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UNIVERSITE PARIS III-SORBONNE NOUVELLE
Ecole doctorale :Langage et langues : Descriptions, théorisation, transmission
(ED 286)
Formation doctorale :Didactologie des langues et des cultures
L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CHINE
FACE À LA PROBLÉMATIQUE DE
L’INTERCULTUREL:
QUEL RÔLE JOUENT LES TIC ?
Mémoire pour l’obtention du Diplôme d'études approfondies présenté par : XU Haiyan
sous la direction de : Françoise DEMAIZIÈRE année universitaire 2004-2005
septembre 2005
UFR de Didactique du Français Langue Etrangère
1
REMERCIEMENT
C’est un grand plaisir d’exprimer ici toute ma gratitude envers ceux qui m’ont aidée à mener à
bien ce mémoire. En premier lieu, je tiens à remercier tout particulièrement Madame
Françoise Demaizière pour ses précieux conseils et encouragements tout au long de ce travail
de recherche. Mes remerciements vont également à Monsieur Jean-Paul Narcy-Combes dont
le séminaire et l’intervention ont nourri ma réflexion. Je suis redevable aussi à Marguerite et
Agnès pour leur dévouement et leur aide. Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance
envers mon époux LI Yong, sans le soutien moral et l’appui logistique duquel ce travail
n’aurait sans doute pu être mené à bien.
2
TABLE DES MATIÈRES
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................... 3
Introduction .............................................................................................................................. 6
Chapitre 1. Cadre théorique ................................................................................................... 8
1. Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de langues étrangères............ 8
1.1. La notion de culture ................................................................................................... 9
1.2. Les deux cultures........................................................................................................ 9
2. La problématique de l’interculturel ............................................................................. 10
2.1. Les capitaux hérités.................................................................................................. 11
2.2. La distinction............................................................................................................ 11
2.3. Des obstacles à l’étude des représentations ............................................................ 12 2.3.1. Les implicites ................................................................................................... 12 2.3.2. Les stéréotypes ................................................................................................. 12 2.3.2. L’ethnocentrisme.............................................................................................. 13
2.4. Pour une approche interculturelle ........................................................................... 13
3. Les compétences attendues............................................................................................ 14
3.1. Savoirs...................................................................................................................... 14
3.2. Savoir-faire............................................................................................................... 15
3.3. Savoir-être................................................................................................................ 16
3.3. Savoir-apprendre ..................................................................................................... 16
4. TIC et enseignement/apprentissage des langues ......................................................... 17
4.1. Quelques terminologies utilisées au cours du temps ............................................... 17
4.2. Le multimédia et ses attributs................................................................................... 17
4.3. Généralités sur les TIC ............................................................................................ 19 4.3.1. Les ressources TIC........................................................................................... 19 4.3.2. Avantages classiques des TIC pour un apprenant............................................ 20
Conclusion............................................................................................................................... 21
Chapitre 2. Le contexte de l’enseignement du français en Chine...................................... 22
1. Historique de l’enseignement du français en Chine.................................................... 22
3
1.1. L’enseignement supérieur ........................................................................................ 23
1.2. L’enseignement secondaire ...................................................................................... 23
1.3. Les Alliances françaises ........................................................................................... 23
1.4. Les centres privés ..................................................................................................... 24
2. Les apprenants de français en Chine............................................................................ 24
2.1. Les étudiants spécialisés en français ....................................................................... 24
2.2. Les étudiants non spécialisés en français ................................................................ 24
2.3. Aspects des capitaux culturels et sociaux chinois.................................................... 25 2.3.1. La notion de « face » ........................................................................................ 25 2.3.2. Le hochement de tête........................................................................................ 26 2.3.3. Les salutations .................................................................................................. 26
2.4. Contact avec la culture cible avant les études de français ...................................... 26
3. L’enseignement du français : cursus, manuels et équipe pédagogique..................... 27
3.1. Dans les centres de l’Alliance française .................................................................. 27
3.2. Dans les universités.................................................................................................. 28
3.3. Analyse de manuel : Le français .............................................................................. 28
4. Appliquer une approche interculturelle....................................................................... 31
Conclusion............................................................................................................................... 32
Chapitre 3. Apport des TIC dans une approche interculturelle en milieu institutionnel chinois...................................................................................................................................... 33
1. État actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement du français en Chine........................................................................................................................................ 33
1.1. Évolution des technologies dans l’enseignement des langues étrangères en Chine 33
1.2. État de l’utilisation des technologies dans l’enseignement du français : observations de terrain et analyse ....................................................................................... 34
1.2.1. Objectifs et public ............................................................................................ 34 1.2.2. Instrument d’enquête et méthode employée..................................................... 35 1.2.3. Limites de l’enquête ......................................................................................... 36 1.2.4. Utilisation des ressources électroniques : informations générales et individuelles ..................................................................................................................... 37 1.2.5. Conclusion de l’enquête ................................................................................... 40
2. Apport d’Internet dans une approche interculturelle ................................................ 40
2.1. Une multiplicité de ressources disponibles sur Internet .......................................... 41 2.1.1. Ressources sur les sites grand public ............................................................... 41 2.1.2. Ressources sur les sites pédagogiques ............................................................. 42
2.2. Un certain nombre de moyens de communication ................................................... 43 2.2.1. Communication en temps réel.......................................................................... 43 2.2.2. Communication en temps différé ..................................................................... 43
4
2.3. Documents multimédias ........................................................................................... 44
2.4. Hypertextualité ......................................................................................................... 44
3. Analyse de site pédagogique : Civilisation française ................................................... 45
3.1. Caractéristiques générales annoncées..................................................................... 45 3.1.1. Contenus........................................................................................................... 45 3.1.2. Objectifs et public visé..................................................................................... 46
3.2. Type de produit......................................................................................................... 46
3.3. Structure du produit et analyse des activités ........................................................... 47
3.4. Ergonomie du site..................................................................................................... 48
3.5. Utilisations envisageables dans l’approche interculturelle..................................... 49
3.6. Synthèse.................................................................................................................... 49
4. Présentation de projet interculturel via Internet : Cultura ........................................ 50
Conclusion............................................................................................................................... 52
Chapitre 4. Intégrer Internet : suggestions de stratégies et d’amélioration ..................... 53
1. Intégrer Internet dans une approche interculturelle : pistes pédagogiques ............. 53
1.1. Réfléchir sur la notion de culture............................................................................. 53
1.2. Prendre conscience de sa propre interprétation culturelle ..................................... 55
1.3. Découvrir la culture française ................................................................................. 56 1.3.1. Acquérir des connaissances socioculturelles.................................................... 56 1.3.2. Observer et analyser des comportements culturels .......................................... 60 1.3.3. La mise en évidence des stéréotypes culturels ................................................. 62
1.4. Établir des liens entre leur propre culture et la culture française........................... 62
1.5. Initiation à la communication interculturelle .......................................................... 63
2. Suggestions pour une intégration satisfaisante en milieu institutionnel ................... 65
2.1. Organisation des activités........................................................................................ 65 2.1.1. Dans une situation présentielle......................................................................... 65 2.1.2. Dans une situation non présentielle.................................................................. 66
2.2. Organisation des lieux ............................................................................................. 66
2.3. Formation des enseignants à l’utilisation des TIC .................................................. 67
3. Scénario pédagogique proposé...................................................................................... 68
Conclusion............................................................................................................................... 71
Conclusion générale ............................................................................................................... 72
RÉFÉRENCES....................................................................................................................... 74
ANNEXES............................................................................................................................... 82
5
Introduction
Ces dernières années, dans le contexte scolaire et universitaire, les technologies de
l’information et de la communication (TIC) ont pris une place de plus en plus importante dans
le domaine du français langue étrangère (FLE) avec l’apparition de nouveaux outils tels que le
cédérom et Internet.
Mais quelle place peuvent-elles occuper dans l’enseignement de l’interculturel en français
langue étrangère ? Telle est la question essentielle que nous nous posons, dans la perspective
de l’enseignement/apprentissage du FLE destiné à un public chinois en milieu exolingue.
Après la réforme économique et l’ouverture de la Chine, les échanges économiques et
culturels entre la Chine et la France se multiplient et engendrent de plus en plus de rencontres
entre les peuples de ces deux pays. Par conséquent, l’enseignement du français en Chine est
confronté à un nouveau défi : la problématique de l’interculturel. Avec le développement de
l’économie chinoise, de nombreux jeunes Chinois viennent en France pour réaliser un projet
d’études ; ils se trouveront confrontés à un environnement différent de leur environnement
d’origine et devront s’y adapter. Or, d’après les observations de didacticiens en France, les
étudiants chinois semblent avoir beaucoup de difficultés à « établir des liens avec
l’environnement français » (Bufe et Viallon, 2000, p. 146).
Face à cette problématique interculturelle et relationnelle vis-à-vis de
l’enseignement/apprentissage du français, plusieurs questions se posent, auxquelles nous
tenterons d’apporter des éléments de réponse.
− Comment enseigner la culture en FLE (français langue étrangère) en Chine afin de
résoudre les problèmes de l’interculturel existant dans l’enseignement du français en
Chine ?
− Les TIC peuvent-elles contribuer aux processus d’enseignement interculturel ?
Pour mener à bien cette recherche, nous avons privilégié les méthodes suivantes :
− une enquête par questionnaire auprès d’enseignants en Chine ;
6
− des analyses de recherches et de publications concernant la didactique des langues et
des cultures ;
− des analyses de sites Internet et de ressources.
Notre mémoire de recherche sera organisé en quatre chapitres.
Dans un premier temps, nous situerons notre recherche par rapport à la théorie de
l’interculturel de l’enseignement d’une langue étrangère. Ces références serviront à trouver
une approche adéquate pour l’enseignement de la culture étrangère. Nous présenterons
également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement/apprentissage des
langues, en nous basant sur certains experts du domaine.
Ensuite, pour une recherche contextualisée ciblée relative à notre sujet, le deuxième chapitre
visera à faire état du contexte de l’enseignement du français en Chine. Cette recherche sera
effectuée selon une approche synchronique : partant de l’historique de cet enseignement, en
passant par les problèmes actuels liés à l’interculturel chez le public ciblé, jusqu’aux réactions
institutionnelles vis-à-vis de la problématique interculturelle. Cette présentation donnera
l’occasion de détecter un certain nombre de lacunes soulevées en classe de français en milieu
institutionnel chinois.
Nous analyserons, dans un troisième temps, l’apport des TIC dans l’enseignement
interculturel en FLE en milieu institutionnel chinois. Nous commencerons ce travail par une
observation de l’état actuel de l’utilisation des technologies dans l’enseignement du français
en Chine : place actuelle des technologies, difficultés rencontrées au cours de cette utilisation.
Nous examinerons ensuite les potentialités des TIC adéquates à l’enseignement interculturel
en milieu exolingue chinois.
Enfin, dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour une
intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement interculturel en milieu institutionnel.
Nous proposerons, d’une part, des activités et des tâches s’appuyant sur les TIC visant à
former les apprenants à l’interculturel ; nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à
dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE.
7
Chapitre 1. Cadre théorique
1. Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de
langues étrangères
Dès les premières réflexions sur la didactique des langues, il est admis que la langue et la
culture sont liées. Louis Porcher signale que, dans le principe épistémologique, langue et
culture sont « indissociables » (Porcher, 1986, p. 43). Jean-Paul Narcy-Combes rappelle que
langage, culture et savoir(s) entretiennent entre eux une « relation transductive » (2005),
c’est-à-dire, qu’ils ne peuvent exister indépendamment les uns des autres.
Dans le domaine de l’enseignement des langues, la langue n’est généralement pas abordée à
travers un contenu purement linguistique. Les contacts avec les langues étrangères permettent
d’entrer en interaction avec « des individus appartenant effectivement à une autre société ou
ayant un commerce privilégié avec elle » (Beacco, 2000, p. 15). En ce sens, il sera nécessaire,
dans l’enseignement d’une langue étrangère, de situer géographiquement le pays ou les pays
où la langue se parle et d’évoquer les comportements quotidiens, dans lesquels s’insère la
communication verbale. « Toute langue véhicule avec elle une culture dont elle est à la fois la
productrice et le produit. » (Porcher, 1995, p. 53).
Il faut bien constater que, dans les faits pédagogiques, il n’en va pas toujours ainsi.
L’enseignement de la culture, qui accompagne et complète l’enseignement linguistique,
soulève beaucoup de difficultés.
Ce que l’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans l’enseignement
des langues. Cette situation nous amène à réfléchir : Quelle définition donner de la notion de
culture ? Quel statut donner à la culture dans l’enseignement du FLE ?
8
1.1. La notion de culture
Les définitions de la culture sont multiples. Dans son article « Approche interculturelle de
l’enseignement des civilisations » (1986), Abdallah-Pretceille cite la définition parue dans une
publication UNESCO :
système de valeurs dynamiques formé d’éléments acquis, avec des postulats des croyances
et des règles qui permettent aux membres d’établir des rapports entre eux et avec le
monde, de communiquer et de développer les capacités créatrices qui existent chez eux1.
A cet égard, à la différence du terme de civilisation qui renvoie davantage à une collection
d’objets, d’œuvres, celui de culture renvoie plutôt à une dimension anthropologique.
Par ailleurs, la mondialisation engendre la multiplication de sociétés pluriculturelles. « Toute
société est liée à une culture d’ensemble, qui la caractérise et qui est elle-même le résultat de
nombreuses cultures, qui sont plus petites, plus sectorisées » (Porcher, 1995, p. 55). Cette
culture globale est le résultat d’un processus historique ; elle évolue, elle produit aussi. Elle
contribue à définir les appartenances des individus, elle constitue « une partie de leur
identité » (ibidem.).
De plus, il existe dans toutes les sociétés des cultures mineures, telles que culture sexuelle,
culture religieuse, culture étrangère, culture professionnelle, etc. Elles sont constitutives d’une
société donnée, et sont « à prendre en compte dans tout échange interculturel » (ibidem.).
1.2. Les deux cultures
Dans l’enseignement des langues étrangères, il convient de différencier deux composantes
fondatrices de la culture : la culture cultivée et la culture anthropologique.
La première, « la culture cultivée » (Porcher, 1995, p. 66), ou « la culture savante » chez
Robert Gallison, correspond à des savoirs touchant la littérature, les arts, l’histoire, etc.
D’après Porcher (Porcher, 1995), la culture cultivée occupe une place primordiale dans une
société, par laquelle la société distingue sa propre identité. Cette culture doit être
impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle « reflète une culture
1 Commission canadienne pour l’UNESCO, in Cultures, vol. IV, n°4, 1977, p.90.
9
nationale tout entière » (Porcher, 2004, p. 54). Elle a été longtemps la seule présente dans les
méthodes de langues.
La seconde, « la culture anthropologique » (Porcher, 1995, p. 66), ou la culture partagée,
correspond à des manières dont les indigènes « voient le monde, la façon qu’ils ont de se
comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentations de l’étranger, leur
image de l’interculturel » (Porcher, 2004, p. 55). Porcher souligne l’importance de cette
culture dans l’enseignement du FLE, car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les
comportements et les conduites des citoyens français par exemple. Par rapport à la première,
celle-ci a une place inférieure dans l’enseignement des langues étrangères depuis toujours.
Jusqu’au milieu des années quatre-vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas
quasiment pénétré le cours de français.
Cependant, cette culture constitue un obstacle dans l’apprentissage des langues étrangères, car
ces connaissances s’expriment, chez les natifs, de façon inhérente, dans des comportements
dont certains sont non verbaux. Depuis ces dernières années, de plus en plus de didacticiens
ont rendu compte de la place importante de cette culture, Maguy Pothier dit ainsi dans son
livre :
Si l’on retient l’idée que la culture partagée est la clé d’un certain nombre de
comportements sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur
cette culture partagée devient incontournable pour l’apprenant étranger (appelé à vivre
dans le pays cible ou être en contact avec des natifs), s’il veut véritablement comprendre
et être compris sans malentendus interculturels (Pothier, 2003, p. 26).
2. La problématique de l’interculturel
A l’heure actuelle, la mondialisation engendre de plus en plus de rencontres et d’échanges
avec les interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels variés; nous sommes
de plus en plus confrontés à la diversité culturelle. Un problème de l’interculturel apparaît
alors : la compréhension entre individus de cultures différentes ne va pas de soi. Dans une
situation de communication, il peut y avoir des accords réciproques entre les interlocuteurs,
vice versa, il peut y avoir au contraire des habitudes non partagées, des normes et des valeurs
10
divergentes. La perception des cultures étrangères n’est pas neutre, elle s’inscrit dans une
expérience individuelle et collective qui oriente le regard.
2.1. Les capitaux hérités
Dans le livre Éducation et communication interculturelle (1996), Abdallah-Pretceille et Louis
Porcher ont présenté les capitaux hérités de la culture. Les concepts de capital culturel et de
capital social ont été forgés par Bourdieu, par comparaison avec le capital économique. Le
capital culturel d’un individu, c’est « l’ensemble des connaissances et des savoir-faire » (p.
29) dont il dispose. Ce sont ses « savoirs disponibles », ceux qui définissent, à un moment
donné, son « identité culturelle singulière », ceux qui font sa « richesse » et qu’il lui
appartient de « gérer », « c’est–à–dire d’accroître et de diversifier », « un bien » qu’il lui
« revient de mettre en valeur » (ibidem.). Ses capitaux culturels sont d’abord hérités : c’est sa
famille qui commence à les constituer.
Chaque individu a ses capitaux culturels propres. Si son capital culturel s’accroît, il se
réorganisera en même temps. L’action pédagogique est une des actions à travers lesquelles le
capital culturel pourra s’accroître. Cette action exerce « une influence quantitative
d’augmentation des capitaux disponibles », aussi bien que des « effets qualitatifs qui
aboutissent à la remise en ordre constante du capital » (Abdallah-Pretceille et Pocher, 1996,
p. 30).
Le capital social d’un individu, d’après les auteurs, c’est l’ensemble de ses relations, c’est-à-
dire des personnes et des institutions qu’il connaît, et dont, surtout, il est connu. Ici encore,
l’héritage joue un rôle décisif. Dorénavant, les capitaux culturels et les capitaux sociaux
apparaissent très différents d’un individu à l’autre : « c’est une des sources fondamentales de
la diversité de l’école contemporaine. » (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, p. 33)
2.2. La distinction
Pierre Bourdieu dit que : « la culture c’est la capacité de faire des différences » (La
distinction, Minuit, 1979, cité par Porcher, 2004, p. 47). Faire des différences, c’est-à-dire, la
capacité d’opérer des distinctions. « Pour comprendre une société, et ses membres, il faut être
en mesure de repérer les systèmes de classement, de percevoir leurs lois de fonctionnements,
leurs régularités, leur logique sociale » (Porcher, 1986, p. 12).
11
« Apprendre c’est acquérir de nouvelles capacités de distinction » (Abdallah-Pretceille et
Porcher, 1996, p. 34). Les élèves auront donc à apprendre plusieurs façons de classer : celle
de leur propre culture et celle de la culture des autres.
Nous avons reçu notre culture d’origine par imprégnation et nous la connaissons de l’intérieur,
sans même penser que nous la connaissons. Mais quand il s’agit d’une culture étrangère, nous
ne la possédons pas de la même façon : nous y entrons de l’extérieur, nous la construisons
petit à petit, « en découvrant à chaque fois de nouvelles distinctions » (Porcher, 2004, p. 51).
Le plus souvent, nous classons les choses en fonction de nos appartenances, c’est-à-dire, de
notre culture individuelle. Chaque individu porte en lui une culture individuelle, qui est liée à
son sexe, à son âge, à sa formation, à sa famille d’origine, à sa catégorie sociale et
économique, etc. (Porcher, 1986).
2.3. Des obstacles à l’étude des représentations
2.3.1. Les implicites
Les implicites entrent toujours en compte dans le fonctionnement d’une langue. Il s’agit de
connivences entre les natifs, « d’allusions partagées, de modes de participation spontanée » à
une communauté (Porcher, 1995, p. 63). Une conversation entre natifs présente le plus
souvent des échanges d’implicites.
Cependant, les implicites sont particulièrement difficiles à saisir pour un étranger. Celui-ci ne
partage pas les implicites hérités de manière inculquée. De plus, il peut parfois penser que ces
implicites sont les mêmes dans toutes les langues et les lie donc à sa propre culture et à sa
langue maternelle. D’après Louis Porcher, les énoncés implicites sont les plus difficiles à
maîtriser dans l’apprentissage d’une langue étrangère, parce qu’il n’existe pas de définition
exhaustive. La maîtrise des implicites permet à l’étranger de s’accoutumer petit à petit aux
façons de s’exprimer des natifs.
2.3.2. Les stéréotypes
Chaque société a une représentation d’elle-même et une représentation de l’étranger. Très
souvent, ces représentations ne sont pas objectives. Quand nous voyons notre société et des
autres en fonction des héritages que nous recevons, surgissent donc les stéréotypes. « Les
12
stéréotypes sont des images que l’on a de son propre groupe national (autostéréotypes) ou
des autres groupes nationaux (hétérostéréotypes) » (Pugibet, 1986, p. 60).
Le stéréotype est une représentation partielle de la réalité, il est « simplificateur » et
« réducteur » (Porcher, 1995, p. 64). En outre, il est « fixe » (ibidem.), il change lentement et
se transmet de génération en génération.
Il faut noter que les stéréotypes font toujours partie de la réalité, parce qu’ils ont tous un
fondement réel. Les stéréotypes existent chez l’individu de façon subconsciente, ils
constituent une partie de notre capital culturel et social. Les ignorer ne constitue pas une
approche pertinente. Porcher (Porcher, 1995, p. 64) a proposé de les utiliser comme point de
départ d’un apprentissage, dans lequel on les dépasse tout en les situant. Autrement dit, on
leur confère leur identité authentique dans une perspective de généralisation.
En résumé, le stéréotype est à la fois nécessaire et insuffisant pour comprendre une culture.
L’enseignement du FLE devrait lui donner sa place.
2.3.3. L’ethnocentrisme
Un autre obstacle est le problème de l’ethnocentrisme. Ceci désigne « la difficulté voire
l’incapacité, pour un groupe ou un individu, d’effectuer une décentration par rapport à son
groupe culturel de référence » (Abdallah-Pretceille, 1986, p. 81). Sous l’influence de cette
idéologie, la principale modalité d’accès aux autres cultures est de les interpréter à travers 1e
mode de pensée de son groupe d’appartenance, et souvent sans s’en rendre compte.
Pour initier des apprenants à percevoir une autre culture, il semble donc nécessaire
d’entreprendre une phase préalable à toute reconnaissance et connaissance d’autrui. Il faudra
éveiller la conscience des apprenants, leur apprendre à reconnaître la centration.
2.4. Pour une approche interculturelle
Comment aborder la diversité culturelle sans tomber dans les stéréotypes et l’ethnocentrisme ?
Des didacticiens ont proposé l’approche interculturelle. Dans cette dénomination, le préfixe
« inter » indique une interaction entre des groupes et des individus.
13
L’approche interculturelle n’a pas pour objectif d’identifier autrui en l’enfermant dans une
classe de significations, elle donne une place importante à l’individu en tant que sujet. La
rencontre avec un étranger, c’est d’abord une rencontre avec un sujet possédant des
caractéristiques propres. La compétence interculturelle qu’une approche interculturelle vise à
développer, ne se limite pas au dialogue avec un individu de nationalité différente, mais tend
vers la reconnaissance de l’interlocuteur comme « autrui ». Elle se fonde sur la
reconnaissance de la subjectivité du discours et sur la reconnaissance de l’identité d’autrui, et
elle « suggère une approche des cultures basée sur la compréhension plutôt que sur la
description ». (Abdallah-Pretceille, 1986, p. 79).
La démarche interculturelle suppose de
• se décentrer en jetant sur son groupe un regard extérieur ;
• se mettre à la place des autres, se projeter dans une autre perspective ;
• dépasser les préjugés et les stéréotypes, essayer de comprendre l’autre ;
• comprendre comment l’autre perçoit le monde et me perçoit.
3. Les compétences attendues
Le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, reconnaît
que l’interculturalité est une composante nécessaire de l’enseignement des langues vivantes.
L’interculturel touche les compétences générales que l’apprenant d’une langue étrangère doit
acquérir.
3.1. Savoirs
Les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation de la journée,
déroulement des repas, modes de transport, de communication et d’information), aux
domaines publics ou personnels, sont tout aussi fondamentales pour la gestion d’activités
langagières en langue étrangère. La connaissance des valeurs et des croyances partagées
de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les
croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles à la
communication interculturelle. (voir la partie 2.1.1. du Cadre).
Le Cadre met l’accent sur le savoir socioculturel dans l’enseignement des langues vivantes,
car « il est probable qu’elles [les connaissances de la société et de la culture de la (ou des)
14
communauté(s) qui parle(nt) une langue] n’appartiennent pas au savoir antérieur de
l’apprenant et qu’elles sont déformées par des stéréotypes » (voir la partie 5.1.1.2.du Cadre).
L’enseignant doit valoriser le savoir socioculturel en précisant certains traits distinctifs
caractéristiques d’une société européenne et de sa culture :
• Vie quotidienne, par exemple, nourriture et boisson, manières de table ;
• Condition de vie, par exemple, niveaux de vie, conditions de logement ;
• Relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en
fonction de, par exemple, les relations entre les sexes (courantes et intimes), la
structure et les relations familiales ;
• Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres
tels que l’histoire, la politique, la tradition et le changement ;
• Langage du corps : connaissance des conventions qui régissent des comportements
qui font partie de la compétence socioculturelle de l’usager/apprenant ;
• Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue,
tels que la ponctualité, les cadeaux, la durée de la visite ;
• Comportements rituels, dans des domaines tels que la pratique religieuse et les rites,
attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle.
3.2. Savoir-faire
Selon le Cadre (voir la partie 5.1.2.2.du Cadre), les aptitudes et les savoir-faire interculturels
comprennent :
• la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère ;
• la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des
stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture ;
• la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la
culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits
culturels ;
• la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées.
15
3.3. Savoir-être
L’apprenant doit être invité à construire et maintenir un système d’attitudes dans son rapport
avec d’autres individus. Les attitudes et la motivation, éléments constitutifs de l’identité des
apprenants, devraient être pris en compte (voir la partie 5.1.3.du Cadre):
• attitudes, telles que le niveau de l’apprenant en termes de
− d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées,
d’autres peuples, d’autres civilisations ;
− de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturels ;
− de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes
conventionnelles relatives aux différences culturelles.
• Motivation : désir de communiquer.
3.3. Savoir-apprendre
Travailler enfin sur le savoir-apprendre signifie amener l’apprenant (voir la partie 2.1.1. du
Cadre) : à prendre « conscience de la langue/culture » et « de la communication »
(appréhender et maîtriser les principes selon lesquels les langues sont organisées et utilisées).
L’apprenant, dans son initiation à la langue et à la culture d’une communauté étrangère, se
trouve nécessairement dans une position qui ne lui permet pas l’accès à la compétence
culturelle et communicationnelle inhérente aux locuteurs natifs. Puisque la culture étrangère
ne peut s’acquérir par imprégnation, l’apprenant doit développer des compétences analogues à
celles des locuteurs natifs, mais par une autre voie : la classe de langue étrangère. Ce qui rend
difficile l’acquisition d’une compétence interculturelle, c’est qu’elle ne se limite pas aux
connaissances relatives à un autre pays, mais englobe savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-
apprendre que nous avons précédemment évoqués. Il n’est donc pas possible de faire acquérir
aux apprenants, pendant les heures de cours, la totalité des capacités mentionnées
précédemment. Il faut plutôt éveiller leur conscience interculturelle.
La prise de conscience interculturelle dans le Cadre, est la prise en conscience de « la
diversité régionale et sociale des deux mondes » (voir la partie 5.1.1.3. du Cadre). Cette
conscience englobe également la conscience de « la manière dont chaque communauté
apparaît dans l’optique de l’autre, sous la forme de stéréotypes nationaux ».
16
4. TIC et enseignement/apprentissage des langues
Après avoir évoqué les dimensions culturelles et interculturelles de
l’enseignement/apprentissage du FLE, nous allons aborder les rapports entre cet
enseignement/apprentissage et les technologies. Dans ce but, nous retracerons les évolutions
de ces dernières, nous cernerons ensuite les caractéristiques du multimédia ainsi que les rôles
qu’il peut jouer dans des contextes d’apprentissage des langues. Enfin, nous présenterons les
potentialités de TIC à partir desquelles nous concevrons nos propositions personnelles.
4.1. Quelques terminologies utilisées au cours du temps
Nous évoquerons tout d’abord quelques aspects terminologiques, que Françoise Demaizière et
Colette Dubuisson (1992) ont largement traités, relatifs au développement des technologies
éducatives.
Les terminologies de référence ont subi des changements relatifs aux évolutions techniques,
méthodologiques, et parfois scientifiques. L’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur)
correspond aux années 70 et 80. Il rend possible un dialogue homme-machine, qui est facilité
par le développement des technologies. On a ensuite parlé d’applications pédagogiques de
l’informatique, mais le sigle « API » n’a jamais remplacé « EAO ». Les Québécois, qui n’ont
jamais utilisé le terme « EAO », passent directement aux APO (Applications Pédagogiques de
l’Ordinateur). Puis dans les années 80, on a transporté le terme anglais new information
technology en français et obtenu les NTI (Nouvelles Technologies de l’Information), qui est
devenu les NTIC (Nouvelles technologies de l’Information et de la Communication) dans les
années 90. Et aujourd’hui, le N (nouvelles) qui les précédait a été abandonné et on parle
désormais des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication). Récemment, on
a vu la vague du « e-learning », c’est-à-dire, « on enseigne/apprend avec les réseaux »
(Demaizière, 2004b).
4.2. Le multimédia et ses attributs
Le terme « multimédia » désigne une œuvre qui comporte sur un même support un ou
plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes
informatiques, et dont la structure et l’accès sont gérés par un logiciel permettant
l’interactivité (D’après le GAME [Groupe Audiovisuel et Multimédia de l’Edition], cité par
Lancien, 1998, p. 7).
17
Thierry Lancien distingue « multimédia hors ligne », comme les cédéroms qui sont
autonomes, du « multimédia en ligne », accessible sur réseau, comme Internet (1998). Il
propose également cinq grands attributs du multimédia concernant le « hors ligne » et le « en
ligne ».
L’hypertexte : cette technique permet de passer d’un premier texte présent sur l’écran, à
d’autres textes sur ce même écran. L’appel est fait en cliquant sur un lien qui se présente
comme « une zone sensible » (Lancien, 2004, p. 12). D’après Thierry Lancien, dans un sens
plus large, ce terme désigne aussi le passage par un lien d’un document à un autre ; ces
documents pourront comporter de l’écrit mais aussi du son et des images. Il est courant de
distinguer trois grands types d’usage des hypertextes dans les applications éducatives:
« l’extraction d’information dans des bases d’informations », « l’organisation d’informations
existantes pour mieux le valoriser », « la production d’information ou de structures de
connaissances nouvelles » (Chanier, 1998).
La multicanalité : sur un même support coexistent différents canaux de communication :
sons, images et textes écrits (Lancien, 2004). En ce qui concerne les rapports de sens entre les
trois médias, ils dépendront du genre de produit. Par exemple, un document didactique ou un
guide pratique, auraient tendance à « chercher une certaine redondance entre les canaux »
(Lancien, 1998, p. 26), les mots qui constituent les commentaires trouveront leurs référents
dans les images présentes sur le même écran.
La multiréférentialité : liée étroitement à l’hypertexte et à la multicanalité, qui permet la
diversification et la multiplication des sources d’information autour d’un thème donné
(Lancien, 1998). Par exemple, grâce à la multiréférentialité, beaucoup de documents vont être
associés à un produit, une région, un écrivain. Cette technique peut également se trouve sur
certains sites, comme les sites qui proposent un moteur de recherche renvoyant à de multiples
thèmes et domaines.
L’interactivité : un attribut qui joue un rôle déterminant dans le multimédia, d’après Thierry
Lancien (1998). Il cite la définition de ce terme par Belisle, elle implique « la notion d’un
dispositif capable de réponses différenciées, en réaction à une intervention humaine »
(Lancien, 1998, p. 30). Il existe des niveaux différents dans l’interactivité « machinique », qui
18
vont de la possibilité de revisionner un document ou d’en modifier le déroulement, à des
actions plus complexes qui permettent à l’utilisateur de faire des choix, d’effectuer des
transformations sur des éléments.
La navigation : liée étroitement à l’interactivité et à l’hypertexte, elle désigne des
« déplacements dans une banque des données, un programme multimédia opérés grâce aux
actions sur l’interface » (Lancien, 1998, p. 117).
4.3. Généralités sur les TIC
En nous référant à Françoise Demaizière et à François Mangenot, nous allons décrire des
potentialités des TIC dans un enseignement/apprentissage.
4.3.1. Les ressources TIC
Tout d’abord, en ce qui concerne les ressources ou produits TIC, Françoise Demaizière
distingue trois types de ressources dans son article TIC et enseignement/apprentissage,
généralités (2004c).
Ressource pédagogique : un logiciel conçu pour l’enseignement/apprentissage des
langues, par exemple, un cédérom ou un site pédagogique.
Document « brut » : ou document authentique, désigne un document non créé pour un
but pédagogique, tels que un document textuel ou vidéo sur Internet, base de données sur
cédérom « grand public »...
Document brut pédagogisé : l’enseignant donne des consignes d’utilisation dans la
langue maternelle de l’apprenant sur un document brut, crée une tâche pédagogique à
réaliser à partir du document, crée un livret d’accompagnement donnant des explications
du lexique...
Les TIC peuvent être également utilisées en tant qu’outils de communication. En nous basant
sur des publications de Françoise Demaizière (2002) et François Mangenot (1998 a&b), nous
énumérerons les fonctions d’outils de communication des TIC.
Courriel: traduction officielle de e-mail en France, qui a remplacé l’ancien terme
courrier électronique en 2003. Il permet de communiquer avec un grand nombre de
personnes. Le Tandem est une forme d’apprentissage où des personnes de langue
maternelle différente travaillent ensemble en paire, par la communication directe dont un
outil est le courriel.
19
Bavardage : chat ou tchatche, le moyen le plus simple de discuter « en temps réel »
(Mangenot, 1998 a) avec d’autres personnes des quatre coins du monde. On utilise
également un autre terme Clavardage pour désigner que plusieurs utilisateurs
communiquent simultanément sur Internet qui voient affichés en même temps sur leur
écran tous les commentaires saisis (Tudini, 2003).
Forum de discussion : service permettant la discussion « en temps différé » (Mangenot,
1998a) sur un thème donné sur Internet, chaque participant peut intervenir et lire les
interventions des autres.
Plate-forme de e-learning : on dit aussi e-formation pour remplacer le terme anglais e-
learning. Cette plate-forme est un logiciel permettant d’héberger les informations ou
données recherchées nécessaires aux participants à une formation donnée. Sur une plate-
forme, on peut présenter des cours, proposer des activités collaborative de création
collective. On peut donc être à la fois du côté de la ressource pédagogique et de la
communication, l’aspect administratif de gestion de la formation est également important.
Visioconférence : communication par vidéo sur Internet en temps réel, un outil de
communication à distance.
Enfin, les TIC sont également des outils de publication, par lesquels on peut créer un site
Internet pour les apprenants, pour présenter une école, etc. La création d’œuvres relève de la
pédagogie du projet. Internet est outil qui favorise l’application d’une telle pédagogie parce
qu’il rend possible la publication des oeuvres créées par les apprenants.
4.3.2. Avantages classiques des TIC pour un apprenant
Les TIC permettent un travail individuel. Cet individualisation peut relever du « respect du
rythme » et du « style d’apprentissage », ainsi que de « la prise en compte des acquis des
apprenants et des choix des utilisateurs, apprenants ou formateur » (Demaizière, 1992, p. 21).
Les TIC permettent à l’apprenant de travailler à un rythme qui lui est adapté, aux horaires qui
lui conviennent. Le didacticiel (logiciel pédagogique) peut également prendre en compte
également les acquis des apprenants en proposant plusieurs niveaux d’entrée et en ne
demandant pas à l’apprenant de travailler ce qu’il sait déjà.
On dit que les unités qu’impose le théâtre classique sont préservées par la formation
classique : unité de lieu, unité de temps, unité d’action. En général les TIC permettent une
rupture de ces trois unités. Les apprenants ne sont plus réunis en un même endroit, ils
20
pourront travailler à domicile ou dans un centre de ressources. Ils ne travaillent plus
forcément au même rythme, ils ont la possibilité de travailler avec le didacticiel à des
moments différents. On parle de rupture d’action dans la mesure où les apprenants ne sont pas
obligés de faire la même chose en même temps ; ils pourront travailler sur différents
didacticiels, et ils ne suivent sans doute pas le même cheminement à l’intérieur du produit.
Conclusion
Pour conclure, nous dirons que cette partie nous a permis de présenter le cadre théorique qui
sous-tend notre étude. D’une part, nous avons pu apporter des arguments en faveur de
l’importance d’une approche interculturelle dans l’enseignement du FLE et nous avons repéré
les compétences générales sollicitées par cette approche ; d’autre part, nous avons éclairci
certaines terminologies liées aux TIC (Technologie de l’Information et de la Communication)
ainsi que les potentialités des TIC dans l’enseignement/apprentissage des langues.
Ce premier volet nous amène à réfléchir à la manière d’effectuer un enseignement de la
culture du FLE en fonction des spécificités du contexte et du public chinois. Dans le chapitre
suivant, nous allons présenter en premier lieu l’évolution et les acteurs principaux de
l’enseignement du français dans ce pays. Nous dégagerons ensuite certaines caractéristiques
de la situation éducative de l’enseignement en nous basant sur des paramètres généraux.
21
Chapitre 2. Le contexte de l’enseignement du français en
Chine
1. Historique de l’enseignement du français en Chine
Dans la République Populaire de Chine, le début de l’enseignement du français remonte aux
années 60. Après la fondation de la République Populaire de Chine en 1949, le russe était la
première langue enseignée dans les établissements éducatifs du fait des échanges fréquents
entre la Chine populaire et l’ex-Union soviétique. Depuis la rupture entre ces deux pays à la
fin des années 50, la Chine a décidé de se tourner vers l’occident et de tisser de nouvelles
relations internationales. Désormais, le russe a cédé sa place à d’autres langues étrangères :
l’anglais, le japonais, l’allemand ou le français.
Dans ce contexte, la spécialité « français » a été dans un premier temps mise en place au sein
de six universités. En 1963, neuf écoles secondaires des langues étrangères2 ont vu le jour
dans de différentes régions, et une deuxième série l’année suivante. En somme, au début de
l’enseignement du français en Chine, les apprenants de français étaient répartis dans ces deux
catégories des établissements. « Le but de telles créations était de former des interprètes et
des traducteurs de haut niveau, afin de répondre au besoin croissant que la Chine sentait sur
le plan diplomatique » (Li, 2001, p. 13).
Avec l’ouverture de la Chine vers l’extérieur et en particulier avec l’entrée de la Chine dans
l’OMC en 2001, l’enseignement du français en Chine connaît une certaine croissance. « Il n’y
a dans aucun autre pays un développement du français aussi fort qu’en Chine », affirme le
directeur de l’Alliance française de la province de Canton (Pu, 2004). Avec ce grand succès,
tous les établissements enseignant le français tirent profit de cet accroissement, à des degrés
divers.
2 Nous nous référons à LI Huasheng, A propos de l’enseignement du français en Chine : Il y a neuf Ecoles des langues étrangères en Chine, qui ont huit ou neuf cours de langue étrangère (anglais, français, allemand, japonais, russe), au lieu de cinq ou six dans les établissements secondaires généraux. Ces cours sont donnés en petit effectif d’une dizaine d’élèves.
22
En faisant référence à des statistiques fournies par l’Ambassade de France en Chine sur son
site, nous essayerons de donner un résumé sur le développement de ces établissements.
1.1. L’enseignement supérieur
Dans le supérieur, le français est enseigné sous deux formes. Il s'agit en premier lieu des
diplômes de « spécialité français», selon la terminologie employée par Claire Saillard,
attachée de coopération pour le français à l’ambassade de France en Chine, dans son article
État de l’enseignement de français en Chine (Saillard, 2004). Ce type d’enseignement est
assuré par les départements de français. En second lieu, le français est enseigné dans
beaucoup d’universités en tant que « deuxième langue étrangère». Ce cours de français,
lorsqu’il est obligatoire, est le plus souvent proposé aux étudiants des départements d’anglais.
Lorsqu’il est optionnel, il peut s’adresser aux étudiants de toutes spécialités, mais pour des
volumes horaires minimes, c'est à dire, 2 ou 3 heures par semaine.
Dans les établissements supérieurs, on constate un accroissement de la demande de cours de
français. Le français est enseigné en Chine dans 175 universités en 2004. Parmi les autres
universités, de plus en plus d’universités ont sollicité la mise en place de cours de français. De
plus, certains départements de français ont déjà appliqué des programmes de master ou de
doctorat, comme l'ont par exemple fait l’Université de Pékin et l’Université de Wuhan.
1.2. L’enseignement secondaire
Il est possible de dénombrer trente-trois établissements secondaires chinois enseignant le
français en 2004. Le 4 juin 2004, la Commission pour l’éducation de Pékin et le SCAC
(Service de Coopération et d’Action Culturelle) de L’Ambassade de France en Chine ont
signé conjointement une convention-cadre, qui porte sur l’ouverture de classes de français
optionnelles dans les lycées de Pékin.
1.3. Les Alliances françaises
Depuis ces dernières années, une demande s’est accrue pour les études en France.
L’instauration du TEF (Test d’évaluation de Français) comme condition à la demande d’un
visa d’études a créé une forte demande de cours de français de base, d’une durée minimum de
500 heures. Pour répondre à la demande croissante de cours de français, le réseau des
Alliances en Chine s’est beaucoup développé. L’ouverture en 2004 de l’Alliance française de
23
Dalian porte le nombre de ces établissements à 10. Des ouvertures dans d’autres villes sont
prévues dans les années qui viennent.
1.4. Les centres privés
Rivalisant avec les Alliances Françaises, un grand nombre de centres de langues proposent
aussi des cours de français de base. Ils sont privés ou dépendent des universités.
2. Les apprenants de français en Chine
Actuellement, les apprenants de français se répartissent principalement dans les départements
universitaires de français et les centres de l’Alliance française en Chine.
2.1. Les étudiants spécialisés en français
Les étudiants de français, plus précisément spécialisés en français, viennent des écoles
secondaires, où l’anglais est la seule langue étrangère obligatoire, exception faite des écoles
secondaires des langues étrangères (voir chapitre 1 :1). Ainsi, les étudiants de français dans
les départements de français sont pour la majorité de vrais débutants en langue française à leur
entrée en université. Ces étudiants, âgés de 18 à 23 ans, sont originaires des différentes
régions du pays.
Après leurs études universitaires, ces étudiants exercent des métiers dans le cadre des
échanges entre la France et la Chine : comme par exemple interprète, traducteur, professeur,
etc. Pour être à la hauteur de leurs futures tâches, ils doivent être capables de parler
couramment le français, communiquer habilement avec les Français, développer des qualités
rédactionnelles dans cette langue, traduire pertinemment les énoncés, etc. Depuis ces
dernières années, un certain nombre d’étudiants spécialisés en français ont choisi de
poursuivre des études approfondies en France après leurs études universitaires en Chine.
2.2. Les étudiants non spécialisés en français
La majorité des étudiants chinois résidant en France ont été apprenants dans les Alliances
Françaises en Chine. La grande majorité d’entre eux ont pour objectif de réaliser un projet
éducatif en France, ce dont HU Yu fait part dans sa thèse (2004) : en Chine, lorsqu'un étudiant
chinois ne parvient pas à intégrer une université nationale prestigieuse, il optera le plus
souvent pour « se faire dorer » par un diplôme étranger, s’il en possède les moyens financiers ;
en effet, les diplômes étrangers, plus spécialement ceux des pays développés, sont très
24
appréciés en Chine. Pour l’obtention du visa d’études de français, il faut impérativement
réussir le TEF (Test d’évaluation de Français), qui propose trois épreuves obligatoires :
compréhension écrite, compréhension orale, lexique et structure.
Les apprenants dans les Alliances Françaises en Chine sont des adultes ayant entre 17 et 40
ans environ, dont la plupart sont âgés d’une vingtaine d’années. Ils sont issus de différents
milieux socio-professionnels et estudiantins, lycées, universités ou entreprises.
2.3. Aspects des capitaux culturels et sociaux chinois
Pour plusieurs raisons, relatives à l'héritage historico-culturel et à la politique éducative, entre
autres, les Chinois ont formé des habitudes d’apprentissage et des habitudes socioculturelles
spécifiques. Afin de mieux cerner les difficultés que rencontre un apprenant chinois en
situation de contact avec des Français, nous essayerons d’identifier les espaces dans lesquels
peuvent survenir des blocages culturels. Nous illustrerons la présentation de ces espaces par
des exemples rencontrés au cours de nos expériences.
2.3.1. La notion de « face »
Le phénomène de « face » chez les Chinois explique beaucoup de comportements auxquels
les Occidentaux sont peu familiarisés. En plus du « visage », la notion de « face » désigne
également « la réputation et le prestige » pour les Chinois.
La valeur chinoise de la « face » n’a pas son équivalent en Occident. Dans son livre Les
Chinois de Paris et leurs jeux de face, ZHENG Lihua, sociolinguiste chinois, tente de clarifier
la notion et la valeur de face chez les Chinois. D’après lui, la face « correspond à une forme
de contrainte ancrée dans la culture et elle constitue la charpente de la conduite des Chinois
dans leurs relations interpersonnelles ordinaires ». L'auteur détermine trois aspects
constitutifs du concept de face, qui sont la réputation morale, le prestige social et le sentiment
personnel.
Certains comportements sont induits par cette valeur socioculturelle qu'est la « face ». Ainsi,
dans la classe, l’acte de demander de l’aide publiquement est considéré comme une marque
d’incompétence, et on risque de faire perdre la face du professeur et la sienne. Il est bon donc
de garder la question en tête ou bien de demander de l’aide au professeur ou à un camarade en
privé.
25
2.3.2. Le hochement de tête
Certains français remarquent que les Chinois hochent très souvent la tête lorsqu’ils écoutent
les interlocuteurs, et qu’ils répondent très souvent « oui » quand on leur demande s’ils ont
compris. Souvent, les interlocuteurs français considèrent ce geste comme une promesse, un
engagement ou une affirmation. En fait, ceci est une habitude qu’ont les Chinois d’acquiescer.
Il s’agit le plus souvent d’un acquiescement à la parole de l’autre. En effet, afin de privilégier
la relation, il est habituel en milieu chinois d’acquiescer à une requête ou une affirmation de
son interlocuteur : « Les Chinois ont l’habitude de dire « oui » à ce que disent les autres,
puisque « oui » fait toujours plaisir » (Zheng, 1995, p. 191)
Dans certains cas, le hochement de tête ou le « oui » chinois peut être un accusé de réception
signifiant que le message a été compris mais qu’il ne suscite pas nécessairement l’adhésion.
2.3.3. Les salutations
En ce qui concerne la salutation, les Chinois se saluent le plus souvent par un serrement de
main. Plus souvent, quand des connaissances se rencontrent, elles disent dans leur propre
langue : «Tu as mangé ?» ou bien «Où vas-tu ?» --- des phrases qui ne conviendraient pas à
une conversation française. Il est rare de voir des gens s’embrasser ou s’étreindre en public,
même entre amis et parents proches. Les embrassades entre personnes de sexe différent, dans
les lieux publics ou dans la rue, qui sont des modes de salutation fréquents chez les Français,
mettent dans l’embarras les Chinois. Dans la tradition chinoise, le baiser est réservé aux
amoureux ou aux jeunes enfants. Même les amoureux s’embrassent, très souvent, à l’abri des
regards.
2.4. Contact avec la culture cible avant les études de français
Parmi les deux principales sources d’apprenants (voir chapitre 2 : 2.1.&2.2.), à l’exception
des quelques étudiants qui sont allés en France lors d’un échange durant leurs études dans les
écoles secondaires des langues étrangères, la majorité des apprenants n’est jamais allée en
France, et ils prennent rarement contact avec des Français.
Comme l’écrit PU Zhihong, professeur de français en Chine, dans sa thèse de 2002, la
majorité des apprenants ont une connaissance limitée de la culture française et des Français.
Avant le début de leurs études de français, leur acquis provient principalement de romans ou
de films français. D'après leurs expériences, leurs représentations de la France et de son
26
peuple se limitent en général à la haute couture, au parfum, à la Tour Effel, et surtout au
romantisme des Français.
3. L’enseignement du français : cursus, manuels et équipe
pédagogique
Selon Jean-Claude Beacco (2000), dans un environnement « hétéroglotte », l’effort essentiel
de l’enseignement d’une langue étrangère porte souvent sur la langue, sauf au niveau avancé ;
la civilisation constitue une annexe, son enseignement se base essentiellement sur le manuel
de français. Tel est le portrait de l’enseignement du français en milieu institutionnel chinois.
3.1. Dans les centres de l’Alliance française
Depuis la création de l’Alliance française à Canton en 1989, le réseau de l’Alliance française
s’est développé fortement au cours des dernières années. Aujourd’hui on trouve des Alliances
françaises à Canton, Shanghai, Pékin, Wuhan, Nankin, Xian, Hong Kong, et Macao.
L’ouverture à Dalian est prévue dans les prochains mois3.
Dans toutes les Alliances françaises en Chine, le cursus complet de français comprend cinq
cents heures environ. Deux rythmes d’apprentissage sont proposés par chaque institution.
Prenons par exemple l’Alliance française de Wuhan. Le cursus est divisé en cours intensifs
(550 heures par session à raison de 23 heures par semaine) et cours extensifs (60 heures par
session à raison de 12 heures par semaine). Elle propose également d’autres cours qui
répondent à des besoins plus spécifiques des apprenants, comme par exemple les cours de
préparation à l’entretien et des cours pour jeunes enfants de 6 à 12 ans. Il existe aussi une
série d’ateliers, tels que l’atelier de phonétique, l’atelier CD-Rom, l’atelier TV 5, qui
permettent aux apprenants de consolider leur apprentissage du français.
L’équipe pédagogique de l’Alliance française de Wuhan est composée d’une cinquantaine de
professeurs chinois et français. On alterne les professeurs chinois et français ; en général,
deux professeurs (un Chinois et un Français) enseignent dans une classe. Chaque classe
accueillit entre 8 et 15 étudiants.
3 Cf. le site de l’Alliance Française en Chine, consulté en juin 2005.
27
Depuis mars 2003, l’Alliance française de Wuhan a adopté un manuel français avec cassette
vidéo Reflets. Par rapport au manuel Le français, celui-ci propose plus de vocabulaire
concernant la vie pratique, des expressions variées, et des dialogues plus vivants. Selon le
point de vue du Guide pédagogique du manuel (Capelle et Gidon, 1999, p. 14), la dimension
culturelle dans les dialogues du feuilleton, est traitée surtout sous l’angle de la compréhension
des relations entre les personnes et des comportements verbaux et non verbaux. Dans ce
manuel, il y une rubrique « Civilisation », orientée vers la connaissance d’aspects ponctuels et
sur des comparaisons avec la culture maternelle des apprenants. Mais comme tous les
manuels, ce dernier sélectionne des éléments considérés comme représentatifs, dont le
contenu est restreint, il en est de même quant au support vidéo.
3.2. Dans les universités
Nous allons mettre l'accent sur l’enseignement dans les départements de français, qui occupe
une place beaucoup plus importante que la seconde forme --- la deuxième langue étrangère.
La discipline « français » propose majoritairement des cours de langue française, et quelques
cours de littérature, de civilisation et plus rarement, de cours de français spécialisé (français
des affaires, ou du tourisme…). Pour une meilleure qualité d’enseignement, une classe
accueillit entre 16 et 20 étudiants.
L’équipe d’enseignement se compose majoritairement de professeurs chinois (un à trois
professeurs français par département). La grande majorité des cours est assumée par les
professeurs chinois, qui utilisent des manuels chinois déterminant les contenus et la
progression des cours ; certains manuels édités en France (par exemple, le Nouveau Sans
Frontière) sont utilisés en complément, essentiellement pour la pratique de l’oral. Les
professeurs français s’attachent davantage à l’expression orale et écrite, ils assument deux
heures de cours par semaine pour une classe.
Parmi les manuels conçus en Chine, le plus fréquemment employé est intitulé Le français. Ce
manuel est rédigé par l’Institut des langues étrangères de Pékin, recommandé à l’échelle
nationale par le Ministre de l’éducation.
3.3. Analyse de manuel : Le français
A l’instar des autres manuels de français conçus en Chine, Le français est imprimé en noir et
blanc, d’un format plus petit (20×14) que ceux des méthodes éditées en France. Les activités
28
proposées se succèdent les unes après les autres avec très peu d’espace, entre lesquelles il n’y
a aucune illustration ni aucun dessin.
Ce manuel se compose de quatre tomes. La première moitié du tome 1, qui correspond aux
dix premières leçons, est consacrée à la phonétique théorique et pratique, aux règles et aux
exercices de prononciation. A partir de la leçon onze, les leçons sont constituées de mini-
dialogues ou de petits textes, suivis de différentes rubriques :
Vocabulaire : liste du vocabulaire nouveau
Notes : explications en chinois sur des points importants du dialogue
Grammaire : règle de grammaire
Un peu de phonétique : exercice de phonétique
Un peu de civilisation française : présentation en chinois de la culture française
Exercices oraux : exercices à partir du contenu pédagogique de la leçon
Exercices écrits : exercices de grammaire et de traduction
Lecture : petits dialogues ou textes avec une liste du vocabulaire nouveau
Les présentations en chinois de la civilisation française dans la rubrique Un peu de
civilisation française du tome 1 et du tome 2 englobent des éléments culturels tels que :
• la politesse pour demander l’âge ;
• le logement des étudiants ;
• tutoiement et vouvoiement ;
• les repas des Français ;
• la scolarité ;
• certaines coutumes pendant les fêtes ;
• certaines formes de politesses pour la communication ;
• le métro à Paris ;
• la SNCF ;
• comment serrer la main ;
• les gardiens à Paris ;
• la monnaie ;
• être invité chez les Français ;
• histoire de la France ;
• le Tour de France.
29
Les éléments culturels présentés englobent à la fois la culture cultivée et la culture
anthropologique. Cependant, ces présentations ne vont pas dans le détail, les connaissances
transmises sont plutôt figées, statiques. A l’exception de textes de poèmes et de chansons, il
n’y a aucun document authentique non plus dans ce manuel, même pour la présentation de la
civilisation. Comment un étudiant chinois peut-il connaître une carte orange puisque celle-ci
n’existe pas en Chine ?
Une analyse des éléments culturels existant dans les dialogues et les textes nous apprend
qu’ils ne tiennent pas compte de la dimension culturelle de la langue française.
Exemple : dans le tome 1, leçon 3, il y a un dialogue :
Marc : Salut ! Cécile.
Cécile : Salut ! Marc.
Marc : Où vas-tu ?
Cécile : Je vais chez Jacques. Et toi, où est-ce que tu vas ?
Marc : Je vais à la piscine.
Dans ce dialogue, Marc et Cécile se tutoient et se disent « salut ». D’après leur mode de
salutation, ils devraient avoir une relation intime. Mais l’un pose la question « Où vas-tu ?»
justement après avoir dit « salut », ce qui n’est pas le rituel dans une conversation générale
entre les Français. Par contre, cette question nous a fait penser à un mode de salutation dans la
culture chinoise (voir chapitre 2 : 2.3.3.).
En outre, les dialogues et les textes sont fabriqués sans tenir compte de l’évolution de la
langue et des différents niveaux de langue.
Exemple : dans le tome 2, leçon 1, il y a un petit texte dans la rubrique « Lecture » :
…
--- Bonjour Madame. Je suis Philippe, Philippe MARTIN, un ami d’Hélène. Est-elle à la
maison ?
--- Oui, Monsieur, vous tombez bien. Elle vient de se réveiller. Attendez un instant, s’il vous
plaît, je vais l’appeler.
Quelques minutes après, Hélène entre dans la salle de séjour.
30
Les deux amis sont très contents de se revoir, ils se font des bises.
…
Le mot « bise » est parmi la liste de vocabulaire nouveau, voyons toutes les explications que
l’on peut trouver dans cette rubrique:
une bise (俗)：接吻
un baiser
populaire, non officiel
Comme nous avons pu le voir au 2.3.3 de ce chapitre, le baiser, dans la pensé chinoise
populaire, est une manifestation très intime réservée aux amoureux. Il est probablement que
l’apprenant considère Philippe et Hélène comme un couple. Puisque c’est un texte pour la
lecture, le professeur ne l’explique pas en cours. Il faut que le manuel explique la signification
du baiser dans la vie des Français. De plus, l’expression « faire des bises » n’est pas
pertinente, et n'appartient pas du même niveau de langue que les autres expressions du texte.
De plus, les explications lexicales ne demandent aucune aide visuelle, qu'il s'agisse de dessins
ou de photographies; la distance culturelle apparaît ainsi dans l’enseignement/apprentissage
du lexique.
En résumé, la civilisation et la culture françaises sont peu abordées dans le manuel Le
français. Pour ce qui est abordé, d’une part, l’attention est portée essentiellement sur
l’explicite, non l’implicite. Malgré quelques séquences comprenant des implicites culturels,
on n’a pas apporté d’explications pour aider les enseignants et les apprenants à les
comprendre. D’autre part, l’explication est figée et les actes de parole ne tiennent pas compte
de la situation de communication.
4. Appliquer une approche interculturelle
Dans l’ensemble, durant les études de français, le contact des apprenants de français avec la
culture français s'effectue à des degrés différents selon les institutions. En général, les
apprenants chinois sont dans une situation où leurs contacts avec le milieu francophone se
limitent à ceux avec leurs professeurs de français.
31
A travers les spécificités que nous avons dégagées chez le public chinois, nous constatons que
les capitaux culturels et sociaux exerceraient une grande influence dans les appartenances
culturelles, d’une part ; et que, d’autre part, les contacts avec les Français augmentent de plus
en plus. Il est évident que les influences de la culture d’origine créeront des obstacles dans la
communication avec les Français. Certaines recherches effectuées par des didacticiens en
France tendent à le prouver. Jean-Michel Robert (2003), Béatrice Bouvier (2002) ont énuméré
certaines difficultés des apprenants chinois en environnement français, tels que garder le
silence en classe, cacher l’incompréhension, s’intéresser peu à l’exposé, etc.
Les problèmes interculturels apparaissant, il faut que les apprenants chinois soient munis
d’attitudes et de savoir-faire interculturels tels que le Cadre européen les présente. Il est donc
indispensable d’appliquer une approche interculturelle dans l’enseignement du français en
Chine.
Conclusion
Nous avons constaté dans ce chapitre que l’enseignement du français en Chine a débuté
tardivement par rapport à d'autres pays plus développés. Les deux réseaux les plus
représentatifs parmi les établissements sont les départements de français et les centres de
l’Alliance française en Chine, leurs étudiants deviennent ainsi notre public cible. Nous avons
également évoqué la situation éducative de l’enseignement du français en Chine ainsi que les
habitudes spécifiques des apprenants chinois liées à leurs appartenances culturelles. A partir
des références de l’interculturel, nous pensons que l’approche interculturelle constitue une
approche adéquate à la situation actuelle de l’enseignement du français en Chine.
Cependant, l’insuffisance des documents et le peu de contacts avec les francophones natifs ne
peuvent pas constituer des conditions réellement favorables à l’approche interculturelle dans
cet enseignement. Pour combler cette lacune, nous pensons au recours aux TIC et aux autres
technologies. Avant d’analyser les potentialités des TIC dans l’interculturel, nous voulons
savoir quelle est la technologie la plus accessible pour le public chinois. Pour ce faire, il nous
semble nécessaire de connaître l’état actuel de l’utilisation des technologies dans
l’enseignement sur le terrain que nous visons.
32
Chapitre 3. Apport des TIC dans une approche
interculturelle en milieu institutionnel chinois
1. État actuel de l’utilisation des technologies dans
l’enseignement du français en Chine
Par rapport à des pays occidentaux, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues
étrangères a commencé beaucoup plus tard. Depuis ces vingt dernières années, les TIC se
développent rapidement.
1.1. Évolution des technologies dans l’enseignement des langues
étrangères en Chine
En Chine, comme dans tous les pays non francophones, la langue anglaise occupe la première
place dans l’enseignement des langues étrangères, viennent ensuite le japonais et le français.
Le cours d’anglais est obligatoire dans l’enseignement secondaire et supérieur, voire dans
l’enseignement primaire dans certaines grandes villes.
Selon un article de ZHANG Hua (2001), enseignant d’anglais dans une université chinoise,
les supports technologiques ont commencé à s’intégrer dans la classe de langues étrangères au
début des années 60, sous la forme de diapositives, films, cassettes audio. Désormais, des
laboratoires avec des équipements de base sont mis en place par des établissements de langues
étrangères.
Depuis les années 80, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues étrangères fait
partie de la réforme éducative. Des supports tels que la télévision, le laboratoire et
l’ordinateur font leur apparition dans les établissements supérieurs ainsi que dans les
établissements secondaires et primaires. Une association a été fondée en 1981, nommée
« Association de technologies éducatives des établissements supérieurs de la Chine »; cette
association a édité un ouvrage intitulé Technologies éducatives des langues étrangères
corrélativement à sa création. En 1985, le nom en a été modifié en Technologies éducatives
33
pour l’enseignement des langues étrangères (Educational technology for foreign language
teaching). Puis depuis les années 90, le multimédia et Internet occupent une place importante
dans les recherches sur les TIC menées dans le milieu de l’enseignement des langues
étrangères du pays.
Après la lecture d’articles publiés depuis 2000 dans cette revue, « Laboratoire linguistique et
l’enseignement des langues étrangères dans les universités » (Guo, 2003), « Enquête sur le
niveau d’informatique des enseignants d’anglais universitaires et sur l’état de l’EAO dans
l’enseignement de l’anglais » (Ma, 2003), « Enquête sur l’état de l’enseignement des langues
étrangères en technologies dans certaines universités » (Cai, Zhang, Xu et Zhou, 2001),
« Application du laboratoire multimédia dans l’enseignement des langues étrangères » (Cao,
Gan, Tu, Xia, 2001), nous pouvons révéler certaines caractéristiques du développement des
technologies éducatives dans le milieu de l’enseignement des langues étrangères.
• Recherches concentrées sur l’enseignement de l’anglais.
• Manque de formation des enseignants.
• Impossibilité d’accéder à Internet dans des laboratoires multimédias.
• Insuffisance des logiciels d’apprentissage des langues étrangères.
• Moins de pratique que de théorie dans les recherches.
1.2. État de l’utilisation des technologies dans l’enseignement du français :
observations de terrain et analyse
Puisque les travaux relatifs à l’utilisation des technologies pour l’enseignement du français en
Chine demeurent peu nombreux, nous avons décidé d’obtenir des données précises à travers
notre propre observation de terrain. Nous avons donc conduit une enquête.
1.2.1. Objectifs et public
Cette enquête a en objectif de déterminer l’état actuel de l’utilisation des technologies dans
l’enseignement du français en Chine. Notre but est de connaître la technologie la plus
accessible pour le public chinois, ainsi que les difficultés qu’ont rencontrées les enseignants
lors de leur recours à ces technologies, notamment au multimédia. Pour cette enquête, nous
nous sommes inspirée des points de vue des enseignants. Il s’agissait pour nous d’obtenir
leurs perceptions durant leur recours aux ressources électroniques. Nous avons vérifié que les
questions ont été bien comprises.
34
Il a paru pertinent, afin d'illustrer l'enquête, de distinguer les deux plus importants types
d’enseignement dans la ville de Wuhan : l’enseignement du français dans les départements de
français, et celui dans l’Alliance française de Wuhan.
Cette enquête s’est adressée d’une part à des enseignants dans les départements de français de
trois universités locales, où le français est enseigné comme « spécialité français », et d’autre
part à des enseignants de l’Alliance française de Wuhan, qui donne des cours intensifs (23
heures par semaine). Notre enquête a privilégié un échantillonnage de quatre établissements et
de deux nationalités.
Les informations fournies dans les questionnaires montrent les établissements auxquels les
enseignants appartiennent, ainsi que leur nationalité.
Nombre d’enseignants
interrogés
Nom de
l’établissement
Type de l’établissement
Chinois Français Total
Alliance française de
Wuhan
Etablissement français 3 3 6
Université de Wuhan Université publique 3 1 4
Université du Hubei Université publique 1 1 2
Université de Jianghan Université publique 2 0 2
Total 9 5 14
Tableau 1 - Echantillonnage de l’enquête
Parmi les enseignants interrogés, quatre ont un diplôme français en FLE, ils travaillent tous à
l’Alliance française de Wuhan. Les autres ont un diplôme en littérature. Ils enseignent tous à
des apprenants de niveau débutant ou avancé.
1.2.2. Instrument d’enquête et méthode employée
Cette enquête est élaborée sous forme de questionnaire, sur lequel figurent des questions à
choix multiples. Nous avons posé des questions fermées, avec des sous-questions ouvertes.
Compte tenu de leurs faibles connaissances en TIC observées chez la majorité des enseignants,
nous leur avons proposé de choisir une ou plus réponses parmi des propositions déjà
formulées à l’avance. Nous avons donné des indications lorsque les enseignants interrogés
35
hésitent en face de tel ou tel terme spécifique. Par ailleurs, en ce qui concerne les difficultés,
nous leur avons proposé des questions ouvertes afin d’obtenir des réponses plus personnelles.
Le questionnaire compte 5 grandes questions réparties en 5 thèmes. La première question
concerne la fréquence d’utilisation des ressources audiovisuelles et multimédias par les
enseignants. La seconde, les équipements de ces établissements. La troisième, l’utilisation de
certaines ressources et les difficultés rencontrées lors de chaque utilisation. Dans cette partie,
il y a 7 sous-questions, qui correspondent chacune à l’utilisation d’une ressource électronique.
La quatrième concerne leur maîtrise d’Internet. La dernière les invite à formuler un
commentaire.
Pour mener cette enquête, nous avons rendu visite à des enseignants travaillant à l’Alliance
française de Wuhan, certains travaillent aussi à l’université, pour leur demander de remplir ce
questionnaire. Aucun enseignant n’a rempli 2 fois le questionnaire. En même temps, nous
avons fait des entretiens avec eux, en face à face. Ils ont utilisé en moyenne 4 minutes pour
compléter le questionnaire. Quant aux enseignants des universités de Wuhan, une
communication par courriel a été établie, en vue de leur transmettre le questionnaire et de
recevoir leurs éventuelles interrogations. Au bout d’un mois, nous avons récupéré 14 de 15
questionnaires distribués. Un questionnaire envoyé par courriel n’a jamais retourné pour une
raison inconnue.
1.2.3. Limites de l’enquête
Au cours de cette enquête, nous avons essayé de recueillir des échantillons aussi vastes que
possible. Malgré tout, certaines limites semblent insurmontables :
• Le terrain de l’enquête a été restreint à une seule ville. A cet égard, notre choix
d’échantillonnage semble restreint. Cependant, le public interrogé englobe des
enseignants de deux nationalités, ayant suivi deux formations, travaillant dans deux
cultures éducatives.
• L’âge et le sexe des personnes interrogées n’ont pas été mentionnés. Leurs attentes
relatives aux technologies n’ont pas été précisées. Mais rappelons que cette enquête
préliminaire a été réalisée dans le but de connaître la situation globale de l’utilisation
des technologies.
36
1.2.4. Utilisation des ressources électroniques : informations générales et
individuelles
Une première question est posée dans le but de connaître l’état de l’utilisation de chaque
enseignant : « Avez-vous déjà utilisé des ressources audiovisuelles ou/et multimédias dans
votre enseignement de la langue et de la culture françaises ? » Les réponses obtenues sont
rapportées dans le tableau ci-dessous.
Universités Alliance française Total
Souvent 4 6 10
Quelquefois 4 0 4
Jamais 0 0 0
Nombre d’enseignants
interrogés
8 6 14
Tableau 2 - La fréquence de l’utilisation
Le tableau 2 montre bien que l’utilisation des ressources électroniques est dans l’ensemble
encourageante, seuls deux enseignants déclarent qu’ils ne les utilisent que quelquefois.
La seconde question du questionnaire porte sur les équipements installés : « Quels sont les
équipements auxquels vous pouvez avoir recours dans votre organisme ? ». Les résultas se
donnent dans le tableau 3 :
Universités Alliance française Total
Télévision 8 6 14
Lecteur DVD 8 6 14
Salle informatique 4 6 10
Internet 3 6 9
Laboratoire Multimédia 4 6 10
Antres 1 1 2
Nombre d’enseignants
interrogés
8 6 14
Tableau 3 - Les équipements installés dans les établissements
A travers les données du tableau 3, nous pouvons voir que tous les établissements sont
équipés de télévision et de lecteur DVD/VCD. Dans la catégorie « autres », 2 enseignants ont
37
mis « l’ordinateur portable ». Il est évident que l’Alliance française, qui a installé tous les
équipements proposés dans le tableau, est mieux équipée que les universités locales. Une
université locale n’a pas encore installé une salle informatique ou multimédia pour le
département de français. Internet n’est accessible que dans une moitié de ces quatre
établissements.
A quel type de ressources audiovisuelles ou multimédia ont-ils le plus fréquemment recours?
La troisième question porte sur les matériels pédagogiques : « Utilisez-vous les ressources
audiovisuelles et multimédias ci-dessous dans votre enseignement de la langue et de la
culture françaises ? » Pour répondre à cette question, le tableau 4 fournit des données utiles.
Universités Alliance française Total
Films français 7 5 12
Cassettes vidéo pédagogiques 6 6 12
Sites Internet 5 3 8
Programmes de télévision 4 1 5
Logiciels d’apprentissage 0 1 1
Nombre d’enseignants
interrogés
8 6 14
Tableau 4 - L’utilisation des matériels pédagogiques
D’après le tableau 4, les films français et les cassettes vidéo pédagogiques sont bien
évidemment en tête des ressources utilisées. Cependant, selon les exemples donnés dans ces
deux catégories, nous avons remarqué une différence : une diversité de films et une seule
cassette vidéo pédagogique — « Reflets ».
Notre quatrième question est consacrée à la maîtrise qu'a l'enseignant d’Internet : « Savez-
vous utiliser Internet ? », le résultat montre que la majorité des enseignants maîtrisent bien
cette technologie.
Universités Alliance française Total
Savoir bien utiliser Internet 6 6 12
Savoir un peu utiliser Internet 2 0 2
Nombre d’enseignants
interrogés
8 6 14
38
Tableau 5 - La maîtrise d’Internet
Les réponses aux sous-questions de la troisième question nous révèlent les difficultés qu’ont
rencontrées les enseignants lors de leur recours aux technologies Le tableau 6 montre les
difficultés qu’ils ont déclarées.
Tableau 6 - Les difficultés déclarées par les enseignants
Nombre d’enseignants déclarant
la difficulté
Difficultés
Universités Alliance
française
Total
Difficulté d’enregistrer les émissions de TV5 1 3 4
TV5 est accessible dans un seul endroit, qui n’est
pas accessible en classe
2 2 4
La télévision n’est pas accessible à l’université 2 0 2
Internet n’est accessible que dans la salle
informatique, qui n’est pas accessible en classe
2 4 6
Nombre d’étudiants trop important pour la
capacité d’accueil de la salle informatique
0 1 1
Internet n’est pas accessible dans notre
établissement
4 0 4
L’enseignant ne possède pas de logiciel
pédagogique
6 3 9
Le prix du logiciel français est élevé 1 0 1
Faibles connaissance en didacticiel 1 0 1
Le contenu de cours est fixé, l’enseignant n’a pas
le temps d’utiliser les ressources
1 2 3
Manque de ressources multimédias en Chine 2 0 2
En résumé, les difficultés en classe de langue sont les suivantes
• Manque de documents multimédias, notamment de logiciels pédagogiques.
• Internet n’est accessible que dans la salle informatique, dont la capacité d’accueil est
réduite par rapport au nombre d’étudiants.
39
• La seule chaîne télévisée accessible est TV5, qui est accessible dans un seul endroit, et
il est difficile d’enregistrer les émissions de TV5.
• Le rythme et le contenu du cours sont fixés, l’utilisation des documents multimédias
ne figure pas dans le programme.
1.2.5. Conclusion de l’enquête
En guise de conclusion, deux points dans l’analyse nous semblent essentiels. Le premier point
concerne les difficultés rencontrées par les enseignants. Deux facteurs nous ont paru
susceptibles d’influencer significativement le recours aux technologies : d’une part,
l’insuffisance de documents multimédias et de documents audiovisuels ; d’autre part, le
manque de temps et d’espaces consacrés aux activités s’appuyant sur les supports
technologiques. C’est donc d’une question institutionnelle qu’il s’agit ici : l’usage des
ressources multimédias n’est pas intégré aux programmes.
Le résultat de cette enquête nous a également aidé à trouver la solution la plus appropriée au
contexte actuel en Chine : Internet. A la différence de la télévision française et des didacticiels,
un site français est accessible plus facilement en Chine, à condition d’être équipé d’Internet.
Selon les chiffres publiés en juillet 2005 par CNNIC (China Internet Network Information
Center), la Chine comptait, fin juin 2005, 103 millions d’internautes, dont 53 millions en haut
débit, le chiffre a augmenté de 71,0% par rapport à l’an dernier. Les principaux internautes
sont entre 18 ans et 35 ans. Parmi les internautes interrogés, ceux qui viennent au premier
rang sont les étudiants, qui occupent 33,2% de la totalité. Ce résultat rejoint notre hypothèse
que notre public cible est bien équipé de matériel et a les connaissances nécessaires.
2. Apport d’Internet dans une approche interculturelle
Il est reconnu que les TIC sont munies de nombreuses potentialités. Quels sont les effets
d’Internet dans les pratiques interculturelles d’apprentissage du français ? Nous allons nous
intéresser aux potentialités d’Internet, en tenant de comprendre ce qu’elles peuvent apporter à
une approche interculturelle dans l’enseignement du français dans ce pays. A cet effet, nous
dégagerons d’abords certains caractéristiques d’Internet pouvant rendre service à
l’interculturel, avant de situer certaines expériences dans ce domaine afin « d’inspirer » les
enseignants en Chine.
40
2.1. Une multiplicité de ressources disponibles sur Internet
Avec la mondialisation, de plus en plus de Chinois seront confrontés à la diversité culturelle.
Proposant une multiplicité de ressources accessibles, Internet nous semble être un excellent
support pour découvrir et se confronter à cette diversité, pour faire les apprenants chinois
comprendre ces phénomènes.
2.1.1. Ressources sur les sites grand public
Un grand nombre de documents proposés sur les sites Internet dits « grand public », abordant
presque tous les sujets représentatifs d’une société. Les internautes peuvent y trouver des
documents très divers : actualité, éducation, cinéma, littérature, art, spectacle, tourisme, etc.
Cette immense variété d’Internet permet d’aborder aussi bien des sujets de la culture cultivée
que de la culture anthropologique. Comme dit Pugibet (2005, p. 86), l’observation de sites
divers permet, en premier lieu, de découvrir des « faits », des « manières d’être », et de
prendre ainsi conscience de la culture en soi, de « sa subjectivité et/ou objectivité ».
Compte tenu des besoins des apprenants chinois que nous avons traités dans le chapitre 2,
nous nous permettons de leur recommander certains sites français.
− Actualité
• Rappelons que les enseignants et apprenants chinois manquent de documents
authentiques (voir chapitre 2). Le journal sur Internet permet à l’apprenant chinois
d’être informé de toute l’actualité récente de la France et de contextualiser les
informations. Le site du journal Le monde (http://www.lemonde.fr) est le premier site
français d’information générale. Le site de France Info
(http://www.radiofrance.fr/chaine/france-info) est aussi très riche, il est possible d’y
consulter des dossiers multimédias.
• Rappelons que le programme de TV5 n’est accessible que dans certains établissements.
Pour ceux qui n’ont pas les moyens d’accéder aux chaînes de télévision française, le
site de TV5 (http://www.tv5.org) leur permet de regarder des vidéos du journal de la
chaîne internationale francophone.
− Education
Comme ce dont nous avons parlé dans le chapitre 2, un grand nombre d’étudiants
chinois ont choisi d’aller en France pour réaliser un projet d’études. Cependant, la vie
41
universitaire française, et notamment les processus d’inscription et les solutions de
logement sont très différents de ce qui se passe en Chine. Le Ministère de l’Education
nationale fournit sur son site une liste des universités françaises
(http://education.gouv.fr/sup/univ.htm). En consultant les informations données sur
ces sites, l’étudiant désireux de s’inscrire à l’université française pourra obtenir des
informations utiles.
− Cinéma
Notre enquête montre bien que les DVD de film constituent les plus grandes
ressources audiovisuelles dont disposent les apprenants en Chine. Les passionnés du
film français pourront trouver des fiches ainsi que des critiques sur des films sur le site
Ecran noir (http://erannoir.fr).
− Transport
Une fois arrivés en France, les apprenants chinois seront confrontés à un problème :
comment se déplacer en ville ? Le site de la RATP (http://www.ratp.fr) fournit des
informations sur les transports en commun à Paris, sur lequel les apprenants chinois
pourront calculer des itinéraires, voir des plans. L’enseignant manquant de documents
authentiques, a la possibilité de montrer des images sur ce site aux apprenants, pour
expliquer un ticket de métro, une carte imagine R, une carte orange, etc.
2.1.2. Ressources sur les sites pédagogiques
Il est courant que l’on distingue le site pédagogique, où il y a un scénario pédagogique
(proposition d’un parcours d’apprentissage structuré) qui a pour fonction de guider
l’apprenant, du site grand public, site non conçu dans un objectif pédagogique où il n’est
prévu aucune instruction ni aide méthodologique spécifiques qui pourraient guider
l’apprenant. Souvent, les sites pédagogiques sont conçus par des pédagogues, ou des experts
du domaine. Par exemple, le concepteur du site ZipZapFrance est l’auteur de plusieurs
ouvrages sur la France pour adultes et enfants. Ces sites permettent à l’apprenant de réaliser
un apprentissage adapté à ses besoins tout en suivant son propre rythme. Nous trouvons parmi
ces sites pédagogiques de nombreuses ressources consacrées au FLE, par exemple, Bonjour
de France, Canal rêve, ZipZapFrance, Civilisation française. An cours de ce mémoire, nous
analyserons Civilisation française, site recommandé par François Mangenot (1998b) et
Véronique Pugibet (2004) pour l’enseignement/apprentissage de la culture française.
42
2.2. Un certain nombre de moyens de communication
« La véritable spécificité du réseau est la capacité à mettre en relation des apprenants entre
eux » (Mangenot, 1998, p. 208). A travers la communication sur Internet, on peut encourager
une construction des connaissances. L’apprenant dispose de plusieurs moyens, le clavardage,
le courriel, le forum, etc…, s’il est désireux de « discuter » de sujets sur Internet
2.2.1. Communication en temps réel
Dans de grands portails, il existe des salons de clavardage, où les internautes peuvent
échanger des idées en temps réel. Sur de grands portails français comme Voilà ou Wanadoo,
les salons de discussion sont classés soit par zone géographique, soit par tranche d’âge, soit
par thématique. Leurs possibilités pédagogiques sont encore à développer. Nous pouvons
cependant dire qu’ils offrent de multiples possibilités, par exemple d’échanges culturels et
interculturels, de partage d’expériences. Il faut néanmoins souligner que, la démotivation,
d’une part, et la simplification dans la communication inhérente à ce type de média, d’autre
part, constituent des obstacles importants au bon déroulement de l’apprentissage.
2.2.2. Communication en temps différé
En ce qui concerne la discussion « en temps différé », plusieurs sites Internet facilitent la
correspondance entre étudiants au moyen du courriel, par exemple, à travers le site French
learning and languages exchange (http://www.flale.com), un apprenant chinois pourra
trouver un certain nombre de correspondants francophones. Rappelons que le chinois est
maintenant enseigné dans un grand nombre d’établissements en France. Selon un reportage du
juillet 2005 sur le site de la plus grande presse chinoise Xinhua (Gao, 2005), actuellement la
spécialité « chinois » est mise en place au sein de treize universités françaises, le chinois est
enseigné dans plus de 100 universités, dans 150 lycées environs et dans nombre d’écoles en
France. L’apprentissage des langues en tandem par courriel est également une possibilité
intéressante pour l’acquisition de la compétence interculturelle.
Quant à la pratique plus autonome, un apprenant adulte de bon niveau de français, se dirigera
plutôt vers des forums de discussion où il trouvera des thèmes intéressants qui le motiveront à
intervenir. Par exemple, sur le site Wanadoo (http://www.wanadoo.fr), il pourra probablement
trouver des thèmes qui lui plaisent, comme « mes amis les animaux », « collectionneurs »,
« recette de gourmandes », « mondialisation », etc.
43
La communication entre étudiants peut être également réalisée à l’intérieur de d’un projet
coordonné ou surveillé par des enseignants. Le projet Cultura en est un exemple, qui va être
présenté par la suite.
2.3. Documents multimédias
Sur Internet on peut trouver une abondance de documents multimédias. Ils permettent des
combinaisons entre les images, les sons et les textes et suscitent l’intervention de l’apprenant
« grâce à l’interactivité du support » (Lancien, 2004, p. 8). Nés avec les médias, les
apprenants chinois actuels font partie de la génération fascinée par la « culture icono-sonore »
(Porcher, 1994, p. 173) car elle donne « une présence sensorielle, perceptive dont les élèves
d’aujourd’hui ont besoin » (Porcher, 1994, p. 173). Ces documents visuels, sonores suscitent
chez l’apprenant chinois le désir de découvrir et comprendre la France et ses habitants.
L’image permet de présenter les situations de communication ou de contextualiser l’énoncé,
ce qui répond bien à « la fonction d’ancrage » décrite par Thierry Lancien (1986, p. 17).
En utilisant les menus « images » des moteurs de recherche classiques, les enseignants
pourront découvrir énormément d’images concernant des produits français, tels que fromage,
croissant, tarte, etc., qui leur semble très difficiles à expliquer sans une illustration. Les vidéos
sur des sites de chaînes exercent le même effet de « proximité » (Porcher, 1994) que la
télévision ; cependant, ce qui ne peut évidemment pas être assumé par une ligne téléphonique.
Le site du Centre des monuments nationaux (http://www.monum.fr/prehome/prehome.dml)
est un très beau site qui nous permet de découvrir 200 monuments en France, avec des
informations et des photos à agrandir. Le site éducatif du musée Louvre
(http://louvre.edu/louvre/index_louvre.php) offre des ressources visuelles, textuelles et
sonores autour des collections du musée. Les apprenants ont la possibilité d’accéder à plus de
3000 oeuvres d’art, des biographies d’artiste, des notices d’œuvres, …
2.4. Hypertextualité
Grâce à l’hypertextualité, on peut établir un lien entre la variété des documents consultables.
A travers ce lien, on pourra trouver de nombreux documents sur divers thèmes, tel est le
premier usage de l’hypertexte défini par Thierry Chanier. Ces divers documents autour d’un
même sujet permettent aux apprenants de prendre connaissance d’une grande diversité de
point de vue ; ce qui donne la possibilité de lutter contre les généralisations qui favorisent
l’émergence de stéréotypes.
44
3. Analyse de site pédagogique : Civilisation française
Titre: Civilisation française.
Auteur réalisateur: Marie Ponterie, concepteur principal de ce site, lectrice de français à
l’université de Cortland à New York.
Langue: français.
Site: http://www.cortland.edu/www/flteach/civ/.
Date de création: selon les informations fournies sur la page d’accueil, ce site a été créé en
1996.
Date de mise à jour: non communiquée sur le site.
Configuration matérielle: P.C. ou M.C. connecté à Internet. Ce site fonctionne le mieux
avec les versions de Netscape à partir de 3.01 et les versions 4,5,6 de Internet Explorer, sous
Windows 95/98/2000/XP ; nécessité de télécharger le Real Player® plug-in.
Prix: accès gratuit et sans inscription préalable.
3.1. Caractéristiques générales annoncées
Ce site est une sorte de cours de civilisation française, il essaie d’offrir un tour d’horizon
assez complet de la civilisation française.
3.1.1. Contenus
On trouve dans la rubrique « Table des matières » vingt thèmes : « la cuisine », « la vie
économique », « les écoles », etc. (voir figure 1). Ils relèvent de la culture cultivée, de la
culture historique et de la culture anthropologique françaises.
45
Figure 1-les thèmes
3.1.2. Objectifs et public visé
D’après des informations indiquées sur le site, nous savons que l’auteur travaille au sein du
département « International Communication and Culture », et que les professeurs et les
étudiants se servent de ce site en classe de langue et civilisation françaises. Donc, à notre avis,
ce site a pour objectif de donner un panorama de la civilisation française, visant ainsi à
développer en priorité la compétence culturelle des apprenants.
Selon les informations fournies sur le site de l’université SUNY Cortland, où l’auteur travaille,
le public cible bénéficie d’un programme d’échanges entre cette université et l’université de la
Rochelle. L’objectif du programme est de leur fournir une occasion de perfectionner leur
français. En ce sens, les apprenants de FLE sont le premier public visé par ce site.
3.2. Type de produit
Ce site nous semble être un site pédagogique plutôt qu’un site « grand public » pour les
raisons suivantes. D’abord, les indications données par l’auteur sur les activités permettent à
l’usager de bien utiliser le site dans son apprentissage de la langue et de la civilisation
françaises. Ensuite, en faisant référence à « un certain nombre d’atouts pédagogiques
d’Internet » énumérés par Martel (Mangenot, 1998, P. 135), nous avons trouvé des atouts
46
pédagogiques de ce site dans la rubrique « Dans les pages suivantes vous trouverez » sur la
page d’accueil.
− L’interculturel (« des photos de la vie de tous les jours et de la France (plus de 500) »,
« des titres de films à voir »)
− Le multimédia (« des photos de la vie de tous les jours et de la France (plus de 500) »,
« des enregistrements audio », « des interviews vidéo »)
− L’intégration d’exercices (« des questions de formats différents pour tester vos
connaissances »)
− L’utilisation du document authentique (« des photos de la vie de tous les jours et de
la France (plus de 500) »)
− Le lien vers des informations (« des titres de films à voir », « des liens vers d’autres
sites pour en savoir plus », « des titres de chansons sur certaines pages »)
− Le jeu ou activités ludiques (« une section pour rire avec des expressions imagées et
des proverbes »)
− La simulation (« des situations »)
3.3. Structure du produit et analyse des activités
La page d’accueil présente le contenu des différents thèmes dans la rubrique « Dans les pages
suivantes vous trouverez : ». Cette organisation regroupe vingt aspects de la civilisation
française constitués de différentes activités.
Prenons, par exemple, le thème « La consommation et la cuisine ». La page d’exercices est
construite à l’aide de photos, qui représentent des scènes et des produits alimentaires de la
gastronomie française. Par exemple, une pâtisserie, un rayon de fromage au supermarché, des
baguettes et des fromages, etc. Des icônes de « correction » ou « audio », à côté de certains
mots manquants ou de certaines photos, permettent à l’utilisateur d’obtenir des informations
complémentaires. Des phrases descriptives au bas de certaines photos mobilisent l’apprenant
pour qu’il prenne sa connaissance des spécialités régionales et ses connaissances culturelles.
Après avoir acquis un certain nombre de connaissances, l’apprenant est confronté à des
situations. Il est, par exemple, invité à imaginer qu’il doit dîner chez un couple français avec
leurs amis et doit ainsi apprendre la façon de manger des Français.
47
La rubrique « A vous » incite l’apprenant à prendre en charge les activités proposées. Dans
cette rubrique, la compréhension orale est établie à partir des liens vers une production sonore
et des questions pour vérifier la compréhension. Un clic sur le « script » permet à l’apprenant
d’établir un lien entre la graphie et le son d’un mot. Des photos accompagnées de questions
sont des illustrations à des questions possibles.
La rubrique « pour rire » amène l’apprenant à découvrir des proverbes, des comptines et des
dialogues comiques. La rubrique « Film à voir » et la « Bibliographie » sont en relation avec
le thème abordé. Par exemple, « Scène de dîner de tous les jours et de petit déjeuner dans le
film Argent de poche ».
La rubrique « Pour en savoir plus » propose une série de liens vers d’autres sites Internet
toujours en relation avec le thème abordé. Par exemple, le site Les saveurs du monde contient
beaucoup de recettes et d’informations sur les spécialités régionales ; le site Quartier français
du village planétaire propose d’autres liens très utiles sur la cuisine française.
Le dernier thème, « voyage virtuel », est comme un guide touristique de la France. Si l’on
clique, par exemple, sur la ville de Paris, une série de photos commentées apparaît à l’écran,
telles que les photos de la place de la Concorde, de l’église de la Madeleine, etc. Des liens
vers d’autres sites, comme Le musée d’Orsay et L’office de tourisme de Paris, permettent de
compléter ses connaissances sur une région et ses alentours.
3.4. Ergonomie du site
Les présentations de la page d’accueil sont claires ; elles concernent les concepteurs, les
contenus, les thèmes et les informations techniques. Elles permettent d’utiliser le site de
manière efficace et appropriée. Les informations sur les contenus des thèmes dans la rubrique
« Dans les pages suivantes, vous trouverez » correspondent aux activités proposées.
Le vocabulaire utilisé pour les consignes est simple et explicite. Toutes les photos sont de
bonne qualité. Certaines dans le texte sont accompagnées d’une icône “audio” qui permet à
l’apprenant d’entendre des bruits de la scène. Le son est clair, l’énoncé est court. Nous avons
également vu qu’une question accompagnée d’une photo pouvait être une aide déclenchant
des réponses possibles.
48
3.5. Utilisations envisageables dans l’approche interculturelle
Suite à l’étude de ce site, nous pensons qu’il s’adresse à des publics multiples: à un public
spécialisé, qui se compose d’enseignants, de chercheurs et apprenants de français, tout comme
au grand public, qui voudrait des informations sur la France.
Les activités sur ce site sont des activités sans échange, elles pourront être au service à la
découverte de la culture française, une phase importante de l’approche interculturelle. Après
avoir pris de la distance par rapport à leur propre culture, les apprenants pourront être amenés
à découvrir d’autres cultures à travers ce site. Les activités construites sur le site permettent à
des enseignants et à des apprenants de tous niveaux, d’utiliser ce site pour compléter leurs
connaissances de la civilisation et la culture françaises : la vie quotidienne, les conditions de
vie, les relations personnelles, les valeurs et les croyances, les savoir-vivre, etc.
3.6. Synthèse
La richesse et la diversité des informations sont les caractéristiques essentielles de ce site. Par
rapport à certains sites privilégiant une vision touristique, on essaie de présenter la France en
regroupant des thèmes culturels divers. Bien que certaines présentations graphiques et
photographiques aient tendance à favoriser l’émergence de stéréotypes, ce stade de
stéréotypes et de clichés pourrait être dépassé puisqu’on propose d’autres sites Internet sur les
mêmes thèmes.
Cependant, le site n’a pas profité au maximum de fonctionnalités spécifiques, telles que le
courriel, le forum de discussion et le clavardage. Les deux seules différences avec un cédérom
que nous avons remarquées dans ce site, sont les liens vers des sites Internet et sa gratuité.
Un autre grand avantage de ce site pour les apprenants en Chine, c’est que nombre de thèmes
sont consacrés à la vie quotidienne des Français : « La consommation et la cuisine »,
« l’habitat », « les fêtes », etc. Les aspects relevant des microcultures sont souvent négligés
ou sous-estimés par l’enseignant en raison de son outil de base — le manuel. Ce site comble
bien cette lacune de l’enseignement du français en Chine.
49
4. Présentation de projet interculturel via Internet : Cultura
Il s’agit d’un projet interculturel utilisant les TIC qui porte sur les relations interculturelles
entre Américains et Français. Mené à partir de 1997 par Gilberte Furstenberg, il s’adresse à
des étudiants américains du MIT (Massachussets Institute of Technology, Cambridge, États-
Unis) et des étudiants français de l’INT (Institut national des télécommunications, Évry,
France) âgés de 18 à 23 ans. Grâce à l’utilisation des TIC, et plus particulièrement du forum
sur Internet (http://web.mit.edu/french/culturaNEH/spring2004_sample_site/index.html), les
étudiants des deux pays peuvent échanger leurs points de vue et réfléchir sur la base de ces
échanges. En pratiquant une approche comparative interculturelle, l’objectif des concepteurs
était de développer une compétence interculturelle chez les étudiants cibles en leur faisant
« prendre conscience de ‹la culture cachée› » (Pothier et Zeilinger-Trier, 2005, p. 73). Durant
l’ensemble de la phase de travail du projet, les critères essentiels fondamentaux sont
strictement respectés : « tâches orientées vers des problèmes de la vie et vers des apprenants
actifs et directement concernés » (ibidem.).
Figure 2-Page d’accueil du site Cultura
Dans un premier temps, les enseignants ont sensibilisé les étudiants à la notion de culture en
leur demandant d’exprimer leurs représentations de sujet. Chaque étudiant est sollicité pour
remplir trois questionnaires (rédigés en français pour les Français, en anglais pour les
Américains).
• Association de mots : comme « individualisme », « culture », « réussite »,…
50
• Phrases à compléter : comme « un bon étudiant est quelqu’un … ».
• Réactions à des situations : comme « Vous êtes dans la rue, en ville. Quelqu’un du
sexe opposé, que vous ne connaissez pas, vous aborde avec un grand sourire… ».
Ensuite, les étudiants affichent leurs réponses en parallèle sur le site (Français d’un côté,
Américains de l’autre). Cette présence permet de saisir clairement les différences entre les
réponses. Individuellement, puis en groupes, ils analysent, réfléchissent, font des hypothèses
pour expliquer leurs différences.
Et puis, les étudiants des deux pays échangent au sein du forum sur ce qui les a frappés. Ils
interrogent leurs partenaires, demandent des précisions et des clarifications. Chacun cherche à
mieux comprendre l’autre et à mieux se faire comprendre.
Dans la phase suivante, afin de permettre un approfondissement des thématiques abordées
dans les échanges, l’enseignant a recours à des supports divers, tels que films français,
remakes américains, articles de journaux ou de magazines, textes d’auteurs et ressources
d’Internet. Enfin, la dernière phase est consacrée à une rédaction d’un essai en langue cible.
Ce qui nous a inspirée dans ce projet, c’est que la mise en parallèle des réponses des uns et
des autres fait immédiatement apparaître les différences culturelles. Ainsi, la notion de
banlieue (voir figure 3), connotée plutôt positivement par les Américains (clean, nice house,
quite, green), est négative aux yeux des Français (difficile, discrimination, violence, non
sécurisant).
51
Figure 3-Réponses de l’association de mots « banlieue »
Cette recherche a mis en relief des pistes dont les enseignants de français en Chine pourront
tirer profit. Entreprendre un projet collaboratif entre des étudiants de chinois en France et des
étudiants de français en Chine et proposer une approche comparative interculturelle,
permettront aux étudiants chinois et français d’observer, d’analyser, et de comparer des
éléments similaires provenant de leurs cultures respectives, et de réfléchir du point de vue de
l’autre.
Conclusion
Dans cette partie, nous avons vu qu’Internet peut contribuer à l’approche interculturelle dans
l’enseignement du français en milieu institutionnel exolingue chinois. D’ailleurs, nous avons
constaté que l’introduction des TIC dans l’enseignement du français en est à ses débuts en
Chine, donc il sera l’objet de discussions dans le futur. Les réflexions et les analyses au cours
de notre recherche nous ont amenée à ébaucher des propositions de stratégies. Dans le dernier
chapitre, nous proposerons des pistes pédagogiques s’appuyant sur Internet ainsi que des
suggestions d’amélioration pour mettre en oeuvre des stratégies d’enseignement assisté par
ordinateur.
52
Chapitre 4. Intégrer Internet : suggestions de stratégies et
d’amélioration
1. Intégrer Internet dans une approche interculturelle : pistes
pédagogiques
Le Cadre européen met accent sur la prise de conscience interculturelle (voir chapitre 1),
partant de cette perspective, nous pensons que dans le cadre de l’enseignement/apprentissage
du FLE, amener les apprenants à une prise de conscience interculturelle constitue la première
étape d’ordre cognitif. Pour réussir la communication interculturelle, il importe qu’ils
apprennent à savoir discerner les convergences et les divergences entre la culture cible et la
culture d’origine et à savoir s’en servir pour une meilleure communication.
1.1. Réfléchir sur la notion de culture
En classe de français, l’enseignant pourra amener les apprenants chinois à réfléchir à ce qu’est
la culture. L’enseignant pose d’abord la question : « qu’est-ce que la culture ? ». Prenant
appui sur la réflexion des apprenants, l’enseignant introduira la culture française. Du fait des
implicites de la culture, il pourra mettre en place des démarches permettant de faciliter la prise
de conscience de l’apprenant.
Il pourra commencer ce travail par des éléments culturels observables de la France, tels que
les monuments historiques, les produits alimentaires, les symboles... Pour faire cela, les
images sur Internet sont des supports de choix. Le site Civilisation française, que nous avons
présenté précédemment (voir chapitre 3 : 3.), contient une grande quantité de photographies, y
compris des images du musée du Louvre, du fromage, de la baguette… Après le visionnage
des images, les apprenants pourraient être invités à faire une activité comme celle présentée
dans l’exemple 1, à partir de leurs connaissances acquises.
Exemple 1 d’activité proposée
53
- Allez sur cette adresse http://www.vivreaquebec.com/comparaisons.htm, et regardez
le portrait.
Figure 4-le portrait
- Répondez aux questions : « D’après vous, quelle serait la nationalité de cet
homme ? », « Pourquoi ? »
Analyse proposée : Pour Pierre Bourdieu, la culture est « la capacité de faire des
distinctions ». Cette distinction permet de classer autrui et ainsi de se positionner par
rapport aux autres. Dans cette étape, l’apprenant est dans la généralisation de la culture
française : la baguette, le saucisson, le vin, le drapeau tricolore, et peut-être la Tour Effel.
Malgré un cliché, ce classement fait toujours partie de la rencontre interculturelle.
Ensuite, l’enseignant pourra introduire les implicites culturels qui s’insèrent dans nos
comportements et nos habitudes, du plus évident au moins évident : les gestes, les sentiments,
les relations interpersonnelles, etc. Le site Body language (http://www.bodylanguage.fr.st/)
présente des gestes présents dans la culture française, à l’aide duquel l’enseignant pourra
montrer les significations de certaines gestuelles aux apprenants, dans le but de souligner
l’importance de la partie implicite de la culture française.
Exemple 2 d’activité proposée:
- Allez sur le site http://www.bodylanguage.fr.st/ et regardez les photos désignées par
l’enseignant (voir figure 5 et figure 6).
54
Figure 5 Figure 6
- Répondez à la question : « Comprenez-vous ces gestuelles ? »
Analyse proposée : La gestuelle est une clé pour prendre conscience des
différences culturelles. Les nombreuses gestuelles accompagnant dans la
communication interpersonnelle entre les Français natifs ne sont pas toujours
évidentes à repérer.
1.2. Prendre conscience de sa propre interprétation culturelle
Puisque la grande majorité des apprenants chinois entretiennent peu de contacts avec
les étrangers, il est certain qu’ils interprètent des faits culturels spontanément à travers
le mode de pensée des Chinois, et très souvent de façon inconsciente. La prise de
conscience de leur propre culture est un processus nécessaire pour passer à la
tolérance d’autres cultures. Savoir identifier les éléments caractéristiques qui
constituent sa propre culture et qui conditionnent ses comportements, évite à
l’apprenant les écueils de l’ethnocentrisme. Ainsi, nous proposons, pour cette phase,
de solliciter les apprenants chinois pour qu’ils analysent des attitudes et des
comportements de leurs compatriotes, afin de les amener à l’idée que leur identité
culturelle représente seulement un des systèmes du monde.
Exemple 3 d’activité proposée
- Montrez les chiffres de 1 à 10 avec votre main.
- Rendez-vous sur le site Chinatown.fr (http://www.chinatown.fr) et lisez la
rubrique « Les 10 chiffres dans une seule main » (voir figure 7).
55
Figure 7
- Répondez aux questions ci-dessous :
1. A qui ce site veut-il présenter ces gestes ?
2. Pourquoi ce site présente-il ces gestes que vous connaissez bien?
3. Si vous montrez un des ces chiffres avec la main à un Français, pourra-t-il le
comprendre ?
Analyse proposée : L’enseignant demande aux apprenants à faire attention à la
phrase « Les Chinois ont inventé les signes exprimables par une seule main, les
chiffres de 1 à 10 ». Le but de cette activité est de leur faire comprendre que cette
façon de communication n’est pas universelle.
1.3. Découvrir la culture française
Après avoir pris conscience de la distance entre la culture cible et leur propre culture,
les apprenants chinois pourront être amenés à découvrir et connaître différents aspects
de la culture française.
1.3.1. Acquérir des connaissances socioculturelles
Compte tenu des lacunes des manuels utilisés en Chine et des besoins des apprenants
chinois, nous pensons que les sites Internet aidant à l’acquisition des connaissances
socioculturelles ont une place primordiale. En nous basant sur les savoirs
56
socioculturels proposés dans le Cadre européen (voir chapitre 1 : 3.1.), et en tenant
compte des besoins de notre public cible, nous proposons de travailler sur les aspects
socioculturels ayant des traits distinctifs caractéristiques de la société française pour
un apprenant chinois ordinaire, tels que :
• nourriture et boisson, manières de table ;
• horaires et habitudes de travail ;
• inscription universitaire ;
• activités de loisir ;
• logement ;
• transport ;
• relations courantes et intimes entre les sexes ;
• relations avec la police, les organismes officiels ;
• histoire ;
• politique ;
• arts tels que musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson
populaire ;
• religion ;
• humour ;
• gestes et mimiques ;
• ponctualité ;
• cadeaux ;
• les vêtements ;
• tabous de la conversation et du comportement ;
• attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle.
Nous avons recommandé les aspects ci-dessus tout en prenant en compte la situation
spécifique de la Chine. Par exemple, les Chinois pensent qu’arriver en avance
constitue une preuve de respect envers autrui, tandis que pour les Français un petit
retard dans la vie est une politesse envers l’hôte. Si un étudiant chinois ne le sait pas,
il est probable qu’il considère le retard comme une marque d’arrogance. L’autre
exemple : il est usuel pour les étudiants chinois d’être logés par l’université, mais les
universités françaises ne s’occupent pas du logement des étudiants. Ces étudiants
57
n’ayant pas d’expérience de location, une fois arrivés en France, sont confrontés en
premier lieu au problème du logement.
Les documents authentiques (qui ne sont pas conçus pour un but pédagogique), tels
que les menus de restaurant, horaires de train, tickets de métro, photos de la vie
courante, pourront jouer un rôle très important à cette étape. En plus du site
Civilisation française, la page Lexique de Carole Rifelj de Middlebury College (USA)
(http://cweb.middlebury.edu/cr/lexique/) contient aussi des documents authentiques
permettant de découvrir certains aspects de la société française, par exemple, l’école
et les études, les transports, etc. Ce site propose une série d’images dans la « visite
virtuelle du métro » (voir figure 8), par laquelle, un apprenant chinois a la possibilité
de découvrir les particularités du métro de Paris. Le ministère français des affaires
étrangères met 300 photos de la France à disposition du grand public sur son site
Images de France (http://www.diplomatie.fr/images2france/) ; grâce à ce site,
l’enseignant pourra évoquer des thèmes variés, tels l’éducation, la vie active, les
transports, les sports et loisirs, le commerce, etc.
58
Figure 8
Outre ces sites possédant une grande quantité de photos, l’enseignant peut aussi avoir
recours à des sites présentant différents aspects de la société française, principalement
à l’aide de textes descriptifs. Le site ZipZapFrance
(http://www.ambafrance.org.uk/zipzap/boussole) est un site bilingue (français et
anglais) riche en information sur des aspects culturels de la France. Chacun de ses dix
itinéraires est représenté par une couleur différente. Sa présentation est ludique et
attrayante, réalisée de façon non académique. Ainsi, il a une fonction de déclencheur
de motivation, les apprenants de niveau intermédiaire ou avancé, auront envie d’en
savoir plus sur la langue et la culture françaises.
Figure 9-le thème « Département » sur ZipZapFrance
59
Par contre, un autre site synthétique Le Tour de France en 80 étapes
(http://www.diplomatie.fr/culture/france/ressources/letour/fr/), présente une multitude
de thèmes de diverses réalités françaises, de façon plus académique que
ZipZapFrance (voir figure 9 et figure 10). Au fil de ces étapes sur le site, un étudiant
de niveau avancé, aura l’occasion de découvrir les différentes régions françaises, de
rencontrer des Français et de partager leur vie quotidienne, de comprendre les
structures familiales et sociales, en somme, il aura la possibilité d’augmenter sa
connaissance de la culture française.
Figure 10-le thème « Département » sur Le Tour de France en 80 étapes
1.3.2. Observer et analyser des comportements culturels
Il faut noter que ces documents devraient être utilisés à condition de ne pas se limiter
à un usage descriptif et d’amener les apprenants à réfléchir sur les raisons qui
conditionnent les comportements différents à partir des connaissances acquises
précédemment.
Exemple 4 d’activité proposée :
Préparation : L’enseignant sauvegarde sur son poste maître deux photos choisies
sur deux sites avant le cours.
- Regardez les deux photos de la société française ci-dessous :
60
Figure 11 Figure 12
− Discutez entre vous et répondez aux questions ci-dessous :
1. « Que voyez-vous sur la photo ? » (Qui est sur la photo ? Où est-il ?
Que fait-il ?)
2. Identité du personnage sur la photo (âge, profession, nationalité,
situation familiale, situation économique)
3. « Pourquoi le personnage se trouve-t-il à cet endroit ? »
4. « Quelles sont les différences entre ces deux photos ? »
5. Imaginez la vie des deux personnages.
6. « Qui a pris ces photos ? Pourquoi ? »
- Rendez-vous sur le site Bousculade, et lisez la page Web
(http://bousculade.free.fr/humanitaire/engageons_nous.php) concernant la
figure 11.
- Allez sur le site Plaisir de voyage, et lisez la page qui concerne figure 12
(http://plaisirdevoyager.free.fr/Corse/sagone.htm).
- Remplissez la grille ci-dessous :
Image Titre
Figure 11
Figure 12
Analyse proposée : Le cas du clochard n’est pas inconnu pour les apprenants
chinois, tandis le camping est peu connu par la plupart des Chinois. A travers
l’analyse de raisons conditionnant ces comportements, les apprenants pourraient
comprendre plus profondément la vie quotidienne et la pratique culturelle des
Français.
61
1.3.3. La mise en évidence des stéréotypes culturels
Au cours de ces activités, il faut prendre conscience du phénomène et des
représentations stéréotypées. En travaillant autour d’un sujet puis en recueillant des
informations diverses grâce à la Toile, les apprenants pourront comprendre que l’on
ne détient pas la vérité. Pour se confronter à l’altérité, on pourra profiter des forums
pour vérifier des informations, des clichés, des idées et pour ne pas en rester à des
stéréotypes.
Exemple 5 d’activités proposées :
- Répondez à la question : « Qu’associez-vous à la ville de Paris ? ». (Mise en
commun après)
- Utilisez les outils ci-dessous ou d’autres outils pour rechercher des
informations sur « Paris » (travail pouvant être effectué à domicile):
• Site ZipZapFrance
• Site Le Tour de France en 80 étapes
• Site de la RATP
• Forum sur le site Wanadoo, thème « voyage »
• Moteur de recherche Google
• Courrier électronique si vous avez des amis à Paris
− Répondez encore à la question : « Qu’associez-vous à la ville de Paris ? ».
(Mise en commun par la suite, des propos recueillis)
Analyse proposée : Après un recueil d’informations par toute sorte de canaux, les
apprenants pourront dépasser les représentations stéréotypées dans leur tête, telles
que la Tour Eiffel, une ville moderne, etc.
1.4. Établir des liens entre leur propre culture et la culture
française
Une fois les deux cultures identifiées et reconnues, il est nécessaire de travailler sur ce
qui les réunit. Ce travail permet aux apprenants de prendre conscience à la fois de
différences et de similitudes entre les deux cultures. La meilleure piste consiste à
traiter des thèmes « universels-singuliers » (Porcher, 1995, p. 68), c’est-à-dire,
présents dans les deux sociétés mais qui y sont traités de manière différente. Les
62
apprenants chinois se sentiront à la fois dépaysés et chez eux. De nombreux thèmes
permettent la mise en place de cette approche comparative, tels « pain », « eau »,
« amour ». Par exemple, pour le thème de l’amour, toute culture accorde une place à
l’amour d’une part, chacune le traite de manière différente, d’autre part. Il est ainsi
possible d’amener les apprenants à la découverte des différences relatives aux thèmes
abordés selon le contexte culturel.
Exemple 6 d’activité proposée :
Comparez les aspects ci-dessous du pain dans la société française et dans la
société chinoise en consultant les sites Civilisation française et, ZipZapFrance, et
en utilisant les moteurs de recherche Google image et Yahoo image
• Forme
• Emballage
• Valeur sociale
• Lieu de vente
Analyse proposée : le « pain » est un sujet avec lequel les apprenants chinois sont
familiarisés, ils sont ainsi motivés par ce sujet. La comparaison entre le pain en
France et le pain en Chine, d’une part, leur fait connaître la culture gastronomique
française et l’habitude alimentaire des Français, d’autre part, leur faire prendre
conscience que les deux cultures ne sont pas dissociées.
1.5. Initiation à la communication interculturelle
Enfin, la meilleure façon d’initier les apprenants chinois à la communication
interculturelle est de les faire entrer directement en contact avec des Français natifs.
Se trouvant en milieu exolingue, les échanges et les projets coopératifs s’avèrent
importants. Concevoir un projet coopératif interculturel comme Cultura entre des
étudiants chinois et des étudiants français, pourra permettre aux apprenants chinois de
s’apercevoir de ses propres spécificités culturelles et d’apprendre à communiquer de
manière pertinente avec les Français. Compte tenu de certaines spécificités que nous
avons traitées dans le deuxième chapitre, la problématique de face, le valeur des
manuels, par exemple, nous proposons des sujets importants tels que :
63
Associations de mots :
France, Chine, romantique, luxe, campagne, argent, bonheur, individualisme, manuel,
bac/Gaokao4, professeur, famille, bon travail, les regards d’autrui, perdre la face, etc.
Phrases à compléter :
• Pour avoir un bon travail, il faut...
• Pour réussir à l’examen, il faut ...
• Entrer à l’université signifie pour moi ...
• Un bon élève est quelqu’un qui ...
• Un bon professeur est quelqu’un qui ...
• Un homme poli est quelqu’un qui ...
• Un vrai ami est quelqu’un qui ...
• Une personne inconnue vous aborde avec un grand sourire, il veut ...
• Vous fournissez une explication à un(e) camarade timide en présence d’autres
camarades, ce /cette camarade hoche la tête, parce qu’il ...
Réactions à des situations :
Vous êtes en classe, vous trouvez que le professeur a donné une explication
incorrecte concernant un mot de vocabulaire.
Vous êtes dans une classe nombreuse, vous ne comprenez pas ce qu’a
expliqué le professeur, les autres étudiants écoutent attentivement le
professeur.
Vous êtes dans un train, vous avez faim à l’heure de déjeuner mais vous
n’avez rien à manger, un voisin que vous ne connaissez pas vous montre des
pommes en demandant : « vous voulez des pommes ? »
Vous êtes en cours, le cours devrait se terminer à 20 heures. Le professeur
propose de prolonger le cours de dix minutes, mais vous avez rendez-vous
avec un ami.
Vous êtes en vacances pour dix jours à partir de demain, le patron vous
demande si vous pouvez participer à une réunion demain.
4 Gaokao est un concours national d’entrée à l’université en Chine.
64
2. Suggestions pour une intégration satisfaisante en milieu
institutionnel
En vue de résoudre certaines difficultés rencontrées par les enseignants durant leur
recours à Internet dans l’enseignement, telles que la capacité d’accueil limitée de la
salle informatique, ou l’impossibilité d’accéder à Internet dans l’établissement, nous
voulons donner des suggestions pour une intégration satisfaisante de cet outil dans les
établissements. Partant de la situation actuelle dans ces institutions, nous donnerons
nos propositions en nous basant sur quatre articles de Françoise Demaizière :
« Différents types d’usage des TIC » (2004a), « Utiliser les TIC pour l’apprentissage :
quels lieux pour cet apprentissage » (2004f), « Utiliser les TIC pour l’apprentissage :
quelle organisation des lieux prévus pour l’apprentissage » (2004d), « Utiliser les
TIC pour l’apprentissage : quel encadrement pendant l’utilisation des TIC » (2004e).
2.1. Organisation des activités
Un groupe d’apprenants avec son enseignant est un type classique d’usage des TIC.
En raison des difficultés de temps ou d’espace soulignées par les enseignants dans les
questionnaires, il est impossible de faire toutes les activités en situation présentielle.
Puisque la majorité des apprenants ont la possibilité de trouver un poste connecté
(chez soi, dans un cybercafé, dans la salle informatique en libre accès de l’institution,
etc.), certains travaux peuvent être effectués en situation non présentielle.
2.1.1. Dans une situation présentielle
Traditionnellement, tous les apprenants travaillent en même temps sur Internet
pendant une séance prévue avec l’enseignant. Son grand atout est la bonne continuité
du cours, mais elle nécessite évidemment de nombreux postes de travail disponibles
au même lieu et en même temps. Cette configuration conviendra donc aux universités
qui disposent de grandes salles informatiques.
Dans les établissements tels que l’Alliance française de Wuhan, qui ont installé de
petites salles informatiques équipées de 10 postes de travail environ, le travail en
sous-groupes semble une bonne solution. Puisque la classe à l’Alliance française ne
dépasse pas 15 apprenants, les activités en deux sous-groupes lui conviendront : une
moitié des apprenants travaille sur ordinateur avec l’enseignant pendant que les autres
65
font la lecture sur papier, par exemple. Cette configuration permet des activités
effectuées par deux fois plus d’apprenants que de postes, mais elle exige que
l’enseignant redistribue le temps et réorganise le cours.
2.1.2. Dans une situation non présentielle
Tel est le résultat de notre enquête: dans certains lieux d’enseignement du français, on
n’a pas encore le moyen de connecter à Internet. En attendant que l’institution règle le
problème, l’enseignant pourra organiser une formation en deux parties, c’est-à-dire,
une partie présentielle et une autre non présentielle. L’enseignant donne un cours en
présentiel, sous forme classique, il demande aux apprenants de faire des activités
s’appuyant sur Internet après le cours par leurs propres moyens, soit chez eux, soit sur
leur lieu de travail, soit dans une salle informatique en libre accès.
Un grand inconvénient de cette configuration, est celui de la non-présence de
l’enseignant dans la deuxième partie. Donc, il est nécessaire que l’enseignant indique
clairement aux apprenants sur quoi travailler. Pour réduire cet inconvénient,
l’enseignant pourrait créer une page Internet notifiant le programme des activités
aussi bien que les indications des tâches, de sorte que les apprenants comprennent ce
qu’ils vont faire sur Internet. L’enseignant pourrait également y lister les adresses des
courriers électroniques et les messageries de toute la classe, y compris la sienne, pour
qu’ils puissent échanger des idées.
2.2. Organisation des lieux
D’après le résultat de notre enquête du chapitre 2, un grand nombre d’établissements
enseignant le français ont installé des salles informatiques. Dans certaines, comme à
l’université du Hubei, le cours a lieu dans des salles de cours munies d’ordinateurs,
ouvertes à horaires précis; dans d’autres, tel que l’Alliance française de Wuhan, il n’y
a que des salles informatiques en libre service. Dans ce dernier cas, l’organisation en
rang d’oignon (Demaizière, 2004d), comme dans une salle de cours, rend difficile des
activités aux horaires flexibles : par exemple, le simple fait d’entrer ou de sortir
lorsque l’on se trouve en bout de rang s’avère dérangeant pour les autres apprenants.
Nous prévoyons ainsi une organisation en tulipe (Demaizière, 2004d) dans une salle
informatique où les apprenants pourront venir à horaires libres (voir figure 13). Si
l’enseignant désire organiser des moments supplémentaires d’échange en groupe,
66
l’organisation spécifique recommandée par Demaizière (2004d) « postes de travail le
long du mur et table en U au centre » conviendra au passage rapide d’une situation de
travail individuel sur ordinateur à un travail de groupe (voir figure 14).
Figure 13 Figure 14
2.3. Formation des enseignants à l’utilisation des TIC
Notre enquête dans le chapitre 3 montre bien que la majorité des enseignants de
français en Chine ont des connaissances lacunaires concernant les bases des TIC.
Donc, pour une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement, dans un
premier temps, il faut leur faire prendre conscience des grandes potentialités
d’Internet dans l’enseignement des langues étrangères.
Deuxièmement, les savoir-faire Internet sont indispensables. Si l’enseignant désire
chercher des documents sur Internet, il devra maîtriser les compétences élémentaires
ci-dessous :
identifier les composants principaux d’Internet, tels que l’adresse de page,
l’adresse de courriel, etc. ;
connecter son ordinateur à Internet ;
lancer le navigateur et surfer sur Internet, par exemple, repérer les commandes
des menus, sauvegarder une page Internet, etc. ;
faire de la recherche d’information sur Internet, effectuer des recherches à l’aide
d’un moteur de recherche, etc. ;
S’il veut faire des activités communicatives ou créatives, il devra être muni de savoir-
faire plus aboutis :
utiliser la messagerie ;
67
participer à des forums ;
créer une page HTML ;
créer un petit site ;
construire un scénario pédagogique s’appuyant sur Internet.
3. Scénario pédagogique proposé
Après avoir choisi de nombreux documents sur Internet, une question se pose alors à
l’enseignant : comment les agencer dans le temps imparti pour un cours. Un scénario
pédagogique concerne la mise en scène du cours. Nous nous permettons de proposer
un exemple de scénario pédagogique exploitant Internet et concernant l’interculturel
en FLE.
Scénario : Chercher un logement à Paris
Public : apprenant chinois en français de niveau intermédiaire, notamment celui qui
va étudier en France.
Support : la Toile.
Dispositif : un ordinateur connecté à Internet pour un ou deux apprenants.
Type de document : sites d’immobilier, de transport, d’encyclopédie, d’équipement
de la maison
Contexte : chaque activité pourra être commencée en classe puis poursuivie à
domicile avec une analyse ou un compte-rendu.
Durée : environs 120 minutes au total.
Objectif :
• Travailler de façon autonome
• Travailler en groupe
• Acquérir des connaissances socioculturelles
• Développer leur capacité à s’adapter à la vie en France
• Développer sa capacité à traiter des informations
• Développer sa compétence informatique (utilisation d’Internet, lancement de
recherches guidées)
• Développer sa compétence d’analyse
68
Déroulement :
Donner la situation aux apprenants : vous venez à Paris pour faire un an d’études à
l’université Paris 3. L’université se situe au 13, rue de Santeuil dans le 5e
arrondissement. Pour l’instant, vous êtes hébergé chez un ami chinois qui habite à
Villejuif-Louis Aragon. Vous désirez trouver un logement le plus tôt possible. Vous
avez certaines contraintes de budget et de temps.
Préliminaire :
- Leur demander de se rendre sur le site http://cweb.middlebury.edu/cr/lexique/
pour acquérir des vocabulaires sur le logement.
- Leur demander d’aller sur le site http://www.locaflat.com pour voir les images
des logements.
Première étape : le logement
- Présenter les sites sélectionnés aux apprenants :
http://www.pap.fr (location de logement)
http://www.bonjourdefrance.com (les pièces de la maison dans la rubrique
« vocabulaire »)
http://www.ehmelhm.hachette-multimedia.fr (encyclopédie multimédia en
ligne)
http://www.ratp.fr (plan de métro, plan de bus)
http://france.expresse-map.com (plan de Paris)
- Leur indiquer le budget pour le loyer (par exemple, 600 euros par mois).
- Consacrer la séance en classe au choix du logement par chaque apprenant.
- Leur demander d’utiliser l’encyclopédie Hachette multimédia pour
comprendre les nouveaux vocabulaires.
- Répondre aux questions posées sur les annonces. (par exemple, garantie
parentale)
- Suite du travail à domicile.
Chaque étudiant choisit une annonce qui lui plaît et analyse le logement :
• le loyer ;
• la surface ;
• le transport ;
69
• l’équipement ;
• la commodité.
- Mise en commun. Chacun présente le logement qu’il a choisi grâce à la grille
remplie et à des développements faits oralement en classe.
Exemple :
Loyer 550 euros
Surface 18 m2
Situation géographique Rue du Moulinet, 13e arrondissement.
Transport Métro ligne 7 ; bus 57, 62.
15 minutes de métro jusqu’à l’université.
Commodités Commerce, salle de sport.
Équipement Meublé, plaques électriques, réfrigérateur.
- Chaque apprenant repère un logement qui lui plaît et il doit contacter par
téléphone le propriétaire afin de fixer un rendez-vous pour la visite. Leur
demander de discuter en sous-groupe pour préparer au moins 5 questions
qu’ils vont poser au propriétaire.
- Leur demander de se mettre par deux et de jouer la scène. L’un joue le rôle de
l’étudiant, l’autre joue le rôle du propriétaire.
Deuxième étape : le transport
- Présenter le site sélectionné aux apprenants : http://ratp.fr et huit adresses à
Paris.
- Indiquer aux apprenants qu’ils vont visiter 6 logements et rendre visite à deux
amis dans la semaine qui suit, qu’il veut un budget pour le transport le plus
économique, etc.
- Leur demander de consulter les tarifs de ticket « t » et de carte orange
hebdomadaire sur le site de la RATP (dans les « titres de transports ») pour
décider celui qu’ils achèteront parmi les deux titres de transports.
- Suite du travail à domicile.
Chaque apprenant prépare un compte-rendu
• Les déplacements prévus ;
70
• Le prix des tickets « t » ;
• Le prix d’une carte orange hebdomadaire.
− Mise en commun. Discussion en sous-groupe pour mettre en œuvre un projet.
Conclusion
Tout au long de nos suggestions, nous avons proposé six activités pédagogiques, un
projet coopératif et un scénario pédagogique visant à développer la compétence
interculturelle chez les apprenants de français. Nous avons constaté qu’Internet
pourrait rendre possibles des tâches et des activités qui sont impossibles à réaliser
dans une classe traditionnelle. Donc, nous pouvons dire qu’Internet pourrait aider et
renforcer le processus de l’enseignement interculturel. Pour ce faire, l’enseignement
du français en Chine a besoin de s’approprier les outils de l’ère de l’information, de
grands efforts techniques et une politique éducative favorable à l’usage des TIC.
71
Conclusion générale
Notre objectif était de réfléchir au rôle des TIC dans l’enseignement interculturel en
FLE. Après avoir défini le cadre de notre recherche, nous avons analysé les
potentialités d’Internet en termes d’enseignement interculturel à partir des théories
dans le cadre desquelles nous nous sommes placée au début de ce mémoire. Nous
sommes en mesure d’apporter quelques éléments de réponse aux questions que nous
avons formulées en introduction, encore qu’il nous semble prématuré de tirer des
conclusions définitives.
Concernant la première question : « Comment enseigner la culture en FLE en Chine
afin de résoudre les problèmes de l’interculturel existant dans l’enseignement du
français en Chine ? », nous pensons qu’il existe des lacunes dans l’enseignement
actuel de la culture française. Pour que celui-ci puisse répondre aux besoins des
apprenants, il faut appliquer une approche interculturelle à cet enseignement.
En ce qui concerne la seconde question : « les TIC peuvent-elles contribuer au
processus d’enseignement interculturel ? », nous concluons qu’avec les TIC,
notamment Internet, il est possible de réaliser des activités et des tâches concernant
l’interculturel, qui sont impossibles à effectuer dans une classe traditionnelle. Les
multiples documents disponibles sur Internet, authentiques et pédagogiques,
permettent de découvrir et de se confronter à de nombreux aspects de la culture
française. La multicanalité du multimédia est susceptible de motiver les apprenants.
Une recherche d’information à l’aide de l’hypertexte et de la multiréférentialité
permet de connaître des points de vue divers, ce qui peut mener à réduire les
généralisations favorisant les stéréotypes. Internet offre également des outils de
communication permettant de construire des connaissances interculturelles.
Au cours de ce travail, des difficultés sont apparues. Le fait de ne pas avoir pu mener
une application sur le terrain ne nous permet pas de vérifier la pertinence de nos
72
propositions. Par ailleurs, le temps limité de notre recherche, ne nous a pas donné la
possibilité de recueillir de données.
Afin de vérifier la pertinence de nos propositions sur le terrain, nous envisageons une
expérimentation dans une classe de FLE en utilisant Internet comment outil
d'apprentissage. Nous souhaitons aussi continuer cette recherche par une observation
de terrain et par une étude plus approfondie.
73
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81
ANNEXES
Questionnaire
Distribué par XU Haiyan, mai 2005
Organisme : A. Université (précisez laquelle) : B. Alliance française de Wuhan.
Nationalité :
Entourez la réponse/les réponses que vous choisissez ou répondez aux questions 1.Avez-vous déjà utilisé des ressources audiovisuelles ou/et multimédias dans votre enseignement de la langue et de la culture françaises ?
A. Souvent. B. Quelquefois. C. Jamais.
2. Quels sont les équipements auxquels vous pouvez avoir recours dans votre
organisme ?
A. Télévision. B. Lecteur DVD. C. Salle informatique. D. Internet. E. Laboratoire multimédia. F. Autres (précisez)
( ) 3. Utilisez-vous les ressources audiovisuelles et multimédias ci-dessous dans votre enseignement de la langue et de la culture françaises ?
A. Télévisions françaises. • Oui. (donnez de 1 à 3 exemples) • Non. (pourquoi)
82
B. Films français. • Oui. (donnez de 1 à 3 exemples) • Non. (pourquoi)
C. Cassettes vidéo pédagogiques. • Oui. (donnez de 1 à 3 exemples) • Non. (pourquoi)
D. Logiciels d’apprentissage du français • Oui. (donnez de 1 à 3 exemples) • Non. (pourquoi)
E. Sites Internet. • Oui. (donnez 1 à 3 exemples) • Non. (pourquoi)
F. Autres. ( )
4. Savez-vous utiliser Internet ?
A. Oui, je sais bien. B. Oui, je sais un peu. C. Non.
5. Avez-vous d’autres commentaires ?
83
