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MEMOIRE PROFESSIONNEL DE

PROFESSEUR DES ECOLES

Les représentations du handicapchez les enfants et les adolescentsconfrontés ou non à l’intégration

Nadège DUFRESNESous la direction de Patrick GROSJEAN, coordinateur AIS

Année 2004 - 2005 N° de dossier : 04STA00248

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« Voilà Alice, elle est comme ça,

tout simplement comme toi et moi »(« Alice sourit » de J. Willis et T. Ross)

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REMERCIEMENTS

L’expression de ma plus vive gratitude va à P. Grosjean (coordinateur AIS) qui, depuis le

début de cette formation, croit en mon projet professionnel. Je lui témoigne toute ma

reconnaissance pour m’avoir ouvert les portes du CAMSP de Dijon.

Je remercie également les conseillers pédagogiques AIS, C. Leclerc et T. Troncin, pour les

précieuses informations fournies lors de leurs interventions à l’IUFM.

Parmi l’ensemble des personnes sollicitées au cours de ce mémoire, je tiens à saluer A.

Mandry (PEMF à l’école maternelle Devosge), D. Dole (éducateur spécialisé stagiaire) et

B. Leblanc (chef de service à l’IME Bel Air) dont l’écoute et la disponibilité ont

grandement favorisé l’avancement de ce travail.

Merci à Yoyo pour ses précieuses relectures et ses conseils avisés.

Enfin, mes plus sincères remerciements vont aux enfants des divers classes et aux quatre

adolescents de l’IME Bel Air pour leur contribution à cette problématique.

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SOMMAIRE

INTRODUCTION p 5

PREMIERE PARTIE : EMERGENCE DE LA PROBLEMATIQUE

I°) Mon projet professionnel p 7

I, 1 ) A qui enseigner ? p 7

I, 2°) Comment enseigner ? p 8

I, 2°) Où exercer ? p 8

II°) Problématique p 13

III°) Précisions terminologiques p 13

III, 1°) Regard ou représentation ? p 13

III, 2°) Le handicap p 14

III, 3°) Evolution des représentations du handicap

au cours de l’Histoire p 17

III, 4°) Adaptation ou Intégration ? p 18

III, 5°) Evolution de l’intégration à travers les textes officiels p 19

DEUXIEME PARTIE : RECEUIL ET ANANLYSE DES

PRODUCTIONS D’ENFANTS ET D’ADOLESCENTS

I°) Représentations des enfants en milieu ordinaire p 22

I, 1°) Classe de MS et GS à l’école maternelle Devosge p 22

I, 2°) Classe de CP - CE1 à l’école de Lux p 27

I, 3°) Classe de CP - CE1 à l’école de Clénay p 30

I, 4°) Bilan p 34

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II°) Regards de quatre adolescents déficients mentaux sur leur intégration p 35

II, 1°) Jeunes de l’IME Bel Air intégrés en milieu scolaire ordinaire p 36

II, 2°) Point de vue d’un Educateur Spécialisé p 40

II, 3°) Quelques précisions sur les SEGPA p 42

II, 4°) Petite réflexion sur l’intégration p 43

CONCLUSION p 44

BIBLIOGRAPHIE p 46

Lexique des sigles utilisés p 48

Annexes p 49

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INTRODUCTION

Suite à un parcours universitaire scientifique dans le domaine de la géologie et de

l’archéologie, des rencontres inopinées m’ont amenée à exercer, durant quatre années, le

métier d’animatrice en Education pour la Santé à la Mutualité Française Côte-d’Or. Ma

mission au sein du Service Promotion de la Santé s’orientait selon deux axes principaux :

- l’animation d’outils pédagogiques sur divers thème de Santé auprès de jeunes

âgés de 5 à 15 ans en milieux ordinaire et spécialisé.

- la conception, la réalisation et l’accompagnement de projets d’Education pour

la Santé en direction des jeunes, des adultes ou des personnes handicapées.

Cette expérience professionnelle m’a ouvert les portes de nombreux établissements Côte -

d’Oriens accueillant des jeunes ou des adultes handicapés ou en difficultés (foyers

d’hébergement, CAT, Ateliers Protégés ou encore IME).

J’ai ressenti au contact des personnes handicapées une dynamique particulière et pris un

réel plaisir à travailler avec elles. J’ai obtenu en retour une participation et un entrain

rarement égalés en milieu ordinaire. Le travail se déroulait toujours dans la bonne humeur

et l’émotion. Petit à petit, ce plaisir s’est transformé en véritable motivation d’exercer un

métier, qui au quotidien, me permettrait d’échanger et de partager mon métier avec les

personnes handicapées. A partir de là, ma vie professionnelle s’orienta naturellement vers

l’écoute et la relation d’aide aux personnes en difficultés.

Ainsi succéda à mon CDD une embauche de cinq mois à l’internat mineur de l’IME Bel

Air sur un poste de pré-stagiaire éducatrice spécialisée.

Alors encore hésitante entre les métiers d’éducatrice ou d’enseignante spécialisée, ces cinq

mois me révélèrent définitivement la voie vers laquelle j’allais décider de me tourner. Je

travaillais auprès de onze adolescents de 14 à 16 ans. Malheureusement, mes fonctions à

l’internat ne répondaient pas entièrement à mes attentes et ne satisfaisaient, que

partiellement, mon désir d’entreprendre des projets avec les jeunes.

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Alors, de manière informelle et sur mon temps personnel, l’enseignante spécialisée de la

classe des adolescents polyhandicapés m’a accueillie régulièrement. En échange, je menais

un projet d’Education pour la Santé sur le thème du tabac avec les jeunes. Les discussions

et l’observation de sa pratique enrichissaient chaque fois davantage ma motivation pour ce

métier. Cette étroite collaboration a éveillé en moi le vif désir de devenir moi-même

enseignante spécialisée (option D, handicap mental).

Le cadre de ce mémoire m’a offert la possibilité d’affiner ma réflexion sur mon projet

professionnel. Dans un premier temps, je me suis renseignée sur le diplôme correspondant

à cet enseignement spécial puis j’ai recensé l’ensemble des structures accueillant des

jeunes, porteurs de handicap mental. Il m’a également paru important de définir

précisément ce que l’on entend par handicap mental. Depuis le début, mon intérêt se porte

sur les représentations du handicap dans la société. Une petite recherche m’a permis de

retracer le chemin de l’évolution de ces regards portés aux différentes époques historiques.

Dans un second temps, je me suis particulièrement attachée aux représentations des enfants

du milieu ordinaire. Mon objectif a été de recueillir, de la manière la plus objective

possible, le maximum de définitions de la notion de handicap. Je n’ai ajouté à cela,

volontairement, aucun travail de citoyenneté (tolérance, respect ou acceptation de la

différence). J’ai souhaité relever uniquement les propositions brutes des enfants afin de me

constituer une sorte de base de données sur laquelle je pourrais ensuite appuyer ma

pratique professionnelle pour élargir et faire évoluer ces représentations. J’ai pour cela

essayé d’analyser un certain nombre de productions d’élèves, d’âge et de niveaux variés.

Afin de recueillir quelques point de vue de jeunes handicapés sur leur intégration en milieu

ordinaire et leur handicap, j’ai eu la chance de pouvoir reprendre contact avec quelques

adolescents de l’IME Bel Air. Enfin ma rencontre avec un Educateur Spécialisé stagiaire

m’a permis de relativiser les propos de ces adolescents et d’en savoir un peu plus sur la

réalité de la SEGPA.

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PREMIERE PARTIE : EMERGENCE DE LA PROBLEMATIQUE

I°) Mon projet professionnel

I, 1°) A qui enseigner ?

A travers mon parcours professionnel, j’ai majoritairement rencontré des personnes dites

déficientes mentales. Ce handicap se traduit par :

- un retard lié à une lenteur et à l’inachèvement du développement intellectuel.

- un déficit constant du fonctionnement cognitif affectant les processus de base

du traitement de l’information. L’existence d’un problème ou d’une tâche est

peu appréhendée, la problématique peu définissable et le but rarement identifié.

La mise en relation entre action et effet escompté reste problématique. Une

limitation significative, persistante et durable des fonctions intellectuelles (stock

extrêmement limité de stratégies cognitives et difficulté spécifique à utiliser

celles mises à disposition) conduit à une grande passivité de la personne

présentant un retard mental. La prise d’informations et la représentation de la

tâche composent les difficultés principales et laissent peu de place à

l’appréhension de la nouveauté.

Des facteurs organiques, psychosociaux, psychoaffectifs ou environnementaux

interviendraient de manière interactive dans l’apparition de la déficience intellectuelle mais

« les causes ne permettent pas de la définir et les critères de sa définition ne permettent

pas de l’expliquer » (J.L Paour).

La déficience intellectuelle s’exprime sur le plan du comportement, de l’organisation

spatio-temporelle, de la compréhension (du langage ou d’une situation nouvelle), de

l’acquisition de connaissances scolaires ou professionnelles, de l’autonomie sociale. La

pensée, quant à elle, semble atteinte dans sa rapidité, son organisation et son aptitude à

former des séquences logiques. Selon J. L Paour, le retard se construit (donc il n’est pas

inné) sans que des caractéristiques spécifiques marquent une frontière entre le retard

mental, la difficulté scolaire grave et persistante, la normalité et le fonctionnement des

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enfants précoces. La mesure du quotient intellectuel fixe les limites inférieures et

supérieures du retard mental (léger pour un QI compris entre 50 et 70 ; moyen pour un QI

compris entre 35 et 49). « Le QI n’est pas une mesure de l’intelligence mais un indice de

dispersion qui situe la place de l’enfant parmi la population des enfants ». L’orientation

d’un enfant ou d’un adolescent déficient intellectuel ne peut s’appuyer sur cette seule

donnée. La circulaire du 30 - 10 - 1989 précise « en tout état de cause, le repérage de la

déficience intellectuelle ne saurait s’effectuer uniquement sur des tests psychométriques et

encore moins sur l’un d’entre eux » (J. Liégeois et C. Magnin de Cagny).

I, 2°) Comment enseigner ?

Aujourd’hui ma sensibilité se tourne particulièrement vers les personnes atteintes de

déficience intellectuelle. De fait j’envisage de m’inscrire, dès que possible, à la formation

CAPA - SH (Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les

enseignements adaptés et la Scolarisation des élèves en situation de Handicap), option D

afin d’enseigner, dans un premier temps, au sein de structures spécialisées telles que les

IME.

Depuis sa mise en place par le décret n° 2004 - 13 du 05 janvier 2004, le CAPA - SH se

substitue au CAPSAIS. L’option D recouvre l’enseignement et les aides pédagogiques aux

élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives. Le domaine du

professeur des écoles titulaire du CAPA - SH D recouvre l’ensemble des problèmes

psychiques, cognitifs, retards mentaux, troubles du comportement et de la conduite ou

troubles du développement.

Depuis plusieurs années, le nombre d’enseignants spécialisés D ne cesse de baisser. Entre

1993 et 1999, on notait un total de 719 professeurs des écoles spécialisés D en moins soit

une diminution de 19% des effectifs et pour la seule année 2002 - 2003, une baisse de 3%.

Afin de pallier à ce manque criant de personnel formé, l’institution nomme sur les postes

spécialisés vacants des professeurs des écoles non formés et parfois non volontaires.

I, 3°) Où exercer ?

« Chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir, sans discrimination,

les enfants et adolescents handicapés dont la famille demande l’intégration scolaire. Il ne

sera dérogé à cette règle générale que si, après une étude détaillée de la situation, des

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difficultés importantes rendent objectivement cette intégration impossible ou trop

exigeante pour l’élève » (circulaire n°99 - 187 du 19 novembre 1999).

La loi reconnaît à tous les enfants handicapés le droit à une éducation scolaire. Les textes

et circulaires officiels privilégient, dans un premier temps, l’intégration individuelle de

ces enfants en milieu ordinaire.

Celle-ci se réalise dans le cadre d’un projet d’intégration individualisé permettant la

prise en compte des besoins éducatifs particuliers de l’enfant et peut se faire soit à temps

partiel soit à temps plein. L’ensemble des partenaires (Education Nationale, Santé, Famille,

Collectivité Territoriale) signe une convention d’intégration validée par la CCPE ou la

CCSD (Commissions de Circonscription de l’Education Spéciale premier et second

degrés). Le plan Handiscol’ prévoit le financement de matériels pédagogiques adaptés

(souvent onéreux) et les met à disposition de l’enfant durant toute sa scolarité tout en

restant propriété de l’Etat. Le Conseil Général peut étudier la prise en charge d’un

transport spécifique si l’élève ne peut utiliser les transports en commun existants. Lorsque

l’enfant a besoin d’un accompagnement individuel dans la classe, il peut bénéficier de

l’aide d’un assistant d’éducation ou d’un auxiliaire de vie scolaire pour l’intégration

individualisée (AVSi) recruté par une association ou la collectivité territoriale et mis à

disposition des établissements.

Il est fort à parier qu’au cours de sa carrière professionnelle tout professeur des écoles non

spécialisé soit confronté à une ou plusieurs intégration(s) d’enfants handicapés.

« Les enfants et adolescents sont soumis à l’obligation éducative. Ils satisfont à cette

obligation en recevant soit une éducation ordinaire soit, à défaut, une éducation spéciale

déterminée en fonction des besoins de chacun d’eux… » (Loi d’orientation du 30 juin

1975).

Lorsque le handicap s’avère trop lourd ou nécessitant des aménagements humains et/ou

matériels trop contraignants, l’orientation vers des structures spécialisées relevant du

secteur médico-social s’impose. Seule la CDES (Commission Départementale de

l’Education Spéciale) a pouvoir de décision. Créée dans chaque département par la loi

d’orientation du 30 juin 1975, elle évalue le taux d’incapacité et reconnaît officiellement le

handicap d’un enfant. Elle propose des aides financières et matérielles aux familles ainsi

qu’une orientation scolaire (intégration individuelle ou collective en CLIS ou établissement

spécialisé). Elle propose aux familles des formules souples, mixtes et bien souvent

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évolutives dans le but de favoriser l’autonomie de l’enfant handicapé et de préparer son

insertion dans la société. La CDES, composée de douze membres et présidée par

l’Inspecteur d’Académie ou le Directeur de la DDASS, gère le cas des enfants âgés de 0 à

20 ans. Ensuite la COTOREP prend le relais. Si un changement d’orientation ou une

modification de l’organisation de la scolarité de l’élève handicapé doit s’envisager,

l’équipe éducative demande l’examen du dossier par la CCPE (Commission de

Circonscription pour l’Elémentaire et le Pré-élémentaire). Celle-ci peut également orienter

les familles concernées vers un CAMSP (Centre d’Aide Médico-Social Précoce) afin de

les soutenir dans le douloureux parcours psychologique que représente l’accueil d’un

enfant handicapé dans une famille. Egalement créés par la loi d’orientation du 30 juin 1975

les CAMSP assurent, pour les enfants âgés de la naissance à six ans, des actions de

diagnostic, de dépistage précoce des troubles et déficiences, la prévention de leur

développement ou de leur aggravation et leur rééducation. Les parents peuvent également

contacter ce type de structure de leur propre initiative ou sur conseil du médecin traitant, de

la PMI ou de l’école maternelle par exemple.

Le professeur des écoles titulaire du CAPA - SH D peut émettre des vœux d’affectation

dans l’ensemble des structures suivantes :

� Intégration collective en école ordinaire

La CLIS 1 (Classe d’Intégration Scolaire) accueille, dans une école primaire ordinaire, un

petit groupe d’enfants (12 maximums) présentant le même type de handicap et pour

lesquels une intégration individuelle continue dans une classe ordinaire ne peut

s’envisager. L’enseignement y est adapté. Les élèves participent aux actions pédagogiques

prévues dans le projet collectif de l’école, partagent de nombreuses activités avec les autres

écoliers et peuvent bénéficier, selon leurs possibilités, de temps d’intégration individuelle

dans une autre classe de l’école. L’orientation d’un enfant en CLIS dépend de la CCPE

avec examen complémentaire par la CDES. Une aide d’un auxiliaire d’intégration scolaire

peut être préconisée. Dans le second degré, les UPI (Unités Pédagogiques d’Intégration)

assurent les mêmes fonctions. Le professeur des écoles D organise, dans le cadre d’un

travail en équipe, la mise en œuvre du projet individuel de chaque élève handicapé.

« L’élève admis dans une CLIS doit être capable, d’une part, d’assumer les contraintes et

les exigences minimales de comportement qu’implique la vie de l’école, d’autre part,

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d’avoir acquis ou d’être en voie d’acquérir une capacité de communication avec des

enseignants scolaires, les situations de vie et d’éducation collectives (…) Les CLIS

limitent les effets ségrégatifs qui peuvent découler d’un placement spécialisé » (circulaire

du 18 novembre 1991).

Le SESSAD (Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile) apporte un soutien

spécialisé aux jeunes maintenus dans leur milieu de vie et d’éducation. Constitué d’une

équipe pluridisciplinaire, le SESSAD peut intervenir sur tous les lieux de vie de l’enfant

(école, maison…).

� Les établissements spécialisés du secteur médico-social

L’IME (Institut Médico - Educatif) regroupe les anciens IMP (Instituts Médico

Pédagogiques) et IMPRO (Instituts Médico Pédagogiques et Professionnels). Il accueille

des enfants et adolescents âgés de 6 à 20 ans atteints de déficiences mentales. Enseignants

spécialisés, équipes médicales, paramédicales et éducatives assurent la prise en charge

scolaire, éducative et thérapeutique du jeune. Parfois, une classe de l’IME déménage dans

le cadre d’une école ordinaire afin de se rapprocher du fonctionnement d’une CLIS et de

réduire l’aspect ségrégatif de l’institution spécialisée. On l’appelle classe intégrée.

L’I.R (Institut de rééducation) accueille des jeunes souffrant de troubles de la conduite et

du comportement âgés de 3 à 20 ans. Malgré une intelligence tout à fait « normale », leurs

troubles s’expriment soit par une grande violence soit par une forte inhibition. Tous sont en

grande souffrance et beaucoup, en échec scolaire. Très perturbés et très instables, ils

éprouvent d’énormes difficultés à s’adapter au cadre scolaire ordinaire. Des moyens

éducatifs liés à des actions thérapeutiques, éducatives et pédagogiques particulières

paraissent nécessaires et indispensables au déroulement de leur scolarité.

En 1998, on recensait 1194 IME soit 73 518 places et 354 I.R soit 16 880 places sur

l‘ensemble du territoire français.

L’orientation vers ces structures médico-sociales relève exclusivement d’une décision de la

CDES. Les établissements (publics ou privés) proposent des admissions en internat, en

demi-pension ou en internat aménagé avec un ou deux retours par semaine dans la famille.

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« L’établissement s’assure le concours d’une équipe pédagogique et éducative

comprenant, selon l’âge et le besoin des enfants : des enseignants assurant la formation

scolaire et professionnelle des enfants et adolescents par des actions pédagogiques

adaptées et dont la rémunération est prise en charge par l’Etat dans le cadre de l’article 5

de la loi n°75 - 534 du 30 juin 1975 » (décret du 27 octobre 1989).

Des professeurs des écoles titulaires du CAPA - SH D de l’Education Nationale assurent la

scolarisation des jeunes en référence aux programmes officiels avec une pédagogie

adaptée. Leur mission complète les actions éducatives et thérapeutiques proposées à

l’enfant dans le cadre de son projet individuel. A partir de 14 ans les jeunes bénéficient de

formations professionnelles très souvent encadrées par des éducateurs techniques

spécialisés. Dans certains cas, des actions d’intégration avec des établissements scolaires

de proximité s’organisent (comme nous pourrons l’apprécier en troisième partie de ce

mémoire).

Lorsqu’aucun établissement, faute de place, ne peut prendre en charge l’enfant ou

l’adolescent handicapé, la famille peut avoir recours au CNED (Centre National

d’Enseignement à Distance). Depuis 1997, cet établissement public propose un « pôle

handicap » au centre de Toulouse avec des cursus scolaires adaptés à partir de l’âge de cinq

ans.

� Les établissements spécialisés du secteur sanitaire

L’hôpital de jour offre, suite à la demande spécifique du psychiatre ou du médecin de

famille de la personne, un traitement spécialisé comme alternative à l’hospitalisation en

psychiatrie. Ses objectifs sont de rétablir et d’améliorer la santé mentale du jeune. Les

enfants accueillis souffrent de troubles de la construction psychique depuis l’inhibition

massive ou l’excitation incontrôlable jusqu’aux psychoses et autismes infantiles en passant

par des névroses et des troubles caractériels. Un hôpital de jour a pour vocation de ne pas

séparer l’enfant de sa famille tout en l’ouvrant au monde extérieur en proposant des

situations d’évaluation, de diagnostic et de traitement.

Nous ne sommes donc plus dans le domaine du handicap mais dans celui de la maladie

mentale. En France, depuis la loi du 30 juin 1975, la maladie mentale relève du domaine

médico-psychologique et le handicap mental, du secteur social.

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II°) Problématique

Ma réflexion professionnelle se tourne donc naturellement vers le monde du handicap. J’ai

longuement réfléchi quant au choix de ce sujet. Dans le cadre d’une formation généraliste,

je ne pouvais m’attacher à une étude spécifique au secteur spécialisé. Ma question d’alors

se résumait ainsi : comment m’intéresser au handicap dans le cadre du milieu ordinaire ?

Cela passait naturellement par la problématique de l’intégration et des regards portés par

les enfants (handicapés ou non) sur les différentes formes de handicaps. Etant également

dans l’incertitude la plus totale concernant la nature et les lieux de stage, j’ai pensé mettre

à profit mes relations professionnelles antérieures afin de recueillir des témoignages de

personnes handicapées. C’est pourquoi j’ai repris contact avec quelques adolescents

déficients mentaux de l’IME Bel Air.

Ce mémoire s’articule autour de la problématique suivante :

- Comment les enfants définissent-ils la notion de handicap ?

- Associent-ils à ce terme d’autres formes de handicaps que le handicap moteur ?

- L’intégration d’un enfant handicapé dans l’école ou la présence de frères ou de

sœurs handicapés dans la famille font-elles évoluer ces représentations ?

III°) Précisions terminologiques

III, 1°) Regard ou représentation ?

• Définition d’un regard :

En philosophie, le regard établit une relation fondamentale entre une personne et autrui

dans laquelle la personne saisit l’autre mais aussi elle-même. Sartre disait : « Saisir un

regard (…) c’est prendre conscience d’être regardé. Le regard que manifestent les yeux,

de quelque nature que ce soit est (…) d’abord un intermédiaire qui renvoie de moi à moi-

même ».

Au sens figuré, c’est une manière de considérer, d’examiner quelque chose ou quelqu’un

qui renvoie à la faculté de se le représenter ou de le juger. L’action de regarder, de porter

son attention, de diriger les yeux sur un objet, une personne ou une chose sous-entend de le

prendre en considération.

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• Définition d’une représentation :

Du point de vue philosophique, une représentation correspond à une connaissance fournie

à l’esprit par les sens et la mémoire. Husserl dans « Recherches logiques » explicite : «

chaque acte est soit lui-même une représentation soit fondé sur une ou plusieurs

représentations » ce qui reviendrait à penser que les représentations sont au fondement des

tous les actes y compris celui de représentation lui-même (terme passé dans la terminologie

philosophique au XVIIème siècle).

Du point de vue psychologique, ce terme évoque un événement de courte durée tel une

perception ou une image mentale dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation ou

à une scène du monde dans lequel vit le sujet. Finalement une représentation mentale se

résume au fait et à la manière de se représenter quelque chose. Un objet de pensée devient

alors présent à l’esprit.

Du point de vue sociologique, une représentation sociale désigne la façon, le mode

d’appréhension dont une collectivité ou un groupe pensent ou imaginent des réalités

sociales (terme initialement proposé par Durkheim). Les représentations collectives sont le

résultat des consciences individuelles mises en interaction. Les images ou associations

d’images attribuées à un objet par un groupe social jouent un rôle primordial dans la

constitution de ce groupe.

Du point de vue psychanalytique, une représentation correspond au phénomène par lequel

les traces des événements s’impriment dans l’appareil psychique.

Finalement le regard suppose un temps d’arrêt sur la personne ou l’objet. De ce regard naît

des sentiments, des impressions, des avis, des jugements conduisant à établir une

représentation référante personnelle ou sociale.

III, 2°) Le handicap

• Définition du handicap :

Terme issu de l’expression anglo-saxonne « hand in cap » qui caractérise certaines courses

hippiques offrant théoriquement à tous les concurrents des chances égales de succès.

Dès 1890 le français a retenu l’acception d’une infériorité ou d’un désavantage. Le terme

handicapé se voit consacré après la première guerre mondiale et remplace ceux

« d’infirme » et « d’anormal ». L’utilisation d’un terme unificateur a fait évoluer le regard

porté par la société sur le handicap.

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Le Dictionnaire Encyclopédique Illustré associe à ce terme tout désavantage quelconque

mettant en état d’infériorité. Le Nouveau Petit Robert parle quant à lui de déficience

(insuffisance organique) physique ou mentale, de désavantage ou d’infériorité que l’on doit

supporter. Il renvoie ainsi à l’infirmité, l’invalidité. Le Grand Larousse Universel

rapproche sa définition de celle de l’OMS : la maladie peut provoquer une déficience

responsable d’un déficit fonctionnel ou incapacité (théoriquement mesurable) pour les

activités de la vie quotidienne. Le handicap sera la résultante de cette incapacité et des

situations auxquelles le patient est confronté.

• Le handicap selon l’OMS : trois concepts majeurs

NOMENCLATURE DES HANDICAPS - CIH1 OMS

09 janvier 1989

DESAVANTAGE(ou handicap proprement dit)

Désavantage social résultant,pour l’individu, d’unedéficience ou d’une incapacitéet qui limite ou interditl’accomplissement d’un rôlenormal

Handicap- d’orientation (par rapport àl’environnement)- d’indépendance physique(dépendance d’une tiercepersonne)- de mobilité- d’activité occupationnelle- d’intégration sociale- d’indépendance économique

INCAPACITERéduction partielle ou totalede la capacité à accomplir uneactivité

Incapacités concernant- le comportement(acquisition desconnaissances, relations…)- la communication (orale,visuelle, écrite)- les soins corporels, lalocomotion…

DEFICIENCEAltération d’une structure oufonction psychologique,physiologique ou anatomique

- Déficience intellectuelle(retard mental)- Déficience du psychisme(conscience, comportement)- Déficience du langage et dela parole- Déficience auditive Etc…

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Outil destiné à des professionnels ou des spécialistes, cette nomenclature reflète

parfaitement l’esprit de la loi d’orientation de juin 1975. Elle est utilisée par les

commissions de l’Education Spéciale. En son sens le plus général, le handicap se définit

comme un désavantage, une infériorité qui n’est pas spécifique mais qui dépend de

l’environnement. En d’autres termes, le handicap découle de l’interaction entre les

caractéristiques fonctionnelles d’une personne et celles de son environnement. C’est

comme si la société créait ses propres personnes handicapées d’où l’importance d’agir dans

le milieu de vie de la personne et sur les obstacles posés par notre société handicapante. La

classification de l’OMS présente l’avantage de considérer avant tout les conséquences

induites par le handicap pour la personne et prend en compte la personne handicapée dans

sa globalité avec ses capacités et ses difficultés d’insertion. Elle relègue donc au second

plan l’aspect lésionnel du handicap. Elle distingue trois concepts : la déficience,

l’incapacité engendrée par la déficience et le désavantage qui en résulte pour la personne.

Le handicap pourrait se définir alors comme tout désavantage correspondant à l’aspect

situationnel du handicap (dépendances physique ou économique par exemple). La

personne handicapée ne se réduit plus à son handicap. Par exemple, le handicap mental (ou

désavantage), très souvent confondu avec le retard mental (déficience) peut résulter de

déficiences de différentes natures. Actuellement le nombre d’enfants souffrant de troubles

psychiques augmente tandis que les retards intellectuels proprement dits semblent

régresser. Beaucoup d’enfants présentent d’énormes problèmes identitaires ou de

comportement et sont donc considérés comme personne handicapée mentale bien qu’aucun

retard mental n’existe pour autant. C’est notamment le cas des enfants atteints de troubles

de la conduite et du comportement.

On reproche actuellement à cette CIH1 d’être trop dominée par le modèle médical et de

n’être pas assez liée à la participation sociale de la personne et au contexte

environnemental. La CIH2 ou CIF (Classification Internationale du Fonctionnement, du

Handicap et de la Santé) s’appuie sur une terminologie moins négative et propose de parler

de FONCTIONNEMENT, d’ACTIVITE et de PARTICIPATION. Elle s’organise en deux parties :

fonctionnement (activité et participation) et handicap (composante biologique) d’une part,

facteurs contextuels (environnementaux et personnels) d’autre part. L’OMS qualifie cette

approche de « biospychosociale ». La CIF s’applique non seulement aux handicaps mais

aussi à tout état de santé lié à une pathologie quelconque. Elle se réfère aux « règles pour

l’égalisation des chances des handicapées » adoptées par l’ONU.

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« La CIF n’est pas directement un instrument politique. En revanche, son utilisation peut

constituer un apport positif lors de choix politiques en fournissant des informations aidant

à établir des politiques de santé, à encourager l’égalité des chances pour tous et à soutenir

la lutte contre la discrimination des personnes handicapées ».

Toute classification, aussi bonne soit elle, présente l’énorme désavantage de cloisonner,

d’étiqueter les personnes et par conséquent d’avoir un effet ségrégatif. Finalement, où

commence le handicap ? Où s’arrête-t-il ? Des handicaps de degrés divers se retrouvent

inévitablement dans les mêmes « catégories ». Les cas extrêmes peuvent définir les limites

mais où placer les pathologies complexes, les personnes atteintes de polyhandicaps ?

III, 3°) Evolution des représentations du handicap au cours de

l’Histoire

Les handicaps physiques, mentaux et psychiques ont existé de tous temps et existeront

toujours, dans toutes les sociétés. Le terme « handicapé » remplace aujourd’hui ceux

d’infirme, d’anormal, d’aliéné, de retardé ou d’inadapté. Le statut des personnes

handicapées a évolué et continue d’évoluer actuellement. Les regards portés sur elles ont

oscillé entre la négation de l’être humain, le rejet, la suppression, la diabolisation, la

pitié, la tolérance, la dérision, l’assistance, l’ignorance, l’indifférence, la peur, la

compassion, la catégorisation ou la normalisation. L’évolution des attitudes est lente et

chaotique. Après la seconde guerre mondiale, la solidarité et l’assistance sociale

s’organisent en France avec la naissance des premières grandes associations. Ce

mouvement social tend à améliorer les lois et la prise en compte des personnes

handicapées. L’attitude générale progresse aujourd’hui vers le droit à la vie et à la dignité.

Le handicap de quelques personnages historiques n’a pas pour autant entaché leur

célébrité. A titre d’exemple, le poète persan Al-Maari était aveugle, Démosthène et Moïse,

bègues et Jules César, épileptique. Néanmoins la considération et l’admiration vouées à ces

quelques cas demeurent exceptionnelles.

Au fil de l’Histoire, des conceptions radicalement opposées ont vu le jour : l’Etat Spartiate

élimine violemment les personnes handicapées tandis qu’en Egypte, tout nouveau-né

atteint de malformations ou « simples d’esprit » est touché par la « grâce de Dieu » et vit,

de fait, une intégration harmonieuse dans la société. Les conditions de vie drastiques du

Moyen Âge dans un contexte de famine et d’hygiène désastreuses engendrent de très

nombreux cas de cécité. Beaucoup de personnes handicapées se voient reléguer au rang des

19

brigands et des sorciers. Tandis que l’église brûle ces « fous », princes et rois se distraient

des spectacles de leurs bouffons handicapés. De façon concomitante, des œuvres

charitables se créent. Le règne de Louis XIV chasse ou emprisonne dans des tours ses

« fous » au nom de l’ordre royal et social et des asiles destinés aux mendiants, aliénés ou

vagabonds ouvrent leurs portes. Le XVIème siècle est marqué par une nouvelle attitude : le

médecin G. Cardano s’intéresse aux personnes sourdes et proclame « leur aptitude à la

raison ». Dans la même période, J. Du Bellay publie l’Ode à la surdité pour Ronsard.

Diderot écrit au XVIIIème siècle Lettres sur les sourds à l’attention de ceux qui entendent et

Lettres sur les aveugles à l’attention de ceux qui voient. Il est l’un des premiers à

s’intéresser à la psychologie du handicap. Quant à Kant, il affirme une nouvelle valeur au-

dessus de toutes autres : la dignité humaine. En 1760, la première école pour sourds voit le

jour grâce à l’Abbée de l’Eppée. ; la première école pour aveugles, en 1784 grâce à V.

Haüy. L. Braille élabore son fameux code de lecture par arrangement de points en 1826. Le

siècle des Lumières contribue de façon philosophique et scientifique à la compréhension

des problèmes posés par l’éducation des enfants et adultes frappés de déficiences

sensorielles ainsi qu’à améliorer le regard porté sur le handicap

La fin du XIXème et le début du XXème siècles marquent un tournant dans le statut social

des personnes handicapées. On abolit l’enfermement systématique des personnes hors

normes. V. Hugo puise dans le handicap une nouvelle forme d’inspiration littéraire et écrit

« Notre Dame de Paris ». Enfin les progrès techniques et médicaux pallient à certains

handicaps physiques et sensoriels. La société prend en charge l’indemnisation des

personnes, leur réinsertion professionnelle et affirme l’obligation scolaire pour tous. Dès

1966 la question du logement des personnes handicapées en France est posée.

Malgré l’ensemble de ces événements en faveur du handicap, le XIXème siècle classe,

étiquette, catégorise les différences et les déficiences. Le XXème siècle, quant à lui,

généralise la normalisation à travers les projets d’intégration et construit progressivement

sa politique à l’égard des personnes handicapées (L. Avan, C. Gardou et A. Kerlan).

III, 4°) Adaptation ou Intégration ?

• Définitions de l’adaptation :

L’adaptation décrit les mécanismes par lesquels un individu se rend apte à appartenir à un

groupe. Elle insiste sur les changements chez l’individu qui sont les conditions de

l’intégration. Pour être accepté, l’individu doit partager jusqu’à un certain point les valeurs,

20

opinions et attitudes du groupe. De son côté, l’individu accepte ses valeurs lorsqu’elles ne

viennent pas contredire sa personnalité.

• Définitions de l’intégration :

Contrairement au concept d’adaptation, celui d’intégration renvoie à la notion de groupe,

de société. L’intégration se résume à la manière dont le groupe admet un nouveau membre.

D’après Le Petit Robert, l’opération selon laquelle un individu ou un groupe s’incorpore à

une collectivité, à un milieu, symbolise l’intégration.

Ces deux concepts vont de pair et sous-entendent des notions de constatation,

d’acceptation, de respect des différences et d’empathie.

Pour l’Inspection Académique AIS, le handicap relève du champ de l’Intégration et les

difficultés scolaires, du champ de l’Adaptation.

III, 5°) Evolution de l’intégration à travers les textes officiels

La politique en direction des personnes handicapées s’est construite progressivement au

cours du XXème siècle.

La loi du 15 avril 1909 met en place un dispositif d’éducation spécialisée avec la création

de classes et d’écoles autonomes de perfectionnement.

1957 : le domaine professionnel instaure un premier cadre législatif aux problèmes de

reconnaissances des travailleurs handicapés et proclame l’obligation d’emploi des

personnes handicapées.

1970 : création des groupes d’aide psychopédagogique (GAPP) et des sections

d’adaptation dans les écoles maternelles, élémentaires et du second degré.

La loi d’orientation du 30 juin 1975 détermine la situation juridique et sociale des

personnes handicapées. Elle définit le handicap comme physique, sensoriel ou mental et

fixe l’intégration des personnes handicapées comme obligation nationale. Elle réaffirme

l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés et créée les CAMPS pour la prévention

primaire ainsi que les CDES. Cette loi situe de préférence dans les classes ordinaires

21

l’éducation de tous les enfants et adolescents susceptibles d’y être admis malgré leur

handicap.

Les circulaires de janvier 1982 (82-2, 82-048) et de 1983 (83-4) aident à la mise en

œuvre d’une politique d’intégration.

La loi d’orientation du 10 juillet 1989 prône l’école pour tous et favorise l’intégration

scolaire des jeunes handicapés.

La circulaire du 09 avril 1990 met en place et organise les RASED afin de remplacer les

GAPP.

La loi du 18 janvier 1991 autorise et organise l’enseignement du français et de la langue

des signes pour les personnes sourdes.

La circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991 crée les CLIS et celle du 17 mai 1995, les

UPI.

Les circulaires de novembre 1999 voient naître le programme Handiscol lequel réaffirme

le droit fondamental à la scolarisation de tous les enfants et adolescents quelle que soit leur

maladie.

La loi du 02 janvier 2002 relative à l’action sociale et médico-sociale permet la mise en

œuvre des moyens pour prévenir tout acte de maltraitance des personnes handicapées (telle

que la stérilisation des personnes handicapées mentales par exemple). Elle réaffirme le

partenariat entre l’école, les RASED et les institutions spécialisées.

En janvier 2003, un plan quinquennal annonce de nouvelles mesures pour garantir le droit

à la scolarité pour tous les jeunes handicapés ou malades et la continuité des parcours

scolaires.

La philosophie du handicap a évolué au cours des années et continue d’évoluer vers

l’insertion de la personne handicapée dans son environnement relayant au second plan son

handicap. Aujourd’hui une véritable politique d’intégration devrait permettre à toute

personne d’obtenir une place dans les institutions ordinaires et ce, quelle que soit sa

22

situation de désavantage. La notion d’intégration ne se résume pas à l’insertion des

personnes dans leurs familles et leurs communautés mais sous-entend également ce que L.

Pelletier appelle « la participation sociale » et qu’il définit comme l’ensemble des

« relations entre l’individu et ses différents milieux de vie que sont l’école, le milieu du

travail, la vie communautaire. ».

Néanmoins l’accessibilité de la cité demeure (encore aujourd’hui) trop souvent

illusoire, l’obligation scolaire pas toujours réalisée, le niveau d’activité des personnes

handicapées, faible et le déficit de places en établissements spécialisés pour enfants et

adultes, criant.

23

DEUXIEME PARTIE : RECEUIL ET ANANLYSE DES

PRODUCTIONS DES ENFANTS

I°) Représentations des enfants en milieu ordinaire

Cette partie présente les résultats des travaux réalisés lors de mes trois stages en classe.

Elle n’a pas pour prétention de proposer une interprétation psychologique ou

psychanalytique des productions des enfants. Je m’efforcerai donc de décrire de la manière

la plus objective possible, de faire des constats basés uniquement sur le déroulement des

séances et les traces écrites obtenues.

I, 1°) Classe de MS et GS à l’école maternelle Devosge

• Description de la classe

Lors de mon stage en tutelle de début d’année, j’ai eu la chance de bénéficier d’un climat

de formation très favorable dans une classe de moyens - grands, à l’école maternelle

d’application Devosge. Cette classe regroupait alors 26 élèves, répartis équitablement entre

les deux niveaux. Deux professeurs d’école se partagent le temps d’enseignement. A.

Mandry, PEMF, organise son emploi du temps quotidien de manière à alterner les

moments collectifs (accueil, langage, consignes, mises en commun…) et les travaux en

ateliers tournants sur la semaine (deux ateliers de moyens et deux de grands). Ces

nombreux temps collectifs, en classe entière, participent largement au développement

d’une vie de classe riche en échanges et en projets. Le niveau des enfants est bon voire très

bon en raison du niveau social majoritairement favorisé des familles. Un seul enfant de

grande section, arrivé tardivement dans la classe, m’est apparu en grandes difficultés. Il est

actuellement suivi par le RASED. Quelques autres sont plus lents ou un peu moins matures

que l’ensemble de la classe. Cette année, aucun enfant handicapé n’est intégré dans l’école

si ce n’est une petite fille atteinte de la mucoviscidose dans la classe des grands. Chez les

moyens - grands, il y a deux frère et sœur jumeaux (grande section) et une petite fille de

moyenne section qui a déjà subi plusieurs opérations à cœur ouvert. Lors du stage, la

maîtresse P. avait le pied dans le plâtre et écrivait régulièrement aux enfants afin de leur

donner des nouvelles.

24

La qualité du travail d’équipe réalisé dans cette école assure la cohérence et la liaison des

divers projets de classes.

• Méthodologie (Cf fiche de préparation annexe 1 a)

Afin de recueillir les représentations du handicap des enfants de cette classe, j’ai procédé

de manière différente selon la section. Avec les grands, j’ai choisi, dans un premier temps,

de leur proposer un moment de langage collectif à partir du poème suivant :

L’ENFANT SOURD-MUET

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Deux autres supports ont enrichi la discussion : le livre documentaire « être aveugle »

décrivant la vie quotidienne d’une petite fille aveugle et les photos de la maîtresse P. au

pied cassé. La deuxième phase, individuelle celle-ci, a consisté en le recueil immédiat, par

le dessin, des éléments marquants de nos échanges. Les enfants avaient pour seule

consigne « dessine moi un enfant handicapé ». (Cf fiche de préparation, annexe n°1)

Les moyens, alors à la sieste pendant ce temps de travail avec les grands, n’avaient donc

pas bénéficié des divers propos avancés par leurs camarades. A leur retour, j’ai ainsi pu

recueillir (toujours par le dessin) leurs conceptions initiales sur le thème du handicap en

leur formulant la même consigne.

Enfin, j’ai clôturé cette séance par la lecture plaisir de l’album « Benji » en classe entière.

Quatre mois passèrent avant que je ne retourne dans la classe pour observer une éventuelle

évolution à moyen terme des représentations des grands sur ce sujet. Les enfants se

souvenaient parfaitement du travail réalisé plusieurs mois auparavant.

25

• Les productions des enfants

� Transcription de la séance de langage

Suite à plusieurs lecture du poème, voici les propos des enfants

(E = élèves en collectif, M = maîtresse, autres initiales = enfant en particulier)

M : De quoi parle ce poème ?

E : Ça parle de quand on est handicapé.

M : Que veut dire « être handicapé » ?

E : C’est quand on ne peut plus marcher, qu’on ne peut plus bouger à cause d’une maladie, qu’on

s’est cassé le pied comme la maîtresse P. mais ce n’est pas trop grave. Parfois on peut être en

fauteuil roulant, on pousse les roues avec ses bras. Dans les parkings il y a des places avec un

fauteuil roulant dessiné en bleu.

M : L’enfant de ce poème est-il comme vous ?

E : Non, il est muet et il est sourd

M : Qu’est que ça veut dire ?

E : Ca veut dire qu’il ne parle pas et qu’il n’entend pas.

C : Moi j’ai eu des problèmes d’audition mais je ne suis pas handicapée.

L : Papa est allé à la clinique car il a mal au dos.

T : Papa a mal au pied, il est allé en fauteuil roulant et puis avec des béquilles comme la maîtresse

P., il s’est coupé mais ça va mieux.

J. : Quand on va dans l’arbre, on peut tomber et aller à l’hôpital, on peut se casser le bras ou le

pied.

M : Connaissez-vous d’autres handicaps ?

JS : Oui, moi j’ai une cicatrice sur le front.

M : Et un enfant qui ne voit pas ?

E : Il est aveugle, il est mort, il a soit un chien soit une canne pour se déplacer, le chien le dirige.

M : De quelle couleur est la canne ?

Z : Blanche !

C : Rouge !

Z : Moi j’ai déjà vu des joueurs de foot ou de basket aveugles.

M : Ah !…On peut donc faire du sport ! Et comment peut-on lire lorsque l’on est aveugle ?

Z : On ne peut pas, quelqu’un lit pour nous.

S : Moi, sur un bateau j’étais avec des personnes qui ne parlaient pas, elles étaient muettes.

JS : Mon pépé marche avec des cannes.

V : Mon papy ne voit plus la télévision.

T : Mon papa a des lunettes.

MH : Ma grand-mère a un fauteuil roulant.

26

A ce stade de la discussion, les enfants commentent le livre « être aveugle » :

E : La petite fille touche les aiguilles pour deviner l’heure avec ses doigts, elle touche le bol pour

boire, elle met un casque pour écouter une histoire, elle se promène avec une canne blanche, elle

bouge la canne à droite et à gauche pour se déplacer, elle touche la machine à écrire pour écrire

mais comment elle devine si ce sont les bons chiffres ?

M : C’est un système d’écriture différent du notre. Les lettres sont formées par des points que l’on

peut sentir avec ses doigts. Ca s’appelle le Braille.

Les enfants partent ensuite dessiner.

� Quelques exemples de dessins (cf annexes 1 b, 1 c et 1 d)

• Analyse

Trois enfants (dont deux en moyenne section et une grande arrivée en cours d’année et qui

n’a pas bénéficié de la séance de langage) ne savent pas exprimer le concept de handicap

dans un premier temps (« je ne sais pas dessiné un enfant handicapé, moi, je sais dessiner

un enfant, je ne sais pas dessiner un enfant handicapé, je ne sais pas ce que ça veut dire

handicapé »). Un enfant de moyenne section évoque la notion de méchanceté (« un

dinosaure gentil pas handicapé » …pourtant celui-ci semble avoir une canne !). Une autre

petite fille relie le handicap à la notion d’interdiction (« un enfant handicapé qui s’est

déguisé en fantôme, il était handicapé parce qu’un monsieur lui a dit qu’il n’avait pas le

droit de se déguiser »).

Le plâtre de la maîtresse P. est évoqué dans le débat (« on s’est cassé le pied comme la

maîtresse P., papa a mal aux pieds, comme la maîtresse P., on peut se casser le bras ou le

pied ») et dans de nombreux dessins (« une personne handicapée, c’est la maîtresse P., il a

un plâtre aux deux pieds, il a une jambe cassée, elle ne peut plus marcher car elle a un

plâtre dans le pied mais ce n’est pas la maîtresse P., il s’est cassé la jambe (X 2),

quelqu’un qui a la pied dans le plâtre, c’est la maîtresse P., il a une main cassée et un pied

cassé, c’est mon pépé avec son plâtre (X2) »).

Les enfants associent également le handicap :

- aux accidents de leurs proches (« il a donné un coup de pied dans la porte,

Papa est allé à la clinique car il a mal au dos, papa s’est coupé mais ça va

27

mieux, il a fait un accident fort, elle va aller à l’hôpital comme ma grande sœur

qui a mal au poignet, elle se l’est tordu en rattrapant un ballon à l’école »).

- à la souffrance physique surtout chez les moyens (« se met debout trop

longtemps, elle a mal, l’enfant est assis dans le fauteuil car il a mal aux pieds, il

a mal aux pieds (X 2), il a mal aux jambes (X 2), elle avait mal à la jambe, elle

a mal aux chevilles, elle a mal au coude »).

- à la notion d’incapacité (« ne peut plus marcher (X 3), il ne bouge plus, on ne

peut plus bouger, il ne peut pas marcher (X 2), une personne qui ne peut pas

marcher, la canne lui sert à marcher, une canne pour marcher ») et au besoin

d’aide (« il a soit un chien, le chien le dirige, quelqu’un lit pour nous »).

- à la vieillesse (« c’est un petit enfant qui est un peu très vieux, mon papy ne voit

plus la télévision, ma grand-mère a un fauteuil roulant, JS :« mon pépé marche

avec des cannes » et 4 mois après : JS et L : « mon pépé marchait avec ses

cannes, il ne marchait pas souvent, ça veut dire qu’il était déjà vieux » ; ou à la

mort « il est mort, il est dans sa tombe, il a l’air heureux dans sa mort, c’est

pépé Jean, c’est ma tata qui est morte elle est au ciel »).

- aux notions de bénignité, de réversibilité (« il va guérir, un jour, elle sera

guérie, mais ce n’est pas trop grave, papa s’est coupé mais ça va mieux, moi

j’ai eu des problèmes d’audition mais je ne suis pas handicapée »). Les enfants

minimisent le handicap en utilisant des formules telles que « j’ai fait des

petites décorations sur son joli fauteuil, c’est une princesse » (X 2).ou en

ajoutant des éléments extérieurs à la personne dessinée : fleurs, dinosaure,

soleil, ciel, herbe, cœurs, nuages (surtout sur les dessins des moyens et ceux des

grands, quatre mois plus tard), ou de la couleur (la majorité des dessins) et des

sourires (X 16).

- ou au contraire à la notion de permanence du handicap (5 enfants dont 2 chez

les moyens : « il ne pourra jamais marcher, il marche lentement, il va toujours

marcher lentement, des fois il guérit, des fois il reste handicapé, moi j’ai une

cicatrice sur le front ») - 4 mois plus tard : « je ne sais pas s’il pourra marcher

28

un jour, elle est aveugle depuis qu’elle est toute petite, il sera toujours

handicapé, sa main et son pied ne repousseront pas » soit 3 enfants sur 12).

- au handicap moteur (expressions telles que jambes en bois (X1), siège roulant

(X 3), chaise roulante (X 1), fauteuil roulant (X 13), avoir une canne (X 12) et

leurs dessins associés (fauteuils (X 13), cannes (X 15)) avec une certaine notion

de modernité (« quand il roule il fait de la lumière et du bruit, boutons pour

démarrer et tourner, un fauteuil électrique, une personne dans un fauteuil

roulant avec une manette pour la guider »).

- au handicap sensoriel - débat - « mon papy ne voit plus la télévision, mon papa

a des lunettes, moi, sur un bateau j’étais avec des personnes qui ne parlaient

pas, elles étaient muettes » ; 5 enfants sur 11 grands dessinent : « une femme

aveugle, une personne aveugle (X 3), une personne aveugle avec sa canne ». L.

s’interroge « comment dessiner une personne aveugle ? » Elle et son frère

jumeau semblent avoir dessiné des yeux d’aveugle (deux gros ronds bien

marqués)». Aucun enfant de moyenne section n’exprime ce type de handicap -

4 mois après - « elle est aveugle, elle a une canne » soit seulement 1 enfant sur

12 ; JS et L ne redessinent pas les yeux d’aveugle et ne représentent plus ce

handicap, leur préoccupation se tourne vers leur pépé Jean, récemment décédé.

Aucun enfant n’évoque la surdité pourtant abordée durant le temps de langage.

Cela peut être dû aux difficultés de représentations graphiques que cela

implique ( ?…).

Les élèves de cette classe n’ont fait aucune allusion au handicap mental. Les supports de la

discussion, le mode d’expression écrite choisis (dessin) et le jeune âge des enfants

pourraient, en partie, expliquer son absence.

I, 2°) Classe de CP - CE1 à l’école de Lux

• Description de la classe

Mon premier stage en responsabilité s’est déroulé dans une petite école de campagne de

trois classes, à LUX. J’avais en charge la classe de maternelle accueillant vingt enfants (4

tous petits, 8 petits et 8 moyens). L’après-midi, les huit enfants de grande section de la

29

classe du cycle II nous rejoignaient pour des activités de découverte du monde, d’éducation

artistique et d’EPS. Les enfants n’avaient pas pour habitude de travailler en atelier et de

manipuler. Il m’a fallu une bonne semaine et une dépense d’énergie considérable pour

réussir à fonctionner de manière acceptable avec ces trois niveaux. La gestion des tous

petits, scolarisés depuis peu de temps, s’est avérée difficile dans le cadre de cette classe

« multicours ». Globalement les niveaux sociaux des enfants étaient plutôt défavorisés

avec beaucoup de familles monoparentales ou recomposées. Un enfant de grande section

bénéficiait de l’aide du CMPP (Centre Médico - Psychopédagoqique) ; un autre en CP /

CE1 relevait d’un suivi psychologique poussé.

L’excellente ambiance de travail avec les collègues m’a permis de bénéficier d’un échange

de service avec la classe de cycle II afin de réaliser deux séances de trois quart d’heure sur

le thème du handicap. Onze enfants de CP / CE1 furent concernés par ce projet.

• Méthodologie (Cf fiches de préparation annexes 2 a et 2 b)

Ma première séance (annexe 2 a) avait pour objectif de recueillir les représentations des

enfants à partir de la lecture de l’album « Alice sourit ». Ce livre se présente sous la forme

d’un petit roman illustré avec peu de texte et expose la vie quotidienne d’une petite fille

handicapée moteur de 6 ou 7 ans. Tout au long de l’histoire, rien ne permet de soupçonner

le handicap d’Alice. La dernière illustration (Alice assise dans son fauteuil roulant) révèle,

à elle seule, son handicap moteur et le sens général du livre. Cet album vise le

développement, chez les enfants de cet âge, de sentiments d’empathie et de tolérance. Il

s’appuie sur l’idée maîtresse que malgré son handicap, l’enfant handicapé leur ressemble et

vit, avec un peu de soutien et d’aide, des émotions proches des leurs. Suite à la lecture de

l’album et de sa brève analyse, j’ai proposé aux enfants un brainstorming autour du terme

« handicapé ».

La deuxième séance (annexe 2 b) fut consacrée à un travail de groupe de production d’écrit

à partir de l’exemple du poème « l’enfant sourd-muet » et des idées évoquées lors de la

séance de langage précédente. Chaque groupe devait construire une poésie sur le modèle

proposé. Les groupes furent constitués de manière à ne pas pénaliser les enfants de CP. Ils

comprenaient donc le même nombre d’élèves de CP et de CE1. Pendant le temps de

production, chacun pouvait se référer aux affichages grand format de la poésie et du

brainstorming.

30

• Les productions des enfants

� Le brainstorming (séance 1)

Voici ce qu’à partir du mot « handicapé », les enfants ont exprimé :

HANDICAPE

Etre en fauteuil roulantOn a mal quelque part

On s’est cassé la colonne vertébraleOn a souvent besoin de quelqu’un pour nous aider

Etre sourd, être muetEtre très malade

C’est ne pas pouvoir faire toutes les choses que l’on veut(comme quand on n’a plus de doigts par exemple)

� Les poésies produites (séance 2)

A : L’handicapé

Cans on éndicpé

On pe este muet

On et en fauteui roulan

Set tanbetan

On a des béguï pour marcher

A : L’handicapé

Quand on est handicapé

On peut être muet.

On est en fauteuil roulant

C’est embêtant.

On a des béquilles pour marcher.

B : Lanfen endicaper

lanfen endicaper n’et pas comme moi.

Il ne me resamble pas.

parscil à la colonne verterbral caser.

Il a les doit caser.

Il est dans un fotei roulane.

Il ner pas comme moi

il ne me resamble pas.

« il me faut celle cin pour méder »

B : L’enfant handicapé

L’enfant handicapé n’est pas comme moi,

Il ne me ressemble pas

Parce qu’il a la colonne vertébrale cassée.

Il a les doigts cassés.

Il est dans un fauteuil roulant.

Il n’est pas comme moi

Il ne me ressemble pas.

« Il me faut quelqu’un pour m’aider ».

31

• Analyse

D’une manière générale, les séances ont bien fonctionné ; les productions orales et écrites

répondent parfaitement aux consignes de départ. Ce petit groupe d’élèves m’a réservé un bon

accueil et a parfaitement adhéré au projet.

Lors de la deuxième séance, un réel effort de production de rimes a été réalisé. Seul le premier

poème se détache un peu du contenu des temps de langage collectif en ajoutant « C’est

embêtant. On a des béquilles pour marcher ».

Les propos des enfants tels que « il est bien ce livre », « tu nous laisseras ce livre après ? »…

montrent qu’ils ont pris beaucoup de plaisir lors de la lecture de l’album. Ils semblent avoir

été tellement captivés par l’histoire d’Alice qu’en première lecture, aucun d’eux n’avait

remarqué le fauteuil roulant d’Alice. L’idée maîtresse du livre n’avait pas été perçue. Nous

avons donc repris la lecture en nous attachant aux détails (Alice est rarement seule, quelle(s)

signification(s) pour cette dernière illustration d’Alice en fauteuil roulant ?…). Les premières

idées exprimées ressemblaient à « elle est en fauteuil car elle est fatiguée d’avoir fait toutes

ces activités » ou « elle est en fauteuil car elle est peut être tombée et s’est cassée quelque

chose ». Enfin, un enfant a dit « elle est handicapée ! ».

Le handicap moteur domine dans les propos du brainstorming (« être en fauteuil roulant, on

s’est cassé la colonne vertébrale », « on n’a plus de doigts par exemple »). Cependant un

enfant évoque la surdité (« être sourd, être muet »). Les élèves de cette classe associent le

handicap aux notions de souffrance physique(« on a mal quelque part »), de maladie (« être

très malade »), d’incapacité (« c’est ne pas pouvoir faire toutes les choses que l’on veut ») et

au besoin d’aide (« on a souvent besoin de quelqu’un pour nous aider »).

Après réflexion et analyse de ces séances, j’ai regretté l’ordre dans lequel j’avais choisi

d’effectuer les deux activités de la première séance. Je me suis demandée si le brainstorming

n’aurait pas été plus riche si je l’avais proposé en premier. J’ai pu procéder ainsi lors de mon

stage suivant.

I, 3°) Classe de CP - CE1 à l’école de Clénay

• Description de la classe

32

J’ai effectué mon second stage en responsabilité dans une classe de campagne de CP / CE1 à

l’école de Clénay. L’effectif était de vingt enfants dont onze CP et neuf CE1. L’autre classe

regroupait les trois niveaux du cycle III. J’ai bénéficié d’excellentes habitudes de classe avec

une autonomie des deux niveaux bien rodée et respectée. Le maître titulaire laissait, de

manière cadrée, beaucoup de place aux échanges collectifs et individuels. Il ne me restait plus

qu’à profiter de la situation pour organiser des débats, une à deux fois par semaine, à l’accueil

du matin. Malgré la vétusté des locaux, cette école possède un grand verger dans lequel de

nombreuses activités peuvent s’organiser lorsqu’il fait beau. La majorité des enfants vit dans

des milieux sociaux favorisés, dans des familles peu touchées par le divorce. Les enfants sont

disponibles pour l’école et les conditions de travail, pour le maître et les élèves, favorisées.

J’ai pris beaucoup de plaisir à enseigner durant ces trois semaines dans cette école où, là

encore, la bonne entente avec les collègues constituait un plus. Aucun enfant handicapé ne

fréquentait cette école. Dans ma classe, une petite fille de CP bénéficiait, une fois par

semaine, du soutien du RASED pour l’apprentissage de la lecture (suspicion de dyslexie) et

un élève de CE1 (avec un an de retard) accaparait beaucoup mon attention et me sollicitait en

permanence. Il avait de grosses difficultés relationnelles avec sa maman depuis l’arrivée de sa

petite sœur atteinte d’une maladie rare. Cela avait de fâcheuses conséquences sur la qualité de

son travail scolaire.

• Méthodologie (cf fiche de préparation annexe 3 a)

Forte de mon expérience du premier stage j’ai choisi, cette fois, d’organiser, dans un premier

temps, des petits débats en classe entière, sans support, sur les thèmes de la différence et du

handicap. J’allais recueillir ainsi les conceptions initiales des enfants sur le thème du

handicap.

Par ailleurs j’avais observé à l’école de Lux que les enfants de CP se trouvaient en difficultés

face à ma demande de production d’écrit. J’ai donc décidé de ne réaliser le second temps de

ce travail qu’avec les enfants de CE1. Je me suis heurtée au problème de trouver un support

pédagogique différent de l’album « Alice sourit » afin de travailler à partir du handicap

mental. Bien avant le début de ce stage, j’ai pris contact avec C. Leclerc, conseiller

pédagogique AIS afin de lui demander de l’aide. Je recherchais en particulier les vingt

affiches de Titeuf élaborées par son auteur ZEP pour l’association Handicap International à

l’occasion de ses vingt ans en 2002. J’avais obtenu l’information en consultant internet mais

n’arrivais pas à me les procurer. Malgré une recherche active de sa part, il n’a pu me proposer

33

de supports pédagogiques susceptibles de convenir à mon projet. Je n’ai donc eu d’autres

choix que d’exploiter différemment l’album d’Alice.

L’objectif, pour les enfant de CE1, fut d’écrire l’histoire d’Alice à partir de quatre illustrations

extraites de l’album. Ce travail fut réalisé en groupe avec une seule image commune (Alice

dans son fauteuil). Les enfants avaient pour consigne : « Choisissez, au sein de votre groupe,

l’ordre dans lequel vous allez coller les quatre illustrations puis écrivez une histoire - Donnez

lui un titre - La petite fille s’appelle Alice».

Ce travail s’est étalé sur deux séances de trois quart d’heure. La première fut consacrée à la

l’explication des consignes, la constitution des groupes, à l’élaboration du texte au brouillon

et à sa correction ; la seconde, à sa mise en forme informatique, sa comparaison avec le texte

d’origine et sa présentation aux enfants de CP.

• Les productions des enfants

� Les conceptions initiales des enfants

Voici l’ensemble des propositions des enfants émises lors des deux débats proposés :

QU’EST-CE-QU’UN ENFANT DIFFERENT ?

Il n’est pas comme nous.

Il n’a pas de maison., pas à manger, pas d’argent, pas de vêtement, pas de chaussures.

Il n’a pas d’école, ne peut pas lire car il ne peut pas acheter de livres, il ne peut pas dessiner.

C’est un enfant handicapé : il est malade, il est différent car il ne peut pas jouer, ne peut pas faire la

même chose que nous. Parfois il est en fauteuil roulant ou il a le bras cassé. Parfois il a des béquilles.

Certaines personnes peuvent ne plus avoir de jambes du tout ou avoir une jambe en plastique. Il ne

peut pas lire car il est aveugle.

Une semaine après

QU’EST-CE-QU’UNE PERSONNE HANDICAPEE

C’est une personne qui a une maladie, qui a du mal à parler.

C’est une personne en chaise roulante ou qui a des béquilles car elle ne peut plus marcher.

Elle peut avoir le bras cassé ou la jambe cassée.

Certaines personnes peuvent ne plus avoir de jambes du tout.

34

Elle ne peut pas faire comme nous (jouer ou lire car elle peut être aveugle ou ne pas savoir lire).

Elle n’a pas d’école et n’a rien du tout (pas à manger, pas d’argent).

Elle ne peut pas faire de sport ni courir.

Parfois, elle ne peut pas manger toute seule ni boire et les parents sont obligés de l’aider comme si

c’était un bébé.

Elle ne peut pas écrire ou se souvenir de son nom.

� Les histoires produites (cf annexes 3 b et 3 c)

Les enfants ont bien géré leur travail de groupe, et ce, dans une grande autonomie (beaucoup

d’échanges, partage des tâches organisé). Ils ont éprouvé beaucoup de plaisir à présenter leur

histoire, dans l’écoute et le respect du travail de chacun. La mise en forme informatique les a

motivé et fut de qualité.

Les deux histoires se ressemblent sur le fond (Alice est handicapée car elle chute) mais la

chronologie de l’événement diffère : dans l’une, Alice est en fauteuil roulant à la fin ; dans

l’autre, elle l’est dès la deuxième illustration.

� Comparaison avec le texte d’origine

A la fin de la lecture de l’album, les enfants ne conçoivent pas qu’Alice puisse être

handicapée sans s’être cassée quelque chose (« elle est tombée du cheval ou de la

balançoire »). Cette idée est très prégnante dans leurs productions.

Il leur a fallu une intervention de ma part pour pousser leur interprétation jusqu’à « elle est

peut-être immobile ou paralysée, handicapée par une maladie, elle a besoin de quelqu’un,

elle ne peut pas faire les mêmes choses que nous ».

• Analyse

De nouveau, les enfants associent le handicap à la maladie (« il est malade, une personne qui

a une maladie, handicapée par une maladie »), à la notion d’accident (« …Alice tomba du

cheval,…Alice tombe et se casse la jambe »), d’incapacité (« ne peut plus marcher, ne peut

pas faire de sport ni courir, ne peut pas manger toute seule ni boire, ne peut pas faire comme

nous (X 3), ne peut pas lire car il ne peut pas acheter de livres, il ne peut pas dessiner ») ou

35

au besoin d’aide (« elle a besoin de quelqu’un, les parents sont obligés de l’aider comme si

c’était un bébé »).

Les représentations semblent plus larges dans cette classe. On retrouve les concepts de :

- handicap social, de pauvreté (« elle n’a pas d’école et n’a rien du tout (pas à

manger, pas d’argent), n’a pas de maison., pas à manger, pas d’argent, pas de

vêtement, pas de chaussures, pas d’école»).

- handicap moteur (« fauteuil roulant (X 3), chaise roulante, béquilles (X 2), bras

cassé (X 2) ou jambe cassée, peut ne plus avoir de jambes du tout (X 2), avoir des

jambes en plastique, peut être immobile ou paralysée »).

- handicap sensoriel (« il ne peut pas lire car il est aveugle, elle peut être

aveugle »).

- handicap mental (« elle ne peut pas écrire ou se souvenir de son nom, ne pas

savoir lire »).

A Clénay, les enfants de cette école s’étaient volontairement et spontanément mobilisés pour

venir en aide aux victimes du tsunami de décembre dernier. Ils avaient confectionné, à la

rentrée des vacances de Noël, des objets qu’ils avaient ensuite vendus aux profit de la Croix

Rouge. Dans le cadre d’une rencontre interchorales, j’ai dû, pendant ce stage, leur apprendre

une chanson intitulée « l’enfant que j’ai dessiné » dont les paroles se réfèrent à la Convention

Internationale des Droits de l’Enfant. Nous avions déjà discuté longuement à ce sujet lors du

débat sur la différence. Ce contexte a sans doute largement contribué à l’enrichissement des

échanges et à l’élargissement des représentations du handicap des enfants de cette classe.

L’enfant A., particulièrement sensibilisé à la maladie de sa petite sœur, a également joué un

rôle moteur.

II, 4°) Bilan

Le vécu scolaire et/ou personnel des enfants paraît influencer très fortement leurs

représentations (pied cassé de la maîtresse P., accident ou décès d’un de leurs proches, petite

sœur malade…).

36

D’après les données recueillies lors de ces diverses séances, dans des contextes et des formes

variés, il semblerait que la majorité des enfant associe le concept de handicap aux notions

d’incapacité, de maladie, d’accident, de souffrance (souvent physique) et au besoin d’aide.

Chaque fois, le handicap moteur est exprimé rapidement et de façon spontanée. Les enfants le

traduisent le plus souvent par le plâtre, le fauteuil roulant ou la canne. Vient ensuite le

handicap sensoriel le plus voyant : la personne aveugle.

Un travail de classe autour de la notion de handicap parait élargir les représentations des

enfants sur le court terme mais quelle(s) influence(s) sur le long terme ? Le choix du support

utilisé paraît également primordial car il induit implicitement l’orientation du travail et de la

réflexion. C’est pourquoi il est fort dommage d’observer ce manque criant de matériel

pédagogique varié proposant d’autres formes de handicap que le handicap moteur.

Les enfants n’évoquent jamais le handicap mental. Celui-ci est généralement discret avec peu

ou pas de signes extérieurs visibles, révélateurs (exceptés les cas de lourdes déficiences ou de

trisomie par exemple). C’est, du reste, le moins médiatisé par la société qui met au devant de

la scène dans ce domaine, systématiquement le handicap moteur (Téléthon, aménagements de

la cité...).

L’idée de réversibilité du handicap, de son caractère ponctuel, bénin, non définitif est

majoritaire chez les petits. Il semble difficile pour les jeunes enfants d’imaginer, de concevoir

le handicap dans la durée. Le concept de handicap, pour eux, semble générer une certaine

angoisse qu’ils tentent de gommer, de minimiser en ajoutant à leurs dessins des éléments

généralement liés au bonheur. La notion de souffrance se rattache certainement à cet état

d’esprit car la douleur se soigne.

II°) Regards de quatre adolescents déficients mentaux sur leur intégration

N’ayant pas eu l’opportunité d’obtenir un stage dans une classe accueillant un enfant

handicapé, j’ai repris contact avec l’IME Bel Air. Cet établissement spécialisé, géré par les

PEP 21, accueille cinquante cinq adolescents de 14 à 20 ans. Quelques-uns bénéficient d’une

intégration en milieu ordinaire. La majorité est scolarisée à l’IME et bénéficie

d’enseignements et de dispositifs professionnalisants.

37

La chef de service et la direction de l’institution se montrèrent immédiatement coopératifs

vis-à-vis de mon projet. Ils m’ont facilité les démarches en demandant l’autorisation à chaque

famille en précisant le cadre de mon travail, son sujet et la préservation de l’anonymat des

entretiens. J’ai ainsi pu interviewer quatre adolescents intégrés au collège ou au CAF.

II,1°) Jeunes de l’IME Bel Air intégrés en milieu scolaire ordinaire

• Objectifs et méthode du recueil des données

Ma démarche visait à recueillir les préoccupations de ces adolescents dits « handicapés », leur

ressenti par rapport à leur intégration, leurs visions du monde extérieur à l’institution et enfin

leurs représentations du handicap. J’ai procédé sous forme d’entretiens individuels d’une

demi-heure à partir du questionnaire suivant :

« 1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?

2°) Où vivais-tu avant ?

3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Depuis quand ? Où es-tu allé à l’école avant ?

4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?

5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?

6°) Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?

7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?

8°) Aimes-tu y aller ? Aimes-tu ce que tu fais là-bas ?

9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?

10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?

11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quel(s) professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?

12°) Qui sont tes copains d’école ?

13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?

14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?

15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ?

16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?

17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?

18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?

19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?

20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ? »

38

Je leur précisais chaque fois l’objectif de notre rencontre, son anonymat, sa confidentialité,

leur droit de refuser de répondre et n’oubliais pas de les remercier chaleureusement de leur

contribution.

• Présentation des interviewés

Afin de faciliter le contact avec les jeunes et d’éviter le maximum d’inhibitions, ma demande

s’est tournée, dans un premier temps, vers deux jeunes filles intégrées en milieu ordinaire.

Elles fréquentaient l’an passé le groupe C de l’internat avec lequel je travaillais. L’une d’entre

elle a refusé de participer à cette rencontre et a évoqué la raison suivante : « je n’ai pas de

problème avec les personnes handicapées ». C’est dommage … car elle avait émis le vœu, en

fin d’année scolaire dernière, de revenir à l’école à l’IME. Son intégration en UPI se déroulait

pourtant plutôt bien tant, sur le plan scolaire que sur celui de son comportement. Néanmoins

elle cumulait beaucoup d’absences lors des périodes d’évaluation. Je n’ai donc pas su (ni l’an

passé, ni cette année) pour quelles raisons elle avait souhaité ce retour complet en institution.

Lors d’un second contact téléphonique, la chef de service m’exposa la manière dont elle lui

avait présenté l’objectif de mon travail. Elle avait mis l’accent sur l’aspect « handicap » de

mon mémoire. La bonne intention de départ d’exposer clairement mes attentes aux jeunes se

révéla finalement bien maladroite. Un entretien ultérieur plus détaillé m’a permis de lui

expliciter plus clairement mon projet et la manière dont je souhaitais qu’elle le présente aux

jeunes. Afin de réprimer toute appréhension de la part des intéressés et tout autre refus

potentiel, il me semblait important de n'aborder dans un premier temps que les deux

éléments suivants : leur scolarisation à l’extérieur de l’IME et leur vie quotidienne

d’adolescent.

La chef de service me proposa, dans un deuxième temps, d’interviewer trois autres jeunes de

l’internat, également scolarisés à l’extérieur de l’institution. J’en connaissais un seul. Notre

première rencontre remontait à l’année 2002 lors d’une animation de prévention tabac à

l’IME. Il venait alors d’arriver à l’internat.

Finalement quatre adolescents (trois garçons et une fille), âgés de 15 à 17 ans acceptèrent les

conditions de cette rencontre. Parmi eux, MA et MI me connaissaient bien et sont

actuellement scolarisés dans la même classe de troisième SEGPA, au collège du Chapitre, à

Chenôve. B fréquente le CAF de Quétigny et E, la classe de quatrième SEGPA au collège des

Lentillères, à Dijon. Ils présentent tous une déficience intellectuelle légère. MI possède, en

39

plus, un handicap physique dû à de lourds problèmes de santé et à son visage déformé. MA

présentait l’an passé au collège, des difficultés relationnelles avec les adultes et les jeunes.

Elle se négligeait et faisait tout pour cacher son côté féminin. Sa situation familiale complexe

(père décédé, oncle devenu beau père, élevée par sa grand-mère…) associée à de grosses

carences éducatives semblent avoir freiné son développement et son entrée dans les

apprentissages.

A propos de MA, la chef de service m’annonça : « lorsque j’ai présenté ton projet à MA, son

visage s’est illuminé. Elle accepte volontiers cet entretien. Cela la valorise beaucoup dans

une période difficile pour elle où elle a du mal à gérer ses difficultés relationnelles et de

comportement. Elle m’a dit avoir gardé un bon souvenir de toi ».

• Témoignages (Cf annexes 4 a, 4 b, 4 c et 4 d)

Le soir de notre rencontre, MA se sent nerveuse et angoissée face à cet entretien dont elle ne

connaît pas le contenu exact. Elle se souvient avoir accepté cet entretien mais appréhende

beaucoup ce moment. Il lui faut un bon quart d’heure avant de se sentir prête. Elle me

demande à plusieurs reprises si l’entretien va durer longtemps.

D’après l’éducatrice référante, MI n’a aucune chance de poursuivre dans la voie de

l’intégration pour des raisons médicales très sérieuses (peu résistant à l’effort). Il devrait

réintégrer l’IME dès l’année prochaine mais ne l’admet toujours pas (ses parents non plus).

Il suit une psychothérapie à l’extérieur depuis 2 ans. Ce suivi l’aide beaucoup à mettre des

mots sur ses douleurs physiques et morales. Il se livre volontiers et m’explique que ça lui fait

du bien d’en parler, qu’il en a besoin pour alléger le poids du regard d’autrui, qu’il se sent

soulagé, débarrassé lorsqu’il a déversé ce trop plein de souffrance.

B et E restent plus sur la réserve et ne souhaitent visiblement pas trop s’étendre sur le plan de

leur ressenti, de leurs sentiments. Je ne pouvais m’attendre à autre chose lors d’une seule et

unique rencontre. Gagner la confiance d’une personne prend du temps…

• Analyse

D’après ces entretiens, ces jeunes fréquentent le milieu scolaire spécialisé depuis leur entrée

en 6ème (sauf pour MB). Chacun vit en institution depuis de nombreuses années et arrive de

40

l’IME des Ecayennes. Exceptés Ma et E, MI et B réussissent à expliquer et à argumenter leur

parcours et leur intégration.

Ils peuvent, en outre, comparer l’école en milieu ordinaire avec celle de l’IME puisqu’ils

connaissent tous des expériences de scolarisation dans les classes spécialisées de l’institution

(pendant les vacances scolaires essentiellement).

Concernant leur intégration, ils expriment tous, les bénéfices qu’ils en retirent (« pour

apprendre, pour faire comme les grands, pour apprendre à grandir en tant que citoyen et pas

comme un sauvage … savoir le pourquoi du pourquoi, c’est plus intéressant, c’est une

formation en alternance avec beaucoup de stages, on fait des trucs plus difficiles, ça

m’apprend plus de choses, j’aime retrouver mes copains là-bas, j’ai des copains d’enfance de

mon quartier que je retrouve au collège »). Sur la manière dont ils la vivent, ils restent très

évasifs (« ça se passe bien ») et n’évoquent aucun problème particulier (si ce n’est MI).

L’école de l’IME ne semble leur convenir ni dans sa forme ni dans ses contenus (« c’est trop

simple, c’est pas la même ambiance, c’est trop jeu, c’est pas assez de l’école, je n’aime pas

aller en atelier, les cours de Mme M. sont beaucoup plus faciles qu’au collège »). Aucun

d’eux ne souhaite retourner à l’IME à plein temps l’année prochaine. Visiblement, cette

intégration leur convient malgré certaines difficultés relationnelles et scolaires. Ils se

projettent tous dans l’avenir et parlent de métiers précis. Excepté MA, ils connaissent tous

approximativement le chemin à parcourir pour atteindre leur objectif professionnel.

Finalement ces jeunes sont comme Alice, des adolescents à part entière, avec leurs jugements

(« les profs sont plutôt sympas, je préfère le prof d’EPS car il est cool, je n’aime pas la prof

de français car elle est sévère et elle hurle tout le temps, c’est nul à chier, j’aime surtout les

maths, je préfère les cours de sciences physiques»), leurs préoccupations et leurs loisirs

(« discuter, écouter de la musique, regarder la télé, me défouler : on court, on embête les

pions, on fait des conneries… on est jeune, on a encore le droit !, jouer au foot, faire du vélo

et du scooter, aller en ville avec des copains »).

A l’instar des enfants du milieu ordinaire interrogés au cours de cette étude, leurs

représentations du handicap se tournent spontanément vers le handicap moteur (« elle ne

peut pas marcher, elle est en fauteuil, c’est une personne qui est en déficience de quelque

chose, un membre ou un organe (un œil ou un bras par exemple ») avec la notion

d’incapacité (« c’est quelqu’un qui n’arrive pas à faire des choses. Elle ne peut pas faire

41

comme nous ») et de souffrance morale (« c’est une personne malheureuse »). Seul MI

affirme côtoyer des personnes handicapées à l’IME. E ne sait définir le handicap et n’a qu’une

envie : quitter l’IME l’année prochaine (« j’en ai marre de l’internat, c’est ma sixième

année »).

A la dernière question concernant la définition du handicap, MI ne fait plus allusion à son cas

personnel alors qu’il se qualifie lui-même de personne handicapée en amont de l’entretien

(« après mon école primaire, je voulais aller en 6ème jusqu’en 3ème normales mais du fait de

mon physique, de mon handicap et de mes difficultés scolaires, j’ai été envoyé en 6ème

SEGPA »). Face à cette question brutale, il se contente de se retrancher, comme tout le

monde, dans le domaine du handicap moteur ou physique et n’aborde pas la question de la

déficience intellectuelle.

Comme les jeunes du milieu ordinaire, ces adolescents ne mentionnent jamais le handicap

mental pourtant très présent dans leur quotidien institutionnel. Mis à part MI, ils n’évoquent

ni leurs difficultés ni leur souffrance. Ils ne s’identifient pas, ne se qualifient pas de personne

handicapée. MA me disait l’an passé lors des sorties VTT qu’elle ne voulait pas mettre son

casque de vélo (« on est pas des gogols ! »). Plusieurs hypothèses à cela : incapacité à

exprimer cette réalité du handicap, inconscience de leur état, problème de confiance en moi

ou souffrance trop difficile à exprimer, à avouer à autrui et à soi-même ?… J’aurais tendance

à valider les deux dernières suppositions…

II,2°) Point de vue d’un Educateur Spécialisé

• Rôle de l’Educateur Spécialisé du collège du Chapitre

Le collège du Chapitre accueille une vingtaine d’adolescents handicapés issus de six

institutions spécialisées différentes (IME Bel Air, IME des Ecayennes, Institut Educatif et

Thérapeutique de Domois, SESSAD de Bel Air et de Ste Anne, Hôpital de jour de Chenôve).

Dans ce collège, un éducateur spécialisé en formation a pour mission de faire le lien entre

l’établissement scolaire et les institutions spécialisées accueillant les jeunes intégrés au

collège. Il garantit la cohérence entre le projet éducatif de l’institution et le projet

pédagogique de l’établissement. Il relaie ces divers projets dans le cadre d’un suivi individuel

des jeunes. Ce nouveau dispositif, à l’essai cette année, affirme la volonté du double

42

partenariat milieu ordinaire / milieu spécialisé dans le cadre d’un travail commun, au profit

des jeunes handicapés et de leur intégration dans la société. Sa fonction apparaît comme très

structurante et sécurisante pour les adolescents intégrés.

J’ai rencontré D. Dole sur la proposition des équipes de l’IME Bel Air afin de mettre en

parallèle ses propos avec ceux de MA et MI, scolarisés dans cet établissement.

• Son regard sur la SEGPA

D. Dole observe une certaine ségrégation, discrimination entre le secteur général et la

SEGPA. Les jeunes se définissent auprès de lui comme « les gogols du collège, les cas

sociaux ». Les communications, les échanges entre jeunes du secteur général et jeunes de

SEGPA lui paraissent rares « tout se passe comme si deux mondes différents vivaient l’un à

côté de l’autre, sans réel contact ». La cour est visiblement investie par les deux secteurs dans

deux parties géographiques distinctes. Ce n’est pas ce qui ressort des propos des jeunes.

• Son point de vue sur l’intégration de MA et de MI

MA semble avoir transféré ses problèmes de comportement par rapport à la situation de l’an

passé. Ses difficultés apparaissent actuellement au niveau de ses relations avec ses camarades

de l’internat. En cours, elle reste discrète, effacée, tout comme l’année dernière. Elle écoute

mais ne participe pas. Actuellement MA donne une image positive d’elle-même. Je l’ai trouvé

moi-même changée. Elle a perdu du poids et semble prendre plus soin d’elle. Sa compagne de

chambre à l’internat influence de façon positive sa féminité. Son estime personnelle

s’améliore. Elle a, du reste, effectué un très bon stage professionnel à la maison de retraite de

Chenôve (cuisine et service des plats aux personnes âgées). D. Dole mentionne encore

quelques conflits et violences physique et verbale au collège sur les temps de demi-pension.

Néanmoins, MA a mûri. « Pendant les permanences, j’avance mes devoirs. L’année dernière

je bavardais mais cette année, j’ai grandi ! » me dit-elle.

L’ensemble des difficultés de MI est lié à son physique. Il n’a effectivement pas de copains

dans sa classe et d’une manière générale, ses amis sont tous beaucoup plus jeunes que lui (4 à

5 ans de moins). D. Dole confirme ses propos (« j’ai un peu peur du regard des autres vis-à-

vis de mon physique, les gens sont complètement cons à mon égard. A chaque fois, je ressens

comme une brûlure. Ce que les gens ressentent en me regardant, c’est une peur, comme si

43

j’allais les manger. Ca me rend agressif. Mon physique, ça m’empêche de progresser…je dois

me faire opérer de la mâchoire l’année prochaine. Après, je pourrai aller plus loin »). Les

jeunes du collège le traitent de « sale macaque, de gueule de singe » (ce qui arrive également

à l’IME). Sa santé fragile entravera son intégration future. Le bilan de son stage

professionnel, plutôt négatif, confirme de grosses difficultés relationnelles et de résistance

physique. MI recherche souvent le contact avec l’adulte ce qui ressort également de

l’entretien.

II, 3°) Quelques précisions sur les SEGPA

En Côte-d’Or, quinze classes de SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel

Adapté) se répartissent dans les collèges du département. Elles prennent en charge des

adolescents en difficultés scolaires profondes et persistantes, généralement identifiées dès la

moyenne section. Ces jeunes y sont orientés sur proposition de la CCSD (Commission de

Circonscription du Second Degré) lorsque l’école ordinaire ne peut plus offrir de réponse

satisfaisante pour stopper le processus de marginalisation. 20% du public accueilli en SEGPA

relève du secteur spécialisé (intégration d’enfants handicapés tels que MB et ML par

exemple). Professeurs des écoles spécialisés, professeurs de lycées et collèges et professeurs

de lycées professionnels se partagent le temps d’enseignement. Ce dernier se professionnalise

à partir de la quatrième. Près de 80% des élèves issus de SEGPA poursuivent leur cursus

scolaire en CFA ou lycées professionnels. Environ 9% réintégrent des structures spécialisées.

Un très faible pourcentage trouve un emploi. Les autres quittent l’école après 16 ans sans

aucun projet de vie (cf annexe 5).

On note au moins un redoublement chez chacun de ces jeunes dont un sur deux concerne le

CP. Ces élèves n’ont connu, avant leur arrivée en SEGPA, que l’échec scolaire. L’école est,

pour eux, synonyme de souffrance et de déplaisir. S’ajoutent à cela un parcours familial

chaotique (difficultés sociales, économiques et /ou psychologiques récurrentes) et une crise

d’adolescence fleurissante. L’enseignant doit alors toujours garder à l’esprit l’ensemble de ces

composantes pour maîtriser sa classe.

Afin de redonner l’envie d’apprendre aux adolescents de SEGPA, les enseignants doivent

user de plusieurs stratégies basées sur le principe de la réussite individuelle des élèves :

adaptation de la pédagogie, travail sous contrat individuel, pédagogie de projet. Absence de

liens entre les séances et entre les disciplines mais également incompréhension de l’implicite

44

représentent, désormais, les grandes difficultés clairement identifiées pour les jeunes de cette

section.

II, 4°) Petite réflexion sur l’intégration

Certains handicaps posent des problèmes spécifiques et l’intégration scolaire systématique

semble parfois impossible voire néfaste pour les différentes parties concernées.

J.P. Garel nous met en garde sur l’intégration scolaire des enfants handicapés lorsque le

maître de la classe ordinaire n’est pas volontaire : « La tolérance (de l’intégration) peut-être

plus chagrine que bienveillante si l’enseignant n’accueille l’enfant que parce qu’il y est

obligé (…). Il ne faut pas s’attendre à des efforts d’adaptation pédagogique et donc à ce que

l’élève parvienne à des apprentissages conséquents. La retenue peut aussi se manifester par

de l’indifférence. La présence d’un enfant handicapé à son cours ne provoque ni compassion

ni mauvaise humeur chez l’enseignant indifférent. Il accepte d’autant mieux la situation qu’il

ne s’occupe pas particulièrement de l’enfant qui risque donc de se trouver marginaliser ».

Il ne s’agit pas, à travers l’intégration, de gommer le handicap et les différences afin de tendre

vers la normalisation. L’intégration doit viser le plein épanouissement et l’autonomie de la

personne en lui proposant des activités particulières. Sa reconnaissance, dans tout ce qu’elle

est, contribue à une meilleure acceptation par la société tout entière.

Il n’y a pas aujourd’hui plus de personnes handicapées qu’auparavant mais la société les

« cache » moins, le regard et les attitudes changent, la prise en charge s’améliore

(Encyclopedia Universalis).

45

CONCLUSION

Au terme de ce mémoire, le bilan général pourrait se résumer à l’égalité suivante : pour les

enfants scolarisés en milieu ordinaire et les adolescents déficients mentaux interviewés,

« handicap égal handicap moteur ». Un seul jeune a abordé la notion de handicap mental.

Ceci ne fait que confirmer mes impressions subjectives initiales, mes à priori. D’autre part,

mes divers échanges avec les adultes de mon entourage tendraient à démontrer que le panel

réduit des représentations obtenu à travers cette étude ne caractériserait pas uniquement le

monde de l’enfance mais, tout simplement, la pensée de la majorité des citoyens, adultes ou

jeunes, handicapés ou non.

Depuis toujours, le handicap mental renvoie à une peur, une appréhension. « Cette image

nous met en situation de crise : elle exhibe notre normalité, expose notre conformité… » (C.

Gardou, A. Kerzlan). « Les personnes porteuses de ce handicap demeurent encore

aujourd'hui les plus mal tolérées surtout lorsqu’elles font assez de progrès pour se réinsérer

dans une vie active. Un malade emmuré dans son délire est relativement bien accepté

puisqu’on peut l’ignorer et par-là s’en préserver. Mais il inquiète s’il s’efforce de sortir de

l’imaginaire et de la ségrégation. » (Encyclopaedia Universalis).

Bien que les mentalités évoluent vers une plus grande tolérance, un effort de communication

demeure et l’école a un grand rôle à jouer en ouvrant le dialogue sur ce sujet !

Je n’ai pas eu l’occasion d’accueillir d’enfants handicapés dans ma classe durant l’ensemble

de mes stages. Ma question concernant l’influence de l’intégration d’un jeune handicapé sur

les représentations des enfants demeure donc, à ce jour, sans réponse. Néanmoins je suis

intimement convaincue que le contact régulier avec une ou plusieurs personnes handicapées

(à l’école ou à l’extérieur) représente un des moyens efficaces pour élargir les conceptions des

jeunes, au-delà du handicap moteur. A ce stade, il serait donc intéressant de poursuivre cette

problématique et de la généraliser aux classes accueillant des enfants handicapés mentaux

notamment. Nous pourrions alors mesurer, par comparaison, le bénéfice d’une telle

confrontation régulière.

46

Par ailleurs, la réalisation de ce mémoire m’a apporté beaucoup de plaisir et m’a permis

d’affiner ma connaissance du monde du handicap. En cette fin d’année de formation, je

demeure extrêmement motivée pour enseigner en secteur spécialisé. J’ai d’ailleurs orienté

dans ce sens la majorité de mes vœux d’affectation pour la rentrée prochaine.

Au cours de mes semaines de stage en milieu ordinaire, j’ai également pu apprécier au

combien l’hétérogénéité des classes représente un obstacle difficile à gérer pour l’enseignant.

J’imagine qu’elle est d’autant plus présente et accentuée en milieu spécialisé. Cette

problématique nécessitera, de ma part, une réflexion poussée et une organisation rigoureuse

avant, pendant et après la classe. La mise en œuvre d’une pédagogie différenciée, réfléchie et

adaptée aux difficultés ou handicaps de chacun devrait permettre à chaque enfant de réaliser

des progrès et d’acquérir plus d’autonomie dans ses apprentissages… C’est du moins ma

conviction d’enseignante en début de carrière !

Enfin, je crois que d’une manière ou d’une autre, ce mémoire orientera ma future pratique

professionnelle vers une écoute encore plus attentive, une meilleure prise en compte de la

souffrance des jeunes en situation de handicap et une sensibilisation systématique et citoyenne

des enfants du milieu ordinaire, confrontés ou non à une intégration.

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BIBLIOGRAPHIE

Articles Internet

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Jacqueline LIEGEOIS et Christine MAGNIN de CAGNY, formatrices au CNEFEI de

Suresnes.

� Scolarisation des jeunes handicapés - guide à destination des familles - Handiscol’ -

Ministère de la Jeunesse, de l’Education et de la Recherche.

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Spéciale - Intégration scolaire et partenariat.

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Dictionnaires et encyclopédies

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� Trésor de la Langue Française - Dictionnaire de la Langue du XIX et du XX siècles, tome

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48

Revues et mémoires

� Ethique, éducation et handicap - C. Gardou, J.P Garel et A. Kerzlan in « La nouvelle

revue de l’AIS », n° 19, édition CNEFEI, 2002.

� L’intégration des enfants au comportement difficile - L. SARTELET, mémoire PE2,

IUFM de Bourgogne, 2004.

Supports pédagogiques

♦ Alice sourit - Jeanne WILLIS (auteur) et Tony ROSS (illustrateur), roman à partir de 6

ans, éd. Gallimard jeunesse, 2002.

♦ Benji - Guido Van Genechten (auteur, illustrateur), album à partir de 4 ans, éd. Milan,

1999.

♦ Etre aveugle - Collection « Le bibliobus », éd. Istra, 1987.

49

LEXIQUE DES SIGLES UTILISES

AIS : Adaptation et Intégration Scolaire

AVSi : Auxiliaire de Vie Scolaire pour l’intégration individualisée

CAMSP : Centre d’Aide Médico-Social Précoce

CAPA - SH : Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les

enseignements adaptés et la Scolarisation des élèves en situation de

Handicap

CAT : Centre d’Aide par le Travail

CCPE : Commission de Circonscription Pré-élementaire et Elémentaire

CCSD : Commission de Circonscription du Second Degré

CDES : Commission Départementale de l’Enseignement Spécial

CIF :Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé

CIH1 : Classification Internationale du Handicap (première version)

CIH2 : Classification Internationale du Handicap (deuxième version)

CLIS : Classe d’Intégration Scolaire

CMPP : Centre Médico Psycho Pédagogique

CNED : Centre National d’Enseignement à Distance

COTOREP : Commission Technique d’Orientation et de Reclassement professionnel

DDASS : Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales

IME : Institut Médico Educatif

IMP : Institut Médico Pschychologique

IMPRO : Institut Médico Professionnel

IR : Institut de Réeducation

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

RASED : Réseau d’Aide Spécialisé aux Enfants en Difficultés

SEGPA : Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté

SESSAD : Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile

UPI : Unité Pédagogique d’Intégration

50

ANNEXES

51

INDEX DES ANNEXES

Annexe 1 a : Fiche de préparation - Classe moyens - grands - école Devosge

Annexe 1 b : Dessins des grands - école Devosge

Annexe 1 c : Conceptions initiales des moyens - école Devosge

Annexe 1 d : Représentations des grands, 4 mois plus tard - école Devosge -

Annexe 2 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux

Annexe 2 b : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux

Annexe 3 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Clénay

Annexe 3 b : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay

Annexe 3 c : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay

Annexe 4 a : Questionnaire d’interview de MA - IME Bel Air

Annexe 4 b : Questionnaire d’interview de MI - IME Bel Air

Annexe 4 c : Questionnaire d’interview de B - IME Bel Air

Annexe 4 d : Questionnaire d’interview de E - IME Bel Air

Annexe 5 : Informations générales sur les SEGPA

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Annexe 1 a : Fiche de préparation - Classe moyens - grands - école Devosge

Discipline : VIVRE ENSEMBLE Titre : LE HANDICAP

Niveau : GS Durée séance : 30 minPlace dans la progression : séance 1

Objectif : - recueillir les représentations du handicap chez de jeunes enfantsPré-requis : - écouter, comprendre et interpréter un poème - faire appel à des représentations mentales, les traduire par le dessin - participer à un débat, respecter la parole et l’opinion de chacun

Matériel : - Poème « l’enfant sourd muet », photo de la maîtresse P. (pied dans le plâtre),livre « être aveugle », matériel de dessin

ORGANISATION DUREE DEROULEMENT/ CONSIGNES

1) langage collectif

2) travail individuel

20’

10’

Echanges à partir des questions :De quoi parle ce poème ?Qu’avez-vous compris ?Que veulent dire les termes « sourd », « muet »,« handicapé » ?Où vont à l’école ces enfants ?Comment vivent ces enfants ?

Connaissez-vous d’autres handicaps, d’autres différences ?A votre avis, quels sont les handicaps qui se voient le plus ?qui empêchent le plus de vivre normalement ?

Consigne :Dessiner un enfant handicapé à partir de tout ce que l’on adit ensemble

Bilan

Des échanges riches et nombreux. Néanmoins aucun enfant n’aborde le sujet du handicapmental. Il semblerait que le pied dans le plâtre de la maîtresse P. induise les représentationscar l’événement semble encore très présent dans la tête des enfants ( ? ? ?)Dessins pas toujours évocateurs mais la plupart traduisent un handicap moteur (fauteuilroulant) ou sensoriel (aveugle), sujets abordés et discutés longuement sur le temps de langagecollectif. Aucune allusion à l’enfant sourd-muet du poème.

53

Annexe 1 b : Dessins des grands - école Devosge

L : « C’est une personne aveugle JS : « C’est une personne qui ne peut pas

avec sa canne » marcher. Elle est en fauteuil roulant »

Z : « il est dans un fauteuil C : « C’est une personne aveugle avec

électrique » une personne en fauteuil »

54

Annexe 1 c : Conceptions initiales des moyens - école Devosge

M : « C’est un enfant, il a

une canne, c’est un petit

enfant qui est déjà un peu

très vieux. »

« un dinosaure gentil, pas

handicapé »

C : « C’est un enfant handicapé… la canne I : « un bonhomme

lui sert à marcher car il a mal aux jambes » handicapé, il ne peut pas

marcher, il s’est cassé les

jambes. Il ne pourra

jamais marcher. Ce sont

des jambes en bois »

L : « C’est un siège roulant. L’enfant est assis dedans car il a mal aux 2 pieds. Il va guérir »

55

Annexe 1 d : Représentations des grands, 4 mois plus tard - école Devosge -

Z : « Il a une main cassée et un pied cassé. S : « Une personne handicapée dans

Il a « fait » un accident fort. Il sera toujours un siège. Il a mal aux jambes. Il ne

handicapé. Sa main et son pied ne repousseront pas » peut pas marcher. Je ne sais pas s’il

pourra marcher un jour. »

E : « Je ne sais pas ce que veut dire handicapé » JS : « C’est mon pépé avec son plâtre. Il levait le

pied et il marchait avec ses cannes. Il ne marchait

pas souvent. Ca veut dire qu’il était déjà vieux. »

56

Annexe 2 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux

Discipline : VIVRE ENSEMBLE Titre : LE HANDICAP

Niveaux : CP / CE1 Durée séance : 45 minPlace dans la progression : séance 1

Objectif : - Recueillir les représentations des enfants sur le handicapPré-requis : - Ecouter, comprendre et interpréter un petit album simple - Prendre la parole devant le groupe, participer à un débat - Respecter la parole et l’opinion de chacun

Matériel : - Album « Alice sourit » - Tableau

ORGANISATION DUREE DEROULEMENT/ CONSIGNES

1/ Présentation

2/ Explication detexte

3/ Brainstorming

10 ’

10 ’

10’

Me présenter. Dire combien de temps et combien defois nous allons travailler ensemble, puis lire l’album

Qu’avez-vous compris du livre ? Que raconte-t-il,qu’avez-vous remarqué ? Qu’est-ce qu’il nousexplique ?Laisser parler, orienter, corriger les idées fausses, lesmauvaises interprétations. Essayer de faire dire le motHandicapé et de faire dégager l’idée maîtresse (unenfant handicapé est un enfant comme un autre, ilpeut faire beaucoup de choses comme vous, même sion doit parfois l’aider pour danser, se déplacer parexemple).

Ecrire le mot Handicapé au tableau et recueillir toutesleurs idées à ce sujet.

Bilan / observations :

Bon accueil et adhésion de la part du groupe.Pendant la lecture de l’album, bonne écoute, les enfants prennent du plaisir (« il est bien celivre », « tu nous laisseras ce livre après ? »…. )Concernant l’interprétation : les enfants n’avaient pas remarqué qu’Alice était en fauteuilroulant sur la dernière illustration - idée maîtresse incomprise, le terme « handicapé » est longà venir.Brainstorming : handicap moteur dominant mais handicap sensoriel évoqué une fois, idées desouffrance, de maladie, d’incapacité, notion d’aide

57

Annexe 2 b : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux

Discipline : VIVRE ENSEMBLE Titre : LE HANDICAP

Niveaux : CP / CE1 Durée séance : 45 minPlace dans la progression : séance 2

Objectif : - Réaliser un poème collectif sur le thème du handicap à partir d’un exemplePré-requis : - Faire appel à des représentations mentales, les traduire à l’oral puis par écrit - Ecouter, comprendre et interpréter un petit poème

- Travailler en groupe

Matériel : - Poème « l’enfant sourd - muet » - Affiche du brainstorming - Tableau

ORGANISATION DUREE DEROULEMENT/ CONSIGNES

1/ Rappels

2/ Lecture du poème

3/ Travail de groupe

4/ Mise en commun

5 ’

10 ’

10 ’

20 ’

Rappeler ce qui a été fait la dernière fois. Expliquer laséance d’aujourd’hui.

Lecture par un élève de CE1.Qu’avez-vous compris de cette poésie ? Que raconte-t-elle ? Qu’est-ce qu’elle nous explique ?Bien souligner que ce poème va nous servir desupport pour faire un autre poème à partir de ce qu’ilsont dit la fois précédente.Bien étudier la structure de la poésie (rimesnotamment)

Faire 2 groupes avec CP et CE1 mélangés. Les laissertravailler en passant d’un groupe à l’autre.

Faire lire les productions des 2 groupes. Essayer deles mettre ensemble pour ne faire qu’un seul poème sipossible.

Bilan / observations :

Globalement, respect des consignes (2 textes produits, rimes, utilisations des affichages)Un groupe en difficulté et lent à produireLes CP ont du mal à proposer des idéesPeu de temps pour la mise en commun

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Annexe 3 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Clénay

Discipline : VIVRE ENSEMBLE Titre : LE HANDICAP

Niveau : CE1 Durée séance : 45 minPlace dans la progression : séances 1 et 2 chacune

Objectifs : - Recueillir les représentations des enfants sur le handicapPré-requis : - Travailler en groupe

- Raconter une histoire à partir d’illustrations- Ecrire une histoire

Matériel : - Album « Alice sourit » et illustrations indépendantes extraites de l’album- Feuilles A3, ordinateur

ORGANISATION DUREE DEROULEMENT/ CONSIGNES

1/ Présentation dutravail

2/ Production d’écritpar groupe

3/ Correction

4/ Mise en commun

5/ Mise en pageinformatique

6/ Lecture de l’album

7/ Présentation auxCP

10 ‘

20 ’

5’

15 ‘

15 ‘

15

10’ ‘

Constituer et installer les groupes de travail (4 + 5)Distribuer 4 illustrations extraites de l’album (3différentes et 1 identique : Alice dans son fauteuil)Donner les consignesMettez vous d’accord pour mettre les illustrationsdans l’ordre qui vous convient, écrivez l’histoirecorrespondante et donnez lui un titreFaites le travail au brouillon

Production d’écrit en autonomie - Débat etdistribution des tâches dans le groupe

Correction du brouillon pour chacun des groupes

Présenter votre histoire à l’autre groupe au tableauQuelles sont les points communs et les différences ?

Aller taper votre texte par groupe sur l’ordinateurpuis découper les légendes et coller les sous lesillustrations - Afficher votre travail au coinregroupement

Lecture de l’album par la maîtresseL’histoire ressemble-t-elle à la vôtre ? Pointscommuns ? Différences ? Que nous raconte ce livre ?

Expliquer aux CP votre travail

Bilan / observations :Ce travail a fait suite à 2 débats sur la différence et le handicap. Détails p 32

59

Annexe 3 b : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay

ALICE A L’ECOLE

1 - Alice est à l’école et la maîtresse 2 - Alice rentra chez elle et elle a fait de la

vient voir si elle a juste. de la peinture. Elle en a mis partout.

3 - Alice alla faire du cheval avec sa 4 - Elle se retrouva à l’hôpital puis rentra

maman et elle tomba du cheval. à la maison en fauteuil roulant.

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Annexe 3 c : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay

ALICE SE FAIT BOBO

1 - Un jour, Alice fait de la balançoire. 2 - Après Alice est allée à l’hôpital. Elle

Elle tombe et se casse la jambe. se fait soigner et une fois soignée, elle

se retrouve dans un fauteuil roulant.

3 - Alice et ses amis font de la flûte et 4 - Alice pleure car elle n’a pas d’

du tambour. instrument. Alors elle se met à

faire des bateaux.

61

Annexe 4 a : Questionnaire d’interview de MA - IME Bel Air

Date : 08 février 05Prénom : MA Etablissement scolaire : Collège Le ChapitreAge : 15 ans Classe : 3ème SEGPA

1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?1an et demi

2°) Où vivais-tu avant ?IME des Ecayennes pendant 9 mois

Avant, chez moi

3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Depuis quand ? Où es-tu allée à l’école avant ?En ce moment, au collège du Chapitre à Chenôve (depuis l’an passé en 4ème)

6ème et 5ème au collège BachelardEcole primaire au Clos Chauveau

4°) Es-tu déjà allée à l’école à l’IME ? Quand ?Toujours scolarisée à l’extérieur. Je vais à l’école à l’IME pendant les vacances scolaires

(atelier blanchisserie, français, maths, lecture et EPS)

5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?Pour apprendre sinon je ne sais pas

6°) Qui en a fait la demande ?Je ne sais pas mais je veux continuer à aller à l’extérieur

7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?Je préfère aller au Chapitre. Je n’aime pas aller en atelier à l’IME en blanchisserie. J’ai

demandé à changer pour aller en atelier cuisine. Les cours de Mme M. à l’IME sontbeaucoup plus faciles qu’au collège.

8°) Aimes-tu y aller ? Aimes-tu ce que tu fais là-bas ?Oui - J’aime surtout les maths

9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?Ca se passe bien. Je me sens bien au collège.

10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?Atelier hygiène - service (lundi toute la journée + mardi et vendredi)

Maths, français, musique, anglais, hist/géo, arts plastiques, EPS, sciencesJe préfère les maths - Parce que j’aime ça

62

11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quels professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?Les profs sont plutôt sympas. Je préfère le prof d’EPS car il est cool, nous laisse faire ce que

l’on veut, ne dit rien quand on n’a pas nos affaires.Je n’aime pas la prof de français car elle est sévère et elle hurle tout le temps.

12°) Qui sont tes copains d’école ?Beaucoup de copains dans ma classe

13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?Oui, surtout en 5ème 2

14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?Je discute c’est tout.

Pendant les permanences, j’avance mes devoirs(l’année dernière je bavardais mais cette année j’ai grandi)

15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ? Pourquoi ?Au collège, c’est Séverine de l’IME

A l’IME, c’est Jessica

16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?Je ne sais pas encore

17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?Non - Je n’ai vraiment pas envie

18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?Serveuse, mais je ne sais pas ce qu’il faut que je fasse

19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?A l’IME, écouter de la musique - Chez moi, regarder la télé.

20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?C’est une personne malheureuse.

Elle ne peut pas marcher, elle est en fauteuil.Je n’en connais pas.

63

Annexe 4 b : Questionnaire d’interview de MI - IME Bel Air

. Date : 10 Février 05Prénom : MI Etablissement scolaire : Collège du ChapitreAge : 17 ans Classe : 3ème SEGPA

1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?2 ans

2°) Où vivais-tu avant ?A l’IME Les Ecayennes (pendant 3 ans) et avant chez moi

(arrivée à l’IME correspondant à l’entrée en 6ème)

3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Où es-tu allé à l’école avant ?Au collège du Chapitre depuis la 6ème - Avant école primaire à Pagny

4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?Uniquement pendant les vacances scolaires ou les absences (atelier menuiserie).

Mais c’est nul à chier ! Je n’aime pas y aller

5 -6°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ? Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?

Après mon école primaire je voulais aller en 6ème jusqu’en 3ème normales mais du fait demon physique, de mon handicap et de mes difficultés scolaires, j’ai été envoyé en 6ème SEGPA

7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?Je préfère le Chapitre. A l’IME, c’est pas pareil. C’est pas la même ambiance. C’est trop

« jeu » - C’est pas assez de l’école

8°) Pourquoi aimes-tu aller là-bas ?Pour faire comme les grands -

Pour apprendre à grandir en tant que citoyen et pas comme un sauvage

9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?Ca se passe bien mais j’ai un peu peur du regard des autres vis-à-vis de mon physique -

Les gens sont souvent complètement «cons » à mon égard. A chaque fois, je ressens commeune brûlure. Ce que les gens ressentent en me regardant c’est une peur, comme si j’allais les

manger.Ca me rend souvent agressif. Mon physique… ça m’empêche de progresser. Voussavez quand on a passé 12 heures sur une table d’opération ! C’est ma grande cicatrice. Ils

m’ont ouverts pour mon diaphragme. Je dois me faire opérer de la mâchoire l’annéeprochaine. Après je pourrai aller plus loin.

10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?Atelier hygiène - service (lundi toute la journée + mardi et vendredi)

Maths, français, musique, anglais, hist/géo, arts plastiques, EPS, sciencesJe préfère les cours de sciences physiques -

j’ai toujours aimé les sciences, savoir le pourquoi du pourquoi.

64

11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quel(s) professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?Oui - Je ne préfère pas de profs en particulier. J’ai de bonnes relations avec eux

12 -13°) Qui sont tes copains d’école ? Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?

Je n’ai aucun copain dans ma classeSinon j’en ai 2 en 5ème SEGPA, 3 en 4ème normale et tous les garçons de 6ème

14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?Récréations : je discute et je me défoule, (on court, on embête les pions, on fait des

conneries… ben oui, on est jeune, on a encore le droit !)Permanences : je bosse et je fais mes devoirs

Entre 12 et 14h : je fais des clubs ou je vais au CDI

15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ?Au collège : la CPE

A l’IME : la chef de service

16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?CAP fleuriste (ma mère travaille dans un magasin de fleurs)

17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?Non jamais…sauf si mes résultats sont trop faibles

18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?Fleuriste - Je crois qu’il faut un CAP, un BEP, un bac pro puis les grandes écoles mais je ne

me suis pas encore renseigné.

19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?Ecouter de la musique, dormir et faire des conneries

20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?C’est une personne qui est en déficience de quelque chose (un membre ou un organe, un œil

ou un bras par exemple). Oui j’en connais à l’IME…

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Annexe 4 c : Questionnaire d’interview de B - IME Bel Air

. Date : 08 Février 05Prénom : B. Etablissement scolaire : CFA QuétignyAge :16 ans Classe : CPA (Classe Préparatoire

à l’apprentissage)

1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?Depuis novembre 2003

2°) Où vivais-tu avant ?A l’EMPP d’Essey (interne) et avant à l’école primaire de Pouilly-en-Auxois

3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Où es-tu allé à l’école avant ?Au CFA de Quétigny - Avant à l’EMPP (atelier Serre horticole)

4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?L’an passé de novembre à juin - classe de Mme Magnier (atelier paysagiste)

5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?Pour apprendre un métier, avoir un CAP

6°) Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?Mme M. l’an passé car de bons résultats au CFG. Je devais aller en SEGPA mais j’étais trop

vieux alors ça ne valait pas le coup.

7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?Je préfère aller cette année au CFA. C’est plus intéressant.

C’est une formation en alternance avec beaucoup de stages ( de 1 à 3 semaines)

8°) Aimes-tu y aller ? Aimes-tu ce que tu fais là-bas ?Oui, j’aime retrouver les copains là-bas

9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?Bien, ça se passe bien

10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?Français, maths, EPS, biologie humaine et végétale, monde actuel, anglais, arts plastiques

Je préfère les maths. J’ai des difficultés en biologie car je n’en ai jamais fais avant.

11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quels professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?Ils sont plutôt sympas. Je préfère la prof de français

car elle ne s’énerve pas tout de suite. Elle est plus calme que les autres

12°) Qui sont tes copains d’école ?Tous les garçons de ma classe

13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?Oui, 2 qui sont en BEPA et quelques-uns en CAP

66

14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?Pendant la récré, on discute

Entre 12 et 14h, on joue au baby ou au foot avec les copains de ma classe

15°) Quelle est ta personne préférée au CFA ? et à l’IME ?Au CFA, Arnaud (copain de ma classe) et la prof de français

Il n’y a pas d’autres jeunes de l’IME au CFA avec moiA l’IME, Emra et Mickaël et Franck

16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?CAP paysagiste au CFA de Quétigny

(métier découvert grâce à l’IME Bel Air)

17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?Non parce que j’ai choisi une voie professionnelle.

Si je trouve un maître de stage, je peux aller en CAP car j’ai des résultats satisfaisants.

18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?Paysagiste. Oui, je dois passer mon CAP puis un BEP puis un bac pro si je peux.

J’ai envie d’aller jusque là

19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?Jouer au foot - M’occuper des vaches chez mon père - Faire du vélo et du scooter

20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?C’est quelqu’un qui n’arrive pas à faire des choses.

Elle ne peut pas faire comme nous parce qu’elle est en fauteuil.Je n’en connais pas.

67

Annexe 4 d : Questionnaire d’interview de E - IME Bel Air

Date : 10 février 05Prénom : E. Etablissement scolaire : Collège Les LentillèresAge : 15ans Classe : 4ème SEGPA

1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?Septembre 2004

2°) Où vivais-tu avant ?A l’IME les Ecayennes

3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Où es-tu allé à l’école avant ?Collège Les lentillères - Avant collège Bachelard à Fontaine D’Ouche (6ème et 5ème)

changement pour choix des ateliers - Ecole primaire au Parc de la Colombière

4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?Uniquement pendant les vacances ou quand absence des profs au collège (atelier peinture)

5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?Non

6°) Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?J’ai voulu aller en 6ème au collège.

7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?Je préfère Les Lentillères car on fait des trucs plus difficiles -

Ca m’apprend plus de choses qu’ici (à l’IME, c’est trop simple)

8°) Pourquoi aimes-tu aller là-bas ?Pour les matières

9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?Ca se passe bien

10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?Maths, français, anglais, musique, EPS, arts plastiques,

Sciences, atelier plomberie / électricité

11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quel(s) professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?Oui surtout ma prof principale (français) car elle nous fait des trucs bien,

elle est sympa avec nous - On travaille bien avec elle.

12°) Qui sont tes copains d’école ?J’ai des copains d’enfance de mon quartier que je retrouve au collège.

13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?Certains de mes copains sont dans ma classe - Les autres sont ailleurs et pas en SEGPA

68

14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?Récréation : je discute

Permanences : je fais mes devoirs si j’en ai sinon je lis un livreEntre 12 et 14h : je joue au foot

15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ?Mes copains au collège

Les éducateurs du groupe D et mes copains (groupe D et autres)

16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?Etre externe. J’en ai marre de l’internat (c’est ma sixième année)

Passer en 3ème et faire un stage

17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?Non je n’ai pas envie. Normalement ça ne devrait jamais arriver

18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?Plombier - Passer un CAP après je ne sais pas

19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?Du sport et des activités (à l’IME)

Chez moi, aller en ville avec des copains

20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?Je ne sais pas

69

Annexe 5 : Informations générales sur les SEGPA

SEGPAOrganisation de l’enseignement par classe d’environ 16 élèves

30 heures d’enseignement

dont 12 à 14 h de formation

professionnelle+ stages en entreprise

28 heures d’enseignement dont 8 à 10 h de

formation professionnelle

25 heures d ’enseignement

général

25 heures d ’enseignement

général

3éme4éme5éme6éme

Cycle d’orientation

Cycle centralCycle d’adaptation

30 heures d’enseignement

dont 12 à 14 h de formation

professionnelle+ stages en entreprise

28 heures d’enseignement dont 8 à 10 h de

formation professionnelle

25 heures d ’enseignement

général

25 heures d ’enseignement

général

3éme4éme5éme6éme

Cycle d’orientation

Cycle centralCycle d’adaptation

Livret d’attestation des compétences en 4éme-3éme établi à partir des référentiels des CAP

Après la SEGPA …

1,05Insertion dans le monde du travail

2,11Réorientations sociales, éducatives

2,46Réorientations médico-éducatives et sanitaires

4,21MIJEN (CIPPA)

38,25CFA

37,54Lycées Professionnels

% 3émeSorties

1,05Insertion dans le monde du travail

2,11Réorientations sociales, éducatives

2,46Réorientations médico-éducatives et sanitaires

4,21MIJEN (CIPPA)

38,25CFA

37,54Lycées Professionnels

% 3émeSorties

État au 1/12/2003 – Cohorte 2002-2003

70

Les représentations du handicap chez les enfants et lesadolescents confrontés ou non à l’intégration

RESUME

Comment les enfants définissent-ils le terme de handicap ? Associent-ils à cette notion

d’autres formes que le handicap moteur ? Quels bénéfices retirent les adolescents déficients

mentaux de leur intégration en milieu ordinaire ? A travers un ensemble de productions

d’enfants et de rencontres avec des jeunes handicapés de l’IME Bel Air, ce mémoire tend à

fournir un certain nombre d’éléments de réponse à cette problématique.

MOTS CLES :

handicap, déficience mentale, intégration, représentations