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Les difficultés de comportement
dans la classe et à l’école Quelques tentatives de réponses
Pôle Ressources ASH.63
: 04 73 60 98 95
Hélène [email protected]
ASH 63
Année scolaire
2018-2019
Formation aesh (3h)
1ASH63-Février 2019
Difficultés de comportement et trouble du comportement
Et dans la classe ?
Et dans l’école ?
Accompagner….
Des ressources
3ASH63-Février 2019
Comportement difficile
ou Trouble du comportement
- Qu'est-ce qu'un
comportement difficile ?
- Quand parle-t-on de
trouble de comportement ?
4ASH63-Février 2019
un comportement
difficile
Une manifestation non souhaitée dans un
contexte donné, et qui dérange.
Mise en évidence des liens d'interaction
entre ce que manifeste l'élève de par son
comportement et l'environnement dans
lequel il évolue.
5ASH63-Février 2019
• Terme générique pour désigner des situations
variées.
• Dans le Champ du médical
• Un ensemble de réactions développées par
l’enfant et /ou l’adolescent : le plus souvent sous
la forme de manifestations d’agressivité, de
provocations, de violence à la maison ou à
l’école.
Trouble du comportement
6ASH63-Février 2019
Notion de comportement
Difficile à cerner
Des ramifications
complexes à
définir
Hétérogènes
Face à ces
comportements,
des réactions
différentes
Variables selon l'âge
le sexe ,
l’intensité
la durée
selon les
contextes
A l’école :agressivité physique, comportements inadaptés et
hyperactivité
Des élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage.
Les élèves DC sont en augmentation constante.7ASH63-Février 2019
les élèves qui montrentdes difficultés
comportementales.
les élèves présentant des troubles du comportement
8ASH63-Février 2019
Des manifestations réactionnelles
liées à un contexte donné.
Enfant vit des difficultés pour
décoder les attentes que
commande sa situation au
sein d’un environnement social
Difficultés d’adaptation liées
• Stress important
• Négligence brimades
• Déséquilibre familial
• Problèmes d’interactions à
l’Ecole avec les pairs, avec
les adultes
• Inattention, vivacité
• Gestion des émotions
Les difficultés comportementales
Référence à la dynamique de la situation et de l’expérience de l’élève
Des interventions axées sur l’aménagement de environnement
suffisent en principe à régler la situation problématique.9ASH63-Février 2019
Dysfonctionnement dans plusieurs secteurs de la vie
• TDAH• TSA• Opposition et provocation• Dépression.
Les troubles du comportement
Référence à l'altération de la dynamique comportementale de l’individu
dans ses relations à autrui et à son environnement
Des interventions axées sur
une prise en charge globale, éducative et médicale 10ASH63-Février 2019
Les difficultés comportementales sont des
manifestations réactionnelles liées à un
contexte donné.
Interventions axées sur l’environnement
Les troubles du comportement désignent
des problèmes d’adaptation plus importants
dans plusieurs secteurs de la vie
Interventions multidimensionnelles et
globales 11ASH63-Février 2019
Les troubles du comportement
Quelques généralités :
• Apparition de plus en plus précoce des troubles
• Pas de facteurs génétiques ou héréditaires, ni de facteurs
biologiques identifiés
• Pas nécessairement de retard mental, certains élèves sont dans la
moyenne, voire brillants.
• Les troubles du comportement sont handicapants mais ce ne sont
pas des maladies.
• Les éléments repérés peuvent être aussi d’ordre social et renforcer
des difficultés multiples
• Vécu marqué par de nombreuses ruptures ou une insécurité
12ASH63-Février 2019
Des constats
Un élève Dont les comportements
interrogent l’Ecole
Agitation
Impulsivité
Déplacements inappropriés
Difficultés d’attention de concentration
Recherche d’une
relation exclusive
Difficultés d’organisation
Opposition
Accès de colère
Absence de maîtrise
Difficultés à obéir
et à respecter les règles établies
Refus d’autorité
Mise en danger
14ASH63-Février 2019
Liés à des causes médicales
TDA/H : déficit attentionnel avec ou sans hyper activité
- associé à de l’impulsivité, non respect des règles et agressivité
DEPRESSION
- Fréquence sous-estimée. Souvent réactionnelle à choc, rupture,
perte, abandon…
- Signes : agitation, retrait (inhibition), visage figé, « tout glisse »,
diminution des affects, isolement, mauvaise estime de soi.
TSA- Troubles du contact, de la relation, de la communication
- Stéréotypies, crises, hypersensibilité sensorielle
- Apprentissages hétérogènes15ASH63-Février 2019
Déficience intellectuelle - Signes : décalage de développement dans tous les domaines
(sauf physique) en particulier dans la compréhension globale.
Angoisse- Souvent réactionnelle
- Majorée par des limites éducatives floues ou peu
cohérentes
- Signes : agitation, phobies, TOC,
manifestations psychosomatiques fréquentes
Causes sensorielles• Déficit visuel, auditif
- Signes souvent atypiques : agitation, agressivité,
dépression, retrait, chutes, difficultés d’apprentissage
16ASH63-Février 2019
Causes physiques • Troubles métaboliques:
Diabète, hypoglycémie, épilepsie, anémie..
• Défaillance viscérale (cœur, poumons, reins, foie…)
• Médicaments : corticoïdes…
• Intoxication : alcool, plomb, CO
• Migraines et Douleur
• Troubles du sommeil (causes psy? rythme de vie?, écrans?)
Troubles spécifiques des apprentissagesDysphasie, dyslexie, dyspraxie
Précocité intellectuelleSignes : décalage entre le physique et l’intellect.
Souvent hyperactivité sans déficit attentionnel, curiosité insatiable, discours et préoccupations décalés par rapport à l’âge. 17ASH63-Février 2019
En réponse à des conditions
psycho-sociales et affectives
• La précarité et le chômage des familles
• Des addictions
• L’exclusion ou son ressenti
• Des évènements dans la vie de famille
• L’instabilité
• La maltraitance
• Les carences affectives
• Des pressions familiales….. 18ASH63-Février 2019
Troubles=
Fréquence - renouvellement
Constance - observé régulièrement
Intensité - très perturbateur
Persistance - depuis 3 à 6 mois
Mise en danger
Des comportements observés
qui limitent réellement l’élève
dans sa capacité à apprendre
et/ou à participer à la vie collective
19ASH63-Février 2019
Tentatives d’explication de l’impact
des troubles du comportement
20
Des relations addictives ou
abandonniques ( tout puissance de
l’autre )
Double contrainte de la relation :
avoir besoin de l’autre (de par une
grande insécurité intérieure) en qui
il ne peut avoir confiance
Difficultés d’insertion dans un
groupe
Fatigue et usure au contact de
l’autre
Très faible estime de soi
Détresse existentielle et
forte quête affective
Contrôle difficile des
émotions
Recherche excessive
d’adultes sécurisants à
mettre à l’épreuve
ASH63-Février 2019
Tentatives d’explication de l’impact
des troubles du comportement
21
Rapport à la loi remis en
cause
Rapport perturbé au
temps (urgence)
Recherche de plaisirs
immédiats
Affrontement et ou repli
défensif
Des rigidités de
comportements
Des passages à l’acte ou
hyperréactivité
Agressivité peu refoulée (sur
l’autre ou sur soi )
Instabilité extrême Perméabilité à l’environnement
ASH63-Février 2019
22
le lieu de cristallisation
des difficultés comportementales
Temps
de présence
d’attention
de concentration
d’immobilité
Lieu
d’insécurité
Imprévisibilité
Lieu de
l’expérience de
l’altérité
Malentendus et
peu de cohérence
parfois avec les
règles de la
maison
Appendre
déstabilise et
peut mettre
en échec
De l’individu
au collectif
Distance
école et
famille
ASH63-Février 2019
L’école : le lieu de cristallisation de
difficultés comportementales
Pour pouvoir apprendre et être scolarisé,
il faut entretenir un rapport de confiance
au langage, à l’autre, à son propre corps,
à l’espace, au temps, aux représentants du
cadre, à la demande scolaire, à la loi...
Si un de ces rapports insécurise l’enfant,
toute son attention se focalisera sur cette
insécurité ou ce chaos interne et, du coup,
elle ne pourra être mobilisée pour les
apprentissages scolaires.
Sylvie CANAT Chargée d’enseignement en Sciences de l’éducation et psychanalyse Université Paul Valéry
Formatrice à l’IRTS-LR Montpellier, Responsable du CAPA-SH option D 23ASH63-Février 2019
Les champs affectés
Les liens (le rapport à l’autre, différent de soi)
Les passages (passage d’une activité à une autre, d’un lieu à un autre…)
Les changements (regard, attitudes ou ambiance différents)
La socialisation (le rapport à la communauté, à l’institution et à la loi).
Les apprentissages
L’école : le lieu de cristallisation des
difficultés comportementales
24ASH63-Février 2019
Et pour l’enseignant
et l’AESH….
Perturbant
Impuissance
Douloureux
Sentiment de solitude
L’usure et la fatigue
Face aux troubles,
aux violences, aux crises,
impact des sentiments,
affects et ressentis
sur le lien pédagogique
Le poids de la classe
Vigilance permanente
La présence d’autres élèves
en difficultés
La pression des familles
Tentatives de réponses
Bricolage pédagogique
Contenir pour éviter au
maximum des crises, des
tensions 25ASH63-Février 2019
28
. Les expériences affectives que va vivre l’enfant vont
modifier le développement de son cerveau,
son comportement, l’expression de ses émotions
et sa santé physique. ASH63-Février 2019
29
Le cerveau
conserve les
connexions des
expériences les
plus fréquentes
Responsabilité de l’accompagnement
Posture Choix et habitudes
qui vont renforcer des connexions
ASH63-Février 2019
30
L’hippocampe est au cœur de tout apprentissage.
Dès que l’enfant a peur, il ne peut plus apprendre.
Le stress fragilise l’hippocampe, affaibli la mémoire,
perturbe l’apprentissage.
Mémoire et apprentissage intimement liés
La mémoire c’est la trace d’un apprentissage.
Si stress prolongé = sécrétion de cortisol
destruction des neurones,
mémorisation des sensations de peur et d’angoisse,
pas d’apprentissage
meilleur contrôle de ses émotions
en comprend mieux les causes Vers
5-6 ans
ASH63-Février 2019
31
” Consoler un enfant ‘chamboulé’
participe à la maturation
de son cerveau “…(C. Gueguen) Pédiatre
Consoler
Mettre
des
mots
Prendre
en
compte
Bienveillance
Apaiser
ASH63-Février 2019
Quels besoins scolaires spécifiques et
quelle attention particulière requièrent les enfants
ayant des troubles du comportement ?
• Le regard que l’on porte sur l’enfant et son rapport à l’école oriente ou renforce son positionnement dans la classe.
• Chaque jour, un travail d’accueil et d’acceptation afin d’élargir les limites de l’irrecevable ou de l’impossible.
32ASH63-Février 2019
Troubles = diagnostic médical
Symptômes qui mettent en cause la relation de l’enfant avec son entourage
et les apprentissages
=fréquence persistance intensité durée danger
L'élève donne un message
par son comportement non attendu
Tous ces comportements cherchent à dire quelque chose
et à établir une relation avec l'adulte
Accompagnement AESH
33ASH63-Février 2019
La rencontre avec l’enfant
• L’élève handicapé moteur clairement identifié et
se verra proposer toutes les adaptations
rendues nécessaires par son handicap.
• Tout autrement du handicap
lié aux troubles du comportement. 35ASH63-Février 2019
La rencontre avec l’enfant
Identifier les FREINS que l’on va rencontrer
1 : Un handicap qui ne suscite pas l’empathie.
à interpréter comme l’expression d’une souffrance et
d’un handicap qui va obliger à proposer des
adaptations originales, dans et hors de la classe.
Ces enfants souffrent d’un handicap qui bouscule,
dérange, agresse. 36ASH63-Février 2019
La rencontre avec l’enfant
2 : Des enfants qui mettent en échec
Leur fonctionnement fait qu’ils s’emploient
à tout mettre en échec,
y compris l’aide qu’on leur propose
et poussent les adultes dans leurs retranchements.
Les troubles du comportement
n’éveillent aucune empathie.
le désintérêt, le rejet et l’exaspération.37ASH63-Février 2019
La rencontre avec l’enfant
3 : Des comportements qui peuvent être envahissants
Mettre à distance les comportements inadaptés de l’enfant pour ne pas les vivre comme une agression personnelle.
Cette nécessaire mise à distance = un moyen de se protéger du comportement du jeune,
un moyen de lui conserver durablement toute
notre attention.38ASH63-Février 2019
Observer
pour comprendre et agir
L ’élève face à l’adulte/ face à ses pairs/ seul/ dans le groupe
Ses réactions face à une consigne/ à une demande
Son autonomie dans les jeux/ dans le travail, sa façon de s’organiser
Sa capacité à gérer la frustration/ à exprimer ce qu’il ressent
Sa capacité à utiliser sa pensée (mémoire, compréhension, intérêt…)
39
Les points d’appui
Les aides privilégiées :
visuelles, gestuelles, modèles …
Les intérêts
Les élèves coopérateurs
Les temps compliqués
Les signes de mal-être
Les moyens prévus avec
lui pour éviter les dérapages
En proximité
ASH63-Février 2019
Observer
pour comprendre et agir
Cette phase de travail vise à identifier avec rigueur et précision des comportements inadaptés.
Répondre aux questions suivantes : – Quels comportements ?
– Quand surviennent-ils ?
– Avec quelle fréquence ?
– Avec quelle durée ?
– Quels événements déclencheurs ?
– Quand y a-t-il extinction du comportement ?
– Quel bénéfice pour lui ?
40ASH63-Février 2019
Accompagner
41
Rassurer
sécuriser
Contenir
Limiter
l’impact
Pour apprendre
Pour être avec
les autres
De la présence
de l’autre
De la demande
de l’autre
Des émotions
Une activité
Des pensées
Un espace
ASH63-Février 2019
Accompagner
Mettre en œuvre des
adaptations
Pour faciliter les
apprentissages
Pour rendre possible
le vivre et apprendre
ensemble 42ASH63-Février 2019
44
Structurer le temps
Anticiper
Prévoir
Planification
des taches
timer
Emploi du
temps
ASH63-Février 2019
→ Aide pour renforcer la compréhension de l’environnement,
des situations, du déroulé des actions
→ Permanence de la consigne et mémorisation
→ Rendre prévisible
Pour faciliter et
anticiper les
transitions, les
changements
Pour lui montrer
des comportements
attendus
Pour valoriser et
féliciter
Pour comprendre
les consignes
Pour lui permettre
d’exprimer des
émotions
Pour se repérer
dans l’espace et
le temps
Pour renforcer la
compréhension
Utiliser
Des aides visuelles
45ASH63-Février 2019
46
Inscrire l’élève dans un
cadre contenant
Mise en
mots des
émotions et
ressentis
Les règles
de vie
Le cahier de
liaison
ASH63-Février 2019
47
Renforcer les
comportements attendus
le contrat
Les
renforçateurs
Des attentes
accessibles
et adaptées
ASH63-Février 2019
48
Renforcer les sens des
l’apprentissages
Utiliser des
outils
Faciliter et
Renforcer la
coopération
Verbaliser
l’implicite
Faire le lien
entre activités
entre disciplines ASH63-Février 2019
Comment réagir
? 51
Garder son calme
Essayer de ne pas
témoigner ses propres
émotions
colère, sidération, panique,
lassitude, fragilité
Montrer une capacité
de résistance
suffisante pour chaque
jour revenir et garder
le même intérêt pour
l’enfant.
ASH63-Février 2019
52
Avoir un ton
condescendant
Banaliser
son
malaise
culpabiliser
Porter des
jugements de
valeur
Insister sur ce
qu’il manifeste
ASH63-Février 2019
Ne pas Insister
pour avoir le
regard
53
Ne pas
tourner les
dos
Ne pas reproduire
le ton de voix de
l’élève
La colère
entretient la
colère
Ne pas
croiser les
bras
Signe
indifférence
fermeture
ASH63-Février 2019
54
Posture
bienveillante
Ne pas interpréter la crise comme
une attaque personnelle Initier un
contact physique
si cela rassure
Désamorcer détourner
Se montrer à l’écoute et disponible
Prendre un temps de mise au calme
Faire verbaliser les émotions ou verbaliser à
sa place
Lui faire comprendre
qu’on comprend son
malaise
ASH63-Février 2019
55
Tu vas frotter
tes mains sous
l’eau
Ne joue pas à
éclabousser
Les autres
En recentrant l’enfant sur
comment il doit faire plutôt que
comment il ne doit pas faire , sa
capacité d’écoute est augmentée
ASH63-Février 2019
56
Dès que tu
auras terminé,
tu pourras….
Si tu termines ton
exercice de
conjugaison, tu pourras
prendre ton livre
En remplaçant les « si » par des
« dès que » , on supprime la notion
de chantage
ASH63-Février 2019
57
Est-ce que tu
as mal ?
tu veux me le
montrer …
Ce n’est rien,
ce n’est pas grave
Arrête de pleurer
tu es un grand….
En minimisant la douleur, on ne la
rend pas inexistante . C’est l’aider à
exprimer son ressenti et sa peine
ASH63-Février 2019
Et pour l’AESH…
Nécessité de travailler en équipe
avec l’enseignante
avec l’ensemble de l’équipe
éducative
Pour des ressources
avec
l’enseignant référent
le Pôle Ressources ASH
le RASED58ASH63-Février 2019
Et pour l’AESH…
S’appuyer sur l’équipe
Pour analyser son ressenti
Face aux éventuelles agressions
verbales ou physiques
Face aux commentaires sur
l’apparence (physique /vestimentaire)
Face à toute attitude de l’enfant ou
l’adolescent qui met en cause la
personne
Face à ses propres affects, ses
ressentis à l’égard de l’élève qui
peuvent perturber la relation
Pour passer le relais
Ne pas se sentir en
échec
Pour plus de sécurité
et de continuité éducative
Quand les actions
nécessaires dépassent la
mission et/ou les
compétences de l’AVS
59ASH63-Février 2019
… Et respecter quelques
principes essentiels
les recettes
n’existent pas.
Toutefois, les situations
pédagogiques devront
respecter des
invariants
60ASH63-Février 2019
Fixer des
objectifs clairs et
précis
Les consignes
doivent être claires
et comprises par
l’élève
Mettre l’enfant
en situation de
réussite
Ajuster la réponse à la
nature du
comportement
inapproprié : et …apprendre à ignorer certains
comportements « J’ai bien
entendu ce que tu viens de dire
mais je choisis de ne pas te
répondre »
Principes essentiels
61ASH63-Février 2019
Prendre en compte
les difficultés de
repérage dans le
temps
Prévoir des tâches
vers lesquelles
l’élève peut se
replier.
Prévoir
un adulte/relais
Anticiper les difficultés
L’élève peut alerter
l’adulte lorsqu’il sent
qu’il va décrocher. Par ex: intéressant de convenir
avec l’enfant d’un « code » qui va
traduire son état de disponibilité.
Principes essentiels (suite)
62ASH63-Février 2019
Dans la classe depuis 15 mn
A déjà bousculé des copains,
refusé dire bonjour
insulté l’AVS
Il a jeté son cartable et refuse de s’assoir
Au bout de 10 mn les adultes insistent
CLASH Jette sa trousse, ses cahiers
Agresse verbalement les autres
Jette sa chaise
Donne des coups de pieds dans une armoire
Hurle
gesticule63ASH63-Février 2019
Pistes de gestion de crise
• Avant l’«explosion », désamorcer :
Différer avec une activité qu’il aime
Donner un verre d’eau , un gâteau, un objet…
• Isoler l’élève avec un adulte dans un endroit calme,
toujours le même, à définir avec l’équipe de
l’établissement.
• On pourra lui proposer dans cet endroit, un
« matelas », une couverture, un coussin.
64ASH63-Février 2019
Pistes de gestion de crise
• L’adulte restera le plus neutre possible,
veillant seulement à ce que l’élève ne se
fasse pas mal
• « Lorsque tu seras prêt, on retournera en
classe »
• Ne pas faire la morale
• Valoriser la capacité à revenir en classe
• Ne pas revenir sur la crise, ne le faire que
le lendemain si besoin65ASH63-Février 2019
www.sylviecastaing.chez.com/comportement.ht
https://sites.google.com/site/ideesash/comportements-
difficiles/a-propos-des-comportements-difficiles t
Articles, sites, liens vers des sites québécois, grilles d’observation
www3.ac-creteil.fr
Conférence « Troubles du comportement et précarité émotionnelle :
réponses éducatives et pédagogiques » par Valérie Barry
Enseignant-chercheur IUFM Créteil - 1H30
66ASH63-Février 2019