Les approches métacognitives de l’apprentissage

Doan Maryline, CPC ASH Nancy 3 Jeudi 15/03/2012

Implications pédagogiquesPosture de l’enseignant

Réussite des élèves

Si l’esprit qui dit non sait pourquoi il dit non, il a déjà les moyens de définir son prochain oui. » Pierre Gréco

2

Réfléchir, c ’est d éranger ses pens ées.(Jean Rostand )

L'acte " apprendre ", ce grand inconnu. � L'acte " apprendre " reste caché.

– L'attention des élèves :• s'il suffisait de faire pour apprendre à faire…?• l'alchimie de l'apprentissage ne se réalise que dans la

rencontre de différents " facteurs ", dont l'apprenant tient le rôle principal.

� Différentes activités mentales réelles mises en jeu par l’élève pour atteindre des objectifs d’apprentissage .

- approche qui amène l’enseignant à analyser les compétences m étacognitives que l’élève possède pour

avancer avec lui dans les apprentissages dits scolaires.

3

� Capacité de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances.

� Rendre les élèves conscients des stratégiesd’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour apprendre et comprendre le monde.

� La métacognition est indissociable de connaissance de soi et de confiance en soi.

� “ C’est par la médiation cognitive que l’enseignant donne à l’élève les moyens d’apprendre et donc les clés pour sa réussite scolaire ” (Barth, 1993).

4

Comment vous(vous) posez les bonnes questions…?

� Trio :– Un apprenant : s’adonne à une tâche– Un enseignant : « guide » l’apprenant

– Un observateur : note les questions, l’étayage proposé, les réactions de l’apprenant…la mise en mots / interactions

5

2. Definitions succinctes*Métacognition

*Métamémoire (stratégies mnémoniques ) : “ Savoir ce que je sais de ce que je ne sais pas ”.

*Métarésolution de problèmes ou la métacompréhension : Comprendre que pour résoudre le problème plusieurs chemins sont possibles.

• raisonner, ce n’est pas inné, cela s’apprend , besoin de développer

des habiletés mentales, compétences- socle pour

comprendre et apprendre.

6

� Métacognition et confiance en soi

L’effet délétère du manque de confiance en soi sur les performances scolaires de l’élève est avéré– génère chez l’élève un sentiment de peur de faire – Il n’a plus alors assez de ressources (savoirs scolaires

proprement dits ou de savoir faire comme savoir raisonner).– La situation est alors un cercle vicieux– C’est là l’histoire banale d’un élève en difficulté

d’apprentissage. Qu’est-ce qui est fait au sein de sa situation scolaire pour lui permettre de sortir de ce terrible engrenage avant qu’il ne soit trop tard pour lui ? Comment développer chez les élèves une attitude positive sur eux-mêmes ?

7

Principes centraux

� Entrer en introspection� Porter un jugement sur:

– ce que je suis;– ce que je fais;– ma motivation;– l’état de mes connaissances face à la tâche;– mes objectifs à court, moyen et long terme.

8

Stratégies métacognitives

S’assurer de ce qu’on le sait déjàEvaluer nos connaissances : Ai-je travaillé ce sujet suffisamment pour les maîtriser? Est-ce que j’ai réinvesti mes connaissances dans des situations

complexes? Est-ce que je fais encore des erreurs dans ce domaine? Dans un deuxième temps on essaye d’évaluer nos processus

cognitifs déjà existants :Comment j’apprends ma leçon?Est-ce que c’est efficace? Que dois-je faire quand on me dit de faire attention?

Réguler, organiser notre activité cognitive :1. Représentation de la tâche 2. Planification 3. Evaluation régulatrice 4. Evaluation terminale

9

L’activité cérébrale associée à la métacognition est étonnante. Voici une image du cerveau pendant qu’il réfléchit au processus d’apprentissage et àaux erreurs commises ; les zones de couleurs chaudes (rouge et jaune) sont activées par des pensées positives, tandis que les couleurs froides (vert et bleu) reflètent des pensées négatives (source: The Journal of Neuroscience; Error Monitoring Using External Feedback)

10

Au niveau des stratégiesComment je m’y prends pour réussir ?Quels sont les critères de réalisation de cette act ivité ?Comment évaluer mes progrès ? Quelles stratégies de secours ?

L’anticipation : le sujet planifie explicitement des procédures d’effectuation. « je trace un rectangle, après je trouve le milieu de la longueur ; alors je pourrais facilement tracer un demi-cercle au dessus du rectangle ».

L’adaptation : Le sujet dit comment il ajuste les procédures prévues àl’aide des résultats intermédiaires de l’action.

« dans ce programme de construction géométrique, je dois….« Comme je me suis trompé, je vais refaire seul cette opération et tu vas me surveiller pour me dire si c’est juste ».

L’appréciation : Le sujet évalue, de façon justifiée, la pertinence des procédures qu’il a employées, à la lumière des résultats obtenus. »« Toi, tu as écrit une réponse plus longue que la mienne mais ça veut dire la même chose : on a juste tous les deux ».

11

Conséquences sur la posture de l’enseignant au niveau des stratégies

▪Mettre en commun des stratégies différentes, affichage au tableau, comparaison

▪Expliciter les stratégies (avant/pendant/après), servir de modèle pensant.

▪Faire combiner / interagir les stratégies.

▪Encourager les essais successifs, utilise l'erreur de façon positive pour permettre une meilleure analyse et une prise de conscience plus pointue

12

Un exemple d’illustration de la démarche : les composantes de la métacognition

apporter des corrections, changer de stratégies, arrêter une procédure ou la poursuivre

Prendre des décisions concernant

l’allocation de ressources

cognitives aux différents aspects de

la tâche (effort, vitesse, attention…)

- qu’est-ce qui afonctionné ?- qu’est-ce que jepourrais réutiliser ?

anticipation sur le déroulement, classification (quel type d’activité je fais), vérification, évaluation

Repérer et classer ses propres activités cognitives

Vérifier ses états cognitifs en cours

Porter un jugement sur la qualité de l’état cognitif

- où en es-tu ?- qu’est-ce qu’il te reste àfaire ?- face à une réponse instaurer une discussion entre les élèves :êtes-vous d’accord avec cette réponse ? qui a fait autrement ?

analyse de la tâche, choix des stratégies temps, étapes à suivre

Etablir un plan d’action combinant

plusieurs procédures , prévoir ses propres

états mentaux-qu’est-ce qu’on t’a demandé defaire ?- l’arrêter pour lui demander :comment vas-tu t’y prendre ?

AjustementAjustement

RRéégulation du travailgulation du travailContrôle des tâchesContrôle des tâchesPlanification Planification àà partirpartir

des donndes donnéées et du butes et du but

13

Journal de bord de la métacognition

� Quelques questions favorisant la m étacognition : – Qu’est-ce que je connais du sujet à traiter?

– Qu'est-ce que j'ai besoin de savoir?

– Est-ce que je sais où trouver l’information désirée? – J’ai besoin de combien de temps pour réaliser cette tâche?

– Est-ce que j’ai bien compris ce que je viens de lire?

– Comment pourrais-je repérer mes erreurs pour les corriger? – Comment pourrais-je m’assurer que mon plan sera fonctionnel et

qu'il me permettra d’aller jusqu’au bout de ma tâche?

Quelques questions concernant le partage des stratégi es cognitives au cours du projet

Pendant la « cueillette » des données (avant)Pendant le traitement de l’informationAprès le traitement de l’information

14

Pictogrammes cognitifs et métacognitifs

� Qu’est-ce que je dois faire … ?

� Je me rappelle comment faire !

� Comment je dois faire pour…?

� Où est-ce que je peux trouver l’information… ?

15

Souligne le verbe dans chaque phrasea) Le dauphin nage dans l’océan.

� b) Sandy fait des châteaux de sable. � c) A la mer, on mange du poisson.

� d) Les enfants courent sur le sable.

Que dois-je faire ? Je vais souligner le verbe

Comment je dois faire pour …? Je sais que le verbe se conjugue…etc…

A quoi cela me fait-il penser ? À la leçon, à un exercice que je connais, à un verbe que j’ai déjà rencontré…

16

En maths/résolution de problème par exemple

Les 23 élèves de la classe de Margaux sont montés dans un car. Il reste 36 places libres. Combien le car contient-il de places ?

Comment je dois faire pour…? Je sais que je suis dans un pb mathématique, je vais d’abord trier les données, comprendre la question, faire des choix, trier les informations…etc…

Est-ce que j’aurais pu faire autrement ? Une autre procédure à imaginer ? Plus rapide, moins coûteuse ?

J’explique comment j’ai fait ! J’explique mon raisonnement : j’ai dessiné, schématisé, fait une addition…j’ai vérifié mon résultat…

17

Consigne de conjugaison ( conjugue le verbe « réfléchir »au présent de l’indicatif )

Je me rappelle comment faire !

Où est-ce que je peux trouver l’information ?Cahier de leçon, tableau, affiche de la classe…

Ce que j’ai appris grâce à mon erreur: à être attentif aux personnes du pluriel, à ne pas oublier le « s » pour conjuguer avec « tu », penser à vérifier avec mon cahier de leçon…

18

� Quelles stratégies dois-je utiliser..?

� Est-ce que j’aurais pu faire autrement ?

� A quoi cela me fait-il penser ?

� Je connais quelles informations… ?

� Comment j’ai fait pour… ? J’explique !

� Ce que j’ai appris grâce à mon erreur

19

20

Et la métacognition liée à la lecture /compréhension…?

Elle est debout sur mes paupièresEt ses cheveux sont dans les miens,Elle a la forme de mes mains,Elle a la couleur de mes yeux,Elle s'engloutit dans mon ombreComme une pierre sur le ciel.Elle a toujours les yeux ouvertsEt ne me laisse pas dormir.Ses rêves en pleine lumièreFont s'évaporer les soleilsMe font rire, pleurer et rire,Parler sans avoir rien à dire.

Eluard, l’amoureuse(Capitale de la douleur)

Comment avez-vous lu/compris, grâce à quelles stratégies ?

Simultanément, vous avez utilisé au moins 10 stratégies dynamiques :

Marc Chagall

21

� L’élève doit faire appel à différentes stratégies pour comprendre sa lecture, en retirer l'information nécessaire ou réagir au texte.

� Répertoire de stratégies� Prise de conscience, auto- contrôle et régulations

22

Typologie d’erreurs possibles Une aide pour identifier au mieux les difficultés des élèves:

un recueil d’observables / de faisceau de convergences

Difficultés en lecture

Psycho-affectives

« Médicales »

Stratégies et procédures inopérantes

Métacognition / auto-contrôle

inexistants/inefficaces

23

5 processus utilisés…de façon dynamique� microprocessus : comprendre l’information contenue dans une

phrase → reconnaissance de mots, lecture par groupe de mots, identification de l’information importante de la phrase.

� processus d’intégration : effectuer des liens entre les phrases → formulation d’inférences, maîtrise des mots de substitution, des mots de liaison.

� macroprocessus : s’orienter vers la compréhension globale du texte pour qu’il soit cohérent → reconnaissance des idées principales du texte, élaboration de résumés, utilisation de la structure du texte.

� processus d’élaboration : dépasser le texte, effectuer des inférences → faire des prédictions, se former une image mentale, réagir d’une manière émotive, intégrer l’information nouvelle à ses connaissances antérieures, raisonner sur le texte.

� processus métacognitifs : gérer la compréhension, s’ajuster au texte et à la situation → gérer les pertes de compréhension, stratégies pour y remédier.

24

Enseigner de façon explicite des stratégies : pourquoi ?

� car elles ne se développent pas chez tous les lecteurs débutants qui se retrouvent démunis, ou disposant de stratégies dysfonctionnelles qui n’améliorent pas la qualité de leur compréhension ( environ 40% des élèves de Cp )

� car pour être conscientes et délibérées, les élèves ont besoin de se les approprier par un enseignement spécifique apporté… par l’enseignant

25

En tant que professionnel(le) de l’enseignement, comment procéder ? Les

étapes :1) définir la stratégie et préciser son utilité2 ) rendre le processus transparent : expliquer ce qui se

passe dans la tête ( modéliser )3 ) interagir avec les élèves et les guider vers la

maîtrise de la stratégie : donner des indices, des rappels, des guidages dans les premiers essais d’application

4 ) favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie5 ) assurer l’application de la stratégie

26

27

Viser un développement d’un comportement stratégique chez les élèves, un comportement de recherche continuelle

de sens et d'auto-évaluation

28

Utilisation de pictogrammes

Avec l’apprentissage de la lecture, en CP/CE1

Stratégies spécifiques pour lire /décoder: utiliser les

pictos à chaque séance de lecture : comment peut-on lire ce mot ? Comment le

découper en syllabes? L’a-t-on déjà lu? Comment le photographier dans sa tête

?

29

Tableau récapitulatif des stratégies

de compréhension vues en cycle

2

30

Exemples d’ inférences traitées avec les pictogrammes dans un enseignement explicite

(CE1)

Au début de l’apprentissage :

31

Milieu de l’apprentissage : même pictos +

32

Fin d’apprentissage mot

33

Et qu’en disent les lecteurs apprenants de CE1 …?

Qu’est-ce que tu fais pour comprendre un texte ? Avant / après

� Christophe : Je ne sais pas. Je demande à la maîtresse pour comprendre. / Je me fais un film dans la tête, j’imagine les images et ce qui n’est pas dit, je me pose des questions, j’assemble les mots qui me servent à trouver la réponse.

� Suzanne : Je ne sais pas. Je relis./ J’essaie d’imaginer l’histoire, je me dis « qu’est-ce qu’il va faire ? » ( le personnage ), je cherche des possibilités, je me sers des mots importants. Parfois, l’histoire dit ce qui se passe, parfois, le texte ne dit pas tout, il faut que je cherche ce qui n’est pas écrit. Je suis comme un détective !

� Simon : Je regarde les points, les guillemets, les points d’interrogation, je sais les lettres, je les regarde./ Je lis en faisant le film dans ma tête à chaque phrase, je rassemble les mots pour comprendre, je me pose des questions pour savoir si ça va ou pas. Je regarde les mots que je ne connais pas et j’essaie de voir ce qu’ils veulent dire en relisant avant et après. Je sais mieux maintenant comment comprendre ce qui n’est pas dit.

34

Tableau récapitulatif des stratégies de

compréhension vues en cycle 3

35

36

Exemple de supports/situations

37

Sous main élève collé sur la table: exemple cycle 2 ( correspond à un élève aux besoins spécifiques )

38

Sous main cycle 3

39

40

Apprendre à contrôler le niveau de compréhension : s’en suit un débat sur les raisons qui rendent la compréhension + / -difficile, et les stratégies pour améliorer la

compréhension.

41

Et vous…

� Comment vous faites vous un film dans la tête ?

� Comment faites vous pour inférer ?� Comment vous faites si perte de

compréhension il y a ?� Et si vous rencontrez un mot inconnu ?

Céline, Voyage au bout de la nuit :

Notre galère tenait son mince sillon juste au ras des jetées, là où venait finir une eau (…), toute barbotante d'une kyrielle de petits

bachots et remorqueurs avides et cornards.

42

Échelle pour évaluer le niveau de connaissance du vocabulaire chez les élèves

1.Je n’ai jamais 2. Je l’ai déjàvu ce mot entendu mais

je ne sais plusce que c’est

3.Je reconnais ce 4. Je connaismot, je pense plusieurs sens qu’ici il signifie… pour ce mot…

43

44

Matrices sémantiques

45

Les constellations : pour structurer des informations autour d’un thème ( chercher des mots en collectif, lors de lectures…). Avec des enfants en difficulté dont la base lexicale est faible, on procède par éliminationde termes sans rapport avec le thème central, en explicitantpourquoi tel vocable n’est pas retenu. Et surtout…réutiliser en contexteles vocables.

46

Posture de l’enseignant: un mot d’ordre : apprendre à apprendre…!� Quand?

– Lors de toute situation de lecture. – Lors de la modélisation d'une stratégie. – Lors d'un entretien personnel avec un ou une élève. – Au cours d'une activité de lecture ou à la fin d'une activité de lecture.

� Comment?– J'amène l'élève à expliquer dans ses mots les stratégies qu'il utilise.– Je discute des stratégies.– J'incite les élèves à trouver la meilleure façon de s'y prendre pour répondre à une

question ou pour résoudre un problème.– Je reformule souvent dans mes propres mots un message écrit ou oral.– Je modélise une stratégie dans différentes situations d'apprentissage.– Je fais le lien entre un nouvel apprentissage et les connaissances et expériences

antérieures de l'élève afin de rendre cet apprentissage signifiant.– Je peux utiliser différents types de question lorsque j'interviens au niveau des

stratégies: • Je questionne l'élève de manière à l'amener à identifier les stratégies qu'il utilise

afin d'arriver à des stratégies plus efficaces: – Comment le sais-tu? – Comment fais-tu pour...? – À quoi penses-tu lorsque tu es face à une tâche de ce genre?– Comment es-tu arrivé à cette réponse? – Comment as-tu obtenu cette réponse?

• Ce questionnement devrait amener l'élève à déceler pourquoi certaines de ses stratégies sont efficaces alors que d'autres ne le sont pas:

– Quelle démarche as-tu employée? – Peux-tu vérifier en faisant autrement? – As-tu déjà utilisé cette démarche dans une autre situation?

47

« Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance? Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas : c'est savoir véritablement. » Confucius

Conclusion: - l’élève doit être capable d’expliquer ce qu’il fait et d’expliquer l’efficacité

de ce qu’il fait. Pour chaque tâche à exécuter, il va adopter le processus qu’il estime le plus efficace. Il doit donc choisir la meilleure stratégie en fonction du résultat qu’il doit obtenir. La métacognition facilite donc la réussite. L’enseignant vise à rendre les élèves autonomes et acteurs de leurs apprentissages.

� On parle de métacognition quand il y a « recul par rapport à l’action pour l’analyser…quand on fait, et quand on se regarde faire pour comprendre comment on fait » (Develay).

� http://sem.unige.ch/wp/chd/2010/05/25/metacognition/ : une mine d’outils/pistes et d’affichage « méta »

48

49

Et le jeu…un outil méta…?

Apprendre à jouer…Jouer à apprendre …?

●3 types de jeu:

-Éducatif

-Ludique

-Pédagogique

●10 familles de jeu