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ACADEMIE LOUVAIN
UNIVERSITE CATHOLIQUE DE LOUVAIN
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
EDEF - Ecole d’éducation et de formation
FOPA - Master en sciences de l’éducation
Les dynamiques motivationnelles des acteurs de l’enseignement
fondamental à entreprendre et poursuivre la formation du
master en sciences de l’éducation
PROMOTEUR MEMOIRE PRESENTE EN VUE DE
L’OBTENTION DU GRADE DE
MASTER EN SCIENCES DE
L’EDUCATION
Christelle DEVOS
ACCOMPAGNATEURS PAR
Françoise de VIRON Mathieu TECHEUR
Luc ALBARELLO
Léopold PAQUAY
Louvain-la-Neuve
(Juin 2014)
2
3
Remerciements
Pour sa disponibilité de tous les instants, ses précieux conseils et ses
encouragements, je souhaite manifester ma plus profonde gratitude à l’égard de la
promotrice de ce mémoire, madame Christelle Devos.
Décédé quelques semaines avant la défense de ce mémoire, je souhaite rendre
hommage à monsieur Léopold Paquay. J’ose croire que le présent travail porte
encore les traces de ses judicieux conseils énoncés à l’aube du processus
d’élaboration.
Je souhaite également remercier les membres de ma commission d’accompagnement,
madame Françoise de Viron et monsieur Luc Albarello.
Ayant accepté de voir les étudiants inscrits au sein de leur programme répondre à
notre questionnaire d’enquête, je souhaite remercier madame Françoise de Viron
(Université catholique de Louvain), madame Dominique Lafontaine (Université de
Liège) et monsieur José-Luis Wolfs (Université libre de Bruxelles).
A mon épouse, ma famille et belle-famille, mes amis, pour leurs encouragements
constants tout au long de ces années de formation, j’exprime ma plus sincère
reconnaissance.
5
Table des matières
Remerciements ............................................................................................................. 3
Table des matières ........................................................................................................ 5
Introduction .................................................................................................................. 7
Chapitre 1 : Cadre contextuel ................................................................................... 9
1) La formation initiale en Fédération Wallonie-Bruxelles ...................................... 9
2) La formation en cours de carrière des acteurs de l’enseignement fondamental en
Fédération Wallonie-Bruxelles ........................................................................... 11
3) Le programme du master en sciences de l’éducation organisé à horaire décalé 13
Chapitre 2 : Cadre théorique .................................................................................. 19
1) L’engagement en formation ................................................................................ 19
2) Les motifs d’entrée en formation ........................................................................ 20
3) Le modèle de l’expectancy-value ....................................................................... 24
4) Les indicateurs d’engagement ............................................................................ 29
Chapitre 3 : Méthodologie ....................................................................................... 31
1) Questions de recherche ....................................................................................... 31
2) Le questionnaire .................................................................................................. 36
3) La procédure de recueil des données .................................................................. 41
4) Echantillon et population cible ........................................................................... 42
5) Traitement des données récoltées ....................................................................... 43
6) L’échantillon ....................................................................................................... 43
Chapitre 4 : Résultats .............................................................................................. 47
1) Motifs d’entrée en formation .............................................................................. 47
2) Relations entre les motifs d’entrée en formation ................................................ 59
3) Comparaison des motifs d’entrée en formation sur base de l’expérience
professionnelle acquise ....................................................................................... 61
4) Expectancy-value ................................................................................................ 67
5) Comparaison des scores moyens aux dimensions du modèle de l’expectancy-
value sur base de l’expérience professionnelle acquise ...................................... 71
6) L’engagement ..................................................................................................... 75
6
Chapitre 5 : Discussion ............................................................................................ 79
1) Les motifs d’entrée en formation ........................................................................ 79
2) La valeur perçue de la formation et l’espérance de réussite ............................... 84
3) L’engagement dans les tâches académiques ....................................................... 86
4) Les limites de notre recherche ............................................................................ 87
Conclusion .................................................................................................................. 89
Bibliographie .............................................................................................................. 93
Table des schémas et des graphiques ......................................................................... 97
Table des tableaux ...................................................................................................... 99
Annexes .................................................................................................................... 103
7
Introduction
Enseignant du primaire depuis une dizaine d’années et engagé dans le programme du
master en sciences de l’éducation organisé à horaire décalé, j’ai été interpellé par le
nombre conséquent de collègues, acteurs de l’enseignement fondamental, toutes
tranches d’âge représentées, inscrits dans cette formation. Durant mon cursus
académique, j’ai également été, à de nombreuses reprises, interpellé par les formes
diverses d’engagement dans les tâches d’apprentissage manifestées par ces personnes
entrées tout comme moi en formation sur base volontaire. Mesurant personnellement
les coûts, « pratique, cognitif et affectif » pour reprendre les termes de Bourgeois
(1998), associés à cet engagement en formation, de ces interpellations est né le désir
de définir un projet de recherche portant sur la thématique de l’engagement en
formation.
Cette recherche s’inscrit dans un contexte particulier, une formation universitaire
organisée à horaire décalé, le master en sciences de l’éducation, présentant ces
dernières années une augmentation sensible de ses effectifs acteurs de
l’enseignement fondamental. Cette massification soulève, selon nous, pour les
différentes institutions universitaires proposant ce programme, de nombreux
questionnements relatifs à l’encadrement de ce nombre croissant d’étudiants. Ainsi,
notre recherche poursuit principalement deux objectifs : 1) appréhender les motifs
qui poussent les acteurs de l’enseignement fondamental à entreprendre et à
poursuivre la formation universitaire de second cycle du master en sciences de
l’éducation organisé à horaire décalé 2) apprécier le caractère prédictif de ces
motifs déclarés sur la qualité de l’engagement dans les tâches académiques.
Dans le premier chapitre, après avoir succinctement présenté les dispositions légales
actuellement en vigueur associées à la formation initiale et à la formation en cours de
carrière des acteurs de l’enseignement fondamental, public cible de notre recherche,
nous présenterons le contexte de celle-ci, le programme du master en sciences de
l’éducation organisé à horaire décalé proposé actuellement par quatre institutions
universitaires belges francophones.
8
Ayant posé le choix de mener notre recherche sous l’angle disciplinaire de la
psychologie des apprentissages, nous mobiliserons, dans un deuxième chapitre,
différentes théories portant sur la motivation des adultes à reprendre des études,
distinguant d’une part, les motifs qui sous-tendent l’entrée en formation des motifs
de persistance dans celle-ci.
La partie empirique de notre travail comptera trois chapitres. Dans le premier de
ceux-ci, nous détaillerons la méthodologie mise en place dans le cadre de notre
recherche. A cet effet, nous présenterons tout d’abord le schéma général de celle-ci
composé de six questions de recherche formulées au départ de trois cadres
théoriques : 1) les motifs déclarés d’entrée en formation, 2) la valeur perçue de la
formation et l’espérance de réussite, 3) l’engagement dans les tâches académiques.
Nous évoquerons ensuite notre questionnaire d’enquête ainsi que la procédure de
recueil des données mise en place. Celle-ci nous ayant permis de constituer un
échantillon composé de 219 acteurs de l’enseignement fondamental inscrits dans le
programme du master en sciences de l’éducation organisé à horaire décalé au sein de
trois universités belges francophones (Université catholique de Louvain, Université
libre de Bruxelles, Université de Liège), nous clôturerons ce premier chapitre de la
partie empirique de notre recherche par la présentation d’une description détaillée du
public ayant participé à notre enquête.
Les traitements opérés sur ces données seront ensuite détaillés dans le quatrième
chapitre suivant le schéma général de notre recherche précédemment évoqué.
Enfin, dans le cinquième chapitre, au regard du contexte spécifique de formation et
du cadre théorique mobilisé dans les chapitres un et deux de notre travail, nous
discuterons ces résultats. Nous y énoncerons également certaines limites propres à la
démarche de recherche menée.
Nous évoquerons enfin, en conclusion, l’intérêt que pourrait, selon nous, pour les
différentes institutions universitaires concernées, revêtir les résultats obtenus dans le
cadre de notre recherche et proposerons des perspectives de recherches futures.
Cadre contextuel
9
Chapitre 1 : Cadre contextuel
Le programme diplômant du master en sciences de l’éducation fréquenté sur base
volontaire par des acteurs de l’enseignement fondamental constituant notre champ
d’étude, il nous semble, dans un premier temps, opportun de présenter brièvement la
formation initiale de ces acteurs au sein du système éducatif de la Fédération
Wallonie-Bruxelles. Consécutivement, nous évoquerons également les dispositions
légales associées à la formation en cours de carrière de ces acteurs.
1) La formation initiale en Fédération Wallonie-Bruxelles
1.1) Le régime actuel
En Belgique francophone, la formation initiale des enseignants est actuellement
organisée en deux filières distinctes de formation.
D’une durée de trois ans (niveau supérieur de type court), la formation initiale des
enseignants du fondamental et du secondaire inférieur est organisée en Haute Ecole,
au sein de sections pédagogiques distinctes, la formation initiale des enseignants du
secondaire supérieur est, elle, assurée par l’université.
La dernière réforme1 portant sur le contenu de la formation initiale des enseignants a
été adoptée par le parlement de la Communauté française en 2000. Selon Beckers
(2007), une triple exigence justifie cette réforme : « (1) concrétiser les modifications
ambitieuses du système éducatif, (2) favoriser l’apprentissage de tous les élèves
quelle que soit leur hétérogénéité et (3) faire face à la diversification des outils
d’apprentissage » (p. 26). Pour répondre à ces exigences, la réforme poursuit
l’ambition de revaloriser le métier d’enseignant autour d’un nouveau modèle de
professionnalité, le modèle du « praticien réflexif ». Elle vise non seulement la
transformation des pratiques et des compétences mais également le développement
d’une identité professionnelle forte. (Beckers, 2007 ; Maroy & Cattonar, 2002).
1 Décret de la Communauté française de Belgique du 12 décembre 2000 définissant la formation
initiale des instituteurs et des régents (2000).
Cadre contextuel
10
1.2) Préoccupations contemporaines et perspectives
Si à l’aube des années 2000, cette révision de la formation initiale est alors
étroitement liée à la préoccupation d’adapter les pratiques des enseignants aux
modifications du système éducatif afin de concrétiser celles-ci (définition de
missions prioritaires, fixation de référentiels communs), les préoccupations
contemporaines autour d’une nouvelle réforme portent davantage sur l’amélioration
de ces pratiques (dans le but d’élever la qualité d’un enseignement jugée
insatisfaisante au regard des résultats aux épreuves nationales et internationales) ainsi
que sur la lutte contre la pénurie d’enseignants et les départs précoces en début de
carrière (Cattonar, 2010). Sont notamment pointés du doigt par la Commission de
Pilotage, dans un avis remis en 2006 portant sur les améliorations à apporter à la
formation initiale2, « l'écart entre la formation reçue et les conditions du métier »
ainsi que « la complexification de la pratique quotidienne de l'enseignant »
(Fédération Wallonie-Bruxelles, 2006, p.1). Ces préoccupations, énoncées dans la
Déclaration de politique communautaire 2009-2014, ont conduit le gouvernement de
la Fédération Wallonie-Bruxelles à entamer une réflexion portant sur d’éventuelles
modifications à apporter à la formation initiale des enseignants.
Sont désormais discutées diverses pistes de renforcement de la formation initiale à
l’instar de l’allongement potentiel de la formation de deux années ou des modalités
d’accompagnement des enseignants débutants dans leur insertion professionnelle.
Ces discussions doivent être mises en perspective avec certaines tendances
communes aux systèmes éducatifs européens « autour de l’allongement et
« l’universitarisation » des études, du développement de mesures d’accompagnement
des enseignants débutants, de la promotion de la formation continue, de la création
d’un continuum entre la dernière année d’étude et les premiers moments d’exercice »
(Cattonar, 2010, p.21).
2 Proposition provisoire de la Commission de pilotage relative aux améliorations à apporter à la
formation initiale des enseignants afin de l’inscrire dans les objectifs du Contrat pour l’Ecole (2006).
Cadre contextuel
11
2) La formation en cours de carrière des acteurs de
l’enseignement fondamental en Fédération Wallonie-
Bruxelles
Après avoir évoqué la formation initiale des acteurs de l’enseignement fondamental
ainsi que les préoccupations contemporaines relatives à l’organisation de celle-ci,
nous évoquons consécutivement les dispositions associées à la formation en cours de
carrière de ces professionnels. Depuis un peu plus d’une dizaine d’années, la
formation en cours de carrière constitue en effet une obligation légale pour le
personnel enseignant du système éducatif belge francophone.
Instituée par décret par le parlement de la Communauté française en juillet 20023, la
formation continuée des enseignants s’organise à trois niveaux différents : au niveau
de l’établissement (formation dite « micro), au niveau de chaque réseau (formation
dite « méso), à un niveau commun à l’ensemble des réseaux (formation dite
« macro »).
A la suite de la réforme portant sur le contenu de la formation initiale des
enseignants, ce décret s’inscrit, autant qu’il y participe, dans l’évolution d’un
système éducatif davantage régi selon une logique de pilotage. Il témoigne également
d’un changement de paradigme dans la conception de la formation des enseignants
désormais appelés à se former tout au long de leur carrière, formation davantage
pensée en termes de compétences et moins de qualifications. Ainsi, ce décret
poursuit principalement deux objectifs : d’une part, la mise en œuvre et
l’accompagnement de nouvelles pratiques pédagogiques (compétences, évaluation
formative, utilisation des nouvelles technologies) et d’autre part la poursuite du
développement des compétences professionnelles amorcée lors de la formation
initiale (Beckers, 2008 ; Cattonar, 2010).
Le prescrit légal définit la durée de ces formations à 6 demi-journées par année
scolaire. Mais si la formation en cours de carrière constitue, selon la volonté du
législateur, un devoir, elle est également un droit, celui-ci offrant la possibilité à un
enseignant de se former, sur base volontaire, dix demi-journées supplémentaires
durant son horaire de prestation.
3 Décret de la Communauté française de Belgique du 11 juillet 2002 relatif à la formation en cours de
carrière des membres du personnel des établissements d’enseignement fondamental ordinaire (2002).
Cadre contextuel
12
Dans le système éducatif belge francophone, il n’existe pas de valorisation
symbolique ou financière des formations obligatoires suivies.
A l’inverse, une valorisation barémique est octroyée par le législateur aux
enseignants détenteurs de certains certificats ou diplômes en lien avec leur fonction.
Ainsi, la réussite de certaines formations, suivies sur base volontaire en dehors du
temps scolaire, est assortie d’un complément de rémunération. Depuis plusieurs
décennies est par exemple octroyée aux détenteurs du certificat et du diplôme
d’études pédagogiques supérieures (délivré par une école ou un institut supérieur
pédagogique) une augmentation de traitement. Plus récemment, depuis 2009, les
instituteurs détenteurs d’un master de second cycle en lien avec leur fonction (à
l’instar du master en sciences de l’éducation) bénéficient d’une revalorisation
salariale, les alignant sur un même barème que leurs collègues agrégés de
l’enseignement secondaire supérieur. Revalorisation de la fonction enseignante et par
là amélioration de son attractivité sont à l’époque les motifs associés à cette décision
(Commission de l’Education du Parlement de la Communauté française, 2009).
Cadre contextuel
13
3) Le programme du master en sciences de l’éducation
organisé à horaire décalé
Après avoir évoqué la formation obligatoire (initiale et continue) des acteurs de
l’enseignement fondamental, nous détaillons, dans un second temps, les principales
caractéristiques du programme du master en sciences de l’éducation, programme
fréquenté sur base volontaire par de plus en plus d’acteurs de l’enseignement
fondamental.
3.1) Accès
Ce programme, de second cycle universitaire, s’adresse à un public relativement
diversifié relevant principalement du champ de l’éducation et de la formation
(enseignants, éducateurs, assistants sociaux, formateurs d’adultes, ...). Ne nous
intéressant, dans le cadre de notre recherche, qu’aux seuls acteurs de l’enseignement
fondamental engagés dans ce programme, nous nous contenterons de présenter les
conditions d’accès à celui-ci les concernant.
La définition de celles-ci relèvent de deux niveaux décisionnels distincts : le
gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles d’une part, les institutions
universitaires d’autre part.
Depuis juin 2006, un arrêté du gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles
fixe les conditions d’accès aux études à l’université pour les porteurs d’un grade
académique délivré hors université, à l’instar du grade de bachelier instituteur délivré
en haute école. Communément dénommée « passerelle », cette accession à un
programme de second cycle universitaire peut s’opérer de deux manières différentes :
- un accès conditionné à la réussite d’une année préparatoire qui ne pourra, dans
sa charge, excéder 60 crédits
- un accès autorisé sur base d’une procédure d’admission. Celle-ci renvoie à la
possibilité donnée aux individus de faire valoir les savoirs et compétences acquis par
leur expérience personnelle ou professionnelle. Communément dénommé
« valorisation des acquis de l’expérience », ce processus, défini par décret4, préserve
4 Décret de la Communauté française définissant l'enseignement supérieur, favorisant son intégration
dans l'espace européen de l'enseignement supérieur et refinançant les universités (2004).
Cadre contextuel
14
la souveraineté des institutions universitaires quant à l’appréciation de l’expérience
utile présentée par les candidats, seul un seuil minimal de cinq années d’activités,
fixé par le législateur, est imposé pour pouvoir bénéficier de cette procédure. Cette
autonomie d’appréciation préservée, la procédure d’admission diffère sensiblement
selon l’institution universitaire fréquentée.
3.2) Institutions universitaires
Au sein du système éducatif belge francophone, quatre institutions universitaires
proposent un programme organisé à horaire décalé délivrant le diplôme du master en
sciences de l’éducation : l’Université catholique de Louvain, l’Université de Mons,
l’Université libre de Bruxelles ainsi que l’Université de Liège. Actuellement, seule
cette dernière n’organise pas, à horaire décalé, l’année préparatoire au master en
sciences de l’éducation.
3.3) Aspect temporel
Suivant la forme d’accès à ce programme de second cycle privilégiée, le cursus de
formation menant à la délivrance du diplôme du master en sciences de l’éducation
couvrira, au minimum, deux ou trois années académiques. Les différentes institutions
universitaires renseignent trois à quatre séances de cours (d’une durée comprise entre
3 et 4 heures) hebdomadaires, organisées, selon les institutions, en soirées durant la
semaine ainsi qu’en journées, le mercredi après-midi et le samedi. Certaines
institutions renseignent par ailleurs l’organisation de séances de cours à distance :
lectures autonomes, travaux en petits groupes, vidéoformation, ...
3.4) Aspect financier
L’inscription effective à ce programme est conditionnée au paiement d’un minerval.
Les acteurs de l’enseignement fondamental, engagés professionnellement, ne
bénéficient pas de réductions particulières et doivent s’acquitter des droits normaux
d’inscription. A titre indicatif, ceux-ci s’élevaient, pour l’année académique
2013/2014, à 835 €.
Cadre contextuel
15
3.5) Population cible
Nous ne disposons pas, pour les quatre institutions universitaires concernées, de
toutes les données relatives à la fréquentation de ce programme par des acteurs de
l’enseignement fondamental. Tout juste pouvons-nous, sur la base de données
partielles récoltées, supposer une augmentation globale ces dernières années du
nombre d’étudiants relevant de ce champ professionnel inscrits au sein de ce
programme.
Ainsi, pour la seule Université catholique de Louvain5, nous pouvons observer, ces
dernières années, une augmentation sensible du nombre d’étudiants inscrits en année
préparatoire déclarant exercer leur activité professionnelle dans l’enseignement
fondamental.
Tableau 1 : Nombre d’étudiants, acteurs de l’enseignement fondamental, inscrits en année
préparatoire du master en sciences de l’éducation organisé à horaire décalé à l’Université
catholique de Louvain
2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013
16 23 29 48 78 66 62
Au sein de cette même institution, durant l’année académique 2012/2013, la
représentativité de ce public au sein de l’année préparatoire était de près d’un
étudiant sur trois (29.67 %).
A l’aube de l’année académique 2013/2014, première année d’organisation de ce
programme à l’Université de Liège, nous avons, lors de la phase de récolte de nos
données, identifié 59 répondants déclarant exercer leur activité professionnelle dans
l’enseignement fondamental. Ce nombre de répondants confronté au nombre total
d’étudiants inscrits (153) nous renseigne, dans sa forme la moins optimiste, un taux
de représentativité de ce public au sein de ce programme de 38.5 %.
5 Source : Secrétariat de la FOPA (Institut de Formation en sciences de l’éducation pour adultes).
Cadre contextuel
16
3.6) Objectifs de la formation
L’année préparatoire
Non certifiante, cette année d’études mène à la délivrance d’une attestation de
réussite autorisant l’inscription en première année du master en sciences de
l’éducation. Dans son menu, l’année préparatoire comprend principalement des cours
composant le programme d’études de bachelier en sciences psychologiques et de
l’éducation. Celle-ci vise principalement l’acquisition des fondements disciplinaires
en sciences de l’éducation nécessaires à la poursuite des études. Les champs
disciplinaires rencontrés au cours de cette année préparatoire sont variés : sociologie,
philosophie, psychologie, ... L’initiation à certaines méthodes de recherche en
sciences humaines au cours de cette année préparatoire constitue un objectif commun
à l’ensemble des institutions universitaires considérées.
Le master
Il apparait que les objectifs assignés à cette formation universitaire de second cycle
diffèrent sensiblement selon les options de spécialisation proposées aux étudiants par
les trois institutions universitaires organisant ce programme interrogées dans le cadre
de notre recherche6. Par souci de concision, nous présentons uniquement l’intitulé de
ces options au sein du tableau 2.
Tableau 2 : Options proposées par les institutions universitaires organisant la formation
universitaire du master en sciences de l’éducation à horaire décalé interrogées dans le
cadre de notre recherche (année académique 2013/2014)
Université catholique de
Louvain
Gestion d’organisations socio-éducatives
Formation d’adultes
Formation des enseignants
Apprentissage en milieu scolaire
Université de Liège Formation initiale des enseignants
Formation pédagogique approfondie pour
l’enseignement fondamental et secondaire inférieur
Université libre de
Bruxelles
Pratiques enseignantes
Education, formation et coopération au
développement
6 Des quatre institutions universitaires proposant le programme du master en sciences de l’éducation à
horaire décalé, seule l’Université de Mons n’a pas souhaité voir ses étudiants prendre part à notre
recherche. Nous ne considérerons donc pas dans le cadre de notre recherche les options proposées par
cette dernière.
Cadre contextuel
17
3.7) Les évaluations
Jalonnant cette formation universitaire de second cycle créditée de 120 crédits,
diverses modalités d’évaluation sont renseignées par les différentes institutions
universitaires : examen écrit, travail individuel, travail de groupe, rapport de pratique
professionnelle, élaboration d’un portfolio, ...
Toutes les institutions renseignent également la réalisation d’un travail de fin
d’études, organisant, aussi bien en amont que durant les processus d’élaboration et de
réalisation de ce travail, des séminaires, des ateliers et des cours de méthodologie de
la recherche.
3.8) Débouchés et valorisation
De l’examen des multiples options proposées par les différentes institutions
universitaires habilitées à délivrer le diplôme du master en sciences de l’éducation,
nous pouvons identifier deux perspectives communes à l’ensemble de celles-ci :
- une perspective de renforcement des compétences exercées par les individus dans le
cadre de leur activité professionnelle présente. Ainsi, certaines options sont par
exemple proposées à l’attention des enseignants ou des directeurs d’école souhaitant
poursuivre leur activité professionnelle : « Apprentissage en milieu scolaire »
(UCL), « Formation pédagogique approfondie pour l’enseignement fondamental et
secondaire inférieur » (ULG), « Pratiques enseignantes » (ULB), ...
- une perspective de réorientation professionnelle vers différents domaines d’activités
relevant principalement du champ socio-éducatif : formation d’enseignants, activités
au sein de divers organismes de formation, recherche en éducation, ...
Enfin, à l’attention notamment des acteurs de l’enseignement fondamental, toutes ces
institutions mentionnent la valorisation barémique consécutive à l’obtention du
diplôme du master en sciences de l’éducation. Pour rappel, depuis 2009, les
instituteurs détenteurs d’un master de second cycle en lien avec leur fonction (à
l’instar du master en sciences de l’éducation) bénéficient d’une revalorisation
salariale, les alignant sur un même barème que leurs collègues agrégés de
l’enseignement secondaire supérieur.
Cadre théorique
19
Chapitre 2 : Cadre théorique
Ces dernières décennies, parallèlement à la massification de l’enseignement et à la
demande croissante d’éducation, la littérature scientifique portant sur le concept de
motivation a conséquemment crû. Tant et si bien qu’il semble aujourd’hui relever
d’une gageure d’en présenter un modèle intégratif fidèle.
Un certain consensus semble cependant se dégager au sein de la littérature
scientifique contemporaine pour définir le concept de motivation comme un construit
hypothétique inféré à partir de multiples expressions comportementales (Vallerand &
Thill, 1993). Suivant cette approche, le déclenchement, l’orientation, l’intensité et la
persistance d’un comportement ou d’une action ainsi que leur qualité sont autant de
manifestations comportementales observables appréhendées pour définir le concept
de motivation.
Aussi, au terme générique de motivation de nombreux auteurs substituent
consécutivement l’expression de « dynamique motivationnelle ». Dépassant l’idée
que la motivation constituerait un trait stable de la personnalité, le paradigme social-
cognitif, postule que, loin d’être une variable unique, la motivation à entreprendre et
à poursuivre une tâche ne peut être appréhendée qu’au regard de multiples variables
interagissant entre elles, relevant à la fois de facteurs internes, propres à l’individu, et
de facteurs externes caractérisant une situation d’apprentissage donnée. De cette
interaction résulterait pour chaque individu la construction de représentations
motivationnelles, contingentes au contexte de formation, susceptibles d’évoluer,
favorablement ou non, au cours même de la formation (Bourgeois, 2006).
1) L’engagement en formation
De nombreuses recherches appréhendent l’engagement en formation sous deux
angles distincts se référant à des temporalités différentes. Carré & Fenouillet (2009)
distinguent ainsi, dans la notion d’engagement en formation, les deux phénomènes
suivants : l’entrée du sujet dans la formation d’une part, de l’intention originelle
d’inscription en formation au démarrage effectif de celle-ci, et la poursuite de
Cadre théorique
20
l’engagement d’autre part, appréhendée à travers l’implication du sujet dans le cursus
de formation.
C’est bien sous ces deux angles distincts que notre recherche se propose d’interroger
les acteurs de l’enseignement fondamental inscrits dans le programme du master en
sciences de l’éducation organisé à horaire décalé. En amont, à la genèse de
l’engagement, sur les motifs qui les ont poussés à s’inscrire dans cette formation
ainsi qu’au présent, sur les éléments participant à la poursuite de cet engagement.
Ceux-ci appréhendés, nous chercherons enfin à en étudier les effets sur la qualité de
l’engagement dans les tâches académiques.
2) Les motifs d’entrée en formation
Carré (1998) définit les motifs d’inscription en formation comme les explications
exprimées par les individus pour justifier leur entrée en formation. Celles-ci
renvoient à l’objet-but de l’action, soit comme le définit cet auteur « à la finalité du
cycle d’action dont la formation fait partie » (Carré, 1998, p.122).
Ainsi, s’inspirant notamment des nombreuses classifications existantes des buts
poursuivis par les adultes à différentes étapes de leur vie, il élabore un modèle
descriptif des motifs d’entrée en formation des adultes.
Suivant les résultats d’une recherche qualitative menée auprès de 61 adultes en
formation professionnelle continue, Carré (1998) confère à sa taxonomie des motifs
d’engagement en formation trois caractéristiques propres. Il met d’une part en
évidence le caractère pluriel (et par là non exclusif) des motifs d’entrée en formation,
celle-ci étant pour chaque individu la résultante d’une combinaison singulière de
plusieurs motifs manifestés à des degrés variables, et précise d’autre part le caractère
contingent et évolutif de ces motifs : ceux-ci sont l’expression d’un rapport du sujet à
une certaine formation, à un instant donné de sa vie et sont susceptibles d’évoluer
tant dans leur nombre que dans leur intensité au cours même de la formation.
Outre son exhaustivité, dix motifs, l’originalité de la taxonomie de cet auteur réside
dans la répartition de ceux-ci autour de deux axes d’orientation motivationnelle.
Ainsi, un premier axe dissocie les motifs en fonction de leur orientation intrinsèque
ou extrinsèque. Héritée de la théorie de l’autodétermination de Deci & Ryan (2000),
ce premier clivage distingue les motifs trouvant satisfaction dans le fait même d’être
Cadre théorique
21
en formation (motivation intrinsèque) des motifs visant des bénéfices extérieurs à
celle-ci (motivation extrinsèque). Scindant cette première distinction, un second axe
distingue les motifs d’engagement en formation selon leur orientation tournée soit
vers l’apprentissage (acquisition de savoirs), soit vers la simple participation
(indépendamment de l’acquisition de savoirs). Les dix motifs recensés se voient ainsi
répartis en quatre quadrants selon leur double orientation motivationnelle.
Schéma 1 : Tableau motivationnel des motifs d’engagement en formation de Philippe Carré
(2001)
Comme l’illustre le schéma 1, Carré (2001) distingue trois motifs intrinsèques et sept
motifs extrinsèques d’engagement en formation.
Les trois motifs intrinsèques sont d’ordre :
- épistémique : apprendre, s’approprier des savoirs. L’acquisition de savoirs et le
plaisir d’apprendre sont ici évoqués, et ce indépendamment de toute visée
instrumentale dans la mesure où ce motif trouve satisfaction dans le fait même d’être
en formation.
- socio-affectif : ce motif renvoie au fait de prendre part à une formation pour
bénéficier de contacts sociaux, nouer des liens avec d’autres participants à la
Cadre théorique
22
formation. C’est, dans son sens premier, le plaisir d’être avec d’autres qui est ici visé.
Cependant, dans certains cas, ce motif peut opérer un glissement de sens et revêtir
une visée plus instrumentale, le groupe étant alors considéré comme une ressource
d’apprentissage.
- hédonique : indépendamment du contenu de la formation, ce motif trouve sa
satisfaction dans le fait même d’être en formation. Il est ici question de pouvoir
bénéficier du confort, de l’ambiance, des infrastructures et ressources propres à
l’environnement de formation.
Les sept motifs extrinsèques sont d’ordre :
- économique : au présent ou au futur, la participation vise ici l’obtention ou la
conservation d’avantages de type économique. Il peut s’agir par exemple d’une
promotion consécutive à la formation suivie ou bien encore de la préservation
d’avantages (comme des allocations de chômage) conditionnée par la participation à
une formation.
- prescrit : l’engagement en formation peut résulter d’une injonction explicite (à
l’instar d’un prescrit légal) mais peut également être le fruit d’injonctions plus
discrètes : le souhait de se conformer socialement, de suivre les conseils d’un
supérieur hiérarchique.
- dérivatif : que ce soit sur le plan privé ou professionnel, l’engagement en formation
est ici synonyme d’évitement. Dans cette optique, la simple participation à la
formation permet d’éviter des situations perçues négativement.
- opératoire professionnel : l’acquisition de compétences jugées utiles dans le cadre
de l’activité professionnelle est ici visée, c’est un objectif de performance qui sous-
tend ce motif orienté vers l’acquisition de savoirs.
- opératoire personnel : l’acquisition de compétences perçues comme utiles voire
indispensables à la réalisation d’activités étrangères à l’activité professionnelle.
- vocationnel : orientation professionnelle, gestion de la carrière ou recherche
d’emploi, la logique qui sous-tend ce motif est l’acquisition de compétences et/ou
l’obtention d’une reconnaissance symbolique (exemple : un diplôme) nécessaires à
l’obtention d’un emploi (voire sa préservation, son évolution ou sa transformation).
- identitaire : l’image sociale de soi est ici mobilisée, dans la préservation ou la
transformation de ses caractéristiques identitaires, la participation à la formation vise
ici une reconnaissance symbolique de l’environnement.
Cadre théorique
23
2.1) La taxonomie de Carré appliqué au contexte universitaire auprès d’une population d’adultes en reprise d’études
Souhaitant, lors de notre recherche, questionner les acteurs de l’enseignement
fondamental inscrits dans un programme universitaire, il nous semble nécessaire
d’évoquer les résultats de récentes recherches menées sur l’engagement en formation
en contexte universitaire, contexte différant sensiblement des terrains investigués par
Carré pour élaborer la taxonomie des motifs d’entrée en formation tout juste évoquée
(des formations continues professionnelles, généralement de courte durée, dispensées
par des entreprises ou des opérateurs de formation non universitaire).
Interrogeant 300 adultes en reprise d’études (ARE7) inscrits dans 40 programmes
différents au sein d’universités belges francophones, Vertongen, Bourgeois, Nils, de
Viron & Traversa (2009) ont mis en évidence une structure composée de 4 facteurs
susceptibles d’expliquer l’entrée en formation dans un programme universitaire. Au
sein de leur échantillon composé d’étudiants inscrits pour la plupart dans des
programmes de deuxième cycle (master), ces auteurs relèvent, dans leur ordre
d’importance, la présence de motifs épistémiques, identitaires, vocationnels et
opératoires professionnels.
Par la suite, Nils & Vertongen (2010), répliquant cette même structure factorielle, ont
mis en évidence que cette hiérarchie de quatre motifs différait selon le niveau du
programme universitaire considéré. Ainsi, si ces auteurs notent la prédominance
commune à tous les programmes universitaires du motif épistémique, ils observent
que les motifs vocationnels et identitaires sont plus présents chez les étudiants
inscrits dans un programme diplômant (baccalauréat, master) que chez les étudiants
inscrits dans un programme non diplômant (certificat universitaire), ces derniers
rapportant davantage des motifs de développement professionnel. A l’occasion de
cette recherche, ils ont également relevé la relativement bonne stabilité temporelle
des motifs d’entrée en formation.
7 La littérature scientifique distingue généralement les adultes en reprise d’études (ARE) des étudiants
classiques selon les critères suivants : d’une part, une interruption d’au moins une année, souvent pour
travailler, entre le cursus de formation initiale et l’engagement dans une nouvelle formation, d’autre
part, un âge minimal de 25 ans.
Cadre théorique
24
3) Le modèle de l’expectancy-value
Après avoir évoqué les motifs susceptibles d’expliquer, en amont, la démarche
d’engagement en formation, le cadre conceptuel de l’expectancy-value nous permet
d’appréhender la motivation des individus, au présent, dans le déroulement effectif
de la formation.
Le paradigme de l’expectancy-value (Eccles & Wigfield, 2000) postule que la
motivation à entreprendre et à poursuivre une tâche résulte de la combinaison de
deux types de perceptions. Ainsi, suivant ce modèle articulant les dimensions
cognitives et affectives, un individu aura tendance à s’engager dans une tâche dans la
mesure où la perception de sa capacité à réussir celle-ci et la valeur qu’il attribue à
cette réussite sont suffisamment élevées. Bourgeois (1998) insiste sur le caractère
multiplicatif de ces deux facteurs à prédire la motivation d’un individu, de la nullité
de l’une de ces composantes découlerait une décision négative d’engagement. Ainsi,
ce paradigme postule que le comportement d’engagement naît de l’interaction entre
les réponses subjectives apportées par le sujet à ces deux questions « pourquoi
devrais-je réaliser cette tâche » (value) et « me sens-je capable de réussir cette
tâche ? » (expectancy).
3.1) La valeur subjective de la tâche
Eccles & Wigfield (2000) postulent que la valeur subjective accordée par un individu
à une tâche d’apprentissage s’apprécie dans la combinaison singulière de quatre
dimensions distinctes : l’intérêt intrinsèque, l’utilité perçue, l’importance perçue et le
coût. Les trois premières dimensions citées exercent une influence positive sur la
valeur, à l’inverse de la quatrième, le coût, influençant négativement celle-ci.
3.2) L’intérêt intrinsèque
Cette dimension de la valeur perçue renvoie au plaisir que peut éprouver un individu
à participer à une tâche de formation. Il est ici question d’intérêt, de curiosité pour la
formation et son contenu. De nombreux auteurs (Bourgeois, 2006 ; Bourgeois, de
Viron, Nils, Traversa & Vertongen, 2009 ; Jacot, Frenay & Cazan, 2010) établissent
un parallèle entre cette composante de la valeur et le concept de motivation
Cadre théorique
25
intrinsèque défini par Deci & Ryan (2000), à savoir une motivation recouvrant
l’ensemble des motifs trouvant satisfaction dans le fait même d’être en formation.
Dans un même ordre d’idées, et bien que se référant à des temporalités différentes, le
motif d’entrée en formation épistémique au sein de la taxonomie de Carré (2001) se
révèle être un construit théorique relativement proche du concept d’intérêt
intrinsèque pour la tâche de formation défini par Eccles & Wigfield (2000).
Ces parallèles établis, mentionnons à la suite de ces auteurs (Bourgeois, 2006 ;
Bourgeois et al., 2009 ; Jacot et al., 2010) que de nombreuses recherches ont, ces
dernières décennies, mis en lumière dans le domaine des apprentissages les effets
positifs tant sur l’engagement que sur les résultats de ce type de motivation.
3.3) L’importance perçue
L’importance que revêt pour le sujet la réussite d’une tâche d’apprentissage constitue
la seconde dimension de la valeur perçue dans le modèle d’Eccles & Wigfield
(2000). Cette dimension entretient un lien étroit avec l’image de soi de l’individu. En
effet, la réussite d’une tâche d’apprentissage sera perçue d’autant plus positivement
par un individu si celle-ci lui permet de confirmer ou d’infirmer des aspects
importants de son image de soi, et par là, d’améliorer ou d’apporter des bénéfices à
cette dernière (Bourgeois, 2006). Cette seconde dimension de la valeur perçue est
théoriquement relativement proche du motif identitaire de la taxonomie de Carré
(Jacot et al., 2010).
3.4) L’utilité perçue
L’utilité perçue fait écho aux buts personnels poursuivis par le sujet engagé dans une
tâche de formation, il est ici question de la perception ressentie par le sujet que la
tâche de formation suivie permettra l’atteinte de buts personnels visés, présents ou à
venir. Cette dimension de la valeur ne mesure donc pas l’utilité effective d’une tâche
de formation, l’utilité perçue s’appréciant à la lumière des buts personnels poursuivis
par un individu, indépendamment du contenu de la formation elle-même.
Cette troisième dimension de la valeur subjective de la tâche renvoie au concept de
motivation extrinsèque de Deci & Ryan (2000), soit un engagement motivé par
Cadre théorique
26
l’attente de bénéfices extérieurs à la tâche ou à la formation. Elle n’est pas non plus
sans rappeler les motifs d’entrée en formation vocationnel et opératoire professionnel
de la taxonomie de Carré (2001).
3.5) Le coût
Quatrième et dernière dimension de la valeur perçue de la tâche, le coût englobe
l’ensemble des aspects négatifs associés à la démarche d’engagement dans une tâche.
De la somme des efforts supposés être fournis pour réussir la tâche aux coûts
d’opportunité inhérents à l’engagement dans celle-ci (renoncer à d’autres activités),
cette dimension de la valeur perçue est une dimension particulièrement critique dans
le contexte d’adultes en formation. Seule dimension à présenter une valence négative
parmi les quatre composants de la valeur subjective de la tâche, celle-ci englobe
également les états émotionnels anticipés (crainte de l’échec, anxiété, ..) et la
complexité perçue de la tâche (Jacot et al. 2010 ; Neuville, 2006).
3.6) L’expectancy
Second versant du modèle développé par Eccles & Wigfield (2000), l’expectancy se
définit comme « les croyances d’un individu concernant sa probabilité de réussite
dans une tâche donnée » (Neuville, 2006, p.86). De nombreuses études ayant
démontré un lien positif entre le sentiment de compétence et l’apprentissage,
Bourgeois et al. (2009) considèrent cette notion d’expectancy comme un déterminant
particulièrement important pour appréhender la motivation d’adultes en reprise
d’études dans la mesure où « l’âge de ces étudiants, la durée d’interruption de leur
parcours de formation, ainsi que leur passé scolaire, conditionnent leurs attentes de
réussites académiques et leur confiance en leurs aptitudes à réaliser les exigences
académiques de manière efficace » (p.123).
Cadre théorique
27
Suivant ce modèle (schéma 2), de l’interaction entre d’une part la perception d’un
individu de la valeur subjective d’une tâche et d’autre part son espérance de réussite
dans celle-ci résultent les comportements suivants : le choix, l’autorégulation de
l’apprentissage et la performance.
Schéma 2 : Modèle de l’expectancy-value d’Eccles et Wigfield (2000)
Dans le cadre de notre recherche, nous intéressant au seul comportement
d’autorégulation de l’apprentissage, mentionnons à cet égard que bon nombre de
recherches ont démontré l’association positive entre le niveau de compétences perçu
et l’utilisation de stratégies cognitives et métacognitives (Bourgeois et al., 2009 ;
Neuville, 2006).
Cadre théorique
28
3.7) Le modèle de l’expectancy-value adapté au contexte universitaire
Notre recherche portant sur une population d’adultes inscrits dans un programme
universitaire, nous évoquons dans les lignes qui suivent trois récentes recherches
ayant mobilisé dans ce contexte particulier le modèle de l’expectancy-value. En effet,
jusque là, ce modèle avait principalement été mobilisé pour apprécier la motivation
d’enfants et d’adolescents dans un contexte d’enseignement obligatoire.
Interrogeant des étudiants « traditionnels » inscrits dans les programmes de
psychologie et de sciences de l’éducation, Neuville (2004) a démontré l’applicabilité
de ce modèle à des jeunes adultes inscrits à l’université.
Par la suite, Bourgeois et al. (2009) ont validé une échelle de mesure de
l’expectancy-value auprès d’une population d’adultes en reprise d’études à
l’université. Interrogeant 300 d’entre eux inscrits pour la plupart dans des
programmes de deuxième cycle, ils ont démontré, obtenant une structure factorielle
composée de cinq facteurs, que ce public particulier distinguait d’une part les quatre
dimensions de la valeur subjective (intérêt intrinsèque, utilité perçue, importance et
coût) et de l’autre leur espérance de réussite, confirmant par là, à la suite de Neuville
(2004), le caractère intergénérationnel du modèle de l’expectancy-value.
Enfin, Vertongen & Nils (2010) ont tenté de reproduire cette solution factorielle
auprès d’un public d’adultes en reprise d’études à l’université inscrits dans des
programmes diplômants et certifiants. Il est ressorti de cette étude une structure
factorielle composée de quatre facteurs, les dimensions coût et importance perçue de
la valeur subjective étant regroupées sur un facteur unique, les adultes inscrits dans
un programme certifiant présentant par ailleurs à cette dimension les niveaux les plus
bas.
Cadre théorique
29
4) Les indicateurs d’engagement
Après avoir évoqué les motifs susceptibles d’expliquer, selon Carré (2001), la
démarche d’inscription en formation et présenté, suivant le modèle de l’expectancy-
value développé par Eccles & Wigfield (2000), les concepts de valeur perçue de la
tâche et d’espérance de réussite dans celle-ci, intéressons-nous maintenant au
comportement même d’engagement dans la formation.
La notion « d’engagement » se définit comme l’implication personnelle du sujet dans
une tâche d’apprentissage. Celle-ci est inférée au départ de multiples manifestations
comportementales observables ou déclarées. Classiquement, la littérature scientifique
distingue trois types d’indicateurs de l’engagement : les indicateurs cognitifs,
comportementaux et émotionnels (Bourgeois, 2006).
Les indicateurs cognitifs renvoient à la qualité de l’activité mentale déployée par le
sujet en formation. La pertinence et le degré de complexité des stratégies
d’apprentissage adoptées, la mise en relation d’éléments nouveaux et de
connaissances préalables, les liens tissés entre différentes matières au sein même du
cursus de formation sont ainsi autant d’indicateurs pouvant témoigner de l’activité
cognitive du sujet engagé dans une situation d’apprentissage.
Les indicateurs comportementaux portent sur la présence effective de l’individu en
formation, sur son implication, sa participation dans les tâches d’apprentissage ainsi
que sur le degré d’efforts déployés dans celles-ci.
Enfin, les indicateurs émotionnels renvoient à l’éventail des sentiments ressentis par
le sujet impliqué dans une tâche de formation donnée, ces sentiment peuvent
présenter une valence positive (joie, fierté, enthousiasme, ...) ou négative (ennui,
désintérêt, honte, ...).
Dans le cadre de notre recherche, au delà d’une considération descriptive, l’influence
positive de ces trois indicateurs de l’engagement sur la performance d’apprentissage
ayant par ailleurs été démontrée (Bourgeois, 2006), nous conférerons à ceux-ci le
statut de variables dépendantes, témoins de l’implication personnelle des sujets dans
leur cursus de formation.
Méthodologie
31
Chapitre 3 : Méthodologie
1) Questions de recherche
Se référant à des temporalités différentes, distinguant d’une part, les motifs qui sous-
tendent l’entrée en formation des motifs de persistance dans celle-ci, trois cadres
théoriques sous-tendent la formulation de six questions de recherche : les motifs
d’entrée en formation, les attentes de réussite et la valeur perçue de la formation, et
l’engagement.
Schéma 3 : Schéma simplifié de la recherche
Méthodologie
32
1.1) Questions relatives aux motifs d’entrée en formation
Trois questions de recherche (QR) composent cette première partie de notre enquête.
Dans un premier temps, partant de la typologie des motifs d’entrée en formation de
Carré (2001), nous posons la question suivante :
QR1 : Quels sont les principaux motifs susceptibles de justifier l’entrée en
formation des acteurs de l’enseignement fondamental dans le programme du master
en sciences de l’éducation ?
Au sein de leur échantillon composé d’adultes en reprise d’études, Vertongen et al.
(2009) ont mis en évidence une structure composée de 4 facteurs susceptibles
d’expliquer l’entrée en formation dans un programme universitaire. Dans leur ordre
d’importance, ils ont relevé la présence de motifs épistémiques, identitaires,
vocationnels et opératoires professionnels.
Notre contexte spécifique de formation pris en considération, nous nous attendons à
voir cette hiérarchie de motifs différer au sein de notre échantillon. En effet,
l’augmentation des effectifs au sein du programme investigué semblant d’une part
concomitante à l’accord sectoriel conclu en 2008 portant sur la revalorisation
salariale des enseignants diplômés de celui-ci, différentes recherches (Evaluation de
la formation initiale des enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012) ayant,
par ailleurs, mis en évidence la perception ressentie dans le chef de certains
enseignants de ne pas être, au terme de leur formation initiale, suffisamment préparés
pour exercer leur profession, nous nous attendons, au sein de notre hiérarchie des
motifs, à observer la présence de motifs économiques ainsi que la prédominance de
motifs à visée opératoire professionnelle.
Méthodologie
33
A la suite de Carré (2001) qui a mis en évidence le caractère pluriel et par là, non
exclusif de ces motifs d’entrée en formation, nous posons une seconde question :
QR2 : Les motifs déclarés d’entrée en formation dans le master en sciences de
l’éducation des acteurs de l’enseignement fondamental sont-ils indépendants les uns
des autres ? Peut-on observer des associations entre ces motifs ?
Au sein de leur échantillon, Vertongen et al. (2009) ont relevé une corrélation
positive entre les motifs épistémiques et opératoires professionnels. Ils ont par
ailleurs relevé que les motifs identitaires corrélaient significativement avec toutes les
dimensions de leur solution factorielle (épistémique, opératoire professionnelle et
vocationnelle). A l’examen des options proposées par les différentes institutions
universitaires considérées, interrogeant des personnes engagées professionnellement,
nous nous attendons à observer une même association positive entre les motifs
épistémiques et les motifs opératoires professionnels. Nous serons par ailleurs, au
sein de notre échantillon, attentifs aux associations que pourraient présenter les
motifs identitaires avec les autres dimensions de motifs.
Enfin, différents auteurs (Carré, 2001 ; Vertongen et al., 2009 ; Woodley, 1987 et
Bogler & Somech, 2002 cités par Lison, 2006) ayant mis en évidence l’effet de l’âge
sur la nature des motifs déclarés d’entrée en formation, d’autres auteurs ayant par
ailleurs distingué différentes phases au sein de la carrière d’un enseignant
(Huberman, 1989), afin de ne pas attribuer à l’ensemble des étudiants inscrits dans ce
programme des caractéristiques héritées du poids supposé de cette variable
biographique, une troisième et dernière question de recherche compose la première
partie de notre enquête :
QR3 : Les motifs déclarés d’entrée en formation dans le programme du master en
sciences de l’éducation des acteurs de l’enseignement fondamental diffèrent-ils
selon l’ancienneté professionnelle acquise ?
Les conclusions des différentes recherches susmentionnées ayant démontré une
corrélation positive entre l’âge et les motifs à visée épistémique, nous nous attendons
à observer une même association au sein de notre échantillon.
Méthodologie
34
1.2) Questions relatives à la valeur perçue de la formation et l’espérance de réussite
Dans un contexte universitaire donné, le master en sciences de l’éducation organisé à
horaire décalé, auprès d’un public spécifique - les acteurs de l’enseignement
fondamental - nous cherchons à reproduire la structure factorielle de Bourgeois et al.
(2009), à savoir : l’intérêt intrinsèque, le coût perçu, l’utilité perçue, la perception de
compétence et l’importance perçue. Ainsi, nous posons la question suivante :
QR4 : Les acteurs de l’enseignement fondamental inscrits dans le programme du
master en sciences de l’éducation distinguent-ils les cinq dimensions constitutives
du modèle de l’expectancy-value ?
Dans un deuxième temps, nous cherchons à appréhender, au regard des cinq
dimensions constitutives du modèle de l’expectancy-value précédemment évoquées,
la motivation des acteurs de l’enseignement fondamental à poursuivre la formation
du master en sciences de l’éducation organisé à horaire décalé. Observant sur notre
échantillon une étendue particulièrement élevée associée à la variable biographique
de l’âge (34 ans), afin de ne pas attribuer à l’ensemble de celui-ci des caractéristiques
héritées du poids supposé de cette variable, nous affinons notre questionnement en
distinguant l’ancienneté professionnelle acquise :
QR5 : Les scores moyens des étudiants aux différentes dimensions du modèle de
l’expectancy-value diffèrent-ils selon l’ancienneté professionnelle acquise ?
Au vu de la longueur du programme (120 voire 180 crédits) et du public investigué,
majoritairement engagé professionnellement, nous nous attendons à voir associées à
la dimension « coût perçu » de la formation les valeurs les plus élevées.
Méthodologie
35
1.3) Questions relatives à l’engagement dans les tâches académiques
Enfin, interrogeant le caractère prédictif des motifs d’entrée en formation déclarés
d’une part, des dimensions constitutives du modèle de l’expectancy-value d’autre
part sur la qualité de l’engagement, une question unique compose la troisième et
dernière partie de nos questions de recherche :
QR6 : Des motifs déclarés d’entrée en formation et des dimensions constitutives du
modèle expectancy-value, quelles sont les variables susceptibles de prédire
l’engagement dans les tâches académiques ?
Conformément à la théorie de la motivation de Deci & Ryan (2000) et aux résultats
de recherches subséquentes (Bourgeois, 2006 ; Neuville, 2006) nous nous attendons
à observer le caractère prédictif des motifs d’entrée en formation relevant de
l’orientation motivationnelle intrinsèque. Nous nous attendons, pour les mêmes
raisons, à observer le caractère prédictif de la dimension « intérêt intrinsèque » du
versant de la valeur perçue de la formation au sein du modèle de l’expectancy-value.
Méthodologie
36
2) Le questionnaire
Le questionnaire élaboré dans le cadre de notre recherche comprend quatre parties
distinctes. La première partie de notre questionnaire est composée de questions
visant la récolte de données personnelles et professionnelles. Les parties deux à
quatre renvoient, quant à elles, aux trois cadres théoriques sous-tendant la
formulation de nos questions de recherche : les motifs d’entrée en formation (partie
2), l’espérance de réussite et la valeur perçue (partie 3), l’engagement dans les tâches
académiques (partie 4).
2.1) Données personnelles et professionnelles
Cette première partie de notre questionnaire, visant la récolte de données
personnelles et professionnelles, poursuit plusieurs objectifs : nous permettre de
réaliser une description détaillée de l’échantillon constitué dans le cadre de notre
enquête d’une part, nous permettre également d’opérer lors du traitement statistique
des données (motifs, espérance de réussite et valeur perçue, engagement) des
distinctions basées sur ces variables personnelles et professionnelles. Les différentes
questions composant cette première partie de notre questionnaire ainsi que les
différentes modalités associées à celles-ci sont consultables en annexe 1.
2.2) Les motifs d’entrée en formation
Vingt-six énoncés composent la seconde partie de notre questionnaire. Ceux-ci
renvoient à huit dimensions de motifs identifiables au sein de la taxonomie de Carré
(2001). A la suite de Vertongen et al. (2009), nous avons soustrait de celle-ci les
motifs à visée hédonique et opératoire personnelle, ceux-ci s’avérant, au regard des
définitions données par l’auteur, peu adaptés au contexte d’adultes en reprise
d’études à l’université.
Ces vingt-six énoncés étaient précédés d’un texte invitant les participants à poser un
regard rétrospectif sur leur processus d’entrée en formation :
Les énoncés suivants correspondent à autant de motifs qui peuvent inciter
une personne à entamer une formation. Nous vous demandons d’indiquer
dans quelle mesure, rétrospectivement, au moment de votre première
inscription, chacun de ces motifs a eu de l’importance dans votre décision
d’entamer le master en sciences de l’éducation.
Méthodologie
37
A la suite, il était, pour chaque énoncé, demandé aux participants de se positionner
sur une échelle de Likert présentant sept niveaux possibles, de « pas du tout
d’accord » (niveau 1) à « tout à fait d’accord » (niveau 7). Les vingt-six énoncés,
regroupés par dimension dans le tableau 3, proviennent des questionnaires élaborés
par Vertongen et al. (2009) et par Carré (2001). Ces différents énoncés étaient
introduits par la phrase « Au moment de votre première inscription, auriez-vous dit :
je vais suivre cette formation... ».
Tableau 3 : Motifs d’entrée en formation, énoncés regroupés par dimension
Epistémique Socio-affectif Opératoire
professionnel
Dérivatif
- pour acquérir de
nouvelles
connaissances
- par intérêt pour les
contenus de
formation
- pour le plaisir
d’être en formation
- pour connaître les
dernières avancées
de la recherche
- pour profiter de
l’expérience des
autres participants
- pour échanger avec
des gens de
différents niveaux
- pour rencontrer des
collègues ou d’autres
gens
- pour acquérir des
cadres théoriques
nécessaires à mon
activité
professionnelle
- pour trouver un
lieu où réfléchir à
ma pratique
- pour être plus
performant dans
mon travail actuel
- pour résoudre des
problèmes
professionnels précis
- pour faire quelque
chose de plus
intéressant que
d’habitude
- pour me permettre
de me dégager
d’autres obligations
Identitaire Economique Vocationnel
Prescrit
- pour me prouver
que je peux aller
plus loin dans mon
cursus d’études
- pour me remettre
en question
- pour être mieux
reconnu par ceux qui
travaillent avec moi
- pour avoir plus de
confiance en moi
dans la vie
quotidienne
- pour acquérir un
titre universitaire
- pour obtenir un
impact positif au
niveau financier
- pour obtenir des
avantages pratiques
ou matériels après la
formation
- pour obtenir un
emploi mieux
rémunéré
- pour réorienter ma
carrière
- pour ajouter une
ligne à mon CV
- pour faciliter un
changement
d’emploi
- pour répondre à la
demande d’un
supérieur
hiérarchique
- pour suivre les
conseils d’un
supérieur
hiérarchique
Méthodologie
38
Enfin, clôturant la seconde partie de notre questionnaire, à la suite de ces vingt-six
énoncés était donnée aux participants, via une question ouverte, la possibilité
d’évoquer des motifs supplémentaires perçus justifiant leur entrée en formation :
Percevez-vous un ou plusieurs autres motifs susceptibles de motiver votre
entrée en formation ? Pouvez-vous citer ceux-ci ?
2.3) La valeur perçue de la formation et l’espérance de réussite
Dix-neuf énoncés composent la troisième partie de notre questionnaire portant sur la
valeur perçue de la formation et l’espérance de réussite. Ceux-ci étaient précédés
d’un court énoncé introductif invitant les participants à se référer à la perception
globale qu’ils avaient de leur cursus de formation. Il était, ici également, pour chaque
énoncé, demandé aux individus de se positionner sur une échelle de Likert présentant
sept niveaux possibles, de « pas du tout d’accord » (niveau 1) à « tout à fait
d’accord » (niveau 7).
Les énoncés, regroupés par dimension dans le tableau 4, proviennent, pour la plupart,
du questionnaire élaboré par Bourgeois et al. (2009). Seuls deux d’entre eux, portant
sur l’utilité perçue de la formation, sont extraits du questionnaire de Carré (2001).
D’un point de vue psychométrique, à la suite de Bourgeois et al. (2009), nous serons
particulièrement attentifs au comportement de deux énoncés intégrés dans notre
questionnaire associés à la dimension « importance perçue de la formation ».
L’énoncé « j’accorde de l’importance au fait de mener à bien cette formation »,
saturant sur plusieurs dimensions, avait été soustrait de la solution factorielle finale
présentée par ces auteurs. A la suite, l’énoncé, « il est important de me prouver que je
suis capable de réussir cette formation » avait été suggéré par ceux-ci afin de
consolider la mesure de cette dimension.
Méthodologie
39
Tableau 4 : Espérance de réussite et valeur perçue, énoncés regroupés par dimension
Perception de compétence
Lorsque je dois apprendre quelque chose de nouveau durant cette formation, je suis assez
sûr(e) de pouvoir y arriver.
Je suis sûr(e) de pouvoir comprendre les idées développées au cours.
Valeur perçue
Intérêt intrinsèque
Coût perçu Utilité perçue Importance perçue
- Cette formation me
permet de rencontrer
des professeurs
intéressants.
- Le contenu de cette
formation
m’intéresse.
- Dans cette
formation, je ressens
du plaisir à lire à
propos de sujets
intéressants.
- Durant cette
formation, j’éprouve
du plaisir à
découvrir de
nouvelles choses
jamais vues
auparavant.
- J’aime partager
mes idées et
expériences avec
d’autres participants
à la formation.
- J’aime en savoir
davantage sur les
matières abordées
dans cette formation.
- La quantité de
temps que je
consacre à cette
formation
m’empêche de faire
d’autres choses que
j’aimerais.
- Cette formation me
demande
énormément de
travail.
- Dans cette
formation, je dois
beaucoup travailler
pour avoir un bon
résultat.
- Les connaissances
et compétences que
je vais acquérir dans
cette formation me
seront utiles pour
réaliser mon projet
extra-professionnel.
- Les connaissances
et compétences que
je vais acquérir dans
cette formation me
seront utiles pour
réaliser mon projet
professionnel.
- Cette formation va
beaucoup me servir
pour mon avenir.
- Cette formation
sera utile pour
réaliser ce que je
veux ensuite.
- Pour moi, échouer
dans cette formation
serait très grave.
- Le risque
d’échouer dans cette
formation me fait
peur.
- J’accorde de
l’importance au fait
de mener à bien cette
formation.
- Il est important de
me prouver que je
suis capable de
réussir cette
formation.
Méthodologie
40
2.4) L’engagement dans les tâches académiques
Douze énoncés composent la quatrième et dernière partie de notre questionnaire.
Ceux-ci, portant sur les dimensions comportementales, émotionnelles et cognitives
de l’engagement, ont été, pour la plupart, inspirés des énoncés proposés par Fredricks
& McColskey (2012) et adaptés au contexte de formation investigué.
Pour chacun des comportements décrits, regroupés par dimension dans le tableau 5,
il était demandé aux participants d’associer une fréquence en se positionnant sur une
échelle de Likert à 7 niveaux possibles, de « jamais » (niveau 1) à « toujours »
(niveau 7). Ceux-ci étaient précédés, une nouvelle fois, d’un court énoncé introductif
invitant les participants à se référer à la perception globale de leur engagement dans
le cursus de formation.
Tableau 5 : Indicateurs d’engagement, énoncés regroupés par dimension
Engagement cognitif Engagement
comportemental
Engagement émotionnel
- Je réalise les exercices
facultatifs proposés par le
professeur.
- Avant ou après le cours, je
pose des questions au
professeur.
- Avant ou après le cours,
j’échange avec d’autres
étudiants sur des sujets
abordés au cours.
- En dehors des cours, je
participe activement aux
travaux demandés.
- Je suis présent(e) au cours.
- Je suis attentif/attentive au
cours.
- Au cours, je participe
activement aux activités
proposées par le professeur.
- Je me rends au cours avec
enthousiasme.
- Je ressens du plaisir à être
au cours.
- J’éprouve du plaisir à
réaliser les travaux
demandés.
- Je suis enthousiaste vis-à-
vis de mon cursus de
formation.
- J’éprouve de l’intérêt pour
les contenus de cette
formation.
Méthodologie
41
3) La procédure de recueil des données
Préalablement au recueil des données, nous avons sollicité auprès des quatre
institutions universitaires organisant le programme du master en sciences de
l’éducation à horaire décalé l’autorisation d’interroger leurs étudiants. De celles-ci,
seule l’Université de Mons n’a pas souhaité voir ses étudiants prendre part à notre
recherche.
Le recueil des données a été exclusivement réalisé en ligne à l’aide du logiciel Open
Source LimeSurvey.
Des trois institutions universitaires ayant autorisé la participation de leurs étudiants à
notre recherche, deux d’entre elles (Université catholique de Louvain, Université
libre de Bruxelles), via leur secrétariat respectif, nous ont fourni les adresses
électroniques des étudiants inscrits au sein de leur programme répondant au critère
« acteurs de l’enseignement fondamental ». Un courrier électronique détaillant notre
démarche et comprenant un lien vers le questionnaire en ligne fut ainsi envoyé à
l’ensemble de ces étudiants.
Pour l’Université de Liège, c’est via un courrier électronique relayé par la présidente
du département Education et Formation que furent invités à compléter notre
questionnaire en ligne les étudiants inscrits au sein de cette institution. Celui-ci
comprenait le détail de notre démarche accompagné d’un lien vers notre
questionnaire en ligne.
Notre recueil de données s’opéra en deux temps distincts. En mai 2013, furent, dans
un premier temps, invités à participer à notre recherche les acteurs de l’enseignement
fondamental inscrits dans le programme du master en sciences de l’éducation
organisé à horaire décalé par l’Université catholique de Louvain et l’Université libre
de Bruxelles. A l’issue de cette première phase de récolte des données, 109 réponses
valides et complètes furent enregistrées.
Jugeant insatisfaisant le nombre d’individus composant notre échantillon, nous avons
pris la décision de procéder à une nouvelle récolte de données. Ainsi, dans un second
temps, en octobre 2013, les acteurs de l’enseignement fondamental nouvellement
inscrits dans le programme du master en sciences de l’éducation organisé à horaire
décalé par l’Université catholique de Louvain et l’Université de Liège furent invités
à compléter une version réduite de notre questionnaire. De fait, seuls les items
relatifs aux motifs d’entrée en formation, aux données personnelles et
professionnelles composaient cette version « allégée » de notre questionnaire. Il nous
Méthodologie
42
semblait en effet difficilement concevable de demander à cette nouvelle cohorte
d’étudiants, l’année académique 2013/2014 à peine entamée, d’évaluer son
engagement dans les tâches académiques et de se positionner par rapport aux items
associés au paradigme de l’expectancy-value. Au terme de cette seconde étape dans
la récolte de nos données, 110 réponses supplémentaires furent enregistrées, portant
le total de notre échantillon à 219 participants.
4) Echantillon et population cible
Nous ne disposons pas, pour les trois institutions universitaires ayant accepté de voir
leurs étudiants participer à notre enquête, de toutes les informations nécessaires au
calcul précis de la proportion que représente notre échantillon par rapport à la
population ciblée dans le cadre de notre recherche (soit le nombre total d’étudiants
« acteurs de l’enseignement fondamental » inscrits au sein de ces trois institutions).
Tout juste pouvons nous à partir des certaines informations tenter une estimation de
celle-ci.
Nous avons enregistré, pour l’Université catholique de Louvain, 131 réponses. Le
secrétariat de la FOPA nous ayant transmis, sur base du critère « acteurs du
fondamental », 263 adresses électroniques, nous pouvons affirmer que 49.8 % des
individus répondant à ce critère ont pris part à notre recherche.
Des 149 adresses électroniques transmises par l’Université libre de Bruxelles, il
ressort qu’un nombre indéfinissable d’entre elles ne relève pas de notre population
cible. 29 individus ayant répondu à notre questionnaire, l’estimation la moins
optimiste fait état d’un taux de réponse proche de 20 %, ce qui, pour la raison tout
juste évoquée, nous paraît cependant en deçà de la réalité.
Des 153 étudiants inscrits dans le master en sciences de l’éducation à horaire décalé
à l’Université de Liège, nous pouvons soustraire 51 individus ayant participé à notre
enquête mais ne répondant pas au critère « acteurs du fondamental ». Nous pouvons
calculer la proportion représentée par nos 59 répondants par rapport aux 102
individus potentiellement « acteurs du fondamental ». Le pourcentage obtenu, 57.84
%, constituant lui aussi l’estimation la moins optimiste.
Pour l’ensemble de notre échantillon, l’estimation la plus basse est de 42.60 % (219
répondants par rapport à 514 individus potentiellement acteurs du fondamental).
Nous pensons néanmoins, forts des informations précitées, que la proportion réelle
doit être, à minima, supérieure à 50 %.
Méthodologie
43
5) Traitement des données récoltées
Toutes les analyses statistiques opérées sur les données récoltées ont été réalisées à
l’aide du logiciel informatique IBM SPSS Statistics (versions 20 et 21).
6) L’échantillon
6.1) Données personnelles
Nous dénombrons au sein de notre échantillon 43 hommes (19.6 %) pour 176
femmes (80.4 %). La moyenne d’âge est d’un peu plus de 33 ans (moyenne = 33.32,
écart type = 8.5), l’âge des participants varie de 20 ans à 54 ans. Près de la moitié des
étudiants interrogés a un ou plusieurs enfants (48.4 %). 64.9 % des étudiants
composant notre échantillon vivent en couple.
Particulièrement prégnante au sein de notre échantillon, la nette prédominance du
genre féminin est à mettre en perspective avec la répartition de genre propre au
système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles : en janvier 2013, les femmes
représentent respectivement 97 % des effectifs au niveau maternel, 81 % au niveau
primaire, et occupent 62 % des fonctions de direction (Indicateurs de l’enseignement,
2013).
6.2) Données professionnelles
Tous les étudiants interrogés dans le cadre de notre recherche relèvent des niveaux
maternel et primaire d’enseignement, de type ordinaire et spécialisé.
Ancienneté dans l’exercice du métier
L’ancienneté moyenne dans l’exercice du métier calculée sur l’ensemble de
l’échantillon est comprise entre dix et onze années (moyenne = 10.62, écart type =
8.05).
Souhaitant opérer sur notre échantillon une distinction basée sur l’expérience
professionnelle acquise par les individus, nous avons généré à partir des informations
biographiques récoltées une variable nominale dichotomique dont les modalités
Méthodologie
44
sont : moins de cinq années d’expérience professionnelle au moment de l’inscription
dans le cursus de formation, cinq années d’expérience et plus au moment de
l’inscription dans le cursus de formation8. Cette distinction opérée, nous identifions
au sein de notre échantillon 69 étudiants (31.5 %) présentant une expérience dans
l’exercice de leur métier inférieure à cinq années au moment de leur engagement
dans le cursus de formation
Cette proportion (31.5 %) relativement élevée au sein de notre échantillon
d’étudiants présentant une expérience dans l’exercice de leur métier inférieure à cinq
années nous conforte dans le choix d’opérer, lors des étapes ultérieures de notre
recherche, une distinction basée sur l’expérience professionnelle acquise afin de ne
pas attribuer au programme investigué (master en sciences de l’éducation) des
caractéristiques héritées de l’influence de cette variable biographique.
Charge professionnelle et fonction
Près de 7 personnes interrogées sur 10 (68.9 %) travaillent à temps plein. Par ailleurs,
un peu plus d’un individu sur cinq travaille à temps partiel (21.9 %), le mode au sein
de cette catégorie étant le travail à mi-temps. Enfin, 9.1 % des étudiants ne
travaillaient pas lorsqu’ils ont répondu à notre questionnaire : en recherche d’emploi
(8.2 %), en pause carrière (0.9 %).
Les enseignants en fonction représentent 77.2 % des personnes interrogées. Le
niveau d’enseignement ordinaire primaire, totalisant 134 individus, est le plus
représenté. Le niveau d’enseignement ordinaire maternel compte 18 individus alors
que 17 personnes interrogées enseignent dans l’enseignement de type spécialisé. Les
directeurs, avec ou sans charge de classe, représentent, quant à eux, 9.6 % de notre
échantillon. Le pourcentage restant, 13.2 %, est constitué de personnes en recherche
d’emploi (8.2 %), occupant une autre fonction principale tel le détachement
pédagogique (4.1%) ou en pause carrière (0.9 %).
Notons enfin que 59.4 % des personnes interrogées déclarent être nommées à temps
plein dans leur fonction.
8 Ce seuil arbitraire de cinq années est hérité du seuil actuellement en vigueur dans la procédure
d’admission par la valorisation des acquis de l’expérience (VAE).
Méthodologie
45
Réseau d’enseignement
Le tableau suivant présente la répartition des personnes (N = 197) ayant déclaré une
appartenance à un réseau d’enseignement.
Tableau 6 : Réseau d’enseignement déclaré par les individus composant l’échantillon du
master en sciences de l’éducation
Ecole officielle
organisée par la
Fédération
Wallonie-
Bruxelles
Ecole officielle
organisée par une
commune/une
ville/une province
Ecole libre
confessionnelle
Ecole libre non
confessionnelle
Appartenance à
plusieurs réseaux
33
78
71
10
5
16.8 %
39.6 %
36 %
5.1 %
2.5 %
Nous observons au sein de notre échantillon une répartition par réseau
d’enseignement conforme à la répartition de la population scolaire par réseau propre
au système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles : les réseaux officiels d’une
part, le réseau libre subventionné d’autre part se répartissant à quasiment parts égales
le nombre d’élèves (Indicateurs de l’enseignement, 2013).
6.3) Trajectoire de formation
Les 219 étudiants interrogés dans le cadre de cette recherche proviennent de trois
universités belges francophones. 59.8 % d’entre eux sont inscrits à l’Université
catholique de Louvain, 26.9 % à l’Université de Liège, 13.2 % à l’Université libre de
Bruxelles.
La distance moyenne (aller simple) parcourue par les étudiants pour se rendre sur
leur lieu de formation est de 38.6 kilomètres.
En dehors des cours, les étudiants de cet échantillon estiment en moyenne consacrer,
hebdomadairement, un peu plus de douze heures (M = 12.02, écart type = 5.79) au
suivi de leur cursus de formation (lectures, travaux, ...).
Méthodologie
46
Le graphique suivant rend compte de l’année d’étude suivie par les étudiants (N =
219) au moment de la complétion de notre questionnaire.
Graphique 4 : Année d’étude suivie au moment de la complétion du questionnaire
Il nous faut signaler que la plupart des étudiants (54 individus interrogés sur 59)
inscrits à l’Université de Liège, bénéficiant de la valorisation des acquis de
l’expérience, n’a pas effectué l’année préparatoire au master en sciences de
l’éducation, la première année du master constitue donc le point de départ de leur
formation. De plus, certains étudiants, inscrits à l’Université catholique de Louvain
ainsi qu’à l’Université libre de Bruxelles, ont eux aussi entamé, via cette même
procédure (VAE), leur formation en première année du master. Ces informations
prises en compte, nous constatons (schéma 5) que notre échantillon est
majoritairement composé d’étudiants engagés dans la première année de leur
formation (63.9 %).
Graphique 5 : Année de formation suivie au moment de la complétion du questionnaire
Enfin, il s’avère que près d’une personne interrogée sur trois au sein de notre
échantillon (29.4 %) déclare avoir entamé un cursus de formation en haute école ou
en université sans avoir mené à terme celui-ci.
83
97
39 Année préparatoire
Première année du master
Deuxième année du master
140 41
38 Première année de formation
Deuxième année de formation
Troisième année de formation
Résultats
47
Chapitre 4 : Résultats
Dans ce quatrième chapitre consacré au traitement des données recueillies, nous
présenterons l’ensemble de nos résultats suivant une même logique. Notre travail
comptant six questions de recherche formulées au départ de trois cadres théoriques
(les motifs déclarés d’entrée en formation, la valeur perçue de la formation et
l’espérance de réussite, l’engagement dans les tâches académiques), nous
introduirons le traitement statistique opéré sur nos données en rappelant
systématiquement la question de recherche justifiant celui-ci. De la même manière,
par un court énoncé synthétisant la réponse apportée à chaque question, nous
clôturerons ce traitement opéré sur nos données.
1) Motifs d’entrée en formation
Question de recherche
Partant de la typologie des motifs d’entrée en formation de Carré (2001), quels sont
les principaux motifs susceptibles de justifier l’entrée en formation des acteurs de
l’enseignement fondamental dans le programme du master en sciences de
l’éducation ?
1.1) Items hiérarchisés
Dans un premier temps, de manière descriptive, nous présentons hiérarchiquement
les scores moyens des différents items composant notre questionnaire (tableau 7).
Ceux-ci sont systématiquement accompagnés d’un indice de dispersion (écart type).
Afin d’alléger texte et tableaux, nous utiliserons dans la suite de nos propos les
abréviations suivantes pour désigner les différents motifs d’entrée en formation :
épistémique (EP), opératoire professionnel (OPpro), identitaire (IDE), économique
(ECO), vocationnel (VOC), socio-affectif (SA), prescrit (PRE), dérivatif (DER).
Résultats
48
Tableau 7 : Scores moyens et écarts types des items (échelle de Likert à 7 niveaux) relatifs
aux motifs d’entrée en formation
Moyenne Ecart-type
EP1 pour acquérir de nouvelles connaissances 6.45 0.99
OPpro3 pour être plus performant dans mon travail actuel 5.79 1.46
EP2 par intérêt pour les contenus de formation 5.71 1.23
OPpro1 pour acquérir des cadres théoriques nécessaires à ma
profession
5.37 1.66
IDE2 pour me remettre en question 5.28 1.60
ECO1 pour obtenir un impact positif au niveau financier 5.07 1.89
VOC1 pour réorienter ma carrière 4.95 2.01
OPpro2 pour trouver un lieu où réfléchir à ma pratique 4.93 1.88
IDE1 pour me prouver que je peux aller plus loin dans mon
cursus d’études
4.93 2.09
IDE5 pour acquérir un titre universitaire 4.91 2.21
SA2 pour échanger avec des gens de différents niveaux 4.44 1.84
ECO3 pour obtenir un emploi mieux rémunéré 4.42 2.22
VOC3 pour faciliter un changement d’emploi 4.37 2.30
IDE4 pour avoir plus de confiance en moi dans la vie
quotidienne
4.33 2.15
EP3 pour le plaisir d’être en formation 4.29 1.99
SA3 pour rencontrer des collègues ou d’autres gens 4.24 1.95
EP4 pour connaître les dernières avancées de la recherche 4.23 1.96
DER1 pour faire quelque chose de plus intéressant que
d’habitude
4.03 2.11
SA1 pour profiter de l’expérience des autres participants 4.00 1.79
VOC2 pour ajouter une ligne à mon CV 3.69 2.28
ECO2 pour obtenir des avantages pratiques ou matériels
après la formation
3.47 2.13
OPpro4 pour résoudre des problèmes professionnels précis 2.93 1.94
IDE3 pour être mieux reconnu par ceux qui travaillent avec
moi
2.87 2.12
DER2 pour me permettre de me dégager d’autres
obligations
2.26 1.80
PRE2 pour suivre les conseils d’un supérieur hiérarchique 1.30 0.91
PRE1 pour répondre à la demande d’un supérieur
hiérarchique
1.13 0.64
épistémique (EP), opératoire professionnel (OPpro), identitaire (IDE), économique (ECO),
vocationnel (VOC), socio-affectif (SA), prescrit (PRE), dérivatif (DER)
Résultats
49
Nous observons tout d’abord, au sein de notre échantillon (N = 219), une
prédominance certaine des motifs épistémiques et opératoires professionnels. Par
ailleurs, nous remarquons également que les motifs identitaires, vocationnels et
économiques présentent les plus fortes variations (écart type ˃ 2). Hormis deux
items, « pour me remettre en question » (IDE2) et « pour obtenir un impact positif au
niveau financier » (ECO3), situés dans la partie supérieure de ce tableau, se
distinguent de ce constat. A l’inverse, comme nous pouvions nous y attendre, les
motifs prescriptifs et, dans une moindre mesure, les motifs dérivatifs ne s’avèrent pas
pertinents pour justifier l’entrée en formation dans le programme du master en
sciences de l’éducation. Ces deux dimensions composées chacune de deux énoncés
ne seront pas intégrées dans nos analyses en composantes principales consécutives à
cette introduction descriptive.
1.2) Première analyse factorielle
Nous avons mené une analyse factorielle en composantes principales sur les 22
items retenus. Le test de sphéricité de Bartlett était significatif (χ2 (231) = 1799.21 ,
p < 0.001), l’indice KMO s’avérait satisfaisant (0.752) selon les normes
classiquement utilisées9.
Après rotation Varimax avec normalisation de Kaiser, nous avons obtenu une
première solution factorielle composée de six facteurs présentant des valeurs propres
supérieures à 1.
En choisissant le seuil arbitraire de .40, nous nous sommes dans un premier temps
intéressés à la composition des facteurs extraits. Cinq d’entre eux étaient facilement
identifiables et correspondaient aux dimensions : épistémique et opératoire
professionnelle (facteur 1), socio-affective (facteur 2), identitaire (facteur 3),
économique (facteur 4) et vocationnelle (facteur 6). Seul le cinquième facteur,
composé de quatre items disparates, présentait à nos yeux une composition
problématique : « pour obtenir des avantages pratiques ou matériels après la
formation » (ECO2), « pour être mieux reconnu par ceux qui travaillent avec moi »
9 L’indice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) répond en quelque sorte à la question « nos données sont-elles
factorisables ? ». L’indice généré, variant entre 0 et 1, doit idéalement tendre vers 1 pour répondre à
cette question par l’affirmative. Classiquement, le seuil de 0.70 est jugé satisfaisant. Le test de
Bartlett, quant à lui, nous indique, en cas de significativité, que nous ne sommes pas confrontés à une
matrice identité où toutes les variables sont indépendantes les unes des autres.
Résultats
50
(IDE3), « pour ajouter une ligne à mon CV » (VOC2), « pour résoudre des
problèmes professionnels précis » (OPpro4). A l’examen, il s’avère que ces quatre
items présentent tous des faibles scores (< 3.7) au sein de la hiérarchie des motifs
précédemment établie et semblent ainsi se distinguer des dimensions auxquelles nous
les avions associés.
Au sein de cette solution factorielle, nous nous sommes ensuite intéressés aux items
présentant des saturations multiples. Un item à visée opératoire professionnelle
(OPpro2) et un item à visée identitaire (IDE2) saturaient en effet sur deux mêmes
facteurs : un premier facteur composé des dimensions épistémique et opératoire
professionnelle, un second facteur composé d’items associés à la dimension socio-
affective des motifs d’entrée en formation. Nous pensons que la formulation de ces
deux items a sans doute été, par nos participants, interprétée de différentes manières.
En effet, la formulation de l’item opératoire professionnel « pour trouver un lieu où
réfléchir à ma pratique » peut à la fois être interprétée par certains au sens premier
d’un développement professionnel des compétences mais également être considérée
par une partie de notre échantillon comme relevant d’une dynamique sociale
d’apprentissage faite d’échanges avec d’autres professionnels. Dans un même ordre
d’idée, la double saturation de l’item identitaire « pour me remettre en question »
nous laisse penser que certains individus envisagent davantage cette action dans le
cadre d’échanges avec les participants à la formation alors que d’autres lui confèrent
une visée plus proche d’un développement professionnel subséquent.
Enfin, l’examen de la valeur des saturations nous a permis de détecter un item (EP3),
« pour le plaisir d’être en formation », présentant une saturation trop faible (< 0.40)
que pour être intégré à la solution factorielle finale.
1.3) Seconde analyse factorielle
Forts des observations précitées, nous avons procédé à une seconde analyse
factorielle en soustrayant ces sept items problématiques de la liste des variables.
Au final, après rotation Varimax avec normalisation de Kaiser, nous obtenons une
solution factorielle composée de cinq facteurs (valeurs propres supérieures à 1)
expliquant 68.30 % de la variance totale. Dans la matrice des composantes suivante
(tableau 8) se trouve renseignée pour chaque facteur la part respective de variance
Résultats
51
expliquée10
. Associé à chaque dimension, nous pouvons également y lire un indice
de consistance interne (alpha de Cronbach). Celle-ci est satisfaisante (˃ 0.70) pour
quatre des cinq dimensions extraites, seule la sous-échelle identitaire (0.63) se
distingue de ce constat.
Tableau 8 : Matrice des composantes (motifs d’entrée en formation)
Composantes
1 2 3 4 5
EP/OP SA ECO IDE VOC
Alpha de Cronbach
0.72 0.81 0.86 0.63 0.77
Part de la variance expliquée
23.18 % 17.10 % 10.98 % 9.03 % 8.01 %
pour acquérir des cadres théoriques
nécessaires à ma profession (OPpro1)
.82
pour être plus performant dans mon
travail actuel (OPpro3)
.74
pour acquérir de nouvelles connaissances
(EP1)
.72
par intérêt pour les contenus de formation
(EP2)
.62
pour connaître les dernières avancées de
la recherche (EP4)
.51
pour échanger avec des gens de différents
niveau (SA2)
.87
pour profiter de l’expérience des autres
participants (SA1)
.86
pour rencontrer des collègues ou d’autres
gens (SA3)
.75
pour obtenir un impact positif au niveau
financier (ECO1)
.91
pour obtenir un emploi mieux rémunéré
(ECO3)
.88
pour me prouver que je peux aller plus
loin dans mon cursus d’études (IDE1)
.87
pour acquérir un titre universitaire
(IDE5)
.80
pour avoir plus de confiance en moi dans
la vie quotidienne (IDE4)
.44
pour réorienter ma carrière (VOC1)
.89
pour faciliter un changement d’emploi
(VOC3)
.87
10
Précisons à ce sujet que la part de variance expliquée est influencée par le nombre de variables
associées à un facteur. Dans le cas présent, composés de 5 items, la dimension épistémique/opératoire
professionnelle présente assez logiquement la plus forte part de variance expliquée.
Résultats
52
1.4) Sous-échelle épistémique/opératoire professionnelle
La première composante extraite se compose de motifs épistémiques et opératoires
professionnels. L’association, au sein d’une même sous-échelle, de ces deux
dimensions de motifs semble confirmer la nette prédominance de celles-ci au sein de
ce programme.
Tableau 9 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant la sous-
échelle épistémique/opératoire professionnelle
Items composant
la sous-échelle
épistémique/opératoire
professionnelle
Moyenne et
(écart-type)
Distribution sur l’échelle de Likert (%) ;
Pas du tout d’accord (1) à tout à fait d’accord (7)
1 2 3 4 5 6 7
pour acquérir de nouvelles
connaissances (EP1)
6.45
(0.99)
0.5 0.5 1.4 3.2 7.8 19.6 67.1
pour être plus performant
dans mon travail actuel
(OPpro3)
5.79
(1.46)
0.9 4.1 4.6 7.3 14.6 25.1 43.4
par intérêt pour les contenus
de formation (EP2)
5.71
(1.24)
0.5 0.9 5 9.6 19.6 33.3 31.1
pour acquérir des cadres
théoriques nécessaires à ma
profession (OPpro1)
5.37
(1.66)
4.6 1.8 9.1 9.6 18.3 24.2 32.4
pour connaître les dernières
avancées de la recherche
(EP4)
4.23
(1.96)
13.2 11 10.5 15.5 19.2 16 14.6
5.51
(1.03)
Au sein du tableau 9, nous pouvons par ailleurs observer que quatre des cinq items
composant cette sous-échelle présentent une moyenne supérieure à cinq points. Seul
un item à visée épistémique (EP4), « pour connaître les dernières avancées de la
recherche », semble, au vue de la distribution observée, rencontrer une adhésion plus
modérée.
Résultats
53
1.5) Sous-échelle socio-affective
Trois items à visée socio-affective composent la seconde composante extraite.
Tableau 10 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant la sous-
échelle socio-affective
Items composant
la sous-échelle socio-
affective
Moyenne et
(écart-type)
Distribution sur l’échelle de Likert (%) ;
Pas du tout d’accord (1) à tout à fait d’accord (7)
1 2 3 4 5 6 7
pour échanger avec des gens
de différents niveau (SA2)
4.44
(1.84)
9.1 9.6 10.5 17.4 21.5 16.4 15.5
pour rencontrer des
collègues ou d’autres gens
(SA3)
4.24
(1.96)
13.7 10 8.7 17.4 23.3 10 16.9
pour profiter de l’expérience
des autres participants (SA1)
4.00
(1.80)
11.4 12.8 13.2 21 20.1 11.9 9.6
4.22
(1.59)
Nous pouvons observer que ceux-ci présentent des scores moyens relativement
proches les uns des autres. Le score agrégé calculé pour cette dimension (4.22) est
par ailleurs proche du mode spécifique à chaque distribution (4 et 5 points sur notre
échelle de Likert). En cela, nous pouvons affirmer que le score moyen calculé pour
cette dimension est un indicateur fiable de l’adhésion rencontrée par celle-ci.
1.6) Sous-échelle économique
La troisième composante correspond à la dimension économique des motifs d’entrée
en formation.
Le mode au sein de chaque distribution correspond au niveau le plus élevé sur notre
échelle de Likert (« tout à fait d’accord »). Situé quelque peu en deçà de ce niveau, le
score moyen calculé pour cette dimension (4.74) est le résultat d’une dispersion
relativement forte au sein de chaque distribution.
Résultats
54
Tableau 11 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant la sous-
échelle économique
Items composant
la sous-échelle
économique
Moyenne et
(écart-type)
Distribution sur l’échelle de Likert (%) ;
Pas du tout d’accord (1) à tout à fait d’accord (7)
1 2 3 4 5 6 7
pour obtenir un impact
positif au niveau financier
(ECO1)
5.07
(1.90)
5 8.7 7.8 16 11.9 16.4 34.2
pour obtenir un emploi
mieux rémunéré (ECO3)
4.42
(2.21)
16.9 10 6.8 15.1 10 14.2 26.9
4.74
(1.94)
La différence (0.65) entre les scores moyens des deux items composant cette sous-
échelle pourrait selon nous s’expliquer par le caractère polysémique du second item.
En effet la formulation de celui-ci, « pour obtenir un emploi mieux rémunéré »,
suggère une visée à la fois économique et vocationnelle.
1.7) Sous-échelle identitaire
Tableau 12 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant la sous-
échelle identitaire
Items composant
la sous-échelle
identitaire
Moyenne et
(écart-type)
Distribution sur l’échelle de Likert (%) ;
Pas du tout d’accord (1) à tout à fait d’accord (7)
1 2 3 4 5 6 7
pour me prouver que je peux
aller plus loin dans mon
cursus d’études (IDE1)
4.93
(2.09)
12.3 6.8 5 9.6 16.4 16.9 32.9
pour acquérir un titre
universitaire (IDE5)
4.91
(2.22)
15.1 7.8 2.7 9.6 9.6 20.5 34.7
pour avoir plus de confiance
en moi dans la vie
quotidienne (IDE4)
4.33
(2.16)
17.8 8.7 7.8 12.3 16.4 15.5 21.5
4.73
(1.63)
Résultats
55
Alors que notre sous-échelle des motifs identitaires comptait initialement 5 items, il
est notable que seuls trois d’entre eux composent la quatrième composante de cette
matrice.
Nous observons par ailleurs que l’énoncé de deux des trois items composant cette
sous-échelle suggèrent une même idée orientée vers l’acquisition d’un titre. Ce sens
commun explique sans doute les scores moyens quasiment identiques observés pour
ces deux items (4.93 ; 4.91).
1.8) Sous-échelle vocationnelle
Enfin, des motifs vocationnels composent la dernière composante de notre échelle
des motifs d’entrée en formation.
Tableau 13 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant la sous-
échelle vocationnelle
Items composant
la sous-échelle
vocationnelle
Moyenne et
(écart-type)
Distribution sur l’échelle de Likert (%) ;
Pas du tout d’accord (1) à tout à fait d’accord (7)
1 2 3 4 5 6 7
pour réorienter ma carrière
(VOC 1)
4.95
(2.02)
11 5 7.3 12.8 13.7 19.2 31.1
pour faciliter un changement
d’emploi (VOC3)
4.37
(2.31)
21.9 7.3 4.6 12.8 12.8 13.2 27.4
4.66
(1.95)
Le mode au sein de chaque distribution correspond au niveau le plus élevé sur notre
échelle de Likert. Cependant, nous pouvons observer que le second item est proche
de présenter une distribution bimodale particulière. En effet, il apparaît qu’un peu
plus d’un répondant sur cinq (21.9 %) se soit positionné à l’extrême opposé du mode
caractérisant cet item.
Résultats
56
1.9) Motifs supplémentaires cités
Des 219 individus composant notre échantillon, 23 d’entre eux (soit 10.5 % des
répondants) ont répondu à la question facultative « Percevez-vous un ou plusieurs
autres motifs susceptibles de motiver votre entrée en formation ? ».
Que retenons-nous de l’examen de ces énoncés rédigés par nos participants ?
Tout d’abord, il s’avère que les propos rapportés par nos participants peuvent être
associés aux différentes dimensions de motifs précédemment relevées susceptibles de
justifier l’entrée en formation des acteurs de l’enseignement fondamental dans le
programme du master en sciences de l’éducation et paraphrasent, pour la plupart, les
énoncés composant notre questionnaire.
Nous pouvons, par ailleurs, observer que, dans leur formulation, certains énoncés,
mêlant différentes orientations de motifs, semblent annoncer des associations entre
ceux-ci. Ainsi, par exemple, l’association entre le motif à visée
épistémique/opératoire professionnelle et le motif à visée socio-affective : « pour
élargir mes connaissances théoriques et pratiques sur l’enseignement et les
confronter avec d’autres ». Des énoncés tels « réorientation professionnelle et
améliorer ma confiance en moi par l’obtention d’un titre universitaire » ou « pour
poursuivre mes formations en tant que candidat directeur et avoir par la suite une
assise plus confortable » suggèrent une association entre motifs identitaires d’une
part et motifs vocationnels de l’autre.
Enfin, certains propos rapportés par nos participants nuancent le contenu même des
énoncés composant notre questionnaire. Ainsi, aux motifs à visée vocationnelle,
certains participants confèrent une temporalité plus lointaine, voire un caractère
hypothétique : « je suis institutrice maternelle, je ne sais pas si je serai encore
capable de donner cours quand je serai plus âgée, j'ai donc pris la décision de faire
cette formation pour avoir une possibilité de reconversion plus tard », « être
enseignant est éprouvant moralement et physiquement, je m'offre une porte de sortie
pour le jour où je ne tiendrai plus le coup ».
A notre énoncé à visée identitaire « pour être mieux reconnu par ceux qui travaillent
avec moi », certains participants déplacent des collègues aux parents d’élèves le
besoin de reconnaissance : « si pas besoin d'une reconnaissance des collègues, je me
dis que ça peut parfois être utile avec certains parents...qui pensent qu'être
Résultats
57
institutrice, ça ne représente rien et qui, quelle que soit leur formation, savent mieux
que nous ».
D’un point de vue socio-affectif, une dynamique collégiale d’engagement en
formation est évoquée par certains participants : « l'envie d'autres collègues de suivre
cette formation, une motivation supplémentaire pour se lancer dans cette grande
aventure ».
Enfin, à un niveau opératoire professionnel est également évoquée par certains la
volonté de compléter leur formation initiale.
Résultats
58
Retour à la question de recherche
Partant de la typologie des motifs d’entrée en formation de Carré (2001), quels sont
les principaux motifs susceptibles de justifier l’entrée en formation des acteurs de
l’enseignement fondamental dans le programme du master en sciences de
l’éducation ?
Observant des scores moyens relativement élevés pour chacune des dimensions
extraites à la suite de l’analyse factorielle menée, il semble que six motifs soient
susceptibles de justifier l’entrée en formation des acteurs de l’enseignement
fondamental dans le master en sciences de l’éducation. Le mode « tout à fait
d’accord » associé à la majorité des items composant ces dimensions étaye ce
constat.
Le tableau 14 présente, dans leur ordre d’importance (scores moyens), les motifs
susceptibles de justifier l’entrée en formation dans le programme du master en
sciences de l’éducation des acteurs de l’enseignement fondamental interrogés (N =
219).
A la suite des analyses factorielles menées, il est par ailleurs notable de constater au
sein de notre échantillon que les dimensions épistémiques et opératoires
professionnelles se confondent en un seul facteur. Dans la suite de nos analyses,
nous considérerons donc de manière unique ces deux orientations de motifs.
Tableau 14 : Hiérarchie des motifs d’entrée en formation dans le master en sciences de
l’éducation des acteurs de l’enseignement fondamental
Motifs Moyenne Ecart type
Epistémique/Opératoire professionnel 5.51 1.03
Economique 4.74 1.94
Identitaire 4.73 1.63
Vocationnel 4.66 1.95
Socio-affectif 4.22 1.59
Résultats
59
2) Relations entre les motifs d’entrée en formation
Question de recherche
Les motifs déclarés d’entrée en formation dans le master en sciences de l’éducation
des acteurs de l’enseignement fondamental sont-ils indépendants les uns des autres ?
Peut-on observer des associations entre ces motifs ?
Pour répondre à cette seconde question, nous nous sommes intéressés, par le calcul
de corrélations simples (N = 219), aux relations entre les différentes sous-échelles
des motifs d’entrée en formation (scores moyens).
Tableau 15 : Matrice des corrélations entre les cinq dimensions de motifs d’entrée en
formation
SA IDE VOC ECO EP/OP
SA
/
IDE
.11 /
VOC
- .05 .25** /
ECO
- .10 .28** .25** /
EP/OP
.33** .05 - .15* - .23** /
Cohen (cité par Dancey & Reidy, 2007) nous renseigne des valeurs balisant
l’interprétation des coefficients de corrélation : autour de 0.10 (effet de petite taille),
autour de 0.30 (effet de taille moyenne), autour de 0.50 et plus (effet de grande
taille).
Il semble émerger de cette matrice (tableau 15) une structure duelle de corrélations.
Un premier groupe, composé de la dimension épistémique/opératoire professionnelle
et de la dimension socio affective, présente une corrélation significative au niveau
0.01.
Résultats
60
Un second groupe voit corrélées significativement (< 0.01) trois dimensions de
motifs d’entrée en formation, vocationnelle, économique et identitaire, relevant
toutes de l’orientation motivationnelle extrinsèque.
Enfin, nous relevons que les dimensions vocationnelles et économiques sont toutes
deux corrélées négativement à la dimension épistémique/opératoire professionnelle.
Retour à la question de recherche
Les motifs déclarés d’entrée en formation dans le master en sciences de l’éducation
des acteurs de l’enseignement fondamental sont-ils indépendants les uns des autres ?
Peut-on observer des associations entre ces motifs ?
La présence de corrélations significatives, de taille moyenne pour la plupart d’entre
elles, entre les différentes sous-échelles des motifs d’entrée en formation nous
permet d’affirmer que l’entrée en formation d’acteurs de l’enseignement
fondamental dans le master en sciences de l’éducation est bien, dans une certaine
mesure, le résultat de l’association de plusieurs motifs.
Nous pouvons, par ailleurs, observer deux associations particulières de motifs au
sein de notre matrice des corrélations. Une première voit associés des motifs à visée
épistémique/opératoire professionnelle et des motifs à visée socio-affective. Une
seconde regroupe trois dimensions de motifs, économique, vocationnelle et
identitaire, relevant toutes d’une orientation motivationnelle extrinsèque.
Résultats
61
3) Comparaison des motifs d’entrée en formation sur base
de l’expérience professionnelle acquise
Question de recherche
Les motifs déclarés d’entrée en formation dans le programme du master en sciences
de l’éducation des acteurs de l’enseignement fondamental diffèrent-ils selon
l’ancienneté professionnelle acquise ?
3.1) Scores moyens
Pour opérer sur notre échantillon une distinction basée sur l’expérience
professionnelle acquise, nous avons généré à partir des informations biographiques
récoltées une variable nominale dichotomique dont les modalités sont : moins de
cinq années d’expérience professionnelle au moment de l’inscription dans le cursus
de formation, cinq années d’expérience et plus au moment de l’inscription dans le
cursus de formation11
. A la suite, d’un point de vue descriptif, nous pouvons observer
au sein du tableau 16 que la hiérarchie des motifs d’entrée en formation diffère
sensiblement d’un groupe à l’autre.
Tableau 16 : Motifs d’entrée en formation hiérarchisés des groupes distingués sur base de l’
ancienneté professionnelle acquise
Moins de cinq années d’expérience
professionnelle (N = 69)
Cinq années d’expérience et plus
(N = 150)
Economique
(M = 5.46 ; ET = 1.88)
Epistémique/Opératoire professionnel
(M = 5.63 ; ET = 0.97)
Epistémique/Opératoire professionnel
(M = 5.26 ; ET = 1.12)
Vocationnel
(M = 4.70 ; ET = 1.90)
Identitaire
(M = 4.89 ; ET = 1.46)
Identitaire
(M = 4.65 ; ET = 1.71)
Vocationnel
(M = 4.56 ; ET = 2.07)
Economique
(M = 4.41 ; ET = 1.88)
Socio-affectif
(M = 3.85 ; ET = 1.55)
Socio-affectif
(M = 4.40 ; ET = 1.59)
11
Pour rappel, ce seuil arbitraire de cinq années est hérité du seuil actuellement en vigueur dans la
procédure d’admission par la valorisation des acquis de l’expérience (VAE).
Résultats
62
Nous observons cependant la prédominance commune de la dimension
épistémique/opératoire professionnelle. Nous notons néanmoins que celle-ci, pour le
groupe des personnes présentant une ancienneté dans l’exercice de leur métier
inférieure à cinq années, se situe en deçà de la dimension économique.
3.2) Comparaison des scores moyens
Afin d’identifier d’éventuelles différences statistiquement significatives entre les
scores moyens des deux groupes distingués sur base de leur expérience
professionnelle, nous avons mené un test t pour échantillons indépendants, la
variable expérience (moins de cinq années d’expérience/cinq années d’expérience et
plus) constituant la variable indépendante de notre test.
Nous avons, pour chaque différence significative (< 0.05) entre les moyennes des
deux groupes (ddl = 217), systématiquement calculé la taille de l’effet. Ces résultats
sont présentés dans le tableau 17 accompagnés des moyennes et écarts types de
chaque groupe aux différentes dimensions.
Tableau 17 : Motifs d’entrée en formation, résultats de la comparaison des moyennes
(variable indépendante : expérience)
Motifs d’entrée en
formation
Moins de
cinq années
(N = 69)
Cinq années
et plus
(N = 150)
Significativité
(p)
Valeur
de
t
Taille de
l’effet
(d)
Epistémique/
Opératoire professionnel
5.26
(1.12)
5.63
(0.97)
0.015 - 2.458 0.35
Economique 5.46
(1.88)
4.41
(1.88)
0.001 3.842 0.56
Identitaire 4.89
(1.46)
4.65
(1.71)
0.304 1.031 /
Vocationnel 4.56
(2.07)
4.70
(1.90)
0.610 - 0.510 /
Socio-affectif 3.85
(1.54)
4.40
(1.59)
0.018 - 2.389 0.35
Trois différences statistiquement significatives de moyennes entre nos deux groupes
ont été relevées à la suite du test de student pour échantillons indépendants mené sur
nos cinq dimensions.
Résultats
63
Tout d’abord, nous pouvons affirmer que les personnes présentant une expérience
professionnelle égale ou supérieure à cinq années (M = 5.63, ET = 0.97) s’inscrivent
en formation dans la master en sciences de l’éducation davantage (t(217) = - 2.458, p
< 0,05) pour des motifs épistémiques et opératoires professionnels que les personnes
présentant une expérience professionnelle inférieure à cinq années (M = 5.26, ET =
1.12).
D’autre part, il apparait que ces derniers (M = 5.46, ET = 1.88) s’inscrivent en
formation dans la master en sciences de l’éducation davantage (t(217) = 3.84, p <
0,001) pour des motifs économiques que les personnes présentant une expérience
professionnelle égale ou supérieure à cinq années (M = 4.41, ET = 1.88).
Enfin, il s’avère que les personnes présentant une expérience égale ou supérieure à
cinq années dans l’exercice de leur métier (M = 4.40, ET = 1.59) s’inscrivent en
formation dans le master en sciences de l’éducation davantage (t(217) = - 2.389, p <
0,05) pour des motifs socio-affectifs que les personnes présentant une expérience
professionnelle inférieure à cinq années (M = 3.85, ET = 1.54).
La taille de l’effet (d), qui mesure la différence entre les deux groupes, est
respectivement de 0.35 et de 0.56. Selon Cohen (cité par Dancey & Reidy, 2007),
des tailles de l’effet situées autour de la valeur d de 0.5 correspondent à des
différences de moyenne intensité.
Résultats
64
3.3) Différences au sein des sous-échelles
A la suite des différences statistiquement significatives relevées entre les scores
moyens des groupes distingués sur base de leur ancienneté professionnelle, nous
nous sommes intéressés aux moyennes des différents items composant les sous-
échelles concernées par ces différences.
Tableau 18 : Moyennes et écarts-types aux items associés aux dimensions
épistémique/opératoire opératoire professionnelle, économique et socio-affective des
groupes distingués sur base de l’ancienneté professionnelle acquise
Moins de cinq années
(N = 69)
Cinq années et plus
(N = 150)
Epistémique / Opératoire professionnel
5.26
(1.12)
5.63
(0.97)
pour acquérir de nouvelles connaissances
(EP1)
6.28
(1.17)
6.53
(0.89)
pour être plus performant dans mon travail
actuel (OPpro3)
5.74
(1.58)
5.82
(1.41)
par intérêt pour les contenus de formation
(EP2)
5.49
(1.28)
5.81
(1.21)
pour acquérir des cadres théoriques
nécessaires à ma profession (OPpro1)
5.33
(1.78)
5.39
(1.61)
pour connaître les dernières avancées de la
recherche (EP4)
3.46
(1.95)
4.58
(1.87)
Economique
5.46
(1.88)
4.41
(1.88)
pour obtenir un impact positif au niveau
financier (ECO1)
5.67
(1.83)
4.80
(1.87)
pour obtenir un emploi mieux rémunéré
(ECO3)
5.26
(2.08)
4.03
(2.18)
Socio-affectif
3.85
(1.55)
4.40
(1.59)
pour échanger avec des gens de différents
niveaux (SA2)
3.96
(1.90)
4.66
(1.78)
pour rencontrer des collègues ou d’autres
gens (SA3)
3.81
(2.05)
4.44
(1.89)
pour profiter de l’expérience des autres
participants (SA1)
3.78
(1.81)
4.09
(1.80)
Considérant la position relative des items, nous pouvons tout d’abord observer, pour
l’un et l’autre groupe, une même hiérarchie au sein de chaque sous-échelle.
Confirmant nos précédentes observations, nous constatons que tous les items
associés aux dimensions épistémique/opératoire professionnelle et socio-affective
présentent des scores moyens plus élevés au sein du groupe des personnes dont
l’expérience professionnelle est égale ou supérieure à cinq années. Les items associés
Résultats
65
à la dimension économique des motifs d’entrée en formation sont eux
systématiquement plus élevés au sein du groupe des personnes moins expérimentées.
Cependant, les scores moyens des deux groupes aux items à visée opératoire
professionnelle étant relativement proches, il semble que ce soit principalement des
items à visée épistémique qui expliquent l’intensité de la différence relevée entre les
scores moyens des deux groupes pour la dimension épistémique/opératoire
professionnelle.
3.4) Corrélations avec l’ancienneté professionnelle
Afin de confirmer ou d’infirmer les différences précédemment mises en évidence sur
base de la variable expérience professionnelle acquise, nous avons, par le calcul de
corrélations simples, étudié les liens entre les différentes sous échelles des motifs
d’entrée en formation (scores moyens) et l’ancienneté professionnelle (nombre
d’années).
Tableau 19 : Corrélations entre l’ancienneté professionnelle et les motifs d’entrée en
formation
Corrélations SA IDE VOC ECO EP/OP
Ancienneté
.21** - .10 -.01 - .31** .17*
Au sein de notre échantillon du master en sciences de l’éducation, il apparait que
plus les étudiants présentent une ancienneté élevée dans l’exercice de leur métier,
plus ils s’engagent pour des motifs socio-affectifs (r = .21, p < 0,01) et
épistémiques/opératoires professionnels (r = .17, p < 0,05).
Il apparait également que plus les étudiants présentent une ancienneté élevée dans
l’exercice de leur métier, moins ils s’engagent pour des motifs économiques (r = -
.31, p < 0,01).
Bien que les coefficients de corrélation linéaire, qui mesurent la force du lien linéaire
entre les variables, soient relativement faibles, ils semblent, dans leur direction,
confirmer nos précédentes observations.
Résultats
66
Retour à la question de recherche
Les motifs déclarés d’entrée en formation dans le programme du master en sciences
de l’éducation des acteurs de l’enseignement fondamental diffèrent-ils selon
l’ancienneté professionnelle acquise ?
Suivant l’ancienneté professionnelle mobilisée, il apparait que trois dimensions des
motifs d’entrée en formation soient susceptibles de différencier les acteurs de
l’enseignement fondamental inscrits dans le master en sciences de l’éducation.
Tant les différences de moyennes entre les deux groupes considérés (moins de cinq
années d’expérience/cinq années d’expérience et plus) que l’association entre
l’ancienneté professionnelle et les motifs d’entrée en formation semblent étayer ce
constat.
Ces trois motifs sont d’ordre économique, socio-affectif et épistémique/opératoire
professionnel. Il semble, par ailleurs, au sein de cette dernière dimension, que le
motif épistémique explique à lui seul l’intensité de la différence observée entre les
groupes pour cette dimension.
Résultats
67
4) Expectancy-value
Question de recherche
Les acteurs de l’enseignement fondamental inscrits dans le programme du master en
sciences de l’éducation distinguent-ils les cinq dimensions constitutives du modèle
de l’expectancy-value ? A savoir, l’intérêt intrinsèque, le coût perçu, l’utilité perçue
la perception de compétence et l’importance perçue.
4.1) Remarque préalable au sujet de l’échantillon
Seuls les individus ayant participé à la première phase de notre récolte de données
ont répondu aux items se rapportant au modèle de l’expectancy-value. Cette portion
de notre échantillon totalise 109 individus.
4.2) Résultats aux items
Les scores moyens des participants aux différents items de notre échelle de mesure
sont consultables en annexe de ce travail (voir annexe 2).
4.3) Analyse factorielle
Nous avons mené une analyse factorielle en composantes principales sur les 19 items
composant notre échelle de mesure. Le test de sphéricité de Bartlett était significatif
(χ2 (171) = 1027.51 , p < 0.001), l’indice KMO s’avérait satisfaisant (0.746) selon
les normes classiquement utilisées.
Après rotation Varimax avec normalisation de Kaiser, nous avons obtenu une
solution factorielle composée de cinq facteurs présentant des valeurs propres
supérieures à 1.
Consécutivement, nous nous sommes intéressés aux saturations des différents items
sur les cinq facteurs extraits. Cet examen fut relativement aisé à réaliser dans la
mesure où 16 des 19 items composant notre questionnaire présentaient, avec une
intensité relativement grande, des saturations uniques (˃ 0.5).
Résultats
68
Seuls trois items initialement associés aux dimensions coût perçu, importance perçue
et utilité perçue de la formation présentaient des doubles saturations, sur le facteur où
ils étaient attendus d’une part, sur un facteur majoritairement composé d’items
associés à la dimension intérêt intrinsèque d’autre part. Deux d’entre eux (« dans
cette formation, je dois beaucoup travailler pour avoir un bon résultat » et
« j’accorde de l’importance au fait de mener à bien cette formation ») saturaient par
ailleurs faiblement sur l’un et l’autre facteur. Pour ces raisons, nous les avons
soustraits de la solution factorielle finale. A l’inverse, nous avons décidé de
conserver l’item associé à la dimension utilité perçue de la formation (« les
connaissances et compétences que je vais acquérir dans cette formation me seront
utiles pour réaliser mon projet professionnel ») malgré la double saturation tout juste
évoquée. En effet, saturant de manière assez forte sur le facteur où il était attendu
(utilité perçue), cet item ne saturait que faiblement sur le facteur associé à la
dimension intérêt intrinsèque de la formation.
Ensuite, nous avons examiné la cohérence interne des différents facteurs extraits
(alpha de Cronbach). Seul un item (UP1) associé à l’utilité perçue de la tâche (« les
connaissances et compétences que je vais acquérir dans cette formation me seront
utiles pour réaliser mon projet extra-professionnel ») déprimait considérablement
(0.78 pour 0.86 en cas de suppression) la consistance interne du facteur sur lequel il
saturait. Nous l’avons donc également soustrait de la solution factorielle finale.
Au final, menée sur les 16 items retenus, nous obtenons une solution factorielle
composée de cinq facteurs (avec des valeurs propres supérieures à 1) expliquant
73.17 % de la variance totale.
La consistance interne de trois premiers facteurs extraits est satisfaisante (toutes
valeurs supérieures à .70). Une consistance interne modérée (valeurs comprises entre
0.65 et 0.70) caractérise les deux derniers facteurs extraits renvoyant au coût perçu
de la formation et à la perception de compétence.
Dans la matrice des composantes (tableau 20), nous utilisons les abréviations
suivantes pour désigner les dimensions constitutives du modèle expectancy-value
extraites : intérêt intrinsèque (II), utilité perçue (UP), importance perçue (IP), coût
perçu (CP) et perception de compétence (PC).
Résultats
69
Tableau 20 : Matrice des composantes (modèle de l’expectancy-value)
Composantes
1 2 3 4 5
II UP IP CP PC
Alpha de Cronbach
0.87 0.86 0.70 0.66 0.69
Part de la variance expliquée
31.22 % 12.88 % 10.87 % 9.66 % 8.53 %
Dans cette formation, je ressens du plaisir
à lire à propos de sujets intéressants. (II3)
.84
J’aime en savoir davantage sur les
matières abordées dans cette formation.
(II6)
.81
Durant cette formation, j’éprouve du
plaisir à découvrir de nouvelles choses
jamais vues auparavant. (II4)
.81
Le contenu de cette formation
m’intéresse. (II2)
.79
Cette formation me permet de rencontrer
des professeurs intéressants. (II1)
.74
J’aime partager mes idées et expériences
avec d’autres participants à la formation.
(II5)
.65
Cette formation va beaucoup me servir
pour mon avenir. (UP3)
.90
Cette formation sera utile pour réaliser ce
que je veux ensuite. (UP4)
.89
Les connaissances et compétences que je
vais acquérir dans cette formation me
seront utiles pour réaliser mon projet
professionnel. (UP2)
.71
Pour moi, échouer dans cette formation
serait très grave. (IP1)
.83
Il est important de me prouver que je suis
capable de réussir cette formation. (IP4)
.75
Le risque d’échouer dans cette formation
me fait peur. (IP2)
.73
Cette formation me demande énormément
de travail. (CP2)
.85
La quantité de temps que je consacre à
cette formation m’empêche de faire
d’autres choses que j’aimerais. (CP1)
.83
Lorsque je dois apprendre quelque chose
de nouveau durant cette formation, je suis
assez sûr(r) de pouvoir y arriver. (PC1)
.88
Je suis sûr(e) de pouvoir comprendre les
idées développées au cours. (PC2)
.85
Résultats
70
Retour à la question de recherche
Les acteurs de l’enseignement fondamental inscrits dans le programme du master en
sciences de l’éducation distinguent-ils les cinq dimensions constitutives du modèle
de l’expectancy-value ? A savoir, l’intérêt intrinsèque, le coût perçu, l’utilité perçue
la perception de compétence et l’importance perçue.
L’analyse factorielle finale opérée, nous constatons que les acteurs de
l’enseignement fondamental interrogés, inscrits au sein de ce programme,
distinguent clairement les cinq dimensions constitutives du modèle de l’expectancy-
value.
Dans l’ordre décroissant de la part de variance totale de l’échelle expliquée12
, nous
retrouvons les dimensions suivantes : l’intérêt intrinsèque de la tâche (31.22 %),
l’utilité perçue de la tâche (12.88 %), l’importance perçue de la tâche (10.87 %), le
coût perçu de la tâche (9.66 %), et enfin la perception de compétence (8.53 %).
12
Rappelons une nouvelle fois que la part de variance expliquée est influencée par le nombre de
variables associées à un facteur. Dans le cas présent, composés de 6 items, la sous échelle intérêt
intrinsèque de la tâche présente sans surprise la plus forte part de variance expliquée.
Résultats
71
5) Comparaison des scores moyens aux dimensions du
modèle de l’expectancy-value sur base de l’expérience
professionnelle acquise
Question de recherche
Les scores moyens des étudiants aux différentes dimensions du modèle de
l’expectancy-value diffèrent-ils selon l’ancienneté professionnelle acquise ?
5.1) Scores moyens
A la suite de l’analyse factorielle menée, nous avons, pour les cinq dimensions
constitutives du modèle de l’expectancy-value, calculé les scores moyens des
individus composant notre échantillon. Nous avons ensuite, pour chaque sous-
échelle, calculé un score moyen. A la suite, opérant sur notre échantillon une
distinction sur base de l’expérience professionnelle acquise, nous avons également
calculé les scores moyens de chaque groupe (moins de cinq années/cinq années et
plus) aux différentes dimensions du modèle théorique mobilisé. Ces différents
résultats se lisent dans le tableau 21, chaque score moyen est accompagné d’un
indice de dispersion (écart type).
Nous pouvons observer que la dimension coût perçu de la tâche présente
systématiquement, tant au sein de l’échantillon considéré dans sa globalité qu’au sein
de chaque groupe distingué sur base de l’expérience professionnelle acquise, le score
le plus élevé parmi les cinq dimensions constitutives du modèle théorique de
l’expectancy-value.
Nous observons par ailleurs que les groupes présentent des valeurs relativement
similaires pour les dimensions utilité perçue, importance perçue et perception de
compétence.
Seuls les scores moyens aux dimensions coût perçu de la tâche et intérêt intrinsèque
de la tâche semblent distinguer les deux groupes considérés.
Résultats
72
Tableau 21 : Scores moyens et écarts types aux dimensions constitutives du modèle de
l’expectancy-value
Dimensions du modèle
expectancy-value
Echantillon
complet
(N = 109)
Moins de cinq
années
(N = 44)
Cinq années et
plus
(N = 65)
Intérêt intrinsèque de la
tâche (II)
5.68
(1.10)
5.19
(1.19)
6.01
(0.90)
Importance perçue de la
tâche (IP)
5.15
(1.49)
5.00
(1.64)
5.26
(1.38)
Coût perçu de la tâche
(CP)
6.02
(1.21)
5.70
(1.48)
6.24
(0.95)
Utilité perçue de la
tâche (UP)
5.72
(1.29)
5.49
(1.37)
5.87
(1.22)
Perception de
compétence (PC)
5.03
(1.20)
5.03
(1.31)
5.03
(1.13)
5.2) Comparaison des scores moyens
Afin d’identifier d’éventuelles différences statistiquement significatives entre les
scores moyens des deux groupes distingués sur base de leur expérience
professionnelle, nous avons mené un test t pour échantillons indépendants, la
variable expérience (moins de cinq années d’expérience/cinq années d’expérience et
plus) constituant la variable indépendante de notre test.
0
1
2
3
4
5
6
7
Intérêt intrinsèque de la tâche
Importance perçue de la
tâche
Coût perçu de la tâche
Utilité perçue de la tâche
Perception de compétence
Moins de 5 années
5 années et plus
Résultats
73
Nous avons, pour chaque différence significative (< 0.05) entre les moyennes des
deux groupes (ddl = 107), systématiquement calculé la taille de l’effet. Ces résultats
sont présentés dans le tableau infra.
Tableau 22 : Dimensions du modèle de l’expectancy-value, résultats de la comparaison des
moyennes (variable indépendante : expérience)
Dimensions du modèle de
l’expectancy-value
Moins de
cinq années
(N = 44)
Cinq années
et plus
(N = 65)
Significativité
(p)
Valeur
de
t
Taille de
l’effet
(d)
Intérêt intrinsèque de la
tâche (II)
5.19
(1.19)
6.01
(0.90)
0.001 - 4.086 0.78
Importance perçue de la
tâche (IP)
5.00
(1.64)
5.26
(1.38)
0.381 -0.880 /
Coût perçu de la tâche
(CP)
5.70
(1.48)
6.24
(0.95)
0.024 - 2.293 0.44
Utilité perçue de la tâche
(UP)
5.49
(1.37)
5.87
(1.22)
0.132 - 1.519 /
Perception de
compétence (PC)
5.03
(1.31)
5.03
(1.13)
0.989 0.014 /
A la suite de ce test, nous relevons deux différences statistiquement significatives
entre les moyennes des deux groupes considérés.
Premièrement, nous pouvons affirmer que les personnes présentant une ancienneté
dans l’exercice de leur métier égale ou supérieure à cinq années (M = 6.01, ET =
0.90) adhèrent davantage (t(107) = - 4.086, p < 0.001) à la dimension intérêt
intrinsèque de la tâche du modèle de l’expectancy-value que les personnes présentant
une expérience professionnelle inférieure à cinq années (M = 5.19 ET = 1.19). La
taille de l’effet (d = 0.78) nous renseigne une différence de grande intensité.
Ensuite, il s’avère que ces mêmes personnes (M = 6.24, ET = 0.95) ressentent un
coût perçu de la formation plus élevé (t(107) = - 2.293, p < 0.024) que les personnes
présentant une expérience dans l’exercice du métier inférieure à cinq années (M =
5.70, ET = 1.48). La taille de l’effet (d = 0.44) nous renseigne une différence de
moyenne intensité.
5.3) Corrélations avec l’ancienneté professionnelle
Afin de confirmer ou d’infirmer ces différences mises en évidence au sein de notre
échantillon, nous avons appliqué une procédure similaire à celle utilisée
précédemment pour les motifs d’entrée en formation. Ainsi, par la calcul de
Résultats
74
corrélations simples, nous avons étudié les liens entre les différentes dimensions du
modèle de l’expectancy-value (scores moyens des individus à celles-ci) et
l’ancienneté professionnelle (nombre d’années).
Tableau 23 : Corrélations entre l’ancienneté professionnelle et les cinq dimensions du
modèle de l’expectancy-value
Corrélations II IP CP UP PC
Ancienneté
.40** - .01 .20* .01 .09
Il apparait que plus les étudiants présentent une ancienneté élevée dans l’exercice de
leur métier, plus leur adhésion à la dimension intérêt intrinsèque de la tâche est
élevée (r = .40, p < 0.01). Par ailleurs, nous relevons également une relation positive
entre l’ancienneté dans l’exercice du métier et la dimension coût perçu de la tâche (r
= .20, p < 0.05). Ces deux observations semblent, dans leur direction et leur
intensité, confirmer nos précédentes observations.
Retour à la question de recherche
Les scores moyens des étudiants aux différentes dimensions du modèle de
l’expectancy-value diffèrent-ils selon l’ancienneté professionnelle acquise
mobilisée ?
Suivant l’ancienneté professionnelle mobilisée, il apparait que deux dimensions du
modèle théorique de l’expectancy-value soient susceptibles de différencier les
acteurs de l’enseignement fondamental inscrits dans le master en sciences de
l’éducation. Ces deux dimension sont l’intérêt intrinsèque de la tâche et le coût
perçu de la tâche. Les perceptions à ces deux dimensions sont systématiquement
plus élevées chez les acteurs de l’enseignement fondamental présentant une
expérience professionnelle élevée. Tant les différences de moyennes relevées entre
les groupes considérés (moins de cinq années d’expérience/cinq années
d’expérience et plus) que l’association entre l’ancienneté professionnelle (nombre
d’années) et ces deux dimensions du modèle de l’expectancy-value étayent ce
constat.
Résultats
75
6) L’engagement
Question de recherche
Des motifs déclarés d’entrée en formation et des dimensions constitutives du modèle
de l’expectancy-value, quelles sont les variables susceptibles de prédire
l’engagement dans les tâches académiques ?
6.1) Résultats aux items
Les scores moyens des participants aux douze items de notre échelle de mesure de
l’engagement sont consultables en annexe de ce travail (voir annexe 3).
6.2) Cohérence interne de l’échelle
Nous avons préalablement examiné la matrice de corrélations des 12 items
composant notre échelle de mesure de l’engagement. L’examen de celle-ci fut
relativement aisé dans la mesure où toutes les associations entre variables étaient
significatives au seuil < 0,01, les valeurs des coefficients étant par ailleurs toutes
supérieures à 0.30.
Nous avons ensuite examiné la cohérence interne de notre échelle. L’indice généré
(alpha de Cronbach = 0.94) nous a conduit à préserver l’intégrité de notre échelle
composée de 12 items.
6.3) Scores moyens
A la suite de cet examen, nous avons calculé le score moyen de chaque individu à
notre échelle de mesure de l’engagement. Nous avons ensuite calculé le score moyen
de notre échantillon (N = 109).
Par ailleurs, opérant sur notre échantillon une distinction basée sur l’expérience
professionnelle acquise par les individus, nous avons également calculé le score
Résultats
76
moyen de chaque groupe (moins de cinq années/cinq années et plus) à cette même
échelle.
Ces différents résultats se lisent dans le tableau 24, chaque score moyen est
accompagné d’un indice de dispersion (écart type).
Tableau 24 : Scores moyens à l’échelle de mesure de l’engagement
Echantillon
complet
(N = 109)
Moins de cinq
années
(N = 44)
Cinq années
et plus
(N = 65)
4.96
(1.14)
4.22
(1.11)
5.46
(0.87)
Nous observons que le score moyen du groupe des personnes présentant une
expérience professionnelle égale ou supérieure à cinq années se distancie à la hausse
de plus d’un écart type moyen du score moyen du groupe des personnes moins
expérimentées.
6.4) Régression linéaire
Dans notre modèle de régression linéaire multiple, nous avons introduit l’ensemble
des dimensions associées aux motifs d’entrée en formation et au modèle de
l’expectancy-value distinguées au sein de notre échantillon. Au vue des différences
précédemment observées suivant l’expérience professionnelle acquise mobilisée,
nous avons également introduit dans notre modèle la variable numérique de
l’ancienneté professionnelle (nombre d’années).
Ces différentes variables constituent les variables explicatives de notre test. Le score
moyen des individus à notre échelle de mesure de l’engagement est désignée comme
variable dépendante de ce test.
Résultats
77
Tableau 25 : Table des coefficients - motifs d’entrée en formation, expectancy-value,
ancienneté professionnelle et engagement
Variables explicatives Bêta
(β)
t Significativité
(p)
Epistémique / Op. professionnel - 0.042 - 0.622 0.535
Socio-affectif 0.097 1.603 0.112
Economique - 0.016 - 0.239 0.811
Identitaire - 0.055 - 0.898 0.372
Vocationnel - 0.063 - 1.060 0.292
Intérêt intrinsèque 0.616 7.154 0.001
Utilité perçue de la tâche 0.059 0.932 0.354
Importance perçue de la tâche 0.127 2.092 0.039
Coût perçu de la tâche 0.067 1.231 0.221
Perception de compétence 0.075 1.420 0.159
Ancienneté professionnelle 0.268 4.264 0.001
A la suite de ce test, nous pouvons affirmer que trois variables (variables
explicatives) semblent prédire, avec une intensité inégale, les scores des individus à
notre échelle de mesure de l’engagement (variable dépendante). Il s’agit, dans leur
ordre d’importance, de la dimension intérêt intrinsèque de la tâche (β = 0.62, p <
0.001), de la variable numérique de l’ancienneté professionnelle (β = 0.27, p <
0.001) et de la dimension importance perçue de la formation (β = 0.13, p < 0.05).
Considérés indépendamment des dimensions au pouvoir prédictif faible, ces trois
variables explicatives expliquent seules 73 % des variations observées sur notre
échelle de mesure de l’engagement. Par ailleurs, comparant les effets observés de ces
trois prédicteurs sur notre variable indépendante (l’engagement), nous pouvons
affirmer que, de ceux-ci, seule la dimension intérêt intrinsèque de la tâche prédit de
manière relativement élevée l’engagement dans les tâches académiques.
Au vue du pouvoir prédictif relativement élevé de la dimension intérêt intrinsèque de
la tâche sur les scores moyens à notre échelle de mesure de l’engagement, nous nous
sommes intéressés aux effets que pouvaient exercer sur cette dimension les cinq
dimensions des motifs d’entrée en formation relevées au sein de notre échantillon.
Dans un second modèle de régression linéaire multiple, nous avons donc désigné ces
Résultats
78
cinq dimensions comme variables explicatives, la dimension intérêt intrinsèque de la
tâche constituant la variable dépendante de notre test. Au vue des associations
relevées précédemment entre certains motifs d’entrée en formation et l’ancienneté
professionnelle acquise, nous avons une nouvelle fois introduit cette variable
numérique (nombre d’années) au sein de la liste des variables explicatives.
Ce modèle généré, nos résultats indiquent, qu’à l’exception du motif vocationnel,
toutes les variables explicatives mobilisées prédisent (p < 0.05), à des niveaux
variables, les scores des individus à la dimension intérêt intrinsèque de la tâche.
Tableau 26 : Table des coefficients - motifs d’entrée en formation, ancienneté
professionnelle et intérêt intrinsèque de la tâche
Variables explicatives Bêta
(β)
t Significativité
(p)
Epistémique / Op. professionnel 0.417 5.370 0.001
Socio-affectif 0.203 2.679 0.009
Economique - 0.233 - 2.860 0.005
Identitaire 0.167 2.342 0.021
Vocationnel 0.102 1.379 0.171
Ancienneté professionnelle 0.211 2.819 0.006
Les coefficients associés à chaque variable explicative sont cependant relativement
faibles. Seule la dimension épistémique/opératoire professionnelle des motifs
d’entrée en formation semble constituer un prédicteur suffisamment puissant (Bêta =
0.42, p < 0.001) des scores observés pour la dimension intérêt intrinsèque de la
tâche.
Nous observons par ailleurs que la dimension économique des motifs d’entrée en
formation présente un coefficient négatif (Bêta = - 0.23, p = 0.005).
Discussion
79
Chapitre 5 : Discussion
1) Les motifs d’entrée en formation
1.1) Des motifs pluriels
Nous interrogeant dans un premier temps sur les motifs susceptibles d’expliquer
l’entrée en formation de plus en plus d’acteurs de l’enseignement fondamental dans
le programme du master en sciences de l’éducation organisé à horaire décalé, un
premier constat émanant des résultats de notre recherche menée au sein de trois
universités belges francophone (Université catholique de Louvain, Université de
Liège, Université libre de Bruxelles) tient dans le nombre relativement élevé de
motifs semblant sous-tendre l’engagement dans ce programme des individus
composant ce public. En effet, six dimensions de motifs ont rencontré l’adhésion des
individus composant notre échantillon. Ces dimensions sont d’ordre épistémique,
opératoire professionnel, économique, identitaire, vocationnel et socio-affectif.
1.2) Des associations particulières
Au delà de la diversité de ces motifs, il apparait également que cet engagement en
formation résulte de l’association de plusieurs motifs à l’instar de ce qu’avait pu
observer Carré (2001). Cette pluralité de motifs, nous l’observons tout d’abord dans
la confusion en un même facteur au sein de notre solution factorielle des dimensions
épistémique et opératoire professionnelle. Celle-ci fait notamment écho à
l’association positive entre ces deux dimensions relevée par Vertongen et al. (2009)
supposant la présence marquée, dans le chef d’adultes en reprise d’études, d’une
dynamique d’engagement orientée vers l’apprentissage. Spécifiquement à notre
échantillon, l’association positive entre ces deux dimensions regroupées en un seul
facteur et la dimension socio-affective des motifs d’entrée en formation laisse
supposer un glissement de sens opéré par cette dernière.
Initialement définie par Carré (2001) comme relevant d’une orientation
principalement axée vers la simple participation (bénéficier de contacts sociaux, faire
Discussion
80
des rencontres, ...), cette dimension socio-affective semble, dans une certaine mesure,
participer à la dynamique d’apprentissage tout juste évoquée, les participants à la
formation constituant, de par les échanges, la confrontation de points de vue et le
partage d’expériences, une ressource d’apprentissage en soi. Nous émettons
l’hypothèse que la pédagogie de type socio-constructiviste annoncée par les
différentes institutions universitaires considérées n’est sans doute pas étrangère à la
présence de cette association au sein de notre échantillon.
Les résultats de notre première analyse factorielle semblent par ailleurs confirmer
cette association. En effet, observant la saturation multiple de l’énoncé à visée
opératoire professionnelle « pour trouver un lieu où réfléchir à ma pratique » sur les
dimensions épistémique/opératoire professionnelle et socio-affective, nous avions
émis l’hypothèse que celui-ci pouvait à la fois avoir été interprété par certains
individus au sens premier d’un développement professionnel des compétences mais
également avoir été considéré par une partie de notre échantillon comme relevant
d’une dynamique sociale d’apprentissage faite d’échanges avec d’autres
professionnels. Cette même idée, nous la devinons également dans la double
saturation observée de l’énoncé « pour me remettre en question » sur ces mêmes
dimensions. Initialement associé au sein de notre questionnaire à la dimension
identitaire des motifs d’entrée en formation, cet énoncé semble, au sein de notre
échantillon, associé à la dynamique sociale d’apprentissage tout juste évoquée. Dans
le cas présent, il n’est, à cet égard, pas anodin de rappeler le caractère « hybride »
conféré par Carré (2001) aux motifs identitaires d’entrée en formation au sein de sa
taxonomie, à la fois orientés vers l’apprentissage et la participation. Enfin, nous
retrouvons également cette association dans certains propos spontanément rapportés
par nos participants.
Cette pluralité de motifs associée à la dynamique d’engagement, nous l’identifions
dans une seconde association de motifs visant des bénéfices extérieurs à la formation.
Associées positivement au sein de notre échantillon, les dimensions vocationnelles,
économiques et identitaires relèvent en effet toutes d’une orientation motivationnelle
extrinsèque.
Alors qu’au sein de leur échantillon composé de 300 adultes en reprise d’études,
Vertongen et al. (2009) relevaient une association positive entre la dimension
identitaire des motifs d’entrée en formation et toutes les autres orientations de motifs,
Discussion
81
celle-ci n’est, au sein du nôtre, corrélée positivement qu’aux seules dimensions
vocationnelles et économiques.
A cet égard, il est notable de rappeler que seuls trois énoncés des cinq initialement
associés à cette dimension au sein de notre questionnaire composent cette sous-
échelle identitaire. Le contenu de deux d’entre eux, renvoyant à une même idée
orientée vers l’acquisition d’un titre, explique sans doute en partie les seules
associations positives observées entre cette sous-échelle et les dimensions
économiques et vocationnelles.
Bien que nous observions sur notre échantillon deux associations particulières de
motifs étayant l’idée énoncée par Carré (2001) que l’entrée en formation résulte,
dans la plupart des cas, de la combinaison de plusieurs motifs, ce même auteur ayant
souligné l’extrême diversité de ces combinaisons, il nous semble utile de préciser, au
vu de nos résultats, que celles-ci ne constituent pas deux constellations de motifs
exclusives d’autres combinaisons, l’entrée en formation étant pour chaque individu la
résultante d’une combinaison singulière de plusieurs motifs manifestés à des degrés
variables.
En cela, la diversité de motifs observées au sein de notre échantillon n’est selon nous
pas sans rappeler les trois pôles distingués par Landry (2005) pour justifier dans le
chef d’adultes, en quête de savoirs, de compétences ou de sens, le processus de
reprise d’études en éducation.
Au sein de notre échantillon, il est par ailleurs notable d’observer que les motifs
économiques et vocationnels - motifs relevant d’une motivation d’orientation
extrinsèque (visant des bénéfices extérieurs à la formation) - sont négativement
associés à la dimension épistémique/opératoire professionnelle (motivation orientée
vers l’apprentissage) de notre échelle des motifs d’entrée en formation.
Discussion
82
1.3) Des motifs contingents au contexte de formation
Si au sein de notre échantillon nous observons la prédominance des motifs
épistémiques, rejoignant ainsi les conclusions de récentes recherches conduites
auprès d’un public en reprise d’études à l’université (Nils, 2005 ; Vertongen et al.,
2009), il semble également que les résultats de notre recherche, menée dans un
contexte de formation spécifique (à l’inverse des recherches susmentionnées menées
au sein de différents programmes de formation), ne rejoignent pas en tous points les
résultats de ces dernières, soulignant par là le caractère contingent des motifs
d’entrée en formation (Carré, 2001). Pour rappel, Vertongen et al. (2009), auprès
d’un public composé de 300 adultes en reprise d’études à l’université, avaient
notamment relevé, dans leur ordre d’importance, la présence des quatre motifs
suivants : épistémiques, identitaires, vocationnels et opératoires professionnels.
Ces différences observées tiennent tant dans le nombre de motifs (six) susceptibles
d’expliquer l’entrée en formation des acteurs de l’enseignement fondamental dans le
master en sciences de l’éducation que dans la hiérarchie de ceux-ci, l’association des
dimensions épistémiques et opératoires professionnels en un même facteur au sein de
notre échantillon en étant la manifestation la plus notable.
L’association entre ces deux dimensions et la dimension socio-affective des motifs
d’entrée en formation évoquant, selon nous, une dynamique sociale d’apprentissage
dans le chef de certains individus, celle-ci n’est pas sans rappeler la pédagogie de
type socio-constructiviste annoncée par les différentes institutions universitaires
considérées. La présence, plus particulièrement marquée chez les jeunes étudiants, de
motifs économiques renvoie, sans doute en partie, à la valorisation financière
octroyée par le législateur13
depuis 2009 aux détenteurs de ce diplôme de second
cycle universitaire. Enfin, la distribution quasiment bimodale (N = 219), située aux
deux extrêmes de notre échelle d’attitude (« pas d’accord » - « tout à fait d’accord »),
observée pour l’énoncé à visée vocationnelle « pour faciliter un changement
d’emploi » (tableau 27) semble rejoindre les deux grandes perspectives énoncées par
les trois institutions universitaires investiguées (Université catholique de Louvain,
13
Depuis 2009, les acteurs de l’enseignement fondamental détenteurs d’un master de second cycle en
lien avec leur fonction (à l’instar du master en sciences de l’éducation) bénéficient d’une
revalorisation salariale, les alignant sur un même barème que leurs collègues agrégés de
l’enseignement secondaire supérieur.
Discussion
83
Université de Liège, Université libre de Bruxelles) dans le cadre de notre recherche
lues au travers les choix d’options proposées par ces dernières.
Tableau 27 : Distribution d’un énoncé à visée vocationnelle confrontée aux perspectives
énoncées par les institutions universitaires
pour faciliter un changement d’emploi (VOC3)
Distribution sur l’échelle de Likert (%) ;
Pas du tout d’accord (1) à tout à fait d’accord (7)
1
2 3 4 5 6 7
21.9
7.3
4.6
12.8
12.8
13.2
27.4
Une perspective de renforcement des
compétences exercées par les individus
dans le cadre de leur activité
professionnelle présente.
Une perspective de réorientation
professionnelle vers différents domaines
d’activités relevant principalement du
champ socio-éducatif.
A cet égard, il nous semble également intéressant de mentionner les propos
spontanément rapportés par certains de nos participants conférant à cette optique de
réorientation professionnelle une temporalité plus lointaine, voire hypothétique.
Cette projection dans un avenir plus lointain explique sans doute, pour partie, la
proportion de répondants adhérant moyennement à cet énoncé.
1.4) Ancienneté professionnelle et motifs d’entrée en formation
Tout juste évoquées, il apparait que les variations de scores observées pour cette
dimension vocationnelle, ne soient pas associées à la variable biographique
considérant l’ancienneté professionnelle acquise par les individus composant notre
échantillon. Il en est de même pour les motifs identitaires dont nous avons par
ailleurs observé l’association positive avec cette dimension vocationnelle.
Le seuil de cinq années d’expérience utile considéré, nous observons pour les
dimensions épistémique/opératoire professionnelle et socio-affective des différences
Discussion
84
de moyenne intensité à l’avantage des professionnels plus expérimentés. Confirmées
par le calcul de corrélations simples, ces différences observées sur ces deux
dimensions en particulier pourrait indiquer que la dynamique sociale d’apprentissage
récemment évoquée soit moins présente à la genèse de l’engagement dans le chef des
individus présentant une expérience professionnelle moindre. A l’inverse, il apparait
que ce public rapporte davantage de motifs d’ordre économique.
Cependant, l’observation fine des énoncés composant la dimension
épistémique/opératoire professionnelle nous a permis de nuancer ce constat, les
énoncés à visée opératoire professionnelle présentant, pour l’un et l’autre groupe, des
scores moyens relativement proches.
2) La valeur perçue de la formation et l’espérance de
réussite
Cherchant dans un premier temps à reproduire la solution factorielle de Bourgeois et
al. (2009) dans un contexte de formation universitaire spécifique, nous pouvons
observer que les acteurs de l’enseignement fondamental interrogés dans le cadre de
notre recherche distinguent les cinq dimensions constitutives du modèle de
l’expectancy-value, à savoir l’intérêt intrinsèque, le coût perçu, l’utilité perçue, la
perception de compétence et l’importance perçue.
Observant sur notre échantillon une étendue particulièrement élevée associée à la
variable biographique de l’âge (34 ans), la distinction opérée sur base de l’expérience
professionnelle acquise par les individus nous a permis d’identifier des différences et
similarités afférentes aux cinq dimensions composant notre solution factorielle.
Tout d’abord, il apparait que, des cinq dimensions constitutives du modèle de
l’expectancy-value, conformément à l’hypothèse formulée au vu de la description
donnée du contexte de formation, le coût perçu de la formation présente au sein de
notre échantillon, quel que soit le groupe considéré, les valeurs les plus élevées. La
prédominance de celui-ci évoque, selon nous, les conflits de rôles inhérents à la
démarche d’inscription en formation d’un public adulte, public déjà confronté à de
multiples engagements : professionnels, familiaux, sociaux, ... A cet égard, la
perception plus élevée du coût de la formation dans le chef des personnes présentant
une expérience dans l’exercice de leur métier égale ou supérieure à cinq années peut
Discussion
85
être rapportée aux informations biographiques récoltées sur notre échantillon . 68 %
des personnes composant ce groupe déclarent avoir un ou plusieurs enfants et 81 %
d’entre elles déclarent exercer leur profession à temps plein. Au sein du groupe des
personnes moins expérimentées, ces pourcentages chutent respectivement à 5.8 %
(un ou plusieurs enfants) et 40.6 % (temps plein).
Ensuite, il apparait que plus les étudiants présentent une ancienneté élevée dans
l’exercice de leur métier, plus leur adhésion à la dimension intérêt intrinsèque de la
tâche est élevée. Nous pensons que cette observation n’est pas sans rappeler
l’association positive précédemment relevée entre cette variable biographique et les
motifs d’entrée en formation à visée épistémique. En effet, bien que se référant à des
temporalités différentes, ces deux construits théoriques, proches du concept de
motivation intrinsèque défini par Deci & Ryan (2000), relèvent d’une même
orientation motivationnelle trouvant satisfaction dans le fait même d’être en
formation.
Enfin, si nous relevons une perception élevée du coût perçu de la formation au sein
de notre échantillon, nous observons également pour toutes les autres dimensions
constitutives du versant de la valeur perçue (importance perçue, intérêt intrinsèque et
utilité perçue) des valeurs relativement hautes (toutes moyennes supérieures à cinq
points sur notre échelle présentant sept niveaux possibles) quel que soit le groupe
considéré. Interrogeant dans le cadre de notre recherche des personnes présentement
engagées dans leur cursus de formation, les hautes valeurs moyennes observées sur
ces trois dimensions semblent indiquer que celles-ci, contrebalançant l’influence
négative supposée du coût perçu de la formation, déterminent, dans une certaine
mesure, la poursuite de l’engagement. Ce constat, associé aux scores témoignant une
perception de compétence élevée dans le chef des individus interrogés, semble en
effet conforme au postulat d’Eccles & Wigfield (2000) selon lequel les plus
importants prédicteurs de la motivation à entreprendre et à poursuivre une tâche sont,
pour un individu, d’une part la valeur qu’il accorde à celle-ci et d’autre part la
perception qu’il a de ses chances de réussite dans cette tâche.
Discussion
86
3) L’engagement dans les tâches académiques
Enfin, interrogeant le caractère prédictif des motifs d’entrée en formation déclarés
d’une part, des dimensions constitutives du modèle de l’expectancy-value d’autre
part sur la qualité de l’engagement, nous pouvons affirmer que trois variables
semblent prédire, avec une intensité inégale, les scores des individus à notre échelle
de mesure de l’engagement. Dans leur ordre d’importance, il s’agit de la dimension
intérêt intrinsèque de la tâche, de la variable numérique de l’ancienneté
professionnelle et de la dimension importance perçue de la formation.
De celles-ci, seule la dimension intérêt intrinsèque de la tâche semble
conséquemment prédire l’engagement dans les tâches académiques. Cette
observation semble conforme aux résultats de nombreuses recherches tendant à
démontrer que la motivation d’ordre intrinsèque (indépendante de toute recherche de
bénéfices extérieurs) est positivement associée aux comportements d’engagement
(Bourgeois, 2006). En creux, l’absence de motifs d’entrée en formation au sein de
notre liste restreinte de variables explicatives semble indiquer que, quel que soit la
combinaison de motifs présentée à la genèse de l’engagement, c’est principalement
l’intérêt intrinsèque, perçu au présent par l’individu, dans le déroulement effectif de
la formation, qui prédit la qualité de l’engagement dans les tâches académiques.
Cependant, nous étant par la suite intéressés aux effets que pouvaient exercer sur
cette dimension de la valeur perçue les différents motifs d’entrée en formation
relevés au sein de notre échantillon, nous pouvons observer que l’association de
motifs précédemment interprétée comme relevant d’une dynamique sociale
d’apprentissage (épistémique/opératoire professionnel et socio-affectif) semble
prédire, dans une certaine mesure, l’intérêt intrinsèque perçu par les individus. A
l’inverse, le coefficient négatif associé à la motivation d’ordre économique semble,
dans une faible mesure seulement car présentant une valeur relativement faible,
confirmer l’effet délétère sur la motivation intrinsèque de cette motivation visant des
bénéfices extérieurs à la formation.
Discussion
87
4) Les limites de notre recherche
Posant un regard critique sur notre démarche de recherche, nous reconnaissons à
celle-ci plusieurs limites.
4.1) Le moment de passation
La première de celles-ci réside, pour une partie de notre échantillon (N = 109), dans
le moment de passation du questionnaire. En effet, interrogeant en cours d’année (et
de cursus) des acteurs de l’enseignement fondamental engagés dans le programme du
master en sciences de l’éducation sur les motifs présents à la genèse de leur
engagement, il n’est pas inenvisageable que certains d’entre eux aient donné de ceux-
ci, au présent, une interprétation différant des motifs ayant effectivement en amont
sous-tendu leur engagement en formation. Bien qu’ayant explicitement invité nos
participants à poser un regard rétrospectif sur leur démarche d’engagement en
formation, c’est le caractère évolutif des motifs d’entrée en formation qui est ici
interrogé. A cet égard, il aurait été intéressant, pour une même cohorte d’étudiants,
de procéder à deux temps de récolte distincts portant d’une part, en début de cursus
académique, sur les motifs d’entrée expliquant leur démarche d’inscription en
formation, de l’autre, en cours d’année, sur leurs motifs de persistance dans celle-ci.
4.2) Le questionnaire
Menée sur nos douze énoncés portant sur les trois comportements d’engagement
dans les tâches académiques classiquement distingués au sein de la littérature
scientifique (cognitif, émotionnel, et comportemental), une analyse factorielle
exploratoire nous a conduit à observer que les participants à notre recherche ne
distinguaient pas ces trois dimensions. Ce constat posé, l’échelle de mesure
présentant dans son entièreté un indice de consistance interne élevé et une
distribution normale témoignant d’une différenciation satisfaisante des individus,
nous avons dès lors, dans notre traitement statistique, utilisé un seul score agrégé
relatif à l’engagement. Ce choix contraint s’accompagne d’une perte de nuance
certaine. Nous pensons que la longueur de notre questionnaire ainsi que
l’enchainement linéaire des domaines investigués (données personnelles et
Discussion
88
professionnelles, motifs d’entrée en formation, valeur et espérance de réussite,
comportements d’engagement) peuvent être ici mobilisés pour expliquer la confusion
de ces trois dimensions interrogées en toute fin de questionnaire.
4.3) La taille de l’échantillon
Si nous jugeons satisfaisant le nombre d’individus (N = 219) interrogés sur les motifs
présents à la genèse de leur engagement dans le programme du master en sciences de
l’éducation, nous devons également reconnaitre que la taille de l’échantillon (N =
109) questionné sur la valeur perçue de la formation, l’espérance de réussite et
l’engagement dans celle-ci se situe à la limite des valeurs communément acceptées14
pour mener des analyses factorielles.
14
Dancey & Reidy (2007) renseignent, par exemple, à cet effet un seuil minimal de 100 participants.
89
Conclusion
La présente recherche, menée sous l’angle disciplinaire de la psychologie des
apprentissages, avait pour objectif principal d’appréhender la motivation des acteurs
de l’enseignement fondamental à entamer et à poursuivre la formation du master en
sciences de l’éducation organisée à horaire décalé.
Pour ce faire, nous avons, dans un premier chapitre, présenté le public ciblé par notre
recherche ainsi que le contexte dans lequel celle-ci s’inscrivait : une formation
universitaire de second cycle organisée par quatre institutions universitaires belges
francophones présentant ces dernières années une augmentation sensible de leurs
effectifs « acteurs de l’enseignement fondamental » alors que sont discutées d’un
point de vue institutionnel des modalités de renforcement de la formation initiale de
ces acteurs.
Dans un deuxième chapitre, nous intéressant aux récentes recherches et théories
portant sur la motivation des adultes à reprendre des études, nous avons été amenés à
considérer l’aspect dynamique de cette dernière, distinguant d’une part, les motifs
qui sous-tendent l’entrée en formation des motifs de persistance dans celle-ci.
Nous avons à cet effet tout d’abord mobilisé la taxonomie des motifs d’entrée en
formation élaborée par Carré (2001) et évoqué la répartition de ceux-ci en quadrants
suivant deux axes d’orientation motivationnelle : intrinsèque (trouvant satisfaction
dans le fait même d’être en formation) ou extrinsèque (visant des bénéfices
extérieurs à la formation), vers l’apprentissage ou vers la participation. Le paradigme
de l’expectancy-value (Eccles & Wigfield, 2000), postulant que les plus importants
prédicteurs de la motivation à entreprendre et à poursuivre une tâche sont, pour un
individu, d’une part la valeur qu’il accorde à celle-ci et d’autre part la perception
qu’il a de ses chances de réussite dans cette tâche, nous a ensuite offert un cadre
conceptuel fécond pour appréhender la motivation des individus, au présent, dans le
déroulement effectif de la formation.
90
Ces deux cadres conceptuels se référant à des temporalités différentes élucidés, nous
avons, en référence au contexte spécifique de notre enquête, évoqué les conclusions
de récentes recherches ayant démontré l’applicabilité de ces modèles en contexte
universitaire de formation.
Enfin, clôturant la partie théorique de notre travail, nous nous sommes intéressés au
comportement même d’engagement dans la formation inféré au départ de multiples
manifestations comportementales observables ou déclarées. Ainsi, à la suite de
Bourgeois (2006), nous avons, conférant à cet engagement dans les tâches
académiques le statut de variable dépendante dans le cadre de notre recherche, retenu
trois types d’indicateurs pouvant témoigner de celui-ci, des indicateurs cognitifs,
comportementaux et émotionnels.
La partie empirique de notre travail comptant trois chapitres, nous avons tout d’abord
présenté la méthodologie mise en place dans le cadre notre recherche. Nous avons
ainsi, en référence au contexte spécifique de formation investigué et aux théories de
la motivation mobilisées, formulé nos questions de recherche au départ de trois
cadres théoriques (les motifs déclarés d’entrée en formation, la valeur perçue de la
formation et l’espérance de réussite, l’engagement dans les tâches académiques).
Ayant observé sur notre échantillon composé de 219 individus inscrits au sein de
trois universités belges francophones une étendue particulièrement élevée relative à
la variable biographique de l’âge, nous avons, en référence au seuil de cinq années
d’expérience utile actuellement en vigueur dans la procédure d’admission par la
valorisation des acquis de l’expérience (VAE), dans la formulation de nos questions,
distingué deux publics (moins de cinq années d’expérience/cinq années d’expérience
et plus au moment de l’entrée en formation) afin de ne pas attribuer à l’ensemble du
programme investigué des caractéristiques héritées de l’influence supposée de cette
variable biographique.
Détaillés dans le quatrième chapitre et discutés dans le chapitre cinq, nos résultats
ont mis en évidence différents éléments susceptibles, selon nous, d’intéresser, à
plusieurs titres, les professionnels en charge de l’organisation de ce programme
(professeurs, conseillers, concepteurs de programmes, ...).
Tout d’abord, le caractère prédictif de l’intérêt intrinsèque pour les matières
enseignées, perçu au présent durant le cursus de formation, sur l’engagement dans les
91
tâches académiques devrait inciter ceux-ci à concevoir des dispositifs de formation
favorisant ce type de motivation. A cet égard, la présence à la genèse de
l’engagement d’une association de motifs relevant, selon nous, d’une dynamique
sociale d’apprentissage, au sein du public investigué et ses effets observés sur ce
même intérêt intrinsèque devraient inciter les enseignants à mettre en place (ou
maintenir) des dispositifs pédagogiques rencontrant cette dynamique particulière
d’entrée en formation spécifique à ce programme universitaire de second cycle.
Ensuite, la distribution bimodale observée sur notre sous-échelle vocationnelle des
motifs d’entrée en formation ainsi que les valeurs élevées associées aux motifs
d’ordre opératoire professionnel tendent à inviter les concepteurs de programmes à
proposer (ou à maintenir) des choix d’options en phase avec ce constat dans la
perspective d’un master professionnalisant, à savoir d’une part le renforcement de
compétences exercées dans le cadre des activités professionnelles présentes, de
l’autre l’acquisition de compétences orientées vers d’autres domaines d’activités
relevant du champ socio-éducatif.
Enfin, observant la prédominance du coût au sein de notre échantillon sur toutes les
autres dimensions de la valeur perçue de la formation, nous pensons que des
réflexions et investigations plus larges au sujet de celui-ci devraient être menées au
sein de ce contexte spécifique de formation.
De l’interrogation de personnes engagées dans la poursuite de leur cursus
académique organisé à horaire décalé de nombreux enseignements pourraient être
tirés quant à la manière dont sont notamment gérés dans le chef de celles-ci les
conflits de rôles inhérents à la démarche d’inscription en formation d’un public
adulte. Cette interrogation s’avère, selon nous, d’autant plus prégnante dans un
contexte institutionnel où est annoncée, à l’horizon de la rentrée académique
2017/2018, la suppression des années préparatoires15
, et par là l’augmentation
probable à la fois des effectifs au sein de ce programme et de la charge horaire
répartie sur les deux seules années du master.
15
Le décret Paysage et organisation des études supérieures du 7 novembre 2013 réforme notamment
l’accès aux études de deuxième cycle universitaire. Il prévoit ainsi, moyennent éventuellement
l’imposition de crédits complémentaires, l’accès direct aux études du master des détenteurs d’un titre
de bachelier de type court. L’article 172 de ce décret prévoit, à l’horizon de la rentrée académique
2017/2018, la suppression complète des années préparatoires.
93
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97
Table des schémas et des graphiques
Schéma 1 : Tableau motivationnel des motifs d’engagement en formation de
Philippe Carré (2001) ................................................................................................. 21
Schéma 2 : Modèle de l’expectancy-value d’Eccles et Wigfield (2000) .................. 27
Schéma 3 : Schéma simplifié de la recherche ........................................................... 31
Graphique 4 : Année d’étude suivie au moment de la complétion du questionnaire46
Graphique 5 : Année de formation suivie au moment de la complétion du
questionnaire .............................................................................................................. 46
99
Table des tableaux
Tableau 1 : Nombre d’étudiants, acteurs de l’enseignement fondamental, inscrits en
année préparatoire du master en sciences de l’éducation organisé à horaire décalé à
l’Université catholique de Louvain ............................................................................ 15
Tableau 2 : Options proposées par les institutions universitaires organisant la
formation universitaire du master en sciences de l’éducation à horaire décalé
interrogées dans le cadre de notre recherche (année académique 2013/2014) .......... 16
Tableau 3 : Motifs d’entrée en formation, énoncés regroupés par dimension .......... 37
Tableau 4 : Espérance de réussite et valeur perçue, énoncés regroupés par dimension
.................................................................................................................................... 39
Tableau 5 : Indicateurs d’engagement, énoncés regroupés par dimension ............... 40
Tableau 6 : Réseau d’enseignement déclaré par les individus composant
l’échantillon du master en sciences de l’éducation .................................................... 45
Tableau 7 : Scores moyens et écarts types des items (échelle de Likert à 7 niveaux)
relatifs aux motifs d’entrée en formation ................................................................... 48
Tableau 8 : Matrice des composantes (motifs d’entrée en formation) ...................... 51
Tableau 9 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant la
sous-échelle épistémique/opératoire professionnelle ................................................. 52
Tableau 10 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant
la sous-échelle socio-affective ................................................................................... 53
Tableau 11 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant
la sous-échelle économique........................................................................................ 54
100
Tableau 12 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant
la sous-échelle identitaire ........................................................................................... 54
Tableau 13 : Moyennes, indices de dispersion et distributions des items composant
la sous-échelle vocationnelle ...................................................................................... 55
Tableau 14 : Hiérarchie des motifs d’entrée en formation dans le master en sciences
de l’éducation des acteurs de l’enseignement fondamental ....................................... 58
Tableau 15 : Matrice des corrélations entre les cinq dimensions de motifs d’entrée
en formation ............................................................................................................... 59
Tableau 16 : Motifs d’entrée en formation hiérarchisés des groupes distingués sur
base de l’ ancienneté professionnelle acquise ............................................................ 61
Tableau 17 : Motifs d’entrée en formation, résultats de la comparaison des
moyennes (variable indépendante : expérience) ........................................................ 62
Tableau 18 : Moyennes et écarts-types aux items associés aux dimensions
épistémique/opératoire opératoire professionnelle, économique et socio-affective des
groupes distingués sur base de l’ancienneté professionnelle acquise ........................ 64
Tableau 19 : Corrélations entre l’ancienneté professionnelle et les motifs d’entrée en
formation .................................................................................................................... 65
Tableau 20 : Matrice des composantes (modèle de l’expectancy-value) .................. 69
Tableau 21 : Scores moyens et écarts types aux dimensions constitutives du modèle
de l’expectancy-value ................................................................................................. 72
Tableau 22 : Dimensions du modèle de l’expectancy-value, résultats de la
comparaison des moyennes (variable indépendante : expérience) ............................. 73
Tableau 23 : Corrélations entre l’ancienneté professionnelle et les cinq dimensions
du modèle de l’expectancy-value ............................................................................... 74
101
Tableau 24 : Scores moyens à l’échelle de mesure de l’engagement ....................... 76
Tableau 25 : Table des coefficients - motifs d’entrée en formation, expectancy-
value, ancienneté professionnelle et engagement ...................................................... 77
Tableau 26 : Table des coefficients - motifs d’entrée en formation, ancienneté
professionnelle et intérêt intrinsèque de la tâche ....................................................... 78
Tableau 27 : Distribution d’un énoncé à visée vocationnelle confrontée aux
perspectives énoncées par les institutions universitaires ........................................... 83
103
Annexes
Annexe 1 : Le questionnaire
Annexe 2 : Scores moyens des items associés à l’échelle de mesure
du modèle de l’expectancy-Value (N = 109)
Annexe 3 : Scores moyens des items associés aux trois sous échelles
de l’échelle de mesure de l’engagement
Annexe 1 : Le questionnaire
105
Annexe 1 : Le questionnaire
106
Annexe 1 : Le questionnaire
107
Annexe 1 : Le questionnaire
108
Annexe 1 : Le questionnaire
109
Annexe 1 : Le questionnaire
110
Annexe 1 : Le questionnaire
111
Annexe 1 : Le questionnaire
112
Annexe 1 : Le questionnaire
113
Annexe 1 : Le questionnaire
114
Annexe 2 : Scores moyens des items (échelle de Likert à 7 niveaux ) associés
à l’échelle de mesure du modèle de l’expectancy-Value (N = 109)
115
Moyenne Ecart-type
IP3 J’accorde de l’importance au fait de mener à bien cette formation 6.39 1.01
CP2 Cette formation me demande énormément de travail 6.17 1.11
II4 Durant cette formation, j’éprouve du plaisir à découvrir de
nouvelles choses jamais vues auparavant
6.13 1.19
II2 Le contenu de cette formation m’intéresse 5.91 1.19
CP1 La quantité de temps que je consacre à cette formation m’empêche
de faire d’autres choses que j’aimerais
5.88 1.64
UP2 Les connaissances et compétences que je vais acquérir dans cette
formation me seront utiles pour réaliser mon projet professionnel
5.82 1.41
IP4 Il est important de me prouver que je suis capable de réussir cette
formation
5.76 1.66
UP3 Cette formation va beaucoup me servir pour mon avenir 5.75 1.36
II1 Cette formation me permet de rencontrer des professeurs
intéressants
5.71 1.31
UP4 Cette formation sera utile pour réaliser ce que je veux ensuite 5.59 1.57
II3 Dans cette formation, je ressens du plaisir à lire à propos de sujets
intéressants
5.54 1.43
II6 J’aime en savoir davantage sur les matières abordées dans cette
formation
5.43 1.51
CP3 Dans cette formation, je dois beaucoup travailler pour avoir un bon
résultat
5.42 1.34
II5 J’aime partager mes idées et expériences avec d’autres participants
à la formation
5.39 1.73
PC2 Je suis sûr(e) de pouvoir comprendre les idées développées au
cours
5.31 1.13
IP1 Pour moi, échouer dans cette formation serait très grave 5.00 1.89
PC1 Lorsque je dois apprendre quelque chose de nouveau durant cette
formation, je suis assez sûr(r) de pouvoir y arriver
4.75 1.57
IP2 Le risque d’échouer dans cette formation me fait peur 4.70 2.07
UP1 Les connaissances et compétences que je vais acquérir dans cette
formation me seront utiles pour réaliser mon projet extra-
professionnel
4.40 2.01
intérêt intrinsèque (II), utilité perçue (UP), importance perçue (IP),
coût perçu (CP) et perception de compétence (PC)
Annexe 3 : Scores moyens des items associés aux trois sous échelles de l’échelle de mesure de l’engagement
117
Sous-échelle :
l’engagement
comportemental
Echantillon complet
(N = 109)
Moins de cinq années
dans l’exercice du
métier (N = 44)
Cinq années et plus
dans l’exercice du
métier (N = 65)
Je suis présent(e) au
cours.
M = 5.88
ET = 1.21
M = 5.16
ET = 1.44
M = 6.37
ET = 0.70
Je suis attentif/attentive
au cours.
M = 5.19
ET = 1.41
M = 4.45
ET = 1.50
M = 5.69
ET = 1.10
Au cours, je participe
activement aux activités
proposées par le
professeur.
M = 4.83
ET = 1.64
M = 3.93
ET = 1.70
M = 5.43
ET = 1.30
Je me rends au cours avec
enthousiasme.
M = 4.84
ET = 1.59
M = 3.84
ET = 1.60
M = 5.52
ET = 1.19
Sous-échelle :
l’engagement émotionnel
Echantillon complet
(N = 109)
Moins de cinq années
dans l’exercice du
métier (N = 44)
Cinq années et plus dans
l’exercice du métier (N =
65)
Je ressens du plaisir à être
au cours.
M = 4.90
ET = 1.26
M = 4.16
ET = 1.32
M = 5.40
ET = 0.93
J’éprouve du plaisir à
réaliser les travaux
demandés.
M = 4.73
ET = 1.39
M = 3.98
ET = 1.39
M = 5.25
ET = 1.15
Je suis enthousiaste vis-à-
vis de mon cursus de
formation.
M = 5.26
ET = 1.44
M = 4.68
ET = 1.58
M = 5.65
ET = 1.19
J’éprouve de l’intérêt pour
les contenus de cette
formation.
M = 5.47
ET = 1.37
M = 4.98
ET = 1.52
M = 5.80
ET = 1.16
Annexe 3 : Scores moyens des items associés aux trois sous échelles de l’échelle de mesure de l’engagement
118
Sous-échelle :
l’engagement cognitif
Echantillon complet
(N = 109)
Moins de cinq années
dans l’exercice du
métier (N = 44)
Cinq années et plus
dans l’exercice du
métier (N = 65)
Je réalise les exercices
facultatifs proposés par le
professeur.
M = 4.41
ET = 1.72
M = 3.52
ET = 1.59
M = 5.02
ET = 1.54
Avant ou après le cours,
je pose des questions au
professeur.
M = 3.12
ET = 1.66
M = 2.43
ET = 1.54
M = 3.58
ET = 1.59
Avant ou après le cours,
j’échange avec d’autres
étudiants sur des sujets
abordés au cours.
M = 4.95
ET = 1.68
M = 4.14
ET = 1.75
M = 5.51
ET = 1.40
En dehors des cours, je
participe activement aux
travaux demandés.
M = 5.98
ET = 1.21
M = 5.43
ET = 1.47
M = 6.35
ET = 0.82
