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les élèves porteurs de déficits d’attention Les reconnaitre-‐Les accompagner
Collège Blaise Pascal, Massy, le 21 novembre 2016
Brigitte Forgeot Psychologue clinicienne spécialisée en neuropsychologie
!
www.mentis-‐portae.com
TDAH: éléments diagnostiques
Repérer
Adresser
Accompagner
Prévalence
3 à 7 % parmi les enfants d’âge scolaire, selon le DSM V,
avec un rapport garçon/fille variant de 2 :1 pour le type « inattention prédominante » à
9 :1 pour le sous type « hyperactivité/impulsivité ».
Conférence de consensus
International Consensus Statement on ADHD Barkley, Cook, Dulcan, et al, 2002
1 Condition médicale réelle, dont le diagnostic est valide et dont les conséquences peuvent être sérieuses dans l'évolution des individus atteints.
2 Désordre où les déficits de l'inhibition du comportement et du maintien de l'attention constituent les éléments centraux.
3 Dysfonctions associées à des facteurs neurologiques et génétiques.
4 Les facteurs environnementaux ne causent pas le TDAH, mais peuvent avoir une influence aggravante sur cette prédisposition génétique.
TDA/H neurodéveloppemental
Présence dans plusieurs contextes
Bilan neurocognitif positif
Évolution: Immaturité avec: • Altération pérenne des processus attentionnels • Maturation du contrôle moteur
3 composantes du TDAH • INATTENTION
• distractivité (difficulté à filtrer les distracteurs), • difficulté à focaliser son attention et à la maintenir focalisée • Fatigabilité
• IMPULSIVITÉ • Difficulté à inhiber une réponse (comportementale, cognitive ou verbale) soit
pour l’empêcher soit pour la remplacer par une réponse plus adaptée • Difficulté à différer une réponse
• HYPERKINÉSIE • Excitation psychomotrice
• Présents dès le tout jeune âge, avant 7 ans DSM IV, 12 ans DSM V
• Dans de multiples contextes
• Induisent une gêne fonctionnelle
TDA/H à distinguer de
Trouble anxio dépressif
Déficit intellectuel
EIP
TSA-‐ Syndrome d’Asperger
Épilepsie
Traumatisme crânien
Organisation limite-‐ Psychose
Comorbidités du TDA/H
Ø 40 % autres troubles des apprentissages
Ø Trouble oppositionnel
Ø 30 % troubles anxieux
Ø Autres immaturités neurodéveloppementales: • Énurésie primaire nocturne • Retard de coordination motrice (dysgraphie) et dyspraxie
Troubles spécifiques des
apprentissages • Difficultés scolaires 16-‐21% en Europe
• Trouble neurodéveloppemental 10-‐15% des enfants d’âge scolaire
• Troubles spécifiques des apprentissages consécutifs à un dysfonctionnement supposé développemental d’une ou d’un nombre limité de fonctions cognitives: 6-‐7% d’une tranche d’âge • Troubles du langage : dysphasie, dyslexie-‐dysothographie • Troubles dyspraxiques : praxies motrices, visuo-‐spatiales et
visuo constructives, dysgraphies, temporo-‐spatiales • dyscalculies • Troubles de la mémoire et de l’attention 3-‐5%
Diagnostic
• Médical
• Moyenne: 4 ans en France avant de consulter un spécialiste du trouble (TDAH France)
• Errance diagnostique
LES TROUBLES DE DEFICIT DE L’ATTENTION ,
critères du DSM IV-‐ mise à jour DSM V
• 1 Inattention :
• Six des symptômes suivants (ou plus) ont persisté pendant au moins six mois, à un degré qui est inadapté et qui ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant.
• DSM V: jusqu’à 16 ans: 6 symptômes ou plus
• à partir de 17 ans : 5 symptômes ou plus.
1. Inattention
a) souvent, ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des fautes d’étourderie dans ses devoirs scolaires, le travail ou d’autres activité
Ex. : mal lire une question, écrire sans s’auto-‐corriger, fautes d’orthographe, ne pas tenir compte des signes en algèbre, ne pas signer un chèque, remettre un travail incomplet.
b) souvent, a du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux
Ex. : décrocher en cours, perdre le fil de sa lecture, d’une conversation ou d’un cours.
1 Inattention (suite)
c) souvent, semble ne pas écouter quand on lui parle personnellement
Ex. : avoir l’air distrait, « dans la lune », il faut tout répéter.
d) souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (cela n’est pas dû à un comportement d’opposition ni à une incapacité à comprendre les consignes)
Ex. : oublier ce qu’il était en train de faire, s’éparpiller pendant la tâche, commencer autre chose, abandonner avant d’avoir terminé.
Inattention (suite)
e) souvent, a du mal à organiser ses travaux ou ses activités
Ex. : avoir de la difficulté à accomplir des tâches séquentielles et à maintenir un système d’organisation, être désordonné et désorganisé, gérer son temps avec difficulté, être en retard
f) souvent, évite, a en aversion ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs à la maison)
Ex. : fonctionner à la dernière minute, pour le travail scolaire ou de bureau, pour commencer ou terminer la rédaction de rapports, remplir les formulaires, faire ses comptes ou tout autre type de « paperasse », procrastiner.
1. Inattention (suite)
g) souvent, perd les objets nécessaires à son travail ou à ses activités (ex. : jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils)
Ex : perdre ou égarer son matériel scolaire ou ses documents de travail, ses lunettes, ses crayons, son agenda, son téléphone cellulaire, son porte-‐monnaie, ses clés, ses outils, ses vêtements.
h) souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes
Ex. : être facilement distrait par les bruits, les conversations, les stimuli visuels, les messages électroniques (textos, réseaux sociaux). Éprouver des difficultés à ne pas s’égarer dans ses propres idées, phénomène touchant particulièrement les grands.
1. Inattention (fin)
i) oublis fréquents dans la vie quotidienne
Ex. : oublier les messages et demandes, ne pas rappeler les gens, oublier de faire un achat, de payer les comptes à temps ou de se présenter à un rendez-‐vous.
2. Hyperactivité-‐impulsivité
• Six des symptômes suivants (ou plus) ont persisté pendant au moins six mois, à un degré qui est inadapté et qui ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant
• DSM V: jusqu’à 16 ans: 6 symptômes ou plus
• à partir de 17 ans : 5 symptômes ou plus.
2. Hyperactivité-‐impulsivité (suite)
a) souvent, remue les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège
Ex. : pianoter avec les doigts, tortiller une mèche de cheveux, jouer avec son stylo, remuer les pieds, bouger, se tortiller ou se balancer sur son siège, fredonner.
b) souvent, se lève en classe ou dans d’autres situations où il est censé rester assis
Ex. : quitter sa place en classe, se lever de son poste de travail, sous divers prétextes, faire les cents pas en téléphonant.
2. Hyperactivité-‐impulsivité (suite)
c) souvent, court ou grimpe partout, dans des situations où cela est inapproprié (chez les adolescents ou les adultes, ce symptôme peut se limiter à un sentiment subjectif d’impatience motrice)
Ex. : bouger de façon excessive lorsque ce n’est pas approprié : le besoin de courir, de grimper des plus jeunes peut se transformer en grandissant en une sensation d’agitation interne ou de bougeotte inconfortable.
d) souvent, a du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir
Ex. : a un besoin d’être en action ou par une difficulté à tolérer les activités plus calmes ou passives.
2. Hyperactivité-‐impulsivité (suite)
e) souvent, est « sur la brèche » ou, souvent, agit comme s’il était «monté sur ressorts »
Ex. : présenter un inconfort net en cas d’immobilité prolongée, comme à l’école, au restaurant, au cinéma ou dans une réunion. Donner l’impression d’être pressé, agité ou « être difficile à suivre ».
f) souvent, parle trop
Ex. : parler de façon excessive ou d’un ton qui peut être fort ou dérangeant.
g) souvent, laisse échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée
Ex. : répondre avant la fin de la question, compléter les phrases ou couper la parole dans une conversation.
2-‐ Hyperactivité-‐ impulsivité (fin)
• h) souvent, a du mal à attendre son tour
• Ex. : être très impatient dans une file ou dans le trafic.
• i) souvent, interrompt les autres ou impose sa présence (ex. : fait irruption dans les conversations ou dans les jeux)
• Ex. : se mêler aux conversations, s’imposer ou prendre la place des autres dans des jeux ou des activités, utiliser les objets d’autrui sans leur permission.
• Les exemples suivants sont aussi des comportements impulsifs, mais ne sont pas inclus dans un critère spécifique : agir ou prendre des décisions sans réfléchir aux conséquences ultérieures, comme traverser la rue sans regarder, parler ou acheter impulsivement, accepter ou quitter impulsivement un emploi.
Diagnostic DSM IV Sous-‐types :
Déficit de l’attention/hyperactivité, type mixte : si à la fois les critères A1 et A2 sont remplis pour les six derniers mois.
Déficit de l’attention/hyperactivité, type inattention prédominante : si, pour les 6 derniers mois, le critère A1 est rempli, mais pas le critère A2.
Déficit de l’attention/hyperactivité, type hyperactivité-‐ impulsivité prédominante : si, pour les six derniers mois, le critère A2 est rempli, mais pas le critère A1.
DSM V Tableau clinique actuel :
La notion de tableau clinique actuel (dans les six derniers mois) a remplacé celle de sous-‐types. Le type de tableau peut être combiné (inattention plus hyperactivité-‐impulsivité) ou associé à une prédominance (inattention ou hyperactivité-‐impulsivité).
Diagnostic (fin)
• Pour les personnes ayant déjà satisfait aux critères, dont les symptômes résiduels entraînent des répercussions fonctionnelles actuelles mais dont le nombre est inférieur au nombre minimal exigé, le diagnostic est conservé et nous précisons : TDAH en rémission partielle.
Symptômes
B DSM IV Certains des symptômes d’hyperactivité-‐impulsivité ou d’inattention ayant provoqué une gêne fonctionnelle étaient présents avant l’âge de 7 ans
DSM V La notion de trouble développemental est maintenue, mais le seuil pour l’apparition des symptômes est déplacé à 12 ans.
Symptômes (suite)
C. DSM IV Présence d’un certain degré de gêne fonctionnelle liée aux symptômes dans deux ou plus de deux types d’environnements différents (ex. : à l’école – ou au travail – et à la maison)
DSM V Il est important de retracer la présence de symptômes dans au moins deux sphères de la vie, telles que la vie quotidienne, l’école ou le travail ou encore les relations interpersonnelles avec la famille ou les amis.
Symptômes (suite)
D. DSM IV On doit mettre clairement en évidence une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel
DSM V Les symptômes doivent interférer avec le fonctionnement social, scolaire ou professionnel.
DSM-‐5 indicatif de gravité du TDAH (léger, modéré ou grave).
E. DSM IV Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’un trouble envahissant du développement, d’une schizophrénie ou d’un trouble psychotique, et ils ne sont pas mieux expliqués par un autre trouble mental (ex. : trouble thymique, trouble anxieux, trouble dissociatif ou trouble de la personnalité)
DSM V Les symptômes ne sont pas mieux expliqués par un comportement de défiance ou une incapacité à comprendre les directives.
DSM V Le TDAH peut coexister avec le diagnostic d’autisme et de déficience intellectuelle.
Le TDAH peut entraîner des difficultés à moduler les émotions (ex. : seuil plus bas de tolérance à la frustration, irritabilité ou humeur labile).
Le bilan attentionnel
Contexte d’évaluation
• Plaintes de l’école } Difficultés scolaires, agitation, manque de
concentration, impulsivité, lenteur, oublis, bavardages, difficultés à se mettre au travail et de terminer une activité…
• Bilan psychométrique } WISC IV hétérogène (IMT et IVT chutés) } WISC V hétérogène (IMT et IVT chutés, différence
significative entre les indices complémentaires IAG et ICC
• Présence de pathologies } Neuro-développementales (TDA-H, « dys », TSA…) } Acquises (TC, épilepsies…)
Intérêts du bilan attentionnel
Ø Participe au diagnostic Ø Dist inguer les t roubles d’or ig ine
neurodéveloppementale de troubles anxio-dépressifs.
Ø Mesure l ’ i n tens i té des dé f i c i t s attentionnels par fonction.
Ø Cible les déficits et les fonctions efficientes afin d’orienter sur des stratégies palliatives (aménagements scolaires) et sur une remédiation ciblée.
Outils et modèles théoriques
Evaluation Pré-requis:
§ Efficience intellectuelle (WISC IV ou WISC V)
§ des composantes attentionnelles (Tea-
Ch,…) § et/ou exécutives (TMT, Stroop,…).
ÉCHELLE D'INTELLIGENCE DE WECHSLER
POUR LA PÉRIODE SCOLAIRE
• WISC IV: échelle de mesure permettant d'évaluer les capacités intellectuelles d'un enfant ; elle est destinée aux enfants de 6 à 16 ans 11 mois
• Batterie de tests qui permet de: • Comparer le potentiel intellectuel d’un enfant à celui d'enfants du
même âge
• Préciser ses points forts et ses points faibles par rapport à sa propre moyenne
• Le QI n’est pas une mesure absolue de l’intelligence mais un score relatif à une population de référence
WISC IV Batterie qui permet l’évaluation globale de l’efficience intellectuelle
• basée sur la théorie factorielle de l’intelligence
Ce n’est pas une évaluation globale neuropsychologique • C’est à dire qu’elle n’est pas basée sur des fondements
neuropsychologiques dans la création contrairement à la NEPSY • Les subtests de la WISC-‐IV ne sont pas “purs” • Elle n’évalue pas une fonction cognitive en particulier
Cependant elle est indispensable dans le diagnostic. • Permet de différencier une déficience globale d’un trouble spécifique
des apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie, TDA/H) • Examen de première intention avant d’évaluer certaines fonctions
cognitives de manière plus spécifique
Facteur g et c
• Modèle de Spearman: facteur G, commun à tous les tests
• Modèle de Thurstone: aptitudes mentales primaires
• Modèle de Cattell: deux aptitudes, Gf (fluide)et GC (cristallisée)
• Modèle de Cattell-‐Horn: aptitudes spécifiques: Gf, Gc, vitesse de traitement, vitesse de réaction, traitement visuel, auditif, mémoire à long terme, mémoire à court terme, traitement quantitatif
• Modèle de Luria: 3 systèmes: exécutif, maintien de l’attention, codage et stockage de l’information, et deux types de processus, séquentiels et simultanés.
Neuropsychologie de l’intelligence
• Facteur g: implique mémoire de travail et vitesse de traitement (Kyllowen et Christal, Lovett et Al)
• fonctions exécutives (Duncan; Seron; Van der Linden etc).
L’approche neuropsychologique
• Neuropsychologie: faire le lien entre différentes structures du cerveau, fonctions cognitives, émotions et et comportements
• Neuropsychologie développementale: étude de la relation entre les différentes structures du cerveau etles fonctions cognitives chez l’individu en cours de développement. Les différentes aires du cerveau ne se développent pas à la même vitesse.
• Attention, ce n’est pas parce qu’on fait une évaluation neuropsychologique qu’on ne prend pas en compte les émotions, les antécédents, la situation familiale actuelle, l’intégration parmi les pairs.
• L’anamnèse est indispensable.
Anamnèse • Motifs du bilan
• Troubles acquis VS développementaux • Troubles des apprentissages (difficultés scolaires, problème de
comportements à l’école et/ou à la maison) suspicion de précocité, de TDAH
• Age, classe, place dans la fratrie
• Relations avec les pairs
• Développement • Grossesse, accouchement, premières acquisitions
• Latéralité • important dans le développement du cerveau
• Demander les bulletins scolaires et cahiers
• Antécédents familiaux
WISC IV
• WISC IV: test validé sur le plan international et utilisé dans le monde entier.
• Les scores obtenus aux différents sous-‐tests sont traduits en QI.
• Le QI total (QIT) traduit le niveau intellectuel global.
• La valeur moyenne du QI est de 100 avec un écart-‐type de 15.
4 échelles ou indices
cv ·SimHit des Vocabu ' ire
Sê{Juence e re s-C iff . es
QI
IR Cubes
ldenti ~ tc~tion de conce ts
IVT Code
Sym o es
4 échelles ou indices
• WISC IV: permet de calculer un QI total (QIT) qui donne une image de l'aptitude intellectuelle générale du sujet.
• Il est calculé à partir de 4 indices : • L’indice de compréhension verbale (ICV)
• L’indice de raisonnement perceptif (IRP) • L’indice de mémoire de travail (IMT) • L’indice de vitesse de traitement (IVT)
• Chaque indice est composé de subtests obligatoires, entrant dans le calcul de l’indice et de subtests complémentaires, non pris en compte dans le calcul de la note d’indice ni du QI.
• IAG peut être calculé à enlève les composantes attentionnelles
Indice d’aptitude générale IAG
https://pearsonassess.ca/hai/images/sample-‐and-‐technical-‐reports/wisc-‐iv-‐cdn-‐french-‐gai.pdf
Courbe de distribution normale de l’intelligence
Courbe de Gauss
L’indice de compréhension verbale (ICV)
• Ces tests évaluent les connaissances acquises et les aptitudes verbales en faisant appel au raisonnement verbal, à la compréhension et la conceptualisation.
• Ils sollicitent des capacités de conceptualisation et de r a i s onnemen t v e rba l , d e compréhens i on de l’environnement et d’adaptation sociale. Il évalue également le niveau des acquisitions disponibles, les connaissances générales, les capacités logico-‐mathématiques, l’étendue et la précision du vocabulaire.
L’indice de compréhension verbale (ICV)
• Intelligence cristallisée, croît avec l’âge
• Ensemble des connaissances
• Entrée auditivo-‐verbale et réponse verbale
• Peu atteint chez les enfants TDA/H
• Touché chez les enfants dysphasiques, peu stimulés, langue maternelle non française ou les enfants dits bilingues.
SIMILITUDES
• des paires de mots sont présentées oralement au sujet. Pour chaque paire de mots, le sujet doit expliquer la similitude entre les objets ou les concepts proposés.
• Epreuve de catégorisation
• Implique le raisonnement verbal qui permet d’extraire le point commun entre deux concepts verbaux
SIMILITUDES • Similitudes : Subtest présent dans la WPPSI-‐III; la WISC-‐IV et la WAIS-‐IV
• Capacités d’abstraction et de conceptualisation.
• Demande une bonne connaissance lexicale
• l’enfant peut répondre par mot clef. Certains enfants peuvent avoir des difficultés d’élaboration et de structuration du langage, mais ce subtest sera peu touché.
• Performances évoluent progressivement durant la prime enfance, net progrès à l’âge scolaire puis à l’adolescence.
• Les performances décroissent chez les personnes âgées (subtest présent dans la batterie Mattis)
• Hémisphère gauche, réseau fronto-‐temporal
VOCABULAIRE
• le sujet nomme les images qui lui sont présentées ou donne la définition de mots qui lui sont proposés.
• Accès lexical
• Capacité à former des concepts verbaux
• Base de connaissances
• Développement du langage
VOCABULAIRE • Evaluation du stock lexical – la mémoire sémantique – l’accès au
lexique
• L’enfant doit donner une définition du mot présenté oralement et visuellement : l’idée générale (catégorie), des détails, la fonction, des exemples.
• Il est intéressant de voir si l’enfant lit spontanément les mots, même si ce n’est pas un test de lecture
• Intelligence cristallisée, croît avec l’âge
• Demande un effort d’élaboration et de structuration du langage
• Hémisphère gauche: toutes les aires du langage
COMPRÉHENSION
• le sujet doit répondre à des questions à partir de sa compréhension des règles ou des concepts relatifs à la vie sociale.
• Intégration des règles sociales
• Capacité à utiliser ses expériences antérieures, expliquer certaines situations pratiques ou justifier certaines règles sociales
• Adaptation aux situations concrètes
COMPRÉHENSION
• Ce n’est pas un test d’intelligence sociale mais un test de langage
• Les sujets présentant des TED peuvent tout à fait réussir ce subtest
• Certains items nécessitent la compréhension de l’implicite : “que dois tu faire quand tu vois une fumée épaisse sortir de la fenêtre de la maison de ton voisin” ou la compréhension d’expressions : “quand le chat n’est pas là les souris dansent”
(RAISONNEMENT VERBAL)
• le sujet nomme l’objet ou le concept correspondant à des devinettes composées de un à trois indices.
• Capacités de raisonnement analogique
• Intégrer et synthétiser différents types d’information pour les mettre en lien avec ses connaissances en mémoire à long terme.
(RAISONNEMENT VERBAL)
• Evalue les connaissances mais aussi la capacité à synthétiser les informations.
• Ce subtest nécessite une bonne capacité de mémoire de travail sur le versant verbal pour retenir les différents indices mais aussi une bonne capacité de flexibilité mentale
• Sensible à l’impulsivité
• + Fonctions Exécutives = lobe frontal
(INFORMATION)
• on pose à l’enfant une série de questions d’information générale auxquelles il doit répondre oralement.
• Ce subtest est très dépendant de la culture générale
• Évalue les connaissances de base
• Sensible à l’orientation dans le temps (TDAH)
(INFORMATION)
• Questions de culture générale en lien avec les apprentissages scolaires, et le niveau socio-‐culturel
• Mémoire à long terme
• Cortex temporal
L’indice de raisonnement perceptif (IRP)
• Ces tests donnent une mesure du raisonnement fluide, de l'organisation, du traitement spatial, de l'attention aux détails et de l'intégration visuo-‐motrice.
• Evalue la mise en acte pratique de l’intelligence et les capacités de mobiliser rapidement les ressources cognitives face à des situations nouvelles.
• Il fait appel aux capacités perceptives, à l’organisation et à la représentation dans le temps et dans l’espace, aux capacités d’analyse et de raisonnement abstrait.
L’indice de raisonnement perceptif (IRP)
• Subtests visuels
• Implique la perception, l’intelligence fluide, la motricité mais aussi les fonctions exécutives
• Peut être touché chez un enfant dyspraxique, avec un trouble oculo-‐moteur, mais aussi TDA/H
• Hémisphère droit : Pariétal, Pré frontal, occipital
CUBES • le sujet utilise des cubes bicolores pour reproduire des
constructions, en un temps déterminé, à partir du modèle, plus ou moins complexe, qui lui est présenté.
• Premier subtest de la batterie. analyser et synthétiser les stimuli visuels
• Reproduire les modèles, à 4 cubes puis à 9 cubes. Le pourtour de chaque cube est dessiné jusqu’à l’item 6, de 7 à 13 seuls les limites extérieurs des cubes sont tracées, aucun tracé sur le dernier item, les deux derniers sont en losange.
• Capacité de planification, implique la perception et l’organisation visuelles, processus simultanés.
• Nécessite une certaine flexibilité mentale pour sa réalisation
CUBES
• Capacités visuo-‐spatiales (topographique), visuo-‐constructives
• Habileté motrice, coordination motrice
• Planification, organisation
• Il est important de noter la stratégie de l’enfant, global? Essais-‐erreur? Analytique? De proche en proche?
• Laisser terminer le sujet même s’il dépasse le temps imparti.
• L’anxiété peut faire chuter cette épreuve
IDENTIFICATION DE CONCEPTS
parmi deux ou trois rangées d'images, le sujet doit identifier les images qui peuvent être regroupées grâce à un concept commun. Aptitude au raisonnement catégoriel, stimuli visuels
Comparer aux similitudes
Montrer les 2 ou 3 images à regrouper tout en verbalisant le concept commun entre elles
Sensible à l’impulsivité,
Flexibilité lorsqu’il faut s’abstraire d’associations plus évidentes en plaquant une 3ème image
IDENTIFICATION DE CONCEPTS
• Abstraction et conceptualisation sur du matériel visuel, l’enfant peut pointer les images sans passer par la parole
• A partir de l’item 13 : nécessite une bonne flexibilité mentale : souvent 2 images vont ensemble sans qu’il y en ait une troisième. Il faut donc changer complètement de concept pour trouver trois images autour de la même idée.
MATRICES
• une suite logique comprenant un objet manquant matérialisé par un point d’interrogation est présentée au sujet. Il choisit parmi quatre ou cinq réponses possibles l’objet qui vient à la place du point d’interrogation.
• Evalue le raisonnement fluide,
• Sollicite un raisonnement de type induction / déduction
• Tâche de raisonnement relativement indépendante de la culture et du langage
• Ne demande aucune manipulation
MATRICES
• Matrices de Raven
• Intelligence fluide
• Sensible aux difficultés de perception, de rotation mentale, dyspraxie, daltonisme, impulsivité
• 3 premiers items: “pareils”, items 4 à 7 “pareils deux à deux”, item 8 “symétrie”, puis “pareil et “pareil deux à deux”. On ne passe à d’autres logiques qu’à partir de l’item 11.
(COMPLETEMENT D’IMAGES)
• le sujet montre et/ou nomme la partie manquante d’une image
• Subtest visuo-‐spatial
• Reconnaissance visuelle
• Identification des formes familières
• Traitement des informations visuelles
• Différencier l’essentiel de l’accessoire
(COMPLETEMENT D’IMAGES)
• Capacités de reconnaissance et d’identification visuelle: temporal inférieur
• Attention visuelle
L’indice de mémoire de travail (IMT)
• Ces tests demandent la conservation temporaire des informations en mémoire afin de réaliser certains traitements et certaines opérations dans le but de produire un résultat.
• Evalue les capacités d’attention, de concentration et la flexibilité mentale.
• La mémoire de travail permet de retenir des informations et de les traiter en même temps, par exemple retenir un texte, un énoncé de problème etc
L’indice de mémoire de travail (IMT)
• Fonction exécutive et Attention auditive => préfrontal
• Entrée: auditivo-‐verbale
• Sortie: verbale
• Mesure de la MDT et de la MCT (forme verbale)
• Dépendant de l’attention sur le versant auditif et de la concentration
MÉMOIRE DES CHIFFRES
• le sujet doit répéter des séries de chiffres énoncées oralement dans le même ordre ou en ordre inverse.
• Chiffres à l’endroit: capacité de mémoire auditive à court terme
• Évalue les capacités d’attention auditive
• Chiffres à l’envers: capacité en mémoire de travail
MÉMOIRE DES CHIFFRES
• Empan endroit : MCT
• Enpan envers : MdT
• Mct-‐Mdt= 1 !
• Noter les fluctuations : réussite ½
• Peut être chuté par des difficultés: • d’élocution • d’attention • dyslexie
SÉQUENCES LETTRES-‐CHIFFRES
• Des séquences de chiffres et de lettres sont énoncées oralement. le sujet doit restituer en premier les chiffres par ordre croissant puis les lettres par ordre alphabétique.
• Capacités de manipulation mentale
• Stratégie de mémorisation et de traitement des données
• Retenir les chiffres et les lettres à manipuler
• Nécessite une représentation visuo-‐spatiale pour traiter l'information
• Capacités de séquençage
SÉQUENCES LETTRES-‐CHIFFRES
• MCT et Mdt
• Bonne flexibilité mentale
• Bonne connaissance de l’alphabet
(ARITHMÉTIQUE)
• le sujet doit résoudre mentalement et répondre oralement, en temps limité, à une série de problèmes arithmétiques.
• Subtest assez « scolaire »
• Capacités de résolution de problèmes
• Acquisition des opérations de base
• Répétition des énoncés
(ARITHMÉTIQUE)
• Mesure la mémoire à court terme, la mémoire de travail, la compréhension de la consigne, les connaissances des opérations (addit ion, soustraction, multipl ication, divis ion) le raisonnement et l’attention
• Ne permet pas de diagnostic d’une dyscalculie
• Observation : est ce que l’enfant utilise ses doigts? Est-‐ce qu’il connaît ses tables de multiplication? Faut il répéter les énoncés?
L’indice de vitesse de traitement (IVT)
• Ces tests donnent une mesure de l’aptitude du sujet à inspecter rapidement et correctement des informations visuelles simples, à les traiter de manière séquentielle et à les discriminer.
• Mesure la rapidité d'inspection et de traitement des informations visuelles
• Cette note est également une mesure de mémoire à court terme, d’attention et de coordination visuomotrice
L’indice de vitesse de traitement (IVT)
• Hétérogéneité entre les subtests
• Balayage visuel
• Codes: fait appel au graphisme, comparer avec symboles et cubes, seul autre subtest impliquant les praxies
CODE
• le sujet doit copier, en un temps limité, des symboles appariés à des formes géométriques simples en utilisant la convention qui lui est présentée.
• Vitesse de traitement de l’information, discrimination visuelle, coordination visuo-‐motrice bien adaptée
CODE
• Mémorise les modèles ou s’y réfère à chaque fois
• Tenue de l’outil scripteur
• Traits sont bien formés ou non, soin, sauts de cases ou de lignes
SYMBOLES
• En un temps limité, le sujet observe deux symboles isolés et une série de cinq symboles. En cochant la case appropriée, il indique si oui ou non il retrouve le symbole isolé dans la série de symboles.
• Versant visuel de la mémoire de travail
SYMBOLES
• Nombre d’erreurs, décomptées des bonnes réponses: mesure de l’impulsivité
• Lenteur?
• Sauts de lignes
• Confusions de symboles
• persévérations
(BARRAGES)
• le sujet doit barrer le plus rapidement possible, sans en oublier ni faire d’erreur, des animaux sur une planche qui comporte également des objets usuels.
•
QI= 5 échelles ou indices • WISC V: test validé sur le plan international et utilisé dans le monde entier.
5 dimensions de l’intelligence = 5 échelles : 1. -‐Indice de compréhension verbale ICV 2. Indice visuo spatial IVS 3. Indice de raisonnement fluide IRF 4. Indice de mémoire de travail IMT 5. Indice de vitesse de traitement IVT QIT 7 subtest de ces 5 indices 5 Indices complémentaires 1. Indice de raisonnement quantitatioif IRQ 2. Indice non verbal INV 3. Indice d’aptitude générale IAG 4. Indice de compétence cognitiveICC
• Les scores obtenus aux différents sous-‐tests sont traduits en QI. Le QI total (QIT) traduit le niveau intellectuel global. La valeur moyenne du QI est de 100 avec un écart-‐type de 15.
Trouble oculo-‐moteur
dyspraxie-‐dysgraphie: Alexandre 11 ans
ICV IRP IMT IVT QIT
Series1 140 109 115 86 119
140
109 115
86
119
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
Profil des notes composites
Alexandre
19
17
13
15 15
11
14
9
13 12
13
10
3
12 13
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
SIM VOC COM (INF) (RVB) CUB IDC MAT (CIM) MCH SLC (ARI) COD SYM (BAR)
Compréhension verbale Raisonnement perceptif Mémoire de travail Vitesse de traitement
Profil des notes standard
• A la demande des parents suite à souffrance à l’école (refuse de se lever) « je ne suis pas très sage en ce moment »
• Développement initial : RAS – en avance apprentissage langage
• Evaluation psychologique en PSM face difficulté comportementale école et maison (tape, mord, souvent puni, n’arrive pas à gérer sa colère, autoritaire) : EIP
• Actuellement en GSM: bons résultats mais difficulté dans la cour et à la cantine : « mes copains m’embêtent »
• À la maison: parle tout le temps, difficulté à accepter l’autorité, besoin de répétitions constantes, lenteur, oublis fréquents
• Anxiété
• Parents se retrouvent dans les difficultés attentionnelles (distractibilité, agitation)
EIP et TDA : Louis, 6 ans
Indices de la WISC IV de Louis
ICV IRP IMT IVT QIT Series1 143 130 115 106 136
143 130
115 106
136
40 50 60 70 80 90
100 110 120 130 140 150 160 Profil des notes composites
Profil des notes standards WISC IV -‐ Louis
Résultats à la TEA-‐Ch de Louis, 6 ans
5
55 50
10
64
30 35
85
52
34
55
25 22
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
B C G H I L T U X Y Z AA BB
% Cu
mul
és
Domaines
Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
% cumulées
Retard mental: Anais 6 ans
QIV QIP QVT QIT NLC Series1 44 49 66 45 63
44 49
66
45
63
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
Pro$il des notes composites
Anais
1 1 1 1 1 2 2
3 2
1
7 6
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
INF VOC RVB (COM) (SIM) CUB IDC MAT (CIM) COD (SYM) CDM DI
Echelle verbale Echelle performance Vitesse de traitement
Langage
Pro$il des notes standard
Anais WPPSI
QIV QIP QVT QIT NLC Series1 44 49 66 45 63
44 49
66
45
63
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
Pro$il des notes composites
Anais WPPSI
1 1 1 1 1 2 2
3 2
1
7 6
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
INF VOC RVB (COM) (SIM) CUB IDC MAT (CIM) COD (SYM) CDM DI
Echelle verbale Echelle performance Vitesse de traitement
Langage
Pro$il des notes standard
Profil typique Asperger
ICV IRP IMT IVT QIT Series1 153 79 109 78 108
153
79
109
78
108
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
Pro$il des notes composites
Profil Asperger
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
SIM VOC COM (INF) (RVB) CUB IDC MAT (CIM) MCH SLC (ARI) COD SYM (BAR)
Compréhension verbale
Raisonnement perceptif
Mémoire de travail
Vitesse de traitement
Series1
Dysphasie, Matéo, 4 ans, WPPSI
!
Dysphasie, WPPSI
!
16 +--+--+--+--+--+--+--+--~~--,__, __ ,_~
15 +--+--+--+--+--+--+--+--~~--~~--~~
14 +--+--+--+--+--+--+--+--~~--,__, __ ,_~
13 +--+--+--+--+--+--+--+--~~--~~--~~
12 +--+--+--+--+--+--~~~~~~--,__, __ ,_~ 1\ L 11 ~~~~--~~~~,~~\ ~~~~~~~
10 +--+--+--+--+--+--~,~~~--~-4--,_~--~
9 ~~~-+~--~,~~~\ ~+V\~~~J~+-~~
8 +--+--+--+--+--+~+--++-~~~H-~--~~
7 ~+-~~-+~~1~~--~\~~/4~~'~+-+-~ ~ / ' ,. ,. , \ ~
6 ~~~~~~-~/ ~~~~~\~~v~
5 ~~~--f/--+ ·~~~~~j~· --+--+--~~--,_~--~~
4 +-~-+~~~-+-T-+-T-+-- -+--+-~--~~-~~~~~~ T T
Profils WISC IV
• Imoen, 8 ans
Imoen ? 17
Hi
15
14 T"
13
11
11
10
9 +-
8 +-
7 +-
6 +
!; +- +-
4 +-
l +
LE BILAN ATTENTIONNEL
Pré-requis: § Efficience intellectuelle (WISC IV, WISC V)
Evaluation § Des composantes attentionnelles et/ou exécutives } L ’attention - L’Alerte - La Vigilance - L’Attention soutenue - L’Attention sélective - L’Attention partagée } Les fonctions exécutives : - La mémoire de travail - La flexibilité mentale - Le contrôle attentionnel - La planification - Le raisonnement logique
Le modèle de Posner
Attention
à Processus sur un continuum d’intensité et de complexité
1) Intensité de l’alerte et attention soutenue
2)Attention sélective, Attention divisée et déplacement attentionnel (flexibilité)
3) Attention exécutive (FE)
Différentes composantes attentionnelles
Attention soutenue
• Maintenir son attention sur une tâche durant une période de temps relativement longue.
• Traitement actif ininterrompu.
• Il s’agit de vigilance et de maintenir un état d’éveil.
Exemple: la conduite automobile.
Différentes composantes attentionnelles
Attention sélective
• Capacité à discriminer les éléments pertinents de la situation ou de la tâche tout en inhibant les éléments distracteurs
• Mécanisme double : activation de processus de centrations sur l'objet de l'attention et inhibition active d'éléments distracteurs potentiellement perturbateurs et pouvant interférer avec la localisation.
Flexibilité cognitive (shifting)
• Capacité de passer d'une tâche à l'autre alternativement, et donc de garder à l'esprit les consignes des deux tâches ainsi que d'inhiber la tâche non en cours
• Il s'agit de déplacer le foyer de l'attention.
Différentes composantes attentionnelles
Attention divisée (partage attentionnel)
• Situations de double tâche dont les entrées peuvent être en double modalité visuelle, double modalité auditive ou en bi modalité visuelle/auditive.
Mémoire à court terme (mémoire immédiate)
• Mémoire de capacité limitée englobant l'analyse de l'information sensorielle au niveau des aires cérébrales spécifiques et sa reproduction immédiate pendant un temps de rémanence très bref de l'ordre d'une à deux secondes.
• On distingue l'empan auditif et l'empan visuel (nombre d'items retenus), mesurés par les subtests des échelles de Wechsler et les blocs de Corsi.
Bilan attentionnel: Test of Everyday attention (TEA-‐Ch)
version enfant, Manly et coll, 1999
• Batterie d’épreuves attentionnelles
• Neuf subtests présentés comme des jeux et
évaluant les capacités attentionnelles dans
leurs différentes formes et modalités
• Version A et B pour retest
• Validé en France de 6 à 13 ans.
(normes australiennes jusqu’à 16 ans)
Bilan attentionnel:
le Test of Everyday attention (TEA-‐Ch), version enfant, Manly et coll
Attenrton 1'4V\.t: U a \.\.t:ll \.lVII
sélective .76 .,.. Carte géographique (U)
.91
.65 )llo Les petits hommes verts (L) Note de temps
attentionne// _ ...
.75 flexibilité .77 .,.. Mondes contraires (AA)
.84 .63 ~ Coups de fusil (H)
.65 )llo Transmission de codes (BB)
.31 .,.. Marche-Arrête (Y)
.78 ~ Ecouter deux choses à la fois (X)
.42 ~ Faire deux choses à la fois (T)
Note : X2 = 31.08, ddl = 24, p = .15. AGFI = .96, NF/ : .96, NNFI = .99 et RMSEA = .03'. Les valeurs indiquées sont
des coefficients lambda2•
PRISES EN CHARGE NON MEDICAMENTEUSES
DES DEFICITS ATTENTIONNELS La thérapie par remédiation cognitive
• À ne pas confondre avec les thérapies cognitives
• Processus et non les contenus représentationnels
• Appuyé sur le bilan cognitif et attentionnel
• Un élément d’une prise en charge globale à visée
psychothérapeutique
Populations concernées • TDA-H
• EIP avec troubles attentionnels
• Déficience intellectuelle avec troubles attentionnels
• TSA
• Epilepsies
• Traumatismes crâniens, AVC
Principes de la remédiation cognitive
• Mise en place après l’évaluation neuropsychologique à permet de déterminer les « forces et faiblesses »
• Plasticité cérébrale • Cerveau capable de se modifier par l’expérience; remodelage des
connexions; à tout âge; à la base du processus de mémoire et apprentissage; lors de lésions cérébrales: mécanismes de compensation
Objectifs
à Entraînement spécifique et progressif des fonctions cognitives déficitaires
à Renforcement des fonctions préservées
à Permettre le rétablissement fonctionnel et la réorganisation
Principes • Tâches ciblées sur chaque type de fonction cognitive et
graduées en terme de difficultés
• Entrainement des processus les plus élémentaires aux plus complexes
• Support informatisé • Plus attrayant, travail à distance, adapter
automatiquement la difficulté de l’entraînement tout au long de la remédiation, permet de travailler sur des temps de réaction très courts (ms)
Evaluations
• Tous les six mois pour réadapter au besoin les exercices
• En fin de prise en charge
• un à deux ans en moyenne (amélioration dès 3 mois de PEC)
Evolution depuis instauration remédiation cognitive – Louis
(EIP avec troubles de l’attention)
• Début de PEC • Difficulté d’inhibition (parle tout le temps, impulsivité) • Distractible • Interruption régulière durant les tâches • Anxiété • Sensibilité à l’échec (se tape la tête quand erreur)
• Propositions • Mise en place de stratégies lors des exercices • Valorisation / cadre contenant • Aménagements scolaires, travail sur la confiance en soi
• Progrès • Passage en CP très stimulant pour lui, content d’aller à l’école,
prise d’autonomie (naissance de la petite sœur) • Vient une semaine sur deux face aux progrès • Fin de PEC en juin 2014
Louis, 6 ans et 9 mois
Profil des capacités attentionnelles au TEA-‐Ch
5
5550
10
64
3035
85
52
34
55
2522
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
B C G H I L T U X Y Z AA BB
Domaines
% Cum
ulés
% cumulées T1
% cumulées T2
Louis 7 ans 3 mois
5
55 50
10
64
30 35
85
52
34
55
25 22
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
B C G H I L T U X Y Z AA BB
% Cu
mul
és
Domaines
Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
% cumulées T1
% cumulées T2
% cumulées T3
Arthur évolution profil TEA Ch
9
95 90
100
34
100
70
100
56
43
90 95
45
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
B C G H I L T U X Y Z AA BB
% Cu
mul
és
Domaines
Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
% cumulées T1
Arthur, 12 ans, actuellement 17 ans
Arthur, 12 ans, actuellement 17 ans
• suspicion TDAH- quasi certitude Asperger
• 2nde générale puis actuellement Terminale S (renvoyé de son ancien établissement), résultats scolaires très moyens au premier trimestre, de mieux en mieux depuis, matières scientifiques toujours mieux investies
• Passionné par l’informatique, très doué.
• Anamnèse “retard”: balancements petit, intérêts restreints, activités répétitives plus jeune
• A des amis depuis la seconde
• Grande précocité intellectuelle (QIT 153)
Antoine
ICV IRP IMT IVT QIT Series1 74 86 64 90 73 Series2 92 96 79 88 87
74
86
64
90
73
92 96
79
88 87
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
Profil des notes composites
Antoine
5 5 6
5
7
12
4
8 7
5
3
7 7
10 11
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
SIM VOC COM (INF) (RVB) CUB IDC MAT (CIM) MCH SLC (ARI) COD SYM (BAR)
Compréhension verbale Raisonnement perceptif Mémoire de travail Vitesse de traitement
Profil des notes standard
Antoine
100
30
20
4
42
65
30
95
9
38
90 95
4 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
B C G H I L T U X Y Z AA BB
% Cu
mul
és
Domaines
Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
% cumulées T1
Antoine, 12 ans
• Diagnostic?
• Suivi deux ans
• CM2 (changement d’école cette année, meilleurs résultats scolaires.
• Bien inséré parmi ses pairs
• Meilleure estime de soi
• Mais: rien ne l’intéresse, tout le fatigue, manque d’entrain et d’enthousiasme.
• Commence (très) légèrement à s’ouvrir
ACCOMPAGNER
• Reconnaitre les difficultés
• Aménagements
• PAP
• “tolérance”
• Renforcement positif
TDAH et l’école
• Pic de diagnostic du TDAH de 6 à 11 ans
• Les comportements perturbateurs : • Gêne l’enseignant et les pairs • Empêche les apprentissages scolaires
• L’inattention • Empêche les apprentissages scolaires
Quelques pistes
• Décrochage: convenir d’un signal de rappel à la tâche, interroger, demander un service, placer devant loin des distracteurs..
• Oublis de matériel: double jeu de livres, aider à organiser les affaires, tolérer
• Oublis de devoirs: utilisation du cahier de textes en ligne, vérifier, établir un tutorat par un autre élève..
• Si besoin laisser l’élève bouger un peu, dessiner, gribouiller… Cela l’aide à maintenir son attention.
Informer les professeurs
• “Les enfants TDAH sont extrêmement sen-‐ sibles à la qualité relationnelle; ils sentent tout de suite si une personne les respecte tout en étant capable de leur tenir tête (ou de les encadrer).
• Si les deux s’accordent, le contact avec l’enfant posera peu de difficultés; des problèmes seront en revanche inévitables si l’adulte prend pour une attaque personnelle les manifestations du TDAH de l’enfant.
Aménagements en classe Adaptations à faire en classe pour élèves avec TDAH Bonita Blazer, PHD et Mary Ann Ager, MD, de Feel Good Kids, www.BBlazer.org ont conçu un document intéressant sur les Adaptations à faire en classe pour les élèves avec TDAH (traduction de Classroom Accomodations for Students with ADHD). Elles ont généreusement accepté de mettre cette information ici traduite en français sur le site du Dr Annick Vincent. Cette compilation s'inscrit dans le cadre d'une étude ethnographique effectuée dans 10 districts scolaires avec plus de 500 enseignants et intervenants répondant à la question: "Que disent les enseignants sur ce qui aident les élèves avec TDAH pour réussir à l'école". Cette compilation est le classement hiérarchisé de leurs méthodes les plus efficaces en classe (résultats tirés de la collecte des données). Adaptation et reproduction avec permission / Dr Annick Vincent pour: www.attentiondeficit-info.com
Adaptations Physiques
Adaptations Éducatives
Adaptations des Comportements
Fournir un environnement structuré
Afficher les horaires sur le tableau Afficher les règles de conduite en classe Désigner une place choisie pour l’asseoir (à côté du professeur, entre des élèves sérieux, loin des distractions) Organiser l’espace de travail Utiliser des codes de couleur pour cahiers…
Fournir un espace de travail privé
Espace tranquille pour étudier Chaise ou table additionnelle Espace de travail permettant de rester debout Coin de “réflexion”
Fournir des espaces d’apprentissage
Coin de lecture Coin pour l’écoute Espace pour les travaux manuels
Les environnements
structurés sont directement reliés au succès scolaire !
Répéter et simplifier les directives
Garder les directives orales simples et claires Donner des exemples Demander périodiquement à l’enfant de vous répéter les directives Établir un contact visuel Démontrer comment aborder les tâches
Fournir des directives écrites
Sur le tableau Sur une feuille de travail Initier l’élève à copier le devoir à faire dans son livre
Utiliser des technologiques pour aider l’apprentissage
Magnétophone Enregistrer les lectures et devoirs à faire Ordinateur Outils multidisciplinaires de manipulation sensorielle
Modifier la façon d’effectuer des tests
Environnement sans distraction Temps supplémentaire Option de crédit additionnel (exemple: faire ses propres questions et y répondre)
Utiliser le renforcement positif
Commentaires positifs écrits ou verbaux Systèmes de récompenses et d’encouragements Donner des tâches qui peuvent être achevées avec succès Signaux privés pour recentrer l’élève Jeux de rôles Temps individuel hebdomadaire Occasion pour des conférences
Être consistant
Avec les récompenses et les conséquences Avec les attentes académiques
Promouvoir le leadership et le sens des responsabilités
Assigner des tâches qui peuvent être bien effectuées Élève de la semaine/ du mois Donner des responsabilités
Préciser les buts et Renforcer avec des encouragements
Émettre des objectifs concrets avec horaires définis Système de récompenses Grilles d’encouragement pour travail et comportement Contrats d’élève
Communiquer avec parents, professeurs, etc.
Lettres, rencontres, appels, courriels Rapports sur le progrès Utiliser le personnel de l’école comme support, trouver un allié
Bilan de comportements
Maquette :
Dessin
Document rédigé dans l'équipe du service de psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent de l'hôpital Robert-Debré (Assistance Publique - Hôpitaux de Paris), par :
BILAN DE TRAVAIL
Les temps périscolaires Plan de bon comportement Plon dt bon-dt
Joui
Gooupe
lnst.rtuteur
Compléter le table~u avec des dess.ns ou autocolants
~ .. -A .. l<OOAtl
AIM~--dr ..... '
!•âlwlllœl
,.,..WIS..,._..r ~ ,_ .. _ ... A~ll>-!
A,.._, __ l
A,.. .... ,
3 ••• Trtsboon
2• a-l • Pout.....,.,_
- -.,... .. _
- llldl
En GIS de rn.l1.IVM ccmpc:wtemet~C. ni! rien tndiquer.
~~~~ ......... ...... -
~-~~~
Mind Mapping
Référrences : Apprendre autrement avec la pédagogie positive. Audrey Akoun et Isabelle Pailleau http://www.dessinemoiuneidee.org/2014/05/mind-mapping-ecole-pour-apprendre-a-tout-age.html
Expliquer aux autres enfants de la classe
Brochu re d ’ i n fo rmat i on pou r l e s en fan t s a t t e i n t s du TDAH
Le TDAH, c’est quoi?
7271.03_F ADHD Colouring book 3/24/05 3:59 PM Page 1
Le pupitre/vélo
• ...
La classe debout
outils
• Exposés
• Mindmapping (cartes heuristiques)
• Ateliers-‐ travail en petits groupes
• Ménager des pauses
• Encourager-‐valoriser
Renforcement positif
• Renforcement: augmente la probabilité de répétition d’un comportement
• Renforcement négatif: supprimer un stimulus
• Renforcement positif: ajouter un stimulus agréable
• Exemple jeu de rôle: le renforcement positif est plus efficace
Merci de votre attention
• Nous avons besoin de votre évaluation pour rester au plus près de vos attentes et besoins, via le lien : http://acver.fr/besoins20152016
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