Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral

The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات

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Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte

universitaire

Learners facing oral linguistic insecurity in the university context

Dr. ATMANE Yahia Abdeldjebar

[email protected]

Université Djilali Liabes- Sidi-Bel-Abbes

22. 08. 2021 Published 09. 09. 2021 Received 18. 04. 2021 Accepted

Résumé :

Cette étude s’inscrit dans le domaine de la sociodidactique qui prône la prise en considération

les représentations dans les situations d’apprentissage. Nous nous intéressons au discours

épilinguistique des apprenants universitaires sur l’oral au sein du département de langue

française de Sidi-Bel-Abbès. Ce discours épilinguistique des apprenants universitaires se

traduit par des sentiments de sécurité ou d’insécurité linguistique à l’oral. La question de la

norme est sollicitée car elle détermine comment les apprenants se catégorisent comme sécures

ou insé cures. Les données recueillies par questionnaire ont permis de relever les causes de

l’insécurité et des préconisations pour pallier ce problème.

Mots clefs : discours épilinguistique, sécurité linguistique, enseignement de l’oral, norme,

apprenants.

Abstract:

This study falls within the field of sociodidactics, which advocates the consideration of

representations in learning situations. We are interested in the epilinguistic discourse of

university oral learners in the French language department of Sidi-Bel-Abbès. This

epilinguistic discourse of university learners results in feelings of security or linguistic

insecurity when spoken. The question of the standard is raised because it determines how

learners categorize themselves as safe or insecure. The data collected by questionnaire made it

possible to identify the causes of the insecurity and recommendations to overcome this

problem.

Keywords: epilinguistic discourse, linguistic security, oral instruction, standard, learners.

l’auteur expediteur

Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire

ATMANE Yahia Abdeldjebar

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1. Introduction

L’histoire de l’oral montre que cette discipline a pâtit d’une vue claire des objectifs à

lui assigner et du rôle qu’il doit tenir et assurer dans le champ de la didactique. Des

considérations idéologiques ont tout d’abord mis en évidence des tensions sociales et

idéologiques (Nonnon, 2011). Il se caractérise par des périodes d’éclipse et de resurgissement

qui mettent à mal la continuité et la progression de cette discipline. Il est qualifié de « serpent

de mer, pour ses grandes capacités en apnée et son aptitude à resurgir périodiquement de

l'océan des préoccupations éducative » (Halté, 2005, in Halté et Rispail, 2005, p.11). Selon

Nonnon l’éclipse de l’oral s’explique par l’émergence d’autres paradigmes de recherche plus

en vogue comme l’interactionnisme et d’autres questions plus cruciales comme la lecture et

l’écriture.

Au cours des années 90-2000, l’oral refait surface et devient un objet de recherche

priorisé dans le domaine de la didactique. Les missions de l’école consistent à lutter contre la

montée du communautarisme et la fracture sociale perçues comme une menace pour la

cohésion sociale. Le discours sur la citoyenneté et le vivre ensemble occupent les devants de

la scène.

« Le travail sur l’oral est donc investi d’une mission de socialisation (apprendre à « vivre

ensemble », la coopération, à travers le dialogue) et d’une mission de développement des

capacités de jugement et de raisonnement commun nécessaire aux apprentissages scolaires et

leur nouvelles ambitions (résolution de problèmes, interprétation…) (Nonnon, 2011 : 188)

Les recherches se focalisent sur la nature de l’oral et ses multiples facettes,

intonations, prosodies, les reprises, les ratages, la cohérence etc. (voir les études de Claire

Blanche-Benveniste). L’analyse conversationnelle donne un nouvel éclairage à l’oral en

mettant en exergue les aspects de l’interaction. Les contributions de Françoise Gadet en

sociolinguistique soulignent l’importance de la prise en considération de la variation

constitutive de tout type de parole et sa valorisation. Les travaux de l’université de Paris V

sous la houlette de François, de Metz autour de Halté orientent leurs travaux sur la dimension

interactionniste, cognitive dans les interactions langagières des apprenants. Selon Nonnon, la

dichotomie entre l’oral et l’écrit est remise en cause et la nécessité de le décloisonner en

entrevoyant des passerelles, des échanges, des chevauchements et parfois même des

oppositions.

« L’oral a cessé d’être vu comme une réalité énonciative homogène, et d’autres formes de

catégorisation ont été proposées pour essayer de formaliser ce continuum d’interactions entre

l’oral et l’écrit » Nonnon, 2011 : 190.

2. L’oral face au poids de la norme

La question de la norme a été revisitée à l’aune des recherches menées par Lapara qui

implique une tolérance aux formes de l’oral des apprenants jugées comme étant déviantes.

« C'est en formation qu’il conviendrait de sortir l’enseignant de son ethnocentrisme

linguistique pour qu’il puisse se persuader et persuader les autres adultes de l'école et


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l’ensemble des élèves que, par exemple, tous les usages linguistiques sont régis par une

grammaire leur imposant des normes, que les notions de richesse ou et de (pauvreté, lexicale

sont toujours relativeset que ni les langues ni leurs différentes variétés ne sont

hiérarchisables ». (Lapara 2003 : 14)

Se pose alors les différentes catégories de norme de l’oral à enseigner, norme d’usage et

norme d’excellence. Les variations diatopiques, les accents qui apparaissent dans le parler des

apprenants rendent les enseignants désarmés quant à la façon d’intégrer ce type d’oral et de

l’évaluer. En outre, la didactisation de l’oral implique deux approches différentes voire

antagoniques selon Nonnon : enseigner l’oral de type formel, débat, exposé oral en dégageant

leurs caractéristiques ou enseigner l’oral dans les situations réelles. Une autre difficulté se

pose quant au type d’oral à enseigner selon les âges ce qui problématise le type de progression

à faire selon les niveaux de classes. Nonnon pointe du doigt la nécessité d’adapter le type

d’oral à enseigner en partant des compétences des apprenants plutôt que de s’en tenir à des

grilles d’évaluation préétablies. Les critères d’évaluation sont parfois de faible rendement et

peu efficientes. La didactique de l’oral n’est pas prescriptive, elle est plutôt comme la

linguistique descriptive.

Nous concluons à la suite de Nonnon que l’oral considéré auparavant comme un objet isolé et

décontextualisé s’est nourri des différents courants, variationniste, interactionnisme,

cognitivisme permettant ainsi une bonne appréhension de cet outil.

3. Observation de terrain et problématisation

Les pratiques pédagogiques centrées sur l’écrit ont mis à mal le développement d’une

compétence à l’oral chez les apprenants universitaires. Une infime partie prend la parole en

cours de langue, les apprenants se considèrent comme insécures ou disons insécurisés car ils

ont été conditionnés par des habitus linguistiques qui ne les disposent pas à prendre la parole

en classe. Force est donc de constater que les compétences de l’oral ne prédisposent pas les

nouveaux diplômés à faire embrasser une carrière dans l’enseignement du français. Ce déficit

langagier à l’oral a une incidence sur le plan psychologique qui se traduit par des situations de

blocage ou de répulsion à entamer une conversation en français. Les études dans le domaine

de l’acquisition des langues étrangères révèlent que l’oral est anxiogène et se traduit par la

peur de prendre la parole devant des natifs.

« La peur d’être jugé, la lathophobie, c’est-à-dire la crainte de commettre une erreur, la

timidité qui émerge face à des natifs sont des aspects dont les enseignants doivent tenir

compte ». (Hugues Shereen, 2018 : 59).

Nous avons remarqué que le recours récurrent à certaines activités sous forme de

discussions thématiques qui reviennent est peu stimulante, l’échange se fait généralement

entre enseignant/apprenant, le reste se contente d’observer, d’écouter sans interagir.

Ressentant la difficulté à s’exprimer de l’apprenant, l’enseignant monopolise la parole en

accentuant le degré d’insécurité linguistique des apprenants.

« Le risque est que cette centration exclusive sur les paramètres communicationnels

élémentaires aboutisse à une situation où le maître ne cesse d'interrompre la discussion entre

élèves en relevant toutes les infractions à la règle, et se situe par conséquent en situation

centrale, réprimandant les uns et redonnant la parole aux autres, ce qui aboutit à multiplier les



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situations de parole unidirectionnelles maître / élève 1 , maître / élève 2, etc. au détriment

d'une circulation de la parole entre les élèves eux-mêmes ». (Rabatel, 2001-2002 : 249)

Dans le système éducatif les nouveaux programmes (2011) insistent sur la nécessité de

développer « des compétences à l’oral et à l’écrit dans un nombre limité de situations de

communication ». Mais force aussi est de constater que les acteurs de la pédagogie

n’appliquent pas les recommandations en matière d’enseignement de l’oral. Comme le

souligne O. Aci (2018 : 144)

« En effet, les documents officiels démontrent une certaine avancée dans les domaines de la

didactique et de la pédagogie, alors que les pratiques enseignantes observées ainsi que le

manuel semblent stagner ».

4. Questions de recherche

Est-ce que le cursus universitaire permet aux apprenants l’acquisition des compétences

nécessaires à l’oral ?

Quelles représentations ont les apprenants sur le concept de l’oral ?

Se considèrent-ils sécures ou insécures à l’oral ?

Face à ces questions de recherche, nous pouvons avancer des hypothèses qui se formulent

comme suit :

Les pratiques pédagogiques liées au statut de la langue se focalisent sur l’écrit au

détriment de l’oral.

Les scénarios didactiques se concentrent sur la langue comme code isolé et ne

prennent pas en charge les aspects sociaux et affectifs des apprenants.

Le concept de socialisation apparaît dans l’élaboration des anciens projets didactiques

mais devient un concept creux, les acteurs pédagogiques l’évoquent mais ne l’appliquent pas

et considèrent l’apprenant comme une boîte noire.

L’insécurité linguistique de type formel ne favorise pas la prise de la parole en classe.

L’agoraphobie ou la peur de la foule peut constituer une inhibition pour les apprenants

qui préfèrent l’écrit à l’oral.

5. L’oral une notion fluctuante et déstabilisante

Dans le domaine de la didactique, l’oral se décline sous différentes facettes, (Le

Cunf2002). L’oral peut se limiter à des bribes de réponses dans les moments de classe, par un

ou un non, à un je pense, à une discussion à bâtons rompus ou à un débat scientifique.

L’enseignement de l’oral constitue une gageure pour l’ensemble des acteurs de la pédagogie,

il est souvent confondu avec l’écrit et peine à se constituer comme objet d’enseignement.

« Il est évident que c’est l’enseignement de l’oral qui est le plus déstabilisé par cette situation

générale, puisqu’il est un enseignement au statut plus incertain que celui de l’écrit, adossé

qu’est celui-ci à des pratiques plus anciennes, et conforté qu’il est par sa légitimité même ».

(Marceline Laparra, 2008 : 118).

Les contours de l’oral ne sont donc pas faciles à circonscrire et les difficultés qui sous-tendent

son enseignement demeurent problématique. « Un Objet Verbal Mal Identifié ». (Halté, 2005,

p. 12)


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L’oral est donc un objet volatile difficile à observer et difficile à enseigner. Contrairement à

l’écrit qui laisse des traces indélébiles, faciles donc à évaluer. L’oral cumule les traces de

l’écrit, accord, conjugaison, syntaxe et l’oral qui se caractérise par le flux verbal ; intonation,

rythmes, prosodie et débit.

L’oral est protéiforme et comporte plusieurs aspects, le choix d’une approche se fait parfois

au dépend d’une autre. Ce qui fait qu’on arrive rarement à dire qu’on a fait le plein de la

question ou qu’on dise que l’enseignement de l’oral est optimisé. Il requiert plusieurs

compétences que Chiriac (2013 : 213) résume comme suit :

pragmatiques – comprendre l’enjeu de la situation, la tâche langagière requise par la

situation – donner un sens à sa prise de parole, choisir la (les) conduite(s) discursive(s)

adaptée(s) ;

discursives – maîtriser la (les) conduite(s) discursive(s) requise(s) par la situation –

narrative, explicative ou argumentative ;

linguistiques – maîtriser les formes linguistiques adaptées à la situation et requises par

la conduite discursive choisie – ques –

contrôler son discours et agir sur sa production pour s’adapter à l’interlocuteur ou

mieux exprimer sa pensée

travail sur soi – oser prendre les risques requis par la prise de parole, maîtriser le

volume de sa voix, son débit, son geste et son regard.

6. La maîtrise et évaluation de l’oral

Peut-on considérer qu’il y a maîtrise de l’oral dès qu’il y a verbalisation ou acte

phonatoire. « Si à chaque fois que l’enseignant ou les élèves ouvrent la bouche, ils font de

l’oral, à la fois tout et rien devient oral ». (Joaquim Dolz et Roxane Gagnon, 2008, p. 196)

Et selon quel critère jugeons-nous qu’il y a maîtrise de l’oral, à l’instar de la notion de

bilinguisme qui renferme plusieurs types, l’oral s’évalue selon les compétences de l’apprenant

qui ne sont pas manifestes (le cas des apprenants taciturnes), selon son auto-évaluation et

selon l’évaluation qu’on lui prête. Nous pouvons avancer qu’il y a oral d’érudition, un oral

véhiculaire, un oral fonctionnel, un oral approximatif, un oral déficient, et un oral insécure.

Quand on soumet les apprenants à des tests oraux, il est difficile de se remémorer tout le fil de

discours, on se contente dans la plupart des cas d’une appréciation globale.

Nous pouvons conclure que la question de la maîtrise de l’oral est épineuse, elle intègre

plusieurs domaines : social, éducatif, cognitif, identitaire, culturel etc. Soulever la question de

la maîtrise des langues revient aussi à faire parfois l’inventaire, souvent difficile des divers et

multiples cas de figures d’apprentissage de l’oral de la langue en question.

7. Représentations et l’insécurité linguistique

La nécessité de prendre en considération les représentations de l’oral dans les

situations d’enseignement apprentissage des langues n’est pas nouvelle.

En sociologie, les représentations ont un caractère pratique visant à agir sur le monde et les

individus. « La représentation sert à agir sur le monde et autrui » (Jodelet, 1989, p. 36).

Pour Pierre Bourdieu les représentations sont des « énoncés performatifs qui prétendent à

faire advenir ce qu’ils énoncent ». (Bourdieu, 1980 :67).



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Dans le domaine de la didactique, les représentations jouent un rôle important dans

l’appropriation d’une langue. Des situations d’échec ou de réussite s’expliquent par des

représentations ou des attitudes des apprenants envers la langue cible. (Py, 2000).

Les locuteurs, spécialement lorsqu'ils sont plurilingues, n’ont pas des compétences égales

dans toutes les langues, à l’écrit et à l’oral, dans les situations formelles et informelles. Les

langues en tant qu’objet doté d’une norme, qu'elle soit d’ordre heuristique ou sociale,

impliquent un classement et une évaluation par les usagers.

Parfois l’usager ressent une certaine gêne à communiquer avec un autre ou à se faire

comprendre. Il développe ce que les linguistes appellent une insécurité linguistique qui se

définit comme le « rapport qu’établit un locuteur entre sa propre performance langagière (telle

qu’il se la représente) et une norme sociale externe (telle aussi qu’il se la représente ou telle

qu’elle lui est présentée).

La sécurité et insécurité linguistique représentent un thème central dans l’étude des

représentations des langues dans la mesure elles dévoilent le sentiment d’une sous-estimation

ou surestimation des performances langagières de l’apprenant par rapport à la norme.

La problématique de la norme de l’oral soulève la question du type d’oral à enseigner. L’oral

selon qu’il est soutenu ou relâché, cassé, mélangé se pose avec acuité, dans le contexte

magrébin, les apprenants ont des difficultés à s’exprimer sans recourir au vernaculaire. En

France, la même problématique est pointée du doigt notamment dans certaines zones où le

contact des langues est présent chez les communautés africaines et maghrébines. (Garcia-

Debanc Claudine, Delcambre Isabelle 2001)

La discréditation de l’oral comme objet d’enseignement n’ayant pas la même

considération que l’écrit a longtemps nuit à sa prise en charge et sa reconnaissance.

Une recherche menée par Delabarre et Trenier (2001-2002) montrent que les familles

d’origine marocaine accordent peu d’intérêt à l’oral et survalorisent l’écrit. Nonnon plaide

pour une légitimation de l’oral.

« Un choix pour changer les représentations du statut de l'oral, lui donner une légitimité

comme travail scolaire à part entière peut être de marquer fermement son territoire, en lui

réservant des espaces de temps identifiables, sous forme de séquences organisées notamment,

et en rendant lisible en quoi l'oral scolaire est différent des usages ordinaires, même dans la

classe. » (Nonnon, 2001-2002 : 24)

L’enseignement des langues ne consiste donc pas prodiguer uniquement des

connaissances mais à prendre en compte les opinions ou les images qui accompagnent ce

genre d’apprentissage en les modifiant et en les corrigeant. L’évolution positive des

représentations devrait contribuer à l’évolution des attitudes et des comportements sur l’oral

des apprenants. Nous avons constaté que les apprenants du supérieur ont des représentations

négatives sur leur façon de parler, le rôle de l’enseignant est d’aider les apprenants à formuler

leurs idées sans tomber dans l’erreur de condamner, de critiquer, de stigmatiser les discours

produits.

« Il serait dangereux de juger comme imperfections ou erreurs ce qui relève de

fonctionnements réguliers de la parole : les hésitations, les inachèvements, l'imprécision

lexicale... D'autant plus que les prises de parole improvisées en classe sont l'indice d'une prise

de risque énonciative et d'une réelle élaboration du sens dans la parole, qui tente d'échapper


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aux formulations convenues et pré-codées. Les bredouillements sont, à l'oral, souvent, le signe

d'un contrôle, d'une recherche, d'un travail langagier, travail qui est masqué dans l'écrit formel

tel qu'il est attendu ». (C. GARCIA-DEBANC et I. DELCAMBRE, 2001-2002 : 14)

8. L’oral dans l’enseignement supérieur

Dans le supérieur les objectifs à atteindre ne sont pas clairement définis. Les groupes

sont parfois affectés à des enseignants différents où chacun prêche dans sa chapelle. A cela,

s’ajoute la question de la norme notamment dans le contexte maghrébin qui se caractérise par

le métissage des langues. Les conclusions d’une recherche que nous avons réalisée en

doctorat révèlent des avis contrastés quant à l’utilisation du mélange dans les situations

d’apprentissage de l’oral. Pour favoriser la production de l’écrit, les enseignants du supérieur

proposent des thèmes à débattre qui permettent aux apprenants de se livrer, de donner leurs

points de vue. Ces activités gagnent à être diversifiées et consolidées. Nous avons remarqué

que les apprenants préparent des écrits chez eux et les restituent sous forme orale. L’oral

devient un écrit oralisé, il devient une sorte de récitation de textes.

"En outre les circonstances de ces épreuves sont traumatisantes, ils nous arrivent

parfois de proposer aux apprenants de repasser l’épreuve pour permettre à l’apprenant de

mieux se préparer. « On voit mal comment évaluer à chaud une interaction orale, dans sa

complexité et ses implications affectives ». (Garcia-Debanc Claudine, Delcambre Isabelle,

2001-2002 : 06).

La part de la subjectivité intervient dans l’enseignement et l’évaluation de l’oral.

Disposant d’un panel assez large d’activités orales et des types d’évaluation, les enseignants

trient et sélectionnent des sujets qui parfois sont peu motivants ou peu productifs pour les

apprenants. Le temps imparti à l’oral et le sureffectif des classes endiguent l’enseignement de

l’oral (Pour absorber le flux des étudiants et le manque de salles dont nous disposons font

qu’on n’hésite à former des groupes de 40 à 50 apprenants)

Contrairement aux activités de l’écrit qui offrent des traces, une progression à mettre en

place, des grilles d’évaluation, l’oral est un travail de longue haleine qui nécessite beaucoup

de temps avant que n’apparaissent les premiers signes d’un aboutissement. Dans le contexte

universitaire, malgré le nombre de séances réservées à l’oral, et le degré d’exposition à la

langue du fait que le français est la langue d’enseignement, la maîtrise de l’oral est loin d’être

acquise, particulièrement chez les apprenants qui accusent un déficit linguistique.

9. Problématique et hypothèses de recherche

L’hypothèse principale de notre travail est : Les représentations offrent des indices sur

la façon dont les apprenants perçoivent et utilisent les langues dans les situations oralisantes.

Elles exercent un impact sur les attitudes et les comportements.

Pour confirmer ou infirmer nos hypothèses de recherche nous élaborons des questions de

recherche. Nous les formulons comme suit :

Quel type de représentations de l’oral ont les apprenants dans le contexte universitaire ?

Nous ferons le point sur les situations d’emploi de l’oral dans les situations formelles, cette

question nous permet de voir comment se déclinent la sécurité ou insécurité linguistique.



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Nous nous enquérons sur l’efficience de l’enseignement de l’oral, et les moyens à mettre en

œuvre pour améliorer l’oral.

Corpus

Notre population est composée de 100 apprenants universitaires inscrits en deuxième

année licence L.M.D de français au cours de l’année universitaire 2017-2018. Le choix du

public répond au besoin de répondre à la question des représentations de l’oral.

La tranche d’âge est située entre 21 ans et 43 ans. Chaque année, nous enregistrons un nombre

considérable d’apprenants qui sont des enseignants et des fonctionnaires qui s’inscrivent pour

préparer une licence de langue française. L’engouement pour le français s’explique par les

perspectives de travail (il y a plus de possibilités de trouver un poste dans le secteur de

l’enseignement pour ceux qui ont une licence en langue française) et les possibilités de faire

des études de posgraduation. Comme nous pouvons le remarquer, on dénombre plus de

femmes que d'hommes (23 hommes contre 77 femmes). Cette prépondérance féminine

s’explique par une donne particulièrement spécifique aux différents cycles d’enseignement en

Algérie, y compris le supérieur : le sexe féminin est majoritaire.

Le questionnaire comme outil d’investigation

Nous avons opté pour le questionnaire pour éluder les problèmes de biais ou de

désirabilité sociale. Nous avons remarqué que les apprenants ont tendance à donner une bonne

image de soi, à faire en sorte qu’ils n’aient pas de problèmes de langue. Mais en faisant des

tests ou des contrôles écrits ou oraux, nous nous rendons compte de l’écart qui existe entre ce

qu’ils disent et ce qu’ils font dans les situations d’apprentissage. En outre, le questionnaire

offre plus de latitudes aux sondés pour répondre à leur guise sans ressentir qu’ils sont

observés. Nous avons remarqué que les apprenants préfèrent les examens écrits aux examens

oraux. Une autre donne propre à notre étude de terrain révèle que la majorité des apprenants

sont moins volubiles à l’oral, ils éprouvent une insécurité linguistique d’ordre formel.

La passation du questionnaire s’est faite par nous-même lors d’une séance en accordant le

temps nécessaire pour le remplir. L’administration du questionnaire est complétée par des

explications pour pallier aux ratages d’information liés à la façon de comprendre certaines

questions tout en les rassurant qu’il ne s’agit nullement d’une évaluation puisque les copies

que nous allons collecter sont anonymes. Les sondés sont amenés à préciser en haut de page,

le sexe et l’âge. Le questionnaire se compose de 07 questions : deux questions ouvertes, une

question semi-ouverte et 04 à choix multiple.

10. Analyse des données

Sur les 100 étudiants interrogés, 72 ont répondu à cette question qui porte sur le sens donné

par les apprenants à l’expression français oral à l’université. Les réponses obtenues sont assez

variées et mettent l’accent sur la communication comme procédé incontournable dans les

échanges discursifs.


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10.1 Compétence communicative et conversationnelle

34 réponses obtenues associent l’oral à l’item communication (14 occurrences), parler

(15 occurrences). Cette activité consiste donc à communiquer et à parler mais aussi à amener

les apprenants à produire de l’oral : faire parler et faire des travaux oralement, sans faire de

fautes. L’oral n’est pas un calque de l’écrit, il est lié à un acte de verbalisation :

- [1] les mots ne sont pas écrits, ils sont parlés (par la bouche seulement)

- [2] C’est une séance ou y’a plus de parlé qu’autre chose

L’oral est une activité qui se pratique dans les situations informelles lors des conversations,

des dialogues dans les différentes situations de communication.

- [3] Des situations de communication, des conversations, des dialogues, des

monologues

- [4] On apprend à parler et a communiquer oralement dans de différentes situations de

communication

- [5] ça veut dire qu’on emploie le français dans les conversations

La fluidité dans le verbe et l’aisance dans la parole sont cités comme des capacités requises

pour ce genre d’oral.

- [6] C’est le fait de parler couramment, maîtriser et pouvoir communiquer oralement

Le type d’oral pratiqué en classe se fait uniquement en français, ce qui signifie qu’il ne relève

pas du mélange et doit être normé.

- [7] les français orale c’est de parler et descuter en français

- [8] et s’exprimer en classe sans faire de fautes

L’oral est considéré comme un moyen qui contribue à l’optimisation des apprentissages et

l’acquisition d’un niveau de langue. Nous avons obtenu 12 occurrences en lien avec les items

apprendre, améliorer et maîtriser la langue.

- [9] Pour bien apprendre le français

- [10] C'est bien, on améliore la langue

L’oral s’acquière par la pratique, il est envisagé comme un habitus linguistique.

[11] On peut entendre par là l’habitude de pratique l’oral

[12] on peut entendre par là l’habitude de parler

Les séances de l’oral offrent la possibilité de parler sans complexe, la sécurité linguistique de

type formel ou informel permet aux locuteurs de s’exprimer librement et aisément.

- [13] On parle de français oral pour enlever le stress et la crainte

- [14] l’oral, c’est savoir communiquer avec les autres en se sentant à l’aise, des

connaissances avec des personnes inconnues.

L’acquisition de l’oral est subordonnée à des pratiques de l’oral qui se déclinent sous forme

d’exposés, des pièces de théâtre, des poèmes, des citations etc.

- [15] présenter des exposés

- [16] On entendre des poème des citation

- [17] des pièces de théâtre.

Les apprenants recourent à l’oral pour converser avec leurs amis, il est utilisé dans les

relations grégaires et avec les enseignants.

C’est par l’oral aussi que s’acquièrent la prononciation et l’articulation de la langue. Cette

compétence est perçue comme une finalité pour atteindre le niveau d’un natif.



115

[18] C’est la bonne prononciation des mots, le savoir parler, avoir un bon langage, un bon

parler, il ne faut bégayer. Quand l’étudiant parle on doit le sentir tel un vrai français, comme

si la langue française est sa langue maternelle.

10.2 Les compétences de l’oral

89 apprenants se sont exprimés sur les habilités ou skills liées à l’apprentissage d’une langue.

Il ressort des scores obtenus que la compréhension d’une langue est le critère retenu pour

apprendre une langue, suivi de l’item parler, de parler l’apprendre et l’écrire. La compétence

de l’écrit est reléguée au dernier niveau. Nous concluons que les apprenants attachent plus

d’importance à la compréhension d’une langue au détriment de l’oral.

10.3 Les difficultés de l’oral

Nous avons relevé 50 apprenants qui éprouvent des difficultés à l’oral contre 44 qui

n’y ressentent pas de problèmes. Les difficultés se manifestent dans les situations de

communication avec un diglotte.

Parler en langue française est une gageure, tenir une discussion avec un interlocuteur expert

ne facilite pas l’échange.

[19] de prendre la parole et expliquer

Nous pouvons avancer que c’est dans les situations d’interlocution exolingue que se

manifestent les difficultés à communiquer. Ces situations créent l’insécurité linguistique de

type formel ou informel.

[20]C'est le genre parler et communiquer avec les autres

[21]J'ai une petite difficulté, quand je parle devant le professeur ou bien les étudiants je

commence à stresser et les mots volent...

Ces difficultés s’expliquent par les capacités cognitives où l’apprenant n’arrive pas à

structurer sa pensée pour pouvoir communiquer.

[22] je ne peux pas parler couramment son construire des idées dans ma tête

[23] oui, je perds les mots à l'oral

[24]J'ai une petite difficulté, quand je parle devant le professeur ou bien les étudiants je

commence à stresser et les mots volent...

10.4 Sentiments d’agoraphobie ou oralophobie

Les situations de l’oral sont traumatisantes pour les apprenants et tendent dans la majorité des

cas à les éviter.

[25] un peu, quand je parle avec un enseignant le stresse me tue

[26]je trouve des difficultés beaucoup plus dans l'oral quand j'exprime et ça ma fait peur de

tomber dans les fautes , et la grammaire

Ces difficultés sont dues à des lacunes de langue, des insuffisances en grammaire, en

phonétique et en conjugaison. Les assertions montrent les attentes des apprenants à

l’acquisition des compétences langagières sous ses différentes formes.

[27]J'ai besoin la prononciation, et formation des phrases

l'ortographe


116

Le degré d’exposition à la langue française et les pratiques langagières en langue constituent

un frein à la maîtrise du français.

[28]parler devant un public et je pense que c'est parce que on s'exerce pas

10.5 L’emploi de l’oral dans les situations formelles

Cette question de type semi-ouvert vise à s’enquérir des langues que les apprenants

universitaires emploient dans les situations de classe. Les résultats obtenus révèlent que la

majorité (52 sujets interrogés) recourt à l’alternance codique français-arabe pour s’adresser et

converser avec leurs enseignants. Et 45 arrivent à dialoguer avec les enseignants en langue

française. Nous ne pouvons pas nous prononcer sur la nature de l’oral en classe qui peut se

décliner sous différentes facettes allant de la profération d’un oui ou d’un non à un oral

structuré et fluide.

Nous pouvons avancer que les pratiques langagières des apprenants en classe se font

en arabe et en français, ce qui montre à notre sens la prégnance de l’alternance codique

comme outil conversationnel. Si le mélange est perçu comme préjudiciable et condamnable

par les tenants de la didactique de la langue normée, les apports de la sociolinguistique et la

sociodidactique prône l’alternance comme médium vers l’appropriation de l’oral. La stratégie

contrastive et la stratégie d’appui constituent un tandem à l’appropriation de l’oral. (Causa,

1996)

10.6 L’enseignement de l’oral

Les séances de l’oral visent à optimiser l’acquisition des compétences de l’oral mais

force est de constater que la majorité des apprenants affirment que leur niveau ne s’est pas

amélioré. Sur les 100 apprenants interrogés, 54 jugent que les enseignements de l’oral ont un

peu amélioré leur niveau et 12 disent qu’il ne les a pas aidé à progresser. 34 apprenants disent

que l’oral a beaucoup amélioré leur niveau. N’arrivant pas à acquérir les compétences de

l’oral, les apprenants éprouvent donc des difficultés à intervenir en classe. 50 apprenants,

c’est-à-dire la moitié des apprenants recourent à l’alternance codique français-arabe en

s’adressant à leurs enseignants. 46 arrivent à converser en français, 03 interviennent en arabe

et un en français et en français-arabe.

11. Comment améliorer les prestations orales ?

Pour améliorer les compétences orales, les apprenants mettent l’accent sur la pratique

de l’oral en classe. Il incombe à l’enseignant de mettre en place des scénarios

conversationnels et des séances de phonétique corrective afin de pallier les difficultés de

l’oral. La lecture et les émissions de télévision en langue française sont citées comme des

moyens efficients dans l’appropriation des compétences de l’oral.

Le degré d’exposition à la langue française particulièrement à l’écoute permet à

l’apprenant de se familiariser et d’avoir un bain linguistique. Les facteurs d’ordre

psychologique comme le stress constituent un frein et ne favorisent guère l’acquisition de

l’oral. L’enseignement de l’oral ne consiste pas à subir à l’apprenant un interrogatoire ou un

forcing mais l’amener à s’exprimer sur des thématiques diverses de son choix. Instaurer un

rituel communicatif où la parole devient une sorte d’exutoire et de libération, car c’est de ça



117

qu’il s’agit, franchir le handicap de l’insécurité pour arriver à se livrer et surtout à intervenir

en classe en faisant part de ses commentaires, de ses préoccupations et de son opinion.

L’apprenant arrive à co-construire son oral en entendant, en reformulant et en réajustant ses

interventions.

12. Conclusion et préconisations

Les difficultés des apprenants à l’oral sont multiples et varient d’un apprenant à un autre

d’où la difficulté d’y remédier. L’hétérogénéité du niveau des apprenants, l’insécurité

linguistique liée à l’exposition de soi devant les autres sont les deux facteurs qui freinent la

production de l’oral. Les pratiques pédagogiques centrées sur l’écrit ont empêché la mue vers

l’oral. Les compétences les plus requises sont l’écriture et la lecture, l’oral est souvent relégué

au second plan. A cela s’ajoute le fait que les acteurs pédagogiques des différents paliers ne

sont pas outillés des procédés didactiques de l’oral.

L’oral étant protéiforme, les difficultés qui sous-tendent son apprentissage se déclinent

sous différents aspects : prononciation fautive, la fluidité dans la parole, des lacunes

linguistiques et morphosyntaxiques. Ces lacunes accumulées durant le cursus scolaire ne

facilitent pas l’acquisition de la compétence de communication. Les séances de l’oral assez

conséquentes en volume horaire n’arrivent pas à pallier les insuffisances des apprenants à

l’oral. Pour pallier ces insuffisances nous préconisons les points suivants :

- Opérer un décloisonnement entre l’écrit et l’oral en installant des compétences

transversales afin de lutter contre les insécurités linguistiques de type formel. « L’oral

en français servira non seulement au développement des compétences orales mais

aussi au développement de l’écrit » (Halté, 2005, p. 28)

- Agir sur les représentations, notamment sur les stéréotypes et les clichés:

[29] parler comme un français.

[30]Si parce que nous les arabes on trouve beaucoup de difficulté sur la plan de stress et le

complexe.

- Faire de l’oral intensif en remédiant aux déficiences articulatoires, aux schémas

prosodiques de la langue et proposer des séances de lecture de textes relevant de la

poésie et de la dramaturgie.

- Proposer des scénarios didactiques adaptés à chaque groupe avec un tuteur expert qui

se charge de l’accomplissement de la tâche par des étayages et des facilitateurs

pédagogiques. L’oral considéré comme un objet difficilement enseignable, il nécessite

beaucoup de temps pour son acquisition.

Nous concluons que l’oral dépend essentiellement du tact de l’enseignant qui saura à bon

escient alterner les types d’oral : monogéné, polygéré et réflexif. Devant la difficulté de revoir

l’oral, l’enseignent peut ritualiser l’oral en proposant des activités variées dans lesquelles

l’apprenant peut s’impliquer. Ces activités sous forme de tâches ou petites tâches les plus

fréquentes qui assurent une progression. Elles sont orientées et adaptées selon les besoins et

les contraintes. Nonnon parle de curseur qu’on peut déplacer selon que l’objet à décrire est

décontextualisé ou mis en relation.


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Notes [1] Laura Chiriac (2013) considère qu’il n’y a pas un oral mais des oraux : oral comme outil

d’apprentissage, oral comme objet d’apprentissage, oralisation, oral comme expression de soi,

oral monogéré et oral polygéré.

[2] « C’est aux enseignants chargés du module que revient la tâche de les mettre en œuvre.

Cela s’avère une pesante responsabilité. Il faut choisir les activités en fonction des objectifs et

des visées communicatives ». (Naima Manceur Oubenali, « La performance orale chez les

étudiants de licence de français en Algérie... » 2014, Revue Socles, N°5, page 208-209.

[3] Voir l’étude menée par Yaagoug Ludmia (2015 : 41) qui en plus des problèmes cités, les

enseignants recourent rarement aux activités en rapport avec la compréhension orale : « 90 %

des enseignants reconnaissent ne pas avoir programmé des séances de CO, tout au long des

unités didactiques, même si leurs élèves ont des lacunes ».

[4] Le nombre des apprenants qui sont en situation d’écoute dépasse largement ceux qui

prennent la parole d’une façon spontanée et fluide.

Documents

Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral