Les DYS

Dijon6 février 2012

L’ADAPT – Dr POUHET Alain

1

2

« partenariat ? »

• MM opus 5 Intro p 9• Dans  les  textes  officiels  coord  soins+péda est appelée partenariat : instauration naturelle ?

• Cette  coopération  qui  n’est  en  rien  préparée et dont les modalités ne sont jamais précisées peut  s’avérer  difficile  malgré  les  bonnes volontés....

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Domaines abordés

• Définition – critères de dys • Conséquences communes• Diagnostic• Projet – pronostic• Les aides• Kit de survie ??? 

Préambule

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Parmi les causes d’échec scolaire

Immaturité   = retard

5

Psychologiques  = mauvaise utilisation des moyens : disponibilité

Pathologie cognitive := manque de moyens :

– Globale : DéficienceIntellectuelle

– S p é c i fi q u e : DYS

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Les tâches ?*

7

Les tâches

8

9

• Reptile carnivore • Couvert d’écailles• Trapu• À pattes courtes• Grandes mâchoires et dents• Soleil/eau

• Sous-Classe des Archosauriens• Ordre des Crocodiliens• Super-Classe des Reptiles

• LACOSTE• gnou

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Alligator

Caïman

(le film!) diffluence

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• cocrodile ?

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• trotodile

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• Paralysie cordes vocales, dissociation pneumo-phonique

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  « Crocodile »

• Voir  organe des sens  AV• Reconnaître  gnosie visuelle• Accès catégorie sémantique 

(savoir encyclopédique  mammifère? reptile?…)

• Accès au lexique• Accès à la programmation phonologique• Mise en son  praxies bucco phonatoires + respi• Réalisation  Intégrité effecteurs musculaires

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Définition

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ΔΥΣ ?« C’est difficile »

Les DYS :

Sous ensemble des enfants

en difficulté scolaire

s p é c i f i q u e

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Les « DYS » 

Troubles spécifiques des apprentissages• Durables• Graves• Sans déficience intellectuelle• Sans autre explication médicale• Sans responsabilité du contexte

Les DYS :dyslexies,

dyscalculies,

dysgraphies,

dysorthographies,

dysphasies, langage, dire

dyspraxies, gestes appris, faire

dysgnosies,

dysmnésies,

Σd attentionnel et dysexécutifs…

20

21

Ne pas confondre les causes et leurs conséquences

• Les dys de l’école : dys-symptômesconstatation d’un retard hors normes dans

un apprentissage• Les pathologies cognitives : dys-diagnostics

les pannes qui expliquent le trouble spécifique des apprentissages

DYS - Diagnostics

DYS – Symptômes : trouble du LO, trouble des habiletés

manuelles, dyslexies, dyscalculies, dysorthographies, dysgraphies,

échec global avec tonalité particulière

CONSEQUENCES

CAUSES

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Connaissances sur le cerveau humain ?

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La notion de T. S. repose

sur la conception modulaire de la cognition

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MODULES CEREBRAUX : ISOLABLES MAIS INTERDEPENDANTS ET COMPLEMENTAIRES

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Réseaux neuronaux

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M E M O I R E S

M O T I V AT I O ND I S P O N I B I L I T E

G N O S I E S

H A B I L E T E S L I N G U I S T I Q U E S

G E S T I O N

FA C T E U R G

T T T. V I S U O -S PAT I A U X

P R A X I E S

D i ff é r e n t e s   f o n c ti o n s  c o g n i ti v e s ,D i ff é r e n t s   OU T I L S ,C omme n t   c e l a   e s t - i l  o r g a n i s é   ?

Pannes ?

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29

E N V I R O N N E M E N T

ENTREES SORTIESTraitements cognitifs

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E N V I R O N N E M E N T

AFFERENCES EFFERENCESTraitements cognitifs

31

A F F E R E N C E S

32

ORGANES DES SENS

Traitement  GNOSIQUE

DECODER

33

Traitement d’images

34

Traitement des lettres

p – qb – d

m – n – u C – G

Fil  Fi l  = Ald  o l

l - b - h - j

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36

Double traitement automatique

T T T. V I S U O -S PAT I AU X

Difficultés de traitement visuel des supports utilisés en classe :

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38

A F F E R E N C E S

FACTEUR G

GN

OS

IE

S

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ORGANES DES SENS

Traitement  GNOSIQUE

DECODER

Traitement Cognitif

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Facteur G...La capacité à catégoriser  (à classer)  les objets de notre environnement 

(les fleurs, les arbres, les oiseaux, les hommes) serait une aptitude innée, 

forgée  par  l’évolution.  Cette  aptitude  permet  de  structurer  son 

environnement et d’agir efficacement dans un milieu  toujours changeant. 

Le  facteur G  est  un  facteur  d’ordre  supérieur  qui  ne  peut  être  décrit  en 

termes  de  contenu  de  connaissances,  d’habiletés  ou  en  termes  de 

processus  cognitifs.  Ce  n’est  pas  une  variable  comportementale  ni 

psychologique, mais une variable biologique.

JF DORTIER in "Le cerveau et la pensée« , Éditions Sciences Humaines, 

2003, pp 53-55

41

EFFERENCES

FACTEUR G

PR

AX

IE

S

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ORGANES DES SENS

Traitement  GNOSIQUE

REPONSES - MOTRICITE

Traitement  PRAXIQUE

DECODER PROGRAMMER

Traitement Cognitif

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GNOSIE : message décodé, car il contient des sons de la langue maternelle, il peut donc être re-connu

PRAXIE : message émis, décodable par autrui, car sa programmation le rend conforme au code langagier de la communauté

Cohérence

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catégorisation, raisonnement, abstraction, logique…

 

entrées,traitement des

données

sorties,production des

réponses

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H A B I L E T E S L I N G U I S T I Q U E S

AT TENTION

MEMOIRES

GESTIONEXECUTIVE

Système d’Organisati on et de Gesti on

au service de l'ensemble de la cognition

LANGAGE

Fonctionshiérarchiqmt

sup.

MLT

Fct° exécutivesMdT

Attention

Les FE supervisent efficacement la réalisation des comportements motivés

Planification, Stratégies

ChoixInhibition

Flexibilité mentale...

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47

catégorisation, raisonnement, abstraction, logique…

 

entrées,traitement des

données

sorties,production des

réponses

ORGANISATION et GESTION

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M O T I VAT I O ND I S P O N I B I L I T E

Compétences relationnelles Désir et motivation

Structuration de la personnalité  Contexte psycho-affectif et socio-culturel…

Circuits de récompenseThéorie de l’esprit …

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catégorisation, raisonnement, abstraction, logique…

 

entrées,traitement des

données

sorties,production des

réponses

ORGANISATION et GESTION

Disponibil ité Motivation Étayage

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LES PRINCIPALES FONCTIONS COGNITIVES

ATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVESATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVES

COMPETENCES LINGUISTIQUESCOMPETENCES LINGUISTIQUES

COMPETENCES MNESIQUES

COMPETENCES MNESIQUES

PRAXIESPRAXIES GNOSIESGNOSIES

APPRENTISSAGES LANGAGE ORAL / ECRIT – CALCUL - LOGIQUE - CONNAISS. ACADEMIQUES

Facteur G

- capacités de catégorisation -

DYS

51

LES FONCTIONS COGNITIVES SONT HIERARCHISEES

ATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVESATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVES

COMPETENCES LINGUISTIQUESCOMPETENCES LINGUISTIQUES

COMPETENCES MNESIQUES

COMPETENCES MNESIQUES

PRAXIESPRAXIES GNOSIESGNOSIES

C’est l’ensemble des interactions hiérarchisées entre modules qui permet les apprentissages, scolaires ou 

autres

Facteur G

- capacités de catégorisation -

Pannes, pourquoi ?

52

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« Recyclage neuronal »

« Faire du neuf avec du vieux ! »

LECTURECALCUL

Capacités d’adaptation limitées par des contraintes neuronales

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Particularismes chez l’enfant.

55

56

Cause(s) cérébrale(s)

médicale

durable

qu'on ne peut pas guérir

responsable de difficultés variables 57

Niveau 1. Neurobiologique Cerveau

Niveau 2. Cognitif Traitement des information

Niveau 3. Difficultés d’Apprentissage École

Niveau 4. Retentissement personnel Vécu, évolution de l’enfant

dysfonction ?

Déficience cognitive

Conséquences scolaires

Situation de handicap

ENVIRONNEMENT

C APACITES

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Influence de la méthode ???

C o m p r e n d r e , a d m e t t r e , q u e l e s t â c h e s s c o l a i r e s

me t t e n t e n j e u f o n c t i o n s c o g n i t i v e s

60

Tâches   -   Fct° cognitives• Analyse des items

• Gérer les consignes

• Référer aux connaisces

• Adopter une stratégie

• Résoudre raisonner

• Réponse

• Fct° sensorignosiques

• Attention - MdT - choix

• MLT

• Fct° exécutives

• Facteur G

• Fct° practomotrices

= s'adapter à chaque situation 61

Réussir à l’école suppose* L’ efficience d’outils cognitifs

• Catégorisat° /

conceptualisat° / logique /

abstract°

• Ht Niv. : Mémoires / Attention /

Fct° exécutives

• Bas Niv. :

• Reconnaissances -fct°

sensori-gnosiques

• Réponses - fct° praxo-

motrices langagières et gestuelle 62

La maîtrise d’outils scolaires

– LO au-delà hab. ling.– LE : lect, transc. orth– Habiletés gestuelles

dont écrire, tracer…– Hab. numériques :

Codage, transcodages, opérations

Lecture• décoder lettres : AVSC

• analyser : 2 voies

• lecture temps réel

• irréguliers / règles / conjug.

• stratégie de lecture

• compréhension

• réponse verbale ? ou non

(lecture oralisée, silencieuse)

• fct° sensorignosiques

• langage – visuospatial

• attention – MdT

• MLT

• fct° exécutives

• facteur G

• fct° practomotrices

63

64

Maths

• Facteur G• Langage• Visuo spatial• Mnésique• Fonctions exécutives • Toutes les grandes fonctions cognitives !

65

S O L L I C I T A T I O N S C O L A I R E

OU

TIL

S

SC

OL

AIR

ES

OU

TIL

S C

OG

NIT

IFS

I M P O S S I B I L I T E / D O U B L E - T Â C H E / R E N D E M E N T ?

PANNES ?

Conséquencescommunes ?

66

67

DYS

• Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives• Conséquences

– Double-tâche

68

DYS

• Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives• Conséquences

– Double-tâche • Lenteur• Fatigabilité• Défaut d’organisation

Statut d’élève / Autonomie

– Rentabilités des outils scolaires et/ou des (sous)-fonctions mentales

Niveau de performance

Temps, âge, …

L’enfant progresse

L’écart à la norme s’accroît

Évolution moyenne,

« normale »

Évolution de

l’enfant

DYS

T1 T2

L’interprétation des progrès de l’enfant

L’enfant est proche de la norme

Le décalage à la norme se

constitue et se creusePlace de la rééducation ? 69

70

DYS

• Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives• Conséquences

– Double-tâche • Lenteur• Fatigabilité• Défaut d’organisation

Statut d’élève / Autonomie

– Rentabilité • Efforts / masquent réalité / épuisement / burn out

71

Le problème de l'enfant dys c'est celui de la

D O U B L E P E I N E

Rééducations

Progresser

Travailler toujours plus

Rentabilité ?

Même conditions en classe…

Partage de connaissances sur l'enfant ?

Ne pas s'attaquer / ne s'attaquer qu'au symptôme

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DYS

• Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives• Conséquences

– Double-tâche • Lenteur• Fatigabilité• Défaut d’organisation

Statut d’élève / Autonomie

– Rentabilité • Efforts / masquent réalité / épuisement / burn out

– Handicap scolaire PPC / MDPH / Δq

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Conséquences communes

• Double tâche• Rentabilité des outils• Double peine• Aide familiale masque la réalité et l’intensité des problèmes

PRISE EN CHARGE et PRONOSTIC

74

PLAINTES SYMPTOMES SYNDROME

C R I T E R E S D E D Y S : b i l a n P M ( N p s y )

Diagnostic

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Le diagnostic = pluridisciplinaire 1

• Médecin : – recueille la plainte et la transforme en symptôme– écarte un diagnostic différentiel

• (Neuro)psychologues : – écarte la déficience intellectuelle– repère les hétérogénéités cognitives

• Paramédicaux :– montrent des symptômes pathologiques– confirment les secteurs cognitifs déficitaires 

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Le diagnostic = pluridisciplinaire 2

• Enseignants :– alertent sur des signes qui orientent les investigations

– valident le projet / évolution de l’enfant• Famille :

– confirment que les symptômes sont présents et gênants dans la vie quotidienne 

– valident le projet / évolution de l’enfant

• MISE EN COMMUN : symptôme diagnostic

Diagnostic de DYS

Δq NΨ 

Δq ≠ : MED  

ΔYΣ : WΣ, méd, NP 

ΣΠ : méd, PM, NP

Σ : parents et école

confirmparamed  

?

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Diagnostic de DYS

Faire quand même

qqchose!

NΨ ?Δq ≠ : MED  

ΔYΣ : WΣ, méd, NP 

ΣΠ : méd, PM, NP

Σ : parents et école

confirmparamed  

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Évaluer rentabilité outils, mais attention quand est-il des critères de DYS ?

79

Évaluer la situation scolaireJe ne peux pas poser de DIAGNOSTIC mais :- Pas de DI- Points +- Points –- Rentabilité de TEL OU TEL outils –  Cet enfant a besoin de telles ou telles compensations !

80Partager  cela avec les enseignants

partout, tout le temps, avec tout le monde…

TROUBLE INDUITTROUBLE

STRUCTUREL

DIFFICULTÉATTENTION

motivation, contexte…

très souvent si double-tâche…

…ou trop difficileDI

Les aides *?

Comment penser les aides ?

82

83

Compétences de l’enfantMotivation. facteur G.

Fonctions exécutives. Mémoire. LangageCompétences praxiques et visuospatiales

Contexte / EnvironnementSupports

PédagogiesAttentes

Vécu

Nature de la tâchePrévisibilitéComplexité

Performances

Les aides

Comment penser les aides :- Rééduquer des symptômes- Compenser la situation de handicap ?

84

85

Importances des Aides

• Précoces ! • Paradoxe ? Incorrect ?• Matérielles : pour QUOI faire ? Rentabilité ? Autonomie de l’enfant avec ces aides ?

• Aides matérielles et AVS : pour QUOI faire ?• AVS : jusqu’où ?

• Jusqu’à QUAND ???

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Les lieux communs / AVS

Ne résistent pas à un projet réellement individualisé, explicité• Ce que l’enfant peut et doit faire seul• Ce que l’enfant ne peut pas faire et ne doit plus faire

• Ce qu’il fait avec aide : apprendre à utiliser l’aide à bon escient

• EXPLICITER à l’enfant et à ses camarades +++

87

Examens 

Tout ce qui a été mis en place, qui aide 

l’enfant et lui est nécessaire et à été validé 

par les enseignants DOIT être repris pour 

les contrôles, les devoirs, les examens...

88

Importance de l’âge

• Cycle 1 + GSM : le temps de l’alerte, des doutes donc des erreurs (ne rien faire?)

• Cycle 2 + CE2 : le temps des possibles. Récupération d’un niveau suffisant ? Efficacité des rééducations ? Motivation ? Souffrance ?

• Cycle 3 : le temps des enjeux. Rentabilité ? Adaptations et/ou contournements ? 

89

Le projet de l’enfant est basé

• sur le pronostic scolaire à terme

Le pronostic ne dépend

• pas tant de la sévérité des symptômes• que de la précocité et de la pertinence de l’aide apportée

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Le pronostic dépend

• de la précocité du diagnostic et de la PEC • du résultat de la rééducation : normalisation ?• donc de la rentabilité des outils scolaires• du niveau d’intelligence générale• des points forts• de la pertinence des aides proposées• de leur pérennité• donc de l’adhésion de tous au projet

91

Le pronostic est réservé

• si le diagnostic ou la prise en charge est retardée

• en cas de niveau intellectuel faible• en cas de dys de haut niveau grave• en cas de multidys• si manque de moyens ?• EN CAS DE NON ADHESION AU PROJET +++

92

Différencier 

• Les enfants avec bon potentiel, en difficultés 

mais toujours dans le cursus

– Q : souffrance ou pas

• Les enfants avec dys et potentiel faible 

– Q : place dans école en 2012 ???

Existe-t-il des critères d’évaluations

de la réussite d’un PPS ?

… et de sa pérennité ?

Dr Alain POUHET. pouhet.alain@gmail.com

Médecin MPR. SESSAD handicap moteur

7° RPPS. Poitiers. Vendredi 27 Juin 2008

W

… et de sa pérennité ?

CP

CE1

CE2 CM2

CM1

Connaissance de l’enfant

• Point fondamental sur lequel et grâce auquel vont venir s’articuler tous les autres

• Si pas fait  on reste(ra) toujours dans le flou, car les autres points (savoir-faire) reste(ront) toujours des situations d’interrelations, de « bonne volonté* », entre des personnes ???

Expertise

• Terrain d’entente• S’entendre sur un fond commun d’évidence  « culture » commune ??

• Laisser une trace ECRITE*

Expertise  réponds aux questions

• De la complémentarité et de la cohérence• De l’ingérence : définir pb  s’y adapter, sinon quel sens ?

• De l’aide en situation scolaire

Expertise  permet

• De dédouaner enfant, parents ET ENSEIGNANTS de toute responsabilité, mais impose de s’adapter

• De se poser la question de la responsabilité de l’enfant en cas d’échec reprendre le bilan !

• La CONFIANCE que la situation de flou n’autorise pas

Expertise  permet

• De dédouaner enfant, parents ET ENSEIGNANTS de toute responsabilité, mais impose de s’adapter

• De se poser la question de la responsabilité de l’enfant en cas d’échec reprendre le bilan !

• La CONFIANCE que la situation de flou n’autorise pas

Expertise  permet

• Respecter les interlocuteurs en proposant des objectifs raisonnables : fait baisser la pression

• D’envisager sereinement une orientation : « n’y arrive pas parce que…. » Expliquer pourquoi ≠ n’y arrive pas

• Pronostic  anticipation  PEC précoce l’idéal = définie en fin MS !

Conclusions :

• ?  Critères évaluation réussite PPS

• Fausse bonne question

• Vraie bonne question : comment sortir du projet flou ?

Connaissance de l’enfant

• PPS Projet Personnalisé Scolarité

SORTIR du Projet « flou »

Connaissance des limites

Projet réaliste

Définir les aides

Connaissance de l’enfant

Kit de survie ?

103

104

Kit de survie ?

• Inclusion (déf.)• Des méthodes, des « recettes »

– Oui : corpus de solutions éprouvées– Non : chaque enfant est ≠ : profil cognitif +++

• Les adaptations en amont : anticiper– Traitements visuels et spatiaux : épurer– Compréhension orale : donner écrit– Compréhension écrite : oraliser énoncés– Automatismes non acquis   contourner : donner supports– Temps : 1/3temps : 45’ / temps de réflexion : 5’ / plus de temps : classe en 2 ans...

105

Si on suspecte fortement une DYS, des mesures simples, de bon sens, sont toujours utiles :

• tenir compte des secteurs où l'enfant est en difficulté :– ne pas insister sur la lecture– ne pas insister sur l'écriture manuelle – ne pas pénaliser exagérément la dysorthographie si l'on est dans une tâche d'expression écrite– fournir des aides comme le rappel écrit des consignes ou la mise à disposition des tables en cas de pathologie mnésique– ne pas retenir en classe pendant la récréation un enfant hyperactif

• mais surtout tenir compte des secteurs préservés : privilégier l’oral ou l’écrit, solliciter la mémoire verbale ou visuelle selon les cas...

• d'une façon générale :– la quantité de devoir à la maison doit être adaptée à la fatigabilité de ces enfants, toujours sous-estimée– une appréciation signifiant un manque de travail à la maison n’est pas justifiée si l'enfant a passé le temps avec ses 

parents requis sur son travail, (importance d'être en lien, d'un cahier de liaison avec la famille)– le cahier de texte doit toujours être rempli avec soin. Si l'écriture de l’élève n’est pas assez rapide ou les lettres mal 

formées (tâche de fin de cours ou de fin de journée),  la tâche sera confiée à un tiers pour que les informations soient lisibles et complètes, ce qui évitera des conflits à la maison

– un échec  lors d’un devoir, d’un contrôle, peut être sanctionné par une note en rapport, à la condition d’avoir mis les moyens de réussir à disposition de l’élève : adaptations, contournements… (sinon c'est le handicap que l'on évalue et que l'on note !)

– il  ne  s'agit  pas de  faire preuve d'une bienveillance exagérée  vis-à-vis  des  enfants dys.  Il  n'y  a  aucune  raison qu'ils bénéficient d'un traitement de faveur pour leur notation

– au  contraire,  il est important de pouvoir valider leurs connaissances et leurs performances par rapport aux enfants d'une même tranche d'âge. Mais, pour une notation  juste,  il est  indispensable que  les enseignants adaptent leur pédagogie et le contrôle des connaissances à la pathologie précise de ces enfants. Passant de l'incompréhension à la compréhension mutuelle, les appréciations qui accompagneront les notes seront alors justifiées et motivées,  elles  apprécieront  les  efforts,  l’investissement d'un enfant  compris,  pour  lequel  on essaye dans  toute  la mesure du possible de  faciliter  la  scolarité en  rapport avec ses difficultés  spécifiques. Elles peuvent aussi qualifier  les progrès.

A l’école

Les « outils » de P.P Gagné

107

En définitive

• Contourner  les  problèmes  de  forme  pour privilégier  le  fond  ;  apprendre,  comprendre, réfléchir, raisonner... progresser scolairement

• Pas  de  favoritisme,  de  notation  privilégiée,  de pitié

• Considérer  comme  tous  les  autres  mais  avec toutes les aides nécessaires et décidées.

• CONTOURNER c’est faire pareil mais autrement !

108

Accepter les élèves tels qu’ils sont !

• Limites de la rééducation• ? Évolution (pas de trace à l’EN)• FOND et FORME • Sortir des pseudo-évidences

109

C’est ce type de pseudo évidencequi fait poser les mauvaises questions :

• Classes « dys »• Classes spécialisées• Suppression matière = manque de chances...• Raisonner en terme de mieux pour l’élève une fois que tout à été bien fait.

• REFORMES• PLANS

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Responsabilité de l’EN

• L’inclusion c’est « être prêt » !• MOYENS• BIENVEILLANCE• ? Anticiper pour tous les élèves• Se poser les bonnes questions

– par rapport aux aides– par rapport aux réformes– par rapport à l’hétérogénéité des élèves– MISE EN COMMUN

• Pas s imple !

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Avant d’être pédagogique ou scolaire, le problème des dys est médical et politique ?

Mais, les médecins et les politiques, ne sont pas dans les classes !

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Références 

• Michèle MAZEAU, Neuropsychologie et troubles des apprentissages, MASSON, 2005

• Alain POUHET, S’adapter en classe à tous les élèves dys, SCEREN - CRDP Bourgogne, 2011.