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© Gesly Eliscar, 2020
Les représentations mentales d'enseignants universitaires en contexte de formation pédagogique
Mémoire
Gesly Eliscar
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
LES REPRÉSENTATIONS MENTALES
D’ENSEIGNANTS UNIVERSITAIRES EN CONTEXTE DE
FORMATION PÉDAGOGIQUE
DÉPARTEMENT D’ÉTUDES SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE MAÎTRISE EN PSYCHOPÉDAGOGIE
M. GESLY ELISCAR
Sous la direction de :
Claude Savard (PhD), Université Laval
ii
Résumé
La présente étude s’intéresse à la manière dont deux enseignants
universitaires construisent et co-construisent leur représentation mentale de
l’enseignement-apprentissage ainsi qu’aux stratégies qu’ils déploient pour
apprendre en profondeur (Bart, 2004), dans un contexte de formation à la
pédagogie universitaire. Pour cela, on leur a fourni un ensemble cohérent de
concepts, sous forme de « cartes à jouer », pour faciliter l’élaboration de leurs
modèles mentaux. Ils ont pu concevoir des réseaux de concepts (Hyerle, 2009 ;
Savard, 2014) qui sont propices à schématiser leur pensée et à la communiquer
clairement. L’étude cherche notamment à identifier les concepts qui leur semblent
essentiels, les relations qu’ils font entre ces concepts, et la manière avec laquelle
ces concepts sont définis, leur capacité à donner des exemples ou contre-
exemples et à effectuer des transferts dans un autre domaine. Cette recherche
interroge aussi la manière dont ces modèles évoluent au cours de la formation
pour constituer une stratégie cohérente. Les principaux résultats révèlent que les
enseignants s’appuient sur des concepts qu’ils jugent pertinents en créant des
liens supportés par leur expérience professionnelle et de vie. Cette assise
expérientielle est à la base des stratégies qu’ils utilisent pour s’approprier les
concepts en profondeur. De plus, l’étude révèle que les enseignants construisent
une série de représentations de l’enseignement-apprentissage qui évoluent en
cours de formation en gagnant en cohérence.
iii
Abstract
This study examines how two university teachers are constructing and co-
constructing a more coherent mental representation of teaching and learning as
well as the strategies these teachers are deploying to learn in depth (Bart, 2004)
concepts, in a context of pedagogical training. For this reason, they were provided
with a coherent set of concepts, in the form of a set of "playing cards,” to facilitate
the development of their mental models. They were able to conceive networks of
concepts (Hyerle 2009, Savard 2014) that are conducive to schematizing their
thinking and communicating it clearly. In particular, the study seeks to identify the
concepts that seem essential to them, the relations that they make between these
concepts, and the way in which these concepts are defined, their capacity to give
examples or counter-examples and to transfer these concepts in other domains.
The research also questions how these models evolve during the training to
constitute a coherent strategy. The main results reveal that teachers consider
concepts relevant by creating links supported by their professional and life
experience. This experiential foundation is at the root of the strategies they use to
appropriate concepts in depth. In addition, it appears that teachers construct a
sequence of representations of teaching and learning that evolve consistently in
the course of training.
iv
Table des matières
Résumé .......................................................................................................................... ii
Abstract ......................................................................................................................... iii
Table des matières ........................................................................................................ iv
Liste des figures ............................................................................................................ vi
Liste des tableaux ........................................................................................................ vii
Epigraphes .................................................................................................................. viii
Remerciements ............................................................................................................. ix
Introduction ................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Contexte de l’étude ............................................................ 4
A. Problématique ........................................................................................................... 6
Chapitre 2 : Cadre théorique ................................................................................ 12
A. Les modèles mentaux ............................................................................................. 12
B. La construction des savoirs ..................................................................................... 15
C. Le rôle du langage dans les représentations. .......................................................... 16
D. La question de recherche ....................................................................................... 20
Chapitre 3 : Méthodologie ..................................................................................... 21
A. Les sujets................................................................................................................ 21
B. Les instruments de mesure ..................................................................................... 23
1. Le jeu de cartes-concepts .............................................................................. 23
2. Les réseaux sémantiques ............................................................................... 24
3. La verbalisation orale ..................................................................................... 25
4. La verbalisation écrite .................................................................................... 26
5. La vidéo ......................................................................................................... 28
C. La posture du chercheur ......................................................................................... 29
D. Le recrutement des sujets de l’étude ...................................................................... 29
E. Le comité d’éthique ................................................................................................. 30
F. Le déroulement de la collecte de données .............................................................. 31
Chapitre 4 : Description et analyse des données .................................... 32
A. La stratégie utilisée pour la formation pédagogique des enseignants ...................... 33
B. La présentation des données à la lumière des questions de recherche .................. 35
C. Les données de l’enseignante ................................................................................ 40
v
1. Quoi enseigner ? ............................................................................................ 40
2. Comment enseigner ? .................................................................................... 41
3. Comment certifier son enseignement ?........................................................... 49
4. Pourquoi enseigner ?...................................................................................... 51
5. Les données du portfolio, du journal d’apprentissage et du questionnaire de l’enseignante ................................................................................................ 65
D. Les données de l’enseignant .................................................................................. 65
1. Quoi enseigner ? ............................................................................................ 65
2. Comment enseigner ? .................................................................................... 68
3. Comment évaluer son enseignement ? .......................................................... 73
4. Pourquoi enseigner ?...................................................................................... 74
5. Les données du portfolio, du journal d’apprentissage et du questionnaire de l’enseignant .................................................................................................. 78
Chapitre 5 — Interprétation des résultats et discussion ........................ 79
A. Les enseignants s’appuient sur leurs expériences pour choisir et apprendre .......... 80
B. Les enseignants établissent des relations multiples entre les concepts................... 84
C. Des modèles mentaux riches coconstruits progressivement ................................... 87
D. L’évolution des modèles mentaux des enseignants ................................................ 93
Chapitre 6 : Conclusion ........................................................................... 100
A. Bilan et perspectives ............................................................................................. 102
Bibliographie ............................................................................................. 103
Annexe 1 : La lettre de présentation .......................................................................... 114
Annexe 2 : Le formulaire de consentement ............................................................... 115
Annexe 3 : Les données de l’enseignante lors des échanges ................................... 119
Annexe 4 : Les sources complémentaires de l’enseignante : le portfolio, le journal d’apprentissage et le questionnaire ........................................................................... 128
Annexe 5 : Les données de l’enseignant ................................................................... 134
Annexe 6 : Les sources complémentaires de l’enseignant : le portfolio, le journal d’apprentissage ......................................................................................................... 148
et le questionnaire de l’enseignant ............................................................................ 148
Annexe 7 : La nomenclature des cartes concepts ..................................................... 151
vi
Liste des figures
Figure 1: L'outil cartes à jouer pédagogique ..................................................... 24
Figure 2: L'outil d'enregistrement - le dictaphone .............................................. 25
Figure 3: Le portfolio (Mon cours) et le journal d'apprentissage ........................ 27
Figure 4: Le plan de filmage .............................................................................. 28
Figure 5: Les résultats attendus de l'enseignante ............................................. 37
Figure 6: Exemple de codification à partir du logiciel QDA miner ...................... 38
Figure 7: Un résultat attendu associé aux formules pédagogiques ................... 40
Figure 8: Répartition des fréquences de cartes concepts de l'enseignante ...... 41
Figure 9: Les six formules pédagogiques choisies pour une session par l'enseignante ..................................................................................................... 42
Figure 10: Les trois formules pédagogiques en dehors de la classe par l'enseignante ..................................................................................................... 43
Figure 11: Les quatre formules pédagogiques pour un cours par l'enseignante 43
Figure 12: Les outils numériques de L'enseignante .......................................... 44
Figure 13: Les outils numériques associés aux formules pédagogiques .......... 45
Figure 14: Les outils numériques associés aux formules pédagogiques et aux lieux d'apprentissage ......................................................................................... 47
Figure 15: Association de quatre catégories de cartes-concepts ...................... 48
Figure 16: Les méthodes d'évaluation............................................................... 50
Figure 17: Organisation définitive des Principes Apprentissage de l'enseignante .......................................................................................................................... 52
Figure 18: L'ensemble des concepts invoqué par l'enseignante ....................... 63
Figure 19: L'organisation des résultats attendus de l'enseignant ...................... 65
Figure 20: Organisation des formules pédagogiques et des résultats attendus 66
Figure 21: La répartition des fréquences des concepts choisis par l'enseignant .......................................................................................................................... 67
Figure 22: Les formules pédagogiques choisies pour une session par l'enseignant ....................................................................................................... 68
Figure 23: Les formules pédagogiques mobilisées sur un cours par l'enseignant .......................................................................................................................... 68
Figure 24: Les formules pédagogiques choisies en dehors de la classe par l'enseignant ....................................................................................................... 69
Figure 25: Les outils numériques retenus par l'enseignant ............................... 70
Figure 26: Les outils numériques associés aux formules pédagogiques .......... 71
Figure 27: L'association de quatre catégories de concepts de l'enseignant ...... 72
Figure 28: Les méthodes d'évaluation............................................................... 73
Figure 29: L'organisation des principes de l'apprendre de l'enseignant ............ 74
Figure 30: Réseau de l'enseignant avec toutes les catégories ......................... 76
vii
Liste des tableaux
Tableau 1: La logique structurelle des cartes pédagogiques ............................ 34
Tableau 2: Répartition en nombre et en pourcentages de définitions, exemples, contre-exemples et transferts de l'enseignant ................................................... 64
Tableau 3: Répartition en nombre et en pourcentage des définitions, exemples, contre-exemples et transferts de l'enseignant ................................................... 77
viii
« Si vous traitez un individu en fonction de ce qu’il est, il le restera. Mais si vous le
traitez comme s’il était déjà ce qu’il pourrait être, il le deviendra ».
Johann Wolfgang von Goethe, Les joies de la nature.
« Il nous faut résister au plaisir narcissique du pessimiste et continuer à œuvrer
pour l’évènement de la contagion pédagogique. Nous ne pouvons abandonner le
combat, car nous avons fait profession de futur ».
Philippe Meirieu, (2005). Lettre à un jeune professeur.
ix
Remerciements
Je suis hautement reconnaissant à mon directeur le professeur Claude
Savard pour son encadrement, ses corrections, ses précieux conseils et sa rigueur
intellectuelle qui m’ont permis de nourrir ma réflexion en l’amenant toujours plus
loin, bien au-delà du mémoire. Merci aussi pour ces nombreuses heures
d’échanges qui m'ont été très profitables dans mon cheminement académique et
personnel.
Je remercie les membres du jury qui m’ont fait l’honneur d’évaluer mon
mémoire et me faire profiter de leurs précieux conseils: la professeure Sylvie
Barma et le professeur Didier Paquelin
Je remercie mes deux rayons de soleil Chloé et Odélia, en qui je puise ma
motivation.
1
Introduction
L’utilisation des modèles mentaux (Johnson-Laird, 1983) trouve un
essor particulier dans la compréhension du langage et dans les processus
de conception et de prise de décision, entre autres (Charlot, 1998). Ces
modèles mentaux sont complexes et couvrent de multiples facettes d’une
réalité perçue. Johnson-Laird (1983) les définit comme « a structural
analogue of the world as perceived and conceptualized, which enable
people to make inferences and predictions, to understand phenomena, to
decide and control actions, and to experience events by proxy » (Jonassen
& Cho, 2008, p145). Ainsi, les modèles mentaux d’un individu se
composent d’un ensemble d’objets constitués en réseaux de perceptions,
d’expériences, d’émotions et de souvenirs de toutes sortes qui sont
spécifiquement structurés en fonction d’un objectif. Ces modèles sont à la
fois sources d’informations, et instruments de régulation et de planification
des conduites d’une personne (Denis, 1989).
La représentation que se fait une personne de la réalité est un processus
dynamique qui s’appuie sur ses connaissances antérieures. Ce processus
modifie les modèles mentaux en permanence, ce qu’un individu apprend
dépend de ce qu’il sait déjà (Giordan & Saltet, 2011). Ainsi, tout au long de
leur vie, les individus modifient leur modèle mental, partiellement ou
entièrement (Charlot, 1998 ; Jonassen & Cho, 2008) au gré de leur
expérience. En ce sens, l’analyse de l’évolution des modèles mentaux
permettrait de mieux cerner l’évolution des apprentissages ou l’état des
acquisitions chez l’apprenant (Savard, 2014). D’ailleurs, plusieurs auteurs
(Jonassen & Cho, 2008 ; Hanke, 2008, Normand, 1983) abondent dans le
sens que les modèles mentaux ont, par leur complexité, de multiples
facettes qui rendent compte de l’état de connaissances d’un sujet, d’où leur
pertinence dans la compréhension du processus d’enseignement et
2
d’apprentissage. Selon Moriera (2017, p8), « la construction d’un modèle
mental est le premier pas pour apprendre »1. Les auteurs s’accordent à dire
que les modèles mentaux joueraient un rôle primordial dans le processus
d’acquisition en s’appuyant sur des structures de connaissances déjà
existantes pour construire de nouvelles structures de connaissances
(Ifenthaler & al., 2011).
Dans ce mémoire, le concept de représentation mentale et celui de modèle
mental seront utilisés indifféremment. En effet, dans la littérature, les deux
concepts réfèrent à la même réalité et sont utilisés indistinctement. Des
auteurs tels que Le Ny, 1985 ; Richard, 1990 ; Meunier, 2003 ; Vasile, 2005,
utilisent le concept de représentation mentale et d’autres auteurs comme
Johnson-Laird 1983 ; Chabot, 1998 ; Gysenlinck, 1996 ; Cavazza, 1993 ;
Ehrlich, 1993 ; Jonassen & Cho, 2008 ; Savard, 2014, parlent, quant à eux,
de modèle mental.
Ce travail est consacré à l’étude des processus de construction des
modèles mentaux d’enseignants universitaires en contexte de formation en
pédagogie. L’objectif est de mieux comprendre comment des
représentations de l’enseignement-apprentissage se construisent et quelles
en sont les dimensions particulières. Une meilleure connaissance de ces
processus de représentation permettra, entre autres, de mieux
accompagner les enseignants lorsqu’ils cherchent à se former en
pédagogie et à faire évoluer leur pratique d’enseignement.
Le travail est structuré en différents chapitres dont le premier fera état du
contexte dans lequel s’inscrit l’étude. Celle-ci s’inscrit dans une réflexion
plus globale sur la pédagogie universitaire, plus particulièrement sur la
construction des représentations mentales de l’enseignement-
apprentissage développées par des enseignants universitaires à la lumière
des théories des modèles mentaux de Johnson-Laird (1983). Le deuxième
chapitre permettra de faire un tour d’horizon de la notion de modèles
1 Traduction libre de l’espagnol
3
mentaux en montrant, sous le regard de chercheurs du domaine, leur
importance dans le processus d’apprentissage profond et le défi que
représente l’externalisation des représentations mentales. (Jonassen &
Cho, 2008 ; Hanke, 2008). Le troisième chapitre présentera la méthodologie
de l’étude qui s’appuie sur les méthodes qualitatives. Puis, dans le chapitre
quatre suivra une exploration descriptive des résultats, supportée par des
cartographies détaillées favorisant une compréhension des modèles
mentaux déployés par les sujets. Le chapitre cinq présentera une
discussion des résultats suivie d’une conclusion de l’étude en prenant en
compte les principales limites de la recherche.
4
Chapitre 1 : Contexte de l’étude
Les professeurs d’université sont des professionnels experts de leur
discipline, qui cumulent différentes fonctions. Dans les universités
québécoises, la mission de ces professeurs s’articule généralement autour
de trois fonctions : celle de recherche dans un domaine déterminé,
contribuant à l’avancement des connaissances dans ce domaine ; une
fonction de participation ou de représentation de l’université dans la société
pour que celle-ci puisse profiter de l’ensemble de la recherche ; une
fonction d’enseignement, de formation et de transmission du savoir aux
étudiants (Statut de l’Université Laval, 2011). L’étude va s’intéresser plus
particulièrement à cette dernière fonction.
Dans l’enseignement supérieur, « les pratiques des professeurs en salle de
classe seraient largement tributaires de leurs conceptions de
l’enseignement » (Saussez & Loiola, 2008, p 569). Les enseignants
choisissent au regard de leurs vécus, de leurs connaissances, du contexte
d’enseignement, des finalités du programme et des contraintes
institutionnelles, les stratégies pédagogiques les plus appropriées à la
formation des étudiants (Kane & al., 2002 ; Rege Colet & Berthiaume,
2009). Ainsi, les méthodes pédagogiques utilisées en enseignement
universitaire sont largement personnalisées et contextualisées, et donc très
variées. Plus généralement, l’enseignant, à travers son parcours en
enseignement ou même son parcours scolaire, se construit un modèle
mental de l’acte d’enseignement-apprentissage qui évolue avec ses
expériences et ses connaissances et qui peut passablement varier d’une
personne à l’autre (Saussez & Loiola, 2008). Différentes questions se
posent alors. Sur quelles représentations de l’enseignement-apprentissage
s’appuient les enseignants universitaires ? Comment se construisent ces
représentations ?
5
La variabilité des représentations des enseignants universitaires est
d’autant plus marquée que leur formation pédagogique n’est pas
obligatoire, comme c’est le cas pour les enseignants des autres ordres
d’enseignement, du préscolaire au collégial. En effet, « les enseignants
universitaires appartiennent au seul ordre d’enseignement qui ne pose pas
l’obligation d’une formation pédagogique pour accéder à la profession »
(Rege Colet & Berthiaume, 2009, p 138). Il n’existe pas de formation en
pédagogie universitaire qui revêt un caractère obligatoire dans le parcours
d’un enseignant universitaire, aussi bien au niveau des diplômes de
troisième cycle que dans la formation continue liée à son évolution de
carrière dans les différents grades (adjoint, agrégé, titulaire), comme si de
manière implicite, il a longtemps été admis qu’un bon chercheur était
automatiquement un bon enseignant (Bailly & al, 2014). Cette absence de
formation obligatoire en pédagogie universitaire a des conséquences
fâcheuses sur la systématisation des pratiques en enseignement et
l’assurance d’une qualité minimale. D’autant plus que la carrière d’un
enseignant universitaire s’inscrit dans la durée, soit environ une
quarantaine d’années.
Cependant, depuis quelques années, certaines universités sont amenées à
mettre en place des dispositifs d’accompagnement et de formations en
pédagogie de l’enseignement supérieur. C’est le cas de l’Université Laval
qui, au fil des ans, a instauré différentes structures et programmes pour
l’accompagnement et la formation pédagogique des enseignants. Depuis
1996, un cours de pédagogie universitaire intitulé « Le plaisir de faire
apprendre »2 est offert chaque année à un groupe d’environ 30 enseignants
et enseignants-chercheurs. Un des objectifs de cette formation de 36
heures est de partir des préconceptions de l’enseignement-apprentissage
pour développer une représentation plus adéquate pour répondre aux
besoins de l’enseignement supérieur et appuyée sur des principes et des
2 Voir la description du cours sur le site Enseigner à l’Université
Laval(https://www.enseigner.ulaval.ca)
6
théories pédagogiques reconnus. Il est par exemple demandé aux
enseignants de se représenter l’acte d’enseignement-apprentissage
(Compétence 4 du Référentiel de compétences en enseignement
universitaire3) afin de mieux la développer, pendant toute la durée de sa
carrière en enseignement. C’est dans le cadre de ce cours de pédagogie et
en tenant compte de ces objectifs de développement des représentations
que ce mémoire se réalise.
A. Problématique
Les sciences cognitives tentent de comprendre la manière dont un
individu apprend et s’adapte à son milieu. Ces sciences produisent de
l’information sur les processus d’apprentissage et d’acquisition de
connaissances nouvelles (Anderson, 1985). Plus globalement, elles veulent
répondre à la question : comment les processus mentaux sont organisés et
mis en œuvre par un individu, lorsqu’il apprend (Charlot, 1998) ? Le
processus d’apprentissage étant singulier à chaque individu, tout
apprentissage se fait à partir de représentations mentales qui fondent
l’expérience à partir desquelles, on pense, on fait des choix, on agit
(Berbaum, 1991) dans notre environnement. En cela, l’étude des modèles
mentaux pourrait fournir de précieuses informations sur les processus
d’apprentissage.
Les modèles mentaux sont des représentations mentales simplifiées qu’un
individu se construit du monde externe (Seel, 2001). Par conséquent, ils
peuvent être considérés dans tous les domaines de la cognition humaine.
Dans cette étude, les modèles mentaux seront étudiés à travers le prisme
3 Voir Savard et al. (2012) Référentiel de compétences en pédagogie universitaire de
l’Université Laval (https://www.bse.ulaval.ca)
7
de l’apprentissage et de l’enseignement. En effet, depuis quelques années,
de nombreuses études sur des représentations mentales ou modèles
mentaux démontrent l’importance des structures cognitives en tant
qu’éléments de base de l’apprentissage (Mayer, 1989 ; Halford, 1993 ; Seel,
1995, 2001, 2003 ; Ifenthaler & Seel., 2005 ; Ifenthaler & al., 2007 ; Hanke,
2008 ; Savard, 2014). Ces écrits abordent spécifiquement la question des
modèles mentaux autour de plusieurs grandes préoccupations qui sont
résumées ici.
a- Une logique comparative entre les modèles mentaux construits par
des experts versus ceux développés par des novices dans des
tâches de résolution de problème (Richard, 1990 ; Hardiman & al.,
1989 ; Chi, 2006 ; Ifenthaler, 2009), ou lors d’une tâche spécifique
(Ifenthaler & al., 2011). Cette différenciation n’est pas tant au niveau
des différentes connaissances, mais plus sur la capacité de l’expert à
mobiliser les connaissances les plus pertinentes et de façon
adéquate pour faire face à un problème donné (Thouin, 1985). De
plus, les modèles mentaux du novice tendent à considérer le
problème partiellement, alors que l’expert est capable d’avoir une
représentation plus globale du problème, pour prendre en compte des
solutions adaptées dans un ensemble plus vaste (Chi, & al., 1981)
b- Une préconception ou modèle initial de l’apprenant, mettant en
exergue le fait qu’il n’est pas nécessaire d’avoir des modèles
complets, très raffinés ou très pertinents d’un objet pour rentrer en
processus d’apprentissage (Thouin, 1985 ; Charlot, 1998 ; Hanke,
2008). Cette préconception, aussi singulière qu’elle soit, constitue
une assise importante pour de futurs apprentissages plus pertinents
et en lien avec un modèle admis par une communauté savante ou
tout autre modèle d’expert. Le résultat attendu de l’apprentissage
devient alors, la modification ou l’évolution du modèle initial existant
(Seel, 2001 ; Ifenthaler & Seel, 2005).
8
c- Une utilisation des modèles mentaux comme moyen de construction
et de régulation des apprentissages des apprenants (De Kleer &
Brown, 1981 ; Mayer, 1989 ; Seel, 2003 ; Butcher, 2006 ; Savard,
2014). Mais, aussi comme modèle d’évaluation et de l’évolution des
représentations mentales d’un objet par différentes méthodes
inférentielles (Azzarello & Wood, 2006 ; Chi, 2006 ; Butcher 2006 ;
Jonassen, 2000, 2006), tout en faisant apparaître la difficulté de
circonscrire tous les aspects des modèles mentaux, tant dans leur
complexité que leur diversité (Jonassen & Cho, 2008). Cette
approche par les modèles mentaux est utilisée dans l’apprentissage
en sciences, notamment lorsque l’on cherche à modéliser ou tenter
de comprendre les processus par lesquelles passent des apprenants
pour résoudre un problème (Thouin, 1985 ; Wu & al., 2001) ou dans
des tâches complexes (Seel & al., 2006).
d- Une relation entre les modèles mentaux et les structures qui
caractérisent le langage sous sa forme verbale (Morrow & al., 1989 ;
Chi, 2006). Pour ces auteurs, les artefacts de langage peuvent être
corrélés aux processus mentaux déployés par un sujet dans une
situation donnée. Dans ce cas, le modèle mental est construit en
fonction de ce que la personne exprime verbalement. Ainsi,
Southerland & al. (2000) suggèrent une structure d’interview comme
méthode d’investigation propice à l’expression de modèle mental des
étudiants. De plus, il note que cette structure, dans certaines
conditions, favorise l’expression des étudiants sur ce qu’ils savent et
ce qu’ils savent faire en leurs propres mots. Jonassen & Cho (2008)
constatent que l’utilisation des questions requiert une construction et
une manipulation de modèles mentaux au préalable, autrement dit, la
manière dont la question est formulée est susceptible d’influencer la
réponse (Thévenot & al., 2004). Comme le soulignent plusieurs
auteurs, il convient de noter de l’influence réciproque entre le langage
9
et la représentation mentale (modèles mentaux) développés par un
individu (Meunier, 2003 ; Le Ny, 1995).
e- Une interprétation d’un texte à travers un modèle mental construit par
l’apprenant dans le but de montrer sa compréhension du texte en
question (Buchter, 2006 ; Gyselinck, 1996 ; Ehrlich & al., 1993).
Effectivement, les auteurs constatent que la conceptualisation d’un
texte sous la forme de modèles mentaux amène à une meilleure
compréhension de ce dernier. Allant dans ce sens, Hubert & Renkl
(2008) notent l’influence positive de la cartographie conceptuelle dans
les stratégies d’apprentissage mises en œuvre par des apprenants
lors de la lecture d’un texte. Ce qui laisse supposer qu’un texte
pourrait être traduit sous la forme de modèles mentaux faisant
apparaître la compréhension que l’individu a de ce texte et lui
permettant par la suite de développer des stratégies plus pertinentes.
f- Un enjeu centré sur la question des méthodes de recherche utilisées
pour mettre en lumière les modèles mentaux et la complexité
méthodologique résultante de cet exercice (Spector, & Koszalka,
2004). Johnson & al. (2006) établissent une comparaison entre
différentes méthodes qui va dans le sens de cette complexité.
g- Une construction de cartes mentales, de schémas conceptuels ou de
« mapping » mettant en relief la structuration de la pensée de manière
plus ou moins simplifiée, autorisant ainsi un accès à la structure
cognitive de l’individu (Buzan&Buzan, 1993 ; Novak, 1995, 1998 ;
Zapata-Rivera & Greer, 2004 ; Comolino & al., 2004 ; Budd, 2004 ; Vo
& al., 2005 ; Spector & al., 2006 ; Shute & Zapata-Rivera, 2008 ;
Ifenthaler & al., 2011 ; Savard 2014). Ces cartes mentales ou cartes
schématiques (Hyerle, 2009) ont pour caractéristiques de présenter
des concepts clés et d’établir des liens entre ces concepts. Pour
Jonassen & Cho (2008), le concept de « map » est un moyen
d’externaliser son modèle mental et de représentations des structures
de connaissances. En ce sens Hanke (2008), propose une
10
intervention basée sur le « model of model-based instruction »
(MOMBI), qui offrirait aux étudiants la possibilité de schématiser et de
reconstruire leur modèle mental à leur guise en fonction des
informations provenant de sources multiples. Ces représentations
visuelles de modèles mentaux, indépendamment de leur forme, sont
organisées pour permettre de présenter et de se représenter un
modèle mental que l’apprenant se construit d’un objet de
connaissance. Jones & al. (2012) relève que la construction d’activité
de « Mind mapping » a un effet positif sur la motivation d’étudiants en
psychologie dans leur apprentissage. Ce moyen d’accès aux modèles
mentaux par la construction de cartes mentales sera développé de
manière plus approfondie dans la suite de l’étude.
Ces auteurs ont réalisé une grande diversité d’études des modèles
mentaux dans un contexte pédagogique où on utilise des « modèles pour
apprendre » (Mayer, 1989). On note aussi, quelle que soit la perspective
dans laquelle les modèles mentaux sont étudiés, qu’ils assument le fait que
les modèles mentaux s’appuient sur des connaissances préexistantes ou
en émergence. En effet, lorsqu’un individu est confronté à une tâche ou un
problème nouveau, il mobilise ses connaissances antérieures pour faire
face à la nouveauté. De plus, ces modèles construits en fonction de
l’exigence de la tâche par l’apprenant ne sont en rien définitifs et restent
très souples, ce qui les rendent perméables à toutes nouvelles informations
favorisant leur évolution. En ce sens, une approche tenant compte des
modèles mentaux pourrait être efficace dans le domaine de la pédagogie et
pour cela, constituent un axe de recherche pertinent dans ce contexte.
C’est dans cette perspective que la construction des modèles mentaux au
cours d’une formation en enseignement universitaire sera étudiée dans le
cadre de cette recherche.
La présente étude s’intéresse à la manière dont des enseignants
universitaires se représentent l’action d’enseigner et d’apprendre. La
11
littérature laisse entendre que les modèles mentaux (Johnson-Laird, 1983)
que les enseignants construisent au fil de leurs pratiques sont à la base des
stratégies pédagogiques qu’ils cherchent à déployer. Or, les mécanismes
d’élaboration de ces représentations sont mal connus et relativement peu
d’études permettent de les clarifier (Savard, 2014). Une des originalités de
la présente étude consiste à fournir à des enseignants universitaires lors
d’une formation en pédagogie, un ensemble cohérent de concepts, sous
forme de « cartes à jouer4 », pour faciliter l’élaboration de leurs
représentations mentales. Ils peuvent ainsi concevoir des réseaux de
concepts (Hyerle, 2009) qui sont propices à schématiser leur pensée et à la
communiquer clairement à autrui, ce qui tend à renforcer leur propre
compréhension.
4 Les cartes à jouer pédagogiques sont un outil élaboré par deux professeurs en sciences
de l’éducation de l’Université Laval, Claude Savard et Serge Talbot. Elles sont utilisées depuis plus de 5 ans dans différentes activités de formation pédagogique pour les enseignants universitaires et les conseillères pédagogiques, à l’Université Laval de même que dans d’autres universités en Europe.
12
Chapitre 2 : Cadre théorique
A. Les modèles mentaux
La théorie des modèles mentaux développée par Johnson-Laird
(1983, 1993) est un modèle explicatif du fonctionnement humain. Il s’agit
d’une théorie sémantique de l’information verbale qui se réfère aux apports
de la psychologie expérimentale, de la linguistique et de l’intelligence
artificielle. Cette théorie s’inscrit dans le courant des sciences de la
cognition (Ehrlich & al., 1993). Ces modèles mentaux trouveraient leur
origine dans la perception en établissant un pont entre la perception et le
raisonnement (Johnson-Laird, 1983). Ils ont pour fonction de rendre
explicites les objets, les propriétés de ces derniers et les relations
pertinentes entre les objets pour les actions potentielles. La structure d’un
modèle serait similaire à celle de l’état du monde qu’il représente, lui
conférant ainsi un caractère singulier pour chaque individu. Ce qui signifie
que chaque individu regarderait le monde à travers un miroir ou filtre
déformant plus ou moins conforme à la réalité de ce monde. En ce sens,
les modèles mentaux comporteraient donc des éléments qui représentent
les individus, les objets, les notions abstraites et différents types de
relations (Ehrlich & al., 1993).
Depuis les travaux de Johnson-Laird, de nombreux travaux ont été
consacrés à l’étude des modèles mentaux, où les auteurs vont compléter
ou nuancer cette théorie. Effectivement, Richard (1990) définit les
représentations mentales comme des constructions circonstancielles, faites
dans un contexte particulier et à des fins spécifiques dans une situation
donnée et pour faire face aux exigences de la tâche en cours de réalisation.
Pour Rasmussen (1997), les modèles mentaux sont des représentations
individuelles du monde, activées par des situations de résolutions de
13
problème, de planification d’action, de prise de décision et de contrôle de
systèmes complexes. Dans le même sens, pour Ehrlich & al. (1993) le
modèle mental est la représentation mentale que l’individu se fait des
différents états et de diverses transformations qui peuvent survenir dans un
système donné. Le modèle mental constitue la représentation qu’il a de ce
système (physique ou imaginaire). Quant à Nizet (1999), le modèle mental
est vu comme une représentation temporaire de scènes réelles ou
hypothétiques, qui contiennent des objets, des personnes et leurs
interactions. La construction de la représentation mentale peut se faire à
partir des données relevées d’un traitement des informations, cette
représentation peut être construite par la perception, mais aussi par
l’imagination (Johnson-Laird, 1993). En ce sens, les modèles mentaux sont
utilisés pour simuler une situation et cette simulation sert de base au
raisonnement (Cavazza, 1993). Cavazza considère que le modèle mental
est une représentation dont les relations et les contenus sont fidèles à la
réalité, mais ne peut représenter que partiellement la réalité. Le modèle
mental est pour lui un « homomorphe au monde ». Il s’agit d’une
représentation dynamique, c’est-à-dire évolutive pendant le traitement de
l’information, ce qui donne un caractère transitoire au modèle mental. Les
diverses facettes de cette théorie informent que les modèles mentaux sont
des construits subjectifs d’un objet réel ou imaginaire permettant à un
individu de s’adapter à son environnement, de communiquer et d’engendrer
des actions dans un contexte donné, de façon permanente ou transitoire.
Les modèles mentaux seraient donc des représentations abstraites et
simplifiées des situations perçues ou conçues comme complexes par un
individu. Leur prise en compte constitue un enjeu majeur dans
l’apprentissage, parce qu’ils ont la caractéristique d’être consistants pour
permettre l’intégration de nouvelles informations (assimilation) et assez
souples pour s’adapter à de nouvelles interprétations (accommodation)
(Hanke, 2008).
14
Dans le domaine de l’apprentissage, la prise en compte des
représentations initiales peut être considérée comme le point de départ, en
ce qu’elles constituent une base solide qui fonde l’expérience de
l’apprenant, sur laquelle l’enseignant devra s’appuyer pour les faire évoluer.
Elles ont la particularité d’être propres à chacun (Savard, 2014) et sont ce
que chacun sait ou croit savoir, pense, rêve à propos de quelque chose.
Elles sont des idées, des images mentales, des savoirs, des impressions,
des souvenirs, des émotions, désirs ou répulsions, qui peuvent surgir
spontanément à la seule évocation d’un mot, d’un concept, d’une image,
d’une odeur, d’un contact ou d’un goût (Giordan & Saltet, 2011). Elles
peuvent être justes ou fausses, réalistes ou irrationnelles, peu importe, elles
sont là et appartiennent à l’individu. C’est à partir d’elles que l’individu
pense, échange, réagit, décide, et édifie son modèle du monde au
quotidien. Il est donc important de les exprimer pour en prendre conscience
et être en mesure de les communiquer. Lorsqu’elles sont bien ancrées et
éloignées des nouvelles représentations proposées ou enseignées, elles
peuvent provoquer des résistances, des dissonances cognitives (Harmon-
Jones & Harmon-Jones, 2002), des conflits sociocognitifs (Vaidis & Halimi-
Falkowicz, 2007 ; Darnon & al., 2008), et peuvent être à l’origine des
tensions (Engeström, 2001) qui entravent l’apprentissage. Il s’agira alors de
les exprimer pour les identifier, les questionner afin de les enrichir, de les
complexifier, de les dépasser (Giordan & Saltet, 2011). Ces tensions sont
effectivement essentielles au développement de l’activité d’apprentissage
(Barma, Lacasse & Massé-Morneau, 2014 ; Engeström, 2015).
Ces modèles mentaux, préconçus à l’activité de l’apprenant, seront plus ou
moins pertinents, selon la proximité qu’entretient l’apprenant avec l’objet de
savoir. Par exemple, quand l’individu est confronté à un problème nouveau,
son premier réflexe est d’essayer de comparer ce problème à une famille
de problèmes de même catégorie que l’apprenant connaît déjà. Cette
référence à des problèmes mémorisés constitue la base de connaissances
et d’expériences que l’apprenant peut évoquer en cas de besoin et sur
15
laquelle il s’appuie pour de nouveaux apprentissages. Dans cette
perspective, maitriser une situation et la résoudre, c’est en posséder une
bonne représentation mentale (Berbaum, 1991).
B. La construction des savoirs
Barth (2004) postule qu’en pédagogie, comprendre nécessite que les
apprenants puissent modifier leurs conceptions personnelles pour aller vers
une conception plus cohérente, plus pertinente au regard de l’objet du
savoir dans toutes ses formes (structuré, culturel, contextualisé, affectif).
Pour avoir une représentation mentale plus pertinente qui mobilise
davantage l’apprenant face à un savoir dynamique et évolutif, il convient de
faire passer celui-ci par certains mécanismes (Barth, 2004).
Le premier est la capacité de l’apprenant à définir ou redéfinir le concept en
ses propres mots permettant ainsi à l’apprenant d’explorer les divers sens
que peut prendre ou qui peut être rattaché au « dit » concept. Cette
définition ou redéfinition, même de matière provisoire, est un outil favorisant
la compréhension en accordant du sens à l’objet en construction. À ce
niveau, des échanges avec l’autre sont importants dans la mesure où ce
sera l’occasion d’affirmer et de confronter le sens du savoir afin d’éclaircir
sa propre conception.
La deuxième étape de ce mécanisme est la capacité de l’apprenant à
exprimer le savoir sous une forme concrète à travers des exemples (ce
qu’est le concept) et des contre-exemples (ce que n’est pas le concept). À
ce titre, les exemples ont plusieurs fonctions, celles de « faire parler » ses
expériences avec le savoir nouveau, de servir d’instrument de pensée pour
exprimer et faire évoluer le savoir provisoire ou exprimer le savoir dans
16
toute sa complexité dans un contexte adéquat (Barth, 2004). Ces exemples
concrets permettent à l’apprenant d’exprimer ce qu’il sait pour ensuite aller
vers un niveau d’abstraction plus complexe.
Enfin, la dernière étape fait état de la capacité de l’apprenant à réaliser des
transferts de son apprentissage. Il se réfère à la capacité de l’apprenant à
mettre en œuvre des savoirs et savoir-faire appris en situation donnée dans
un contexte nouveau. Cependant, pour que ce transfert puisse avoir lieu,
cela suppose que l’objet du savoir soit compris. Cette capacité de transfert
de l’apprenant est la preuve de la compréhension profonde de l’objet du
savoir et ne peut donc pas être négligée. Il s’agit, ici, de la capacité
d’abstraction de l’apprenant.
Ce modèle d’apprentissage par la compréhension profonde proposée par
Barth est fortement influencé par l’approche socioconstructiviste et
constructiviste de l’apprentissage. Le modèle présente l’intention d’arrimer
consciemment ce que l’on étudie aux connaissances, savoir-faire,
compétences que l’on a déjà. Il ne s’agit donc pas de la simple
mécanisation, ou standardisation des savoirs qui consisteraient à
mémoriser et à reproduire. L’apprentissage par la compréhension est un
mécanisme conscient, cognitif, qui engage fortement l’apprenant dans sa
quête de compréhension profonde et durable.
C. Le rôle du langage dans les représentations.
L’utilisation des modèles mentaux (Johnson-Laird, 1983)
trouve un essor particulier dans la compréhension du langage favorisant
17
leur expression. L’intérêt des travaux de Vygotsky5 est dans l’idée centrale
que le processus de médiation constitue la base de la structuration entre la
pensée et le langage, à travers une grille de lecture socioculturelle. Selon
Vygotsky, « la théorie de l’activité définit l’humain par rapport à son activité
avec les objets (qui sont plus que matériels) et les acteurs de son
environnement » (Barma, 2008, p145). Il « distingue deux types
d’instruments de médiatisation : les outils techniques et les outils
psychologiques (langage, techniques mémotechniques, œuvres d’art,
cartes géographiques, etc.) » (Barma, 2008, p146). Vygotsky émet l’idée,
entre autres, que le langage est socialement construit, qu`il est le résultat
de l’évolution de l’individu et la communication au cœur de la « psyché » de
l’individu. Par ailleurs, Vygotsky postule que « connaître et apprendre » sont
des processus collectifs dans un contexte socialement situé, où
l’apprentissage est le résultat d’une négociation entre personne, une
coconstruction minimalement à deux et se fait en décalage avec les
connaissances antérieures de l’apprenant. Le langage représente donc un
artefact très important, mais surtout un outil matériel et conceptuel de
médiation puissant qui oriente l’activité ou le comportement de l’individu en
activité d’apprentissage, entre autres. Par le langage, l’individu « est mis en
contact avec des concepts et des significations d’origine sociale, culturelle
dont l’appropriation des significations se situe dans une interaction sociale »
(Nicolet, 1995 cité dans Barma, 2008, p148). Ainsi, « la cognition n’est donc
pas envisagée comme un processus de traitement de l’information, mais
comme une construction de significations dans un rapport agissant,
langagièrement, au monde » (Thomas & Michel, 1994 cités dans Barma,
2008, p148). Ces significations socioculturelles sont structurées et
deviennent structurantes par le langage, elles orientent, modèlent et
déterminent le niveau de développement de l’apprenant. Le rôle du langage
devient prédominant et incontournable dans la compréhension du
5 La théorie socioculturelle de l’activité humaine trouve son origine dans les travaux de Lev
Semionovitch Vygotsky et ses collaborateurs (Luria et Leontiev) au début des années 30 en Russie.
18
processus d’élaboration des modèles mentaux, mettant l’activité
d’apprentissage en relation avec le niveau de développement de
l’apprenant. Pour appréhender l’évolution du savoir de l’apprenant au cours
de son développement, Vygotsky propose le concept de zone proximale de
développement (ZPD). C’est-à-dire, le décalage existant entre le niveau de
développement actuel d’un individu et le niveau de développement qu’il
peut atteindre avec l’intervention d’une autre personne. Selon ce modèle
socioculturel, l’objectif de l’activité d’apprentissage serait « l’atteinte d’une
fonction psychologique et d’un comportement supérieurs » (Barma, 2008,
p146) qui se manifeste dans cette zone proximale de développement.
La zone proximale de développement suppose donc une
interaction entre deux personnes, interaction au sein de laquelle
l’une comme l’autre peut construire ou modifier sa représentation
mentale d’un concept. Elle constitue le point précis où il y a
possibilité de développement grâce à l’interaction. Or, cette
interaction s’inscrit dans un contexte culturel et historique propre
à ces individus, ce qui favorise l’appropriation des outils culturels
de cette société, l’intériorisation consciente de concepts, de
symboles particuliers à cette communauté par opposition à une
utilisation antérieure spontanée, non consciente, de ces mêmes
outils. (Archambault, & Venet, (2007).
Comme souligné précédemment, quelle que soit la forme qu’il prend, le
langage constitue une manifestation imagée (Meunier, 2003 ; Kosslyn,
1980 ; Denis, 1989), textuelle (Gyselink, 1999), schématique (Hyerle, 2009 ;
Savard, 2014), verbalisée (Meunier, 2003) et comportementale des
modèles mentaux, permettant ainsi d’exprimer des modèles internes.
Autrement dit, le langage permet une diversité de moyens d’externaliser,
d’exprimer nos modèles mentaux et ces moyens peuvent être
complémentaires. Par exemple pour externaliser un concept, l’individu peut
produire une image, une sculpture, une peinture, un dessin, il peut
19
l’expliquer par des mots écrits ou/et verbalisés ou en faire un schéma, un
graphique, un croquis, etc., afin de le rendre disponible pour autrui. Le
langage est au centre du processus d’acquisition (interaction enseignant –
apprenant, interaction entre apprenants), en inférant ou en affinant
rapidement les modèles mentaux d’un individu, à la manière d’un médecin
qui affine son diagnostic au fil du dialogue qu’il a avec son patient. En cela,
par le langage, chacun peut exprimer la représentation qu’il se fait de son
expérience et en vérifier ainsi la justesse et la pertinence (Legendre, 2005).
Allant dans le même sens, cette verbalisation permet à l’apprenant de
négocier le sens (Schneeberger & Ponce, 2003 ; Barth, 2004 ; Foster &
Otha, 2005 ; Dulude & Dembélé, 2012), en échangeant sur un objet de
savoir. Cette négociation de sens tend à mettre en conformité les modèles
mentaux des apprenants et enseignants autour d’un objet dont le résultat
est l’apprentissage. Cette verbalisation agirait comme un outil permettant
l’interaction et la production de sens entre les individus et entre un monde
interne et externe. Cependant, il est parfois nécessaire de passer par la
construction de plusieurs modèles alternatifs qui permet d’arriver à une
conclusion au cours d’un certain nombre de tâches de raisonnement
(Johnson-Laird & Byrne, 1991), pour une meilleure compréhension d’une
réalité. En ce sens, les réseaux sémantiques (Quillian, 1968), cartes
conceptuelles (Savard, 2014), schémas heuristiques ou cartes sémantiques
(Buzan, 1974) constituent un moyen complémentaire à la restitution ou à la
compréhension de l’objet. Les réseaux sont des nœuds qui expriment des
concepts qui sont à leur tour connectés avec des liens qui représentent les
relations entre ces nœuds. L’utilisation des réseaux facilite l’apprentissage
et constitue un excellent moyen pour apprendre à apprendre et pour
développer les habiletés métacognitives, notamment parce qu’elle permet
de synthétiser des réflexions complexes. C’est un outil pratique qui fournit
des connaissances utiles sur le processus d’apprentissage, les stratégies et
les méthodes concrètes de travail, mais surtout un outil favorisant la
fonction réflexive (Giordan & Saltet, 2011).
20
D. La question de recherche
À la lumière du cadre théorique exposé précédemment, cette étude a
pour objectif de décrire, pour mieux comprendre, comment des enseignants
universitaires construisent leur représentation mentale de l’enseignement-
apprentissage à partir d’un ensemble de concepts qui sont mis à leur
disposition. Plus précisément, l’objectif est 1) d’identifier les concepts qui
leur semblent essentiels, 2) les relations qu’ils font entre ces concepts pour
constituer une stratégie pédagogique cohérente (leur propre modèle
mental), ainsi que 3) les manifestations de leur compréhension profonde à
travers leur capacité 3a) à définir les concepts, 3 b) à donner des exemples
ou contre-exemples et 3 c) de les transférer dans un autre contexte. De
plus, on cherchera à savoir, plus particulièrement, 4) de quelle manière
évoluent les modèles mentaux de ces enseignants.
21
Chapitre 3 : Méthodologie
La méthodologie qualitative de cette étude est soumise à la présence
d’erreurs de mesure et d’interprétation provenant de trois sources : les
sujets de l’étude, les instruments de mesure utilisés et la présence du
chercheur lui-même. La section suivante démontre comment ces erreurs
sont identifiées, et éliminées si possible.
A. Les sujets
La description des modèles mentaux de l’apprenant par la
verbalisation peut poser de nombreuses difficultés méthodologiques (Allal,
1991 ; Jonhson & al., 2006 ; Hanke, 2008), puisque leur accès nécessite
des méthodes et des médiations pertinentes à leur émergence. L’analyse
des données verbales, qu’elle soit orale ou écrite, ne pourrait rendre
compte totalement de l’activité mentale du sujet. Selon Vermeersh (1990,
1994), les sujets peuvent verbaliser des connaissances sans pouvoir les
utiliser ou les utilisent sans pouvoir les verbaliser lorsqu’elles sont
profondément intégrées par ces derniers. Elles échappent donc à leur
conscience. Dans la présente étude, la verbalisation est considérée aussi
bien à l’oral qu’à l’écrit, bien qu’elles ne produisent pas nécessairement les
mêmes sources d’erreurs de la part de sujet.
« Par écrit, l’expression est plus lente et, même si on ne s’arrête
pas, le temps nécessaire à l’écriture donne plus de loisirs à
l’esprit pour composer. Oralement, au contraire, quelles que
soient les conditions, il faut aller de l’avant, finir la phrase
22
commencée, enchaîner une phrase à une autre » (Fraisse &
Breyton, 1959).
De plus, dans un contexte de formation comme celui de la présente étude,
où les sujets sont amenés à échanger, ces discussions peuvent être aussi
source de digression de la part des sujets, en créant de la sorte des
données non pertinentes à la poursuite du but de l’étude, même si elles
peuvent avoir une signification particulière pour l’individu. Afin de
s’approcher le plus possible d’une expression valide de la pensée des
sujets de l’étude, on choisit de diversifier les sources d’expression et d’en
vérifier la cohérence. Il sera ainsi établi un croisement entre les deux
sources d’informations que constituent la verbalisation à travers les
échanges entre pairs et l’utilisation des réseaux de concepts par les cartes
à jouer pédagogiques. La prise en compte de ces deux types d’information
et leur congruence constitueront une première validation des données
recueillies.
Par ailleurs, la méthodologie s’appuie sur les mécanismes de la
compréhension profonde (Barth, 2014) pour faire émerger les concepts
constituant les représentations des sujets de l’étude. Ainsi, dans la capacité
des sujets à verbaliser une définition des concepts, à donner des exemples
et contre-exemples ou à transférer ces concepts dans un autre domaine, la
méthode s’assure d’une révélation progressive et structurée des
représentations. En plus, les réseaux de concepts construits par les sujets
à l’aide des cartes à jouer pédagogiques constituent une forme
d’expression cohérente de leur pensée qui s’assimile à leurs modèles
mentaux.
Enfin, les consignes données par les formateurs avant chaque situation
d’apprentissage et les régulations apportées assureront un cadre de
réflexion et d’échanges entre les sujets favorisant une expression de leurs
représentations centrées sur l’enseignement et l’apprentissage.
23
B. Les instruments de mesure
Dans une étude qualitative comme celle-ci, certaines erreurs liées
aux instruments de mesure peuvent apparaître et méritent d’être prises en
considération. On cherchera une congruence entre les instruments et les
résultats attendus de l’étude. Utiliser plusieurs instruments afin de
diversifier les sources d’informations permet une collecte de données plus
complète.
1. Le jeu de cartes-concepts6
Le jeu de cartes pédagogiques, créé en 2011 en français puis en
anglais, par Serge Talbot et Claude Savard, professeurs en Science de
l’éducation de l’Université Laval, est spécialement conçu pour la formation
en pédagogie universitaire. Il sert à l’animation de plusieurs formations
d’enseignants universitaires au Québec, en Suisse, au Japon, en France,
en Belgique et au Maroc. Ce jeu de cartes a pour fonction de stimuler et de
structurer les échanges entre les participants lors des formations. Les
sujets ont à faire des choix de cartes-concepts dans chacune des six
familles, à justifier leur choix et à démontrer une profonde compréhension
de ces concepts à travers des discussions. Ce processus de verbalisation
orale de sa conception se déroule sous différentes formes. La forme solo
est l’occasion pour les sujets de mener une réflexion individuelle sur les
cartes-concepts choisies pour construire son réseau de concepts. La
6 Le jeu de cartes pédagogiques ne sera pas détaillé ici. Outre son utilisation continue
depuis plus de 7 ans dans différentes formations pédagogiques des enseignants
universitaires, l’outil a fait l’objet d’une évaluation systématique auprès des participants afin
d’en assurer l’impact. Par ailleurs, cet instrument original a fait l’objet de communications
lors de congrès en 2014 (Voir Savard, C. et Talbot, S. 2014) ab*.
24
deuxième forme de jeu est le duo, où chaque participant va alternativement
exposer et justifier ses choix à un autre participant. Quant au jeu en trio, on
fait intervenir un observateur qui, à tout moment dans les échanges, peut
intervenir dans la discussion en apportant un point de vue complémentaire.
Les cartes peuvent aussi être utilisées en groupe pour répondre à une
question, résoudre un problème, négocier collectivement un sens. Quelle
que soit la forme de jeu employée, à tout moment les participants peuvent
changer, rejeter ou rajouter une carte-concept à la représentation qu’ils se
font de l’enseignement-apprentissage.
2. Les réseaux sémantiques
Au-delà des discussions et des échanges que provoque le jeu, les
cartes sont un bon moyen d’amener les sujets à construire des réseaux
sémantiques ou réseaux conceptuels. Tout au long de la formation, ces
réseaux conceptuels couvrent un ensemble plus ou moins défini de notions
touchant l’enseignement-apprentissage. Ces réseaux sont des sources
d’informations schématiques et imagées par lesquelles les sujets cheminent
Figure 1: L'outil cartes à jouer pédagogique
25
pour exprimer leur pensée, d’une catégorie de cartes à l’autre. Cette
organisation spatiale des cartes facilite ainsi sa propre compréhension et
celle d’autrui.
3. La verbalisation orale
Les échanges verbaux entre les sujets lors des discussions en duo, trio
ou en équipe, sont capturés à l’aide de deux enregistreuses
audionumériques qui sont disposées sur l’îlot de tables près des sujets. Les
échanges sont intégralement retranscrits à des fins d’analyse. Cette
verbalisation permet de décrire, pour mieux comprendre, de quelle manière
les sujets expriment leur pensée et leur représentation.
Figure 2: L'outil d'enregistrement - le dictaphone
26
4. La verbalisation écrite
Trois sources permettent l’accès à la verbalisation écrite des sujets. Les
participants ont déposé dans un portfolio, à chaque séance, des éléments
reliés à leur propre stratégie d’enseignement-apprentissage : les styles
d’apprentissage, les résultats attendus, les principes de l’apprendre, les
formules pédagogiques, les outils numériques, les méthodes d’évaluation.
Ces sections du portfolio sont fortement reliées aux catégories du jeu de
cartes pédagogiques, de manière à favoriser une cohérence dans
l’expression des sujets de l’étude. Pour chacune des catégories, les
éléments déposés constitueront une description de ce que chaque sujet
considère comme pertinent et important, permettant ainsi de nourrir le
portrait de la représentation de l’enseignement-apprentissage de chaque
sujet (figure 3).
Le journal d’apprentissage se distingue dans sa forme et son contenu
du portfolio. Les sujets y déposent librement des éléments de réflexion
touchant des thèmes travaillés dans le cours, sans catégories
prédéterminées. Ces éléments complètent les autres sources de données
par le fait que l’on y retrouve des pensées, des sentiments, des émotions
que vivent les sujets dans leur cheminement au cours de la formation
(figure 3).
27
En amont de la formation, les participants doivent réaliser cinq activités
préparatoires7. Elles consistent à répondre à des questions en ligne. La
première consiste pour les participants à se présenter brièvement aux
autres participants sur un forum « Il s’agit de vous présenter brièvement aux
autres personnes du groupe en décrivant vos expériences et vos intérêts
pédagogiques ». Dans la deuxième activité demandée, les participants
expriment leurs attentes pour le cours « Quelles sont mes attentes en
m’inscrivant au cours le Plaisir de faire apprendre ? » La troisième permet
aux participants d’exprimer leur conception initiale de l’enseignement-
apprentissage en répondant aux questions : « En m’inspirant de mes
expériences personnelles comme apprenante ou apprenant, j’explique : 1
— ce qu’est un «bon » cours pour moi ; 2— ce qu’est un « mauvais » cours
pour moi ». La quatrième activité invitait les participants à identifier leur style
dominant d’apprentissage à partir d’un document numérique. La cinquième
activité suggérait aux participants, en guise d’introduction aux cartes, d’aller
visionner une présentation des cartes pédagogiques sur support
7 Voir plan de cours EDC-8000 « Le plaisir de faire apprendre » sur le portail de cours de
l’université Laval
Figure 3: Le portfolio (Mon cours) et le journal d'apprentissage
28
numérique. De ces cinq activités préparatoires au cours, cette recherche ne
tiendra compte que des réponses données à la troisième question sur les
conceptions initiales, qui est particulièrement pertinente à l’objet d’étude,
car elle constitue un point de départ des premières représentations de
l’enseignement-apprentissage des sujets.
5. La vidéo
Les réseaux de cartes-concepts offrent la possibilité aux sujets
d’organiser et de présenter leur pensée de manière schématique. Ces
réseaux sont déployés par les sujets sur l’îlot de tables devant la place
qu’ils occupent. Ils sont filmés à l’aide d’une caméra mobile qui permet de
capter la structure des réseaux de concepts et les différents comportements
non verbaux des sujets. Ce filmage en contre-plongée se fait de manière à
inclure la majorité des sujets dans le plan de la caméra (figure 4).
Figure 4: Le plan de filmage
29
C. La posture du chercheur
L’objectif de cette étude est de décrire et d’analyser les
représentations mentales de conceptions de l’enseignement-apprentissage
construites progressivement par des enseignants universitaires dans un
contexte de formation. Le chercheur de cette étude maintient une posture
d’observateur, non participant, derrière la caméra, de manière à influencer
le moins possible l’écologie du contexte. Le chercheur s’efforce de décrire
les interactions entre les personnes à l’intérieur de ce contexte social et les
comportements réels des participants. Certaines dispositions sont malgré
tout prises afin d’optimiser l’objectivité du chercheur.
En ce qui concerne la collecte des données, l’utilisation d’instruments de
mesures et de sources d’informations variées concourent à décrire en
profondeur et de la manière la plus complète possible le phénomène étudié.
D. Le recrutement des sujets de l’étude
Au moment de l’inscription à la formation, un courriel de présentation
expliquant l’étude et fournissant des informations claires est envoyé à tous
les enseignants, de manière à donner leur consentement écrit pour leur
participation. De plus, est joint à ce courriel de présentation (Annexe 2) un
formulaire de consentement écrit, qui est à retourner à l’adresse courriel du
chercheur par les participants. (Annexe 3 et 4). Cinq participants se
montrent volontaires à faire partie de l’étude.
Parmi ces cinq enseignants qui manifestent de l’intérêt pour l’étude,
deux d’entre eux sont retenus, soit une enseignante et un enseignant qui
enseignent dans des spécialités différentes et qui sont présents à tous les
temps de la formation. L’objectif est de choisir des enseignants avec des
30
caractéristiques et des expériences différentes, mais représentatifs de la
population universitaire. Aucun des deux enseignants n’a reçu de formation
préalable à l’enseignement universitaire. Par ailleurs, l’utilisation de plus de
deux sujets dans l’étude aurait été au-delà des limites d’une recherche
normale pour un mémoire de maîtrise.
Le premier sujet, âgée d’une trentaine d’années, est doctorante en
psychopédagogie à la Faculté des Sciences de l’Éducation (FSÉ). Elle est
chargée de cours depuis deux ans dans un cours du BÉPEP (Baccalauréat
en éducation préscolaire et en enseignement primaire). Par ailleurs, elle
possède une expérience pédagogique de l’enseignement du théâtre de
quelques années dans un autre ordre d’enseignement.
Le deuxième sujet est âgé d’une soixantaine d’années et est chargé de
cours à la Faculté de Droit depuis un an. Il possède surtout une très grande
expérience professionnelle dans la fonction publique du Québec auprès de
différents ministères pendant une trentaine d’années.
E. Le comité d’éthique
Cette étude est approuvée par le comité éthique de l’université Laval.
Cette approbation se traduit par la délivrance d’un certificat sous le
numéro 2017-043/04-04/2017. Les participants remplissent un formulaire
de consentement (Annexe 2) approuvant les conditions de la recherche,
leur garantissant la confidentialité des données recueillies, leur
anonymisation ainsi que la destruction des données à la fin de l’étude.
31
F. Le déroulement de la collecte de données
La présente étude consiste à décrire et à analyser les modèles mentaux
de deux sujets, selon de multiples dimensions en contexte de formation
professionnelle. La collecte de données se déroule dans le cadre d’une
formation universitaire8 sur une période de trois semaines à raison de deux
jours par semaine (mardi et jeudi) de 9 h à 12 h et de 13 h 30 à 16 h 30,
soit six heures par jour, totalisant ainsi 36 heures de formation. Cette
formation a lieu dans le local 2708 du pavillon Pouliot de l’Université Laval.
La salle de classe où se déroule la formation est très spacieuse afin de
permettre une disposition en îlot de tables. Cette grande salle permet
d’isoler le groupe participant à la recherche des autres participants de la
formation et d’y installer une caméra de manière à ne les filmer qu’eux
(figure 4). Les enregistrements audionumériques et vidéo sont faits en
continu sur la session. Quant aux données provenant du portfolio, du
journal d’apprentissage et du questionnaire, elles sont collectées à l’issue
de la formation par le biais du portail numérique du cours : « Le Plaisir de
Faire Apprendre ».
8 La formation, qui se nomme Le plaisir de faire apprendre, est offerte à chaque année à
un groupe de 24 à 30 enseignants de l’Université Laval. Pour plus de détails, https://www.enseigner.ulaval.ca/perfectionnement/programmes-de-formation/le-plaisir-de-faire-apprendre
32
Chapitre 4 : Description et analyse des
données
Ce chapitre présente les résultats qui visent à répondre aux
questions initiales de l’étude à savoir comment des enseignants co-
construisent leurs conceptions de l’enseignement-apprentissage dans un
environnement de formation. En d’autres termes, on cherche à décrire pour
mieux comprendre : quels concepts choisissent les enseignants ? Ces
concepts sont-ils mis en relation ? Comment les définissent-ils dans leurs
propres mots ? Est-ce que leurs exemples sont pertinents ? Est-ce qu’ils
font des transferts ? Comment évoluent leurs conceptions de
l’enseignement-apprentissage au fil de la formation ?
La présentation des résultats s’articule autour de la stratégie pédagogique
utilisée pour la formation des enseignants, qui se fonde sur une co-
construction par étape, suivant les catégories des cartes pédagogiques
(Annexe 7). Cette présentation des données recueillies à l’issue des trois
semaines de formation prend trois formes :
- une production qui s’appuie sur les réseaux de concepts
construits par les sujets à partir de la logique des cartes
pédagogiques ;
- une production orale des échanges entre les sujets, transcrite en
texte continu ; (Annexe 3 et 5)
- une production écrite construite par les sujets dans le portfolio, le
journal d’apprentissage et le questionnaire (Annexe 4 et
Annexe 6).
33
A. La stratégie utilisée pour la formation pédagogique
des enseignants
Les enseignants sont accompagnés dans leur démarche de
construction et de co-construction de leur représentation à l’intérieur d’une
stratégie pédagogique par étapes, en utilisant des cartes concepts
regroupées en catégories. Ces cartes offrent notamment les avantages
suivants : elles déterminent les concepts clés de l’enseignement-
apprentissage et elles structurent une démarche de co-construction des
représentations par catégories qui sont reliées selon une logique
d’intervention pédagogique. Ainsi la catégorie des principes fait réfléchir sur
les valeurs et les intentions pédagogiques. La catégorie des résultats
attendus est la cible de « l’apprendre », qui oriente l’ensemble de la
stratégie pédagogique. Ces résultats attendus mènent à s’interroger "sur
comment" les enseigner, soit les catégories formules pédagogiques et outils
numériques. Ces apprentissages devront être évalués, d’où la catégorie
évaluation des apprentissages. Finalement, l’enseignement doit se dérouler
dans des lieux qui constituent une autre catégorie. Le Tableau 1 présente
les catégories du jeu de cartes pédagogiques et les intentions poursuivies.
34
Tableau 1: La logique structurelle des cartes pédagogiques9
Catégories de cartes Intentions poursuivies
Résultats attendus Quoi enseigner ? L’enseignant détermine les savoirs
essentiels que doivent apprendre les étudiants.
Formules pédagogiques
Outils numériques
Lieux d’enseignement
Comment enseigner ? L’enseignant identifie une
combinaison de formules pédagogiques et d’outils
numériques qui permettront aux étudiants d’apprendre
les savoirs essentiels (les résultats attendus). Ces
enseignements se dérouleront dans des lieux qui
influencent les choix des formules pédagogiques et des
outils numériques utilisés.
Évaluations Comment structurer et certifier les apprentissages ? Des
procédures d’évaluation devront être mises en œuvre
afin de certifier que les résultats attendus sont atteints.
Principes Pourquoi enseigner ? Quels sont les principes sur
lesquels j’appuie mes choix en tant qu’enseignant ?
Quelles sont les valeurs qui m’inspirent ? L’ensemble de
la stratégie pédagogique de l’enseignant devrait s’aligner
sur ces valeurs et principes.
Parce que l’un des objectifs de la formation pédagogique est de laisser les
enseignants construire leur propre représentation de l’enseignement
apprentissage, plusieurs activités sont laissées au choix des sujets, tels le
choix de cartes, les mises en relations, les redéfinitions, les exemples et
contre-exemples ainsi que le transfert dans un autre domaine. Par contre,
les enseignants sont guidés dans leur choix en leur présentant des
concepts prédéfinis et des catégories qui ont une logique pédagogique
9 Le contenu des cartes ainsi que leur catégorisation sont précisés en annexe 7.
35
(Tableau 1). Ainsi, la définition des concepts est présentée à l’endos des
cartes alors que les différentes étapes et la progression sont structurées
autour de la logique des catégories des cartes.
Par ailleurs, les situations d’interaction et d’échanges sont
organisées dans des regroupements en duo, trio, ou en groupe. Ces
échanges permettent la co-construction des représentations, et la stratégie
de formation prévoit que les enseignants définissent dans leurs propres
mots, donnent des exemples et contre-exemples et fassent des transferts,
comme le suggèrent différents auteurs, dont Barth (2004). L’ensemble de la
stratégie de formation est conçue de manière à faciliter et guider la
construction et la co-construction des représentations des enseignants.
Les résultats de cette étude seront donc présentés en fonction des étapes
que les sujets suivent dans la formation, à savoir, une catégorie à la fois,
mais de manière cumulative de façon à ce qu’ils puissent faire des relations
entre elles. De plus, les résultats seront décrits à partir des redéfinitions,
des exemples et contre-exemples et des transferts que les enseignants
produisent lorsqu’ils expriment leurs représentations.
B. La présentation des données à la lumière des
questions de recherche
Les données issues de l’enregistrement audio pour les deux sujets
de l’étude sont retranscrites intégralement en un texte continu sur toute la
durée de la formation. L’ensemble de ces données totalise près de 350
pages (Arial 12 en format portrait). Quant aux données vidéo, elles ont
permis d’extraire des images des réseaux de concepts de cartes
pédagogiques suivant la construction catégorielle par étapes. À cela
s’ajoutent des données écrites issues du portfolio, du journal et du
questionnaire (Annexe 4 et 6).
36
Les réseaux de concepts peuvent être considérés comme un outil
synthétique qui facilite l’apprentissage, la restitution d’idées, la mise en
forme de réflexions complexes et la communication à autrui (Hyerle, 2009 ;
Savard, 2014 ; Hanke, 2008). Au cours de la formation, les sujets sont
amenés par étapes à construire divers réseaux de concepts avec les cartes
pédagogiques de manière évolutive. Ces réseaux sont constitués de liens
qui représentent les relations entre les concepts que font les sujets. Ces
liens sont présentés, ici (voir la figure 5), dans des encadrés qui rapportent
les propos fidèles tenus par les sujets. Quant aux chiffres, ils correspondent
à la fréquence à laquelle le concept est évoqué par les sujets dans les
échanges verbaux. D’ailleurs, les cartes sont redimensionnées dans les
réseaux de concepts10, de façon à faire ressortir les différences de
fréquence entre les concepts. De plus, afin de faciliter la lisibilité des
données, le concept est réécrit dans un nuage lorsqu’il est évoqué pour la
première fois par les sujets. Pour la définition complète des concepts de
chacune des cartes, voir la nomenclature des cartes à l’Annexe 7.
10
La production des schémas généraux (telle la figure 18) n’est pas destinée à faire l’objet d’une lecture approfondie de la part du lecteur, mais est présentée à titre d’information sur la forme globale des réseaux de concepts produits par les enseignants. De plus, les informations sur les liens que font les sujets sont reportées lisiblement dans les figures regroupant peu de catégories.
37
Plusieurs lectures du texte continu correspondant aux échanges verbaux
0nt permis l’émergence de pistes de catégorisation en lien avec la typologie
des cartes concepts d’une part, et avec les trois dimensions de
compréhension profonde émises par Barth (2004), d’autre part. Cet
ensemble de textes est intégré dans le logiciel de traitement qualitatif de
données QDA Miner version 5.0.6 (Provalis Research) (figure 6). Ce
processus de codification est en accord avec l’approche déductive en
recherche qualitative proposée par Starke (1995) et Yin (2002). Pour cela,
on a repris la typologie des cartes pédagogiques : les principes de
l’apprendre, les formules pédagogiques, les outils numériques, les
méthodes d’évaluation, les résultats attendus, les lieux d’apprentissage. À
chaque catégorie proposée par les cartes concepts correspondent d’autres
catégories énoncées par le modèle de Britt Mary Barth (2004). En effet, le
texte est analysé à la lumière de ce modèle, qui consiste à définir le
concept en ses propres mots, attribuer des exemples ou des contre-
Figure 5: Les résultats attendus de l'enseignante
38
exemples au concept et transférer le concept dans un autre domaine. Il
s’est ainsi dégagé 21 unités de sens pour l’enseignante (Annexe 4) et 36
unités pour l’enseignant (Annexe 6). Ces unités sont constituées de
phrases, de groupes de mots, ou d’idées faisant ressortir une idée ou une
notion. Cette analyse s’inscrit dans « une approche d’analyse
développementale de contenu où la recherche de signification du message,
du point de vue du sujet, est primordiale » (Barma, 2008, p216) à la
compréhension du phénomène étudié.
Figure 6: Exemple de codification à partir du logiciel QDA miner
39
Cette démarche permet de repérer dans les propos des sujets, qui sont en
situation authentique de formation professionnelle, comment les
enseignants universitaires expriment leur compréhension des concepts
utilisés dans le cadre de leur enseignement, en s’appuyant sur des cartes
qui mettent en jeu des concepts pertinents à l’enseignement-apprentissage.
Les résultats de cette première analyse figurent dans les tableaux
présentés à l’annexe 3 et 5.
Enfin, les trois dimensions de la théorie de Barth sont combinées aux
réseaux de concepts par des repères de lettres (D, E, CE, T). Ces lettres
correspondent à la présence de l’une des dimensions en lien avec le
concept. Lorsqu’un concept est défini ou redéfini, la carte-concept est
identifiée par la lettre D. La lettre E, lorsqu’il s’agit d’un exemple, CE pour
un contre-exemple et la lettre T pour un transfert (figure 5). Il est à noter
que les activités avec les cartes, lors la formation, duraient généralement
entre 45 à 60 minutes. Cette variable sera prise en compte lors de notre
discussion sur les résultats dans le prochain chapitre. Elle est pertinente
puisque la limite de temps accordé aux sujets pour choisir leurs « cartes
concepts » et pour échanger a probablement eu une incidence sur leur
propos11.
11
Il est à noter que l’étude ne traite pas la catégorie des « styles d’apprentissages » des enseignants bien que celle-ci ait été présentée lors de la formation. Le chercheur a jugé que celle-ci n’était pas directement liée à l’objet d’étude.
40
C. Les données de l’enseignante
1. Quoi enseigner ?
Répondre à la question « quoi enseigner », c’est s’engager dans une
démarche de réflexion sur la finalité de l’enseignement. En ce sens, les
résultats attendus en termes d’apprentissage orientent l’ensemble de la
stratégie pédagogique mise en place par un enseignant. Ces résultats
attendus sont évoqués à plusieurs reprises lors de la formation, alors que le
sujet a eu l’occasion de jouer avec ces cartes concepts (figure 5). Lorsque
ces résultats attendus doivent être associés aux formules pédagogiques,
l’enseignante fait le choix de retenir qu’un résultat attendu « Habileté »,
passant ainsi sous silence les deux autres cartes choisies précédemment
« Application » et « Automatisme ».
On compte sept concepts qui sont évoqués par l’enseignante au cours de la
formation. D’après les données, cette enseignante n’a pas été en mesure
de définir ou de faire de transfert12 pour les concepts en tant que résultat
attendu de l’apprentissage. Cependant, elle est capable de donner un
exemple du concept « Application » dans son enseignement, en stipulant :
« c’est l’habileté à construire un cours, en tant qu’enseignant au
12
Le transfert se réfère à la capacité de l’apprenant à mettre en œuvre des savoirs et savoir-faire appris en situation donnée dans un contexte autre que celui dans lequel il est appris.
Figure 7: Un résultat attendu associé aux formules pédagogiques
41
baccalauréat primaire, secondaire, cégépien.... »
Les fréquences (figure 8) sur les sept concepts mobilisés par l’enseignante
dans cette catégorie, se situent entre deux et quatre.
2. Comment enseigner ?
Les formules pédagogiques et les outils numériques et les lieux
d’apprentissage sont des supports à l’enseignement que l’enseignante
Figure 8: Répartition des fréquences de cartes concepts de l'enseignante
42
mobilise avec cohérence en fonction des résultats attendus visés. Ces
formules pédagogiques structurent les activités d’apprentissage, en leur
conférant un sens et une logique. Dans un premier temps, l’enseignante est
amenée à identifier des formules pédagogiques au niveau d’une session,
d’un cours et au-delà de la classe (figures 9, 10, 11). Dans un deuxième
temps, elle met en lien ces formules pédagogiques avec d’autres
catégories.
Figure 9: Les six formules pédagogiques choisies pour une session par l'enseignante
43
Figure 10: Les trois formules pédagogiques en dehors de la classe par l'enseignante
Figure 11: Les quatre formules pédagogiques pour un cours par l'enseignante
44
Elle fait des choix au regard des variables temporelles (session, cours, hors
classe) en lien avec les trois niveaux d’organisation, en impliquant des
formules pédagogiques différentes à chaque niveau. Cependant, deux
formules pédagogiques s’étendent sur deux niveaux soit « l’apprentissage
par problème » et « les ressources du milieu ». Lorsqu’il faut associer les
formules pédagogiques aux résultats attendus, trois formules pédagogiques
choisies précédemment reviennent (figure 7). Il est à noter que certains
concepts sont mis en lien avec une notion de durée. Ainsi, elle propose de
« former des binômes et les faire durer un moment », et « créer un groupe
qui peut durer le temps du baccalauréat ». On remarque que 5 concepts
parmi les 13 mentionnés sont définis par l’enseignante et 4 exemples sont
donnés. Par contre, on ne remarque pas de transfert pour cette catégorie.
La fréquence de rappel des concepts est comprise entre 2 et 6.
L’enseignante a exploré 13 cartes concepts sur les 22 possibles, et
certaines cartes concepts sont reprises régulièrement comme le concept
« L’apprentissage par problème » ou « La découverte guidée » ou encore
« Le portfolio ».
Figure 12: Les outils numériques de L'enseignante
45
Les outils numériques s’intègrent aux formules pédagogiques pour les
enrichir et les optimiser. L’enseignante choisit deux outils numériques
totalement nouveaux pour elle, qu’elle met en lien. Lorsque les outils
numériques sont associés aux formules pédagogiques (figures 12, 13, 14,
15), ces outils demeurent identiques, et ce jusqu’à la fin de la formation. Il
est à remarquer que l’enseignante fait le choix du portfolio, en tant que
formules pédagogiques et d’outils numériques (figure 13). Dans les deux
cas, elle considère le portfolio « comme un outil réflexif et personnel », car
« c’est facile pour la rétroaction » en gardant les « traces de l’apprentissage
effectué » ou encore permettre une « prise de conscience de la réalité d’une
classe par les étudiants ». Pour cette enseignante, ces outils numériques
viennent enrichir les interactions entre les pairs et sont utiles à l’enseignant
qui joue le rôle de médiateur du savoir alors que « l’enseignant apporte des
éclaircissements sur la notion ». Ces deux outils numériques sont définis et
appuyés par un exemple chacun. Ils ont des fréquences de 3 et 5 (figure 8).
Figure 13: Les outils numériques associés aux formules pédagogiques
46
Quant aux lieux d’apprentissage (figures 14 et 15), au nombre de
quatre, ils offrent un potentiel à exploiter dans le processus
d’enseignement-apprentissage. Pour cette enseignante qui enseigne en
amphithéâtre, « les petits espaces » seraient plus favorables à son
enseignement et « plus propices à la mobilité des étudiants dans la classe,
permettant ainsi les échanges ». On note que l’ajout des lieux
d’apprentissage n’a pas d’impact sur le choix des formules pédagogiques et
des outils numériques identifiés précédemment. On remarque une structure
en arborescence qui reste quasi similaire tout au long de la construction
des réseaux, alors que de nouvelles cartes concepts apparaissent.
47
Figure 14: Les outils numériques associés aux formules pédagogiques et aux lieux d'apprentissage
48
Figure 15: Association de quatre catégories de cartes-concepts
49
Sur le thème du « comment enseigner », sept concepts sont définis.
Elle donne un exemple de la manière dont le concept « les environnements
de simulation et de réalité virtuelle » pourrait être mis en œuvre dans la
réalité d’une classe, en partant d’un jeu existant.
Comme dans Démocraty t’as différentes interactions, t’as le
niveau sonore de ta classe qui augmente, t’as la rectrice qui
arrive. Tu as Jacques debout sur son bureau hurlant qu’il n’aime
pas les maths et toi tu dois gérer avec les notions théoriques que
tu disposes, avec l’expérience que tu disposes, avec les outils
dont tu disposes. Tu dois gérer le Jacques qui est toujours
debout sur le bureau.
Quant aux transferts dans un autre domaine, ils ne semblent pas apparaitre
dans les propos de l’enseignante. La fréquence des cartes concepts sur
ces 3 catégories (formules pédagogiques, outils numériques et lieux
d’apprentissage) ne semble pas montrer de fréquence particulièrement
élevée avec un maximum de 6 pour deux concepts « l’apprentissage par
problème » et « le portfolio ». Alors que les autres concepts se situent
autour d’une fréquence de 2 à 3 généralement (figure 8).
3. Comment certifier son enseignement ?
Les méthodes d’évaluation (figure 16) sont nécessaires à la certification
et contribuent à enrichir constamment le processus d’enseignement-
apprentissage. L’enseignante a fait le choix de six cartes concepts, et tous
ces concepts sont mis en lien, même de manière sommaire dans les
propos de l’enseignante.
50
Six concepts de la catégorie des modalités d’évaluation sont retenus par
l’enseignante sur un ensemble de douze cartes concepts. Un seul concept
est défini, soit « Évaluation par les pairs ». La plupart des concepts sont mis
en lien, ce qui révèle l’utilité du concept et le bénéfice que l’enseignante
peut en tirer dans son enseignement. On retrouve cette idée dans ces
propos « évaluation cool, peut servir l’apprentissage que je vise pour mes
étudiants juste avant. C’est d’avoir quelque chose de continu, de
collaboratif où ce que l’on vise c’est vraiment la construction d’une pensée
Figure 16: Les méthodes d'évaluation
51
et d’une identité de futur enseignant ». Quant aux exemples, elle en donne
trois pour des concepts comme l’évaluation « Formative », « Par les pairs »
et par les « Travaux ». Il n’a pas été relevé, ici de propos qui permettent de
dire que l’enseignante a effectué des transferts.
4. Pourquoi enseigner ?
Giordan (1998) utilise le terme « apprendre » plutôt
qu’« apprentissage » parce qu’il le considère comme un processus que l’on
met en œuvre pour atteindre un résultat. Les principes de l’apprendre
représentent les valeurs et les fondements de la conception pédagogique
dans son ensemble. Il est demandé aux enseignants de réfléchir pendant
environ 10 minutes avant de choisir cinq cartes minutieusement.
L’enseignante organise de manière aléatoire au début, puis adopte une
première organisation horizontale à deux niveaux (3-2), pour finir par une
forme définitive avec une carte concept centrale (figure 17), à la suite
d’échanges avec un autre sujet.
52
Figure 17 : Organisation définitive des Principes Apprentissage de
l’enseignante
D’ailleurs, elle justifie ce changement et la place centrale du concept
dans cette réorganisation, « c’est un peu la carte-chef (…). Oui, le
développement global donc il y a du sens, on se nourrit avec des gens donc
on n’est pas tout seul en tant que personne ». Comme on peut le voir
(figure 17), ce concept central partage un lien avec les autres concepts sur
les cinq choisis.
Figure 17: Organisation définitive des Principes Apprentissage de l'enseignante
53
L’enseignante propose deux définitions pour les cartes concepts
« l’apprendre est une décision volontaire » et « l’apprendre se réalise au
contact de l’autre ». Elle donne des exemples pour trois concepts, ces
exemples sont issus de son expérience en enseignement. On retrouve un
contre-exemple dans ses propos lorsqu’elle évoque le manque de sens de
certains apprentissages à l’exemple du chat de Schrödinger en physique
quantique. Pour parler de la difficulté à comprendre un objet
d’apprentissage quand celui-ci ne fait pas de sens pour l’apprenant.
Le chat de Schrödinger, je ne sais toujours pas s’il est mort ou
vivant, honnêtement je n’en ai aucune idée. C’est de la physique
quantique avec un chat dans une boite. Pour moi, ça ne fait pas
de sens, je ne vois pas à quoi ça va me servir, j’y mets rien
derrière donc je n’apprends rien, pourtant j’ai cherché parce que
j’étais vexée de ne pas comprendre, mais ça ne fait pas de sens.
On n’a pas remarqué de transfert dans les propos.
La figure 18 illustre de manière simplifiée l’organisation générale du réseau
avec l’ensemble des catégories et on peut ainsi constater la structure
arborescente de celui-ci. Il est à noter que cette structure n’a pas été
réalisée comme telle par l’enseignante, mais qu’elle résulte d’une
reconstitution faite par le chercheur par agencement des réseaux
intermédiaires. Les fréquences d’évocation sont comprises entre deux et
trois répétitions. Malgré ces fréquences, à priori, peu élevées, l’enseignante
est en mesure de donner des définitions, des exemples pour une bonne
partie des concepts (figure 8)
63
Figure 18: L'ensemble des concepts invoqué par l'enseignante
64
Dans le réseau total des 36 cartes concepts choisies par l’enseignante, des
définitions sont données pour 10 concepts sur 36 choisis soit 28 % des cartes, des
exemples sont avancés à 14 reprises (40 %) avec 1 concept en contre-exemple.
On ne remarque pas de transfert (tableau 2).
Tableau 2: Répartition du nombre et pourcentages de définitions, exemples, contre-exemples et transferts de l'enseignant
Sujets Catégorie
des cartes
concepts
Définition
(10 – 28 %)
Exemple
(14 – 40 %)
Contre-
exemple
(1 – 3 %))
Transfert
(0)
Enseignante
(36 cartes-
concepts)
Résultats
attendus
0 concept
défini sur 7
concepts
choisis.
1/7 (5 %) 0/7 0/7
Formules
pédagogi-
ques
5/13 (38 %) 4/13 (30 %) 0/13 0/13
Outils
numériques
2/2 (100 %) 2/2 (100 %) 0/2 0/2
Lieux
d’apprentis-
sage
0/5 1/5 (20 %) 0/5 0/5
Modalités
d’évaluation
1/6 (16 %) 3/6 (50 %) 0/5 0/5
Principe de
l’apprendre
2/5 (40 %) 3/5 (60 %) 1/5 (20 %) 0/5
65
5. Les données du portfolio, du journal d’apprentissage et du
questionnaire de l’enseignante
Des données écrites supplémentaires (Annexe 4) sont inscrites dans le
portfolio. L’enseignante est ainsi invitée à réfléchir sur sa conception de
l’enseignement-apprentissage en continu, du début de la formation jusqu’à la fin.
Le texte total comprend environ quatre pages, qui ne seront pas présentées ici
dans leur globalité, mais qui seront interprétées dans le chapitre suivant.
D. Les données de l’enseignant
1. Quoi enseigner ?
L’enseignant choisit cinq cartes concepts de la catégorie des résultats attendus
pour exprimer sa représentation sur le « quoi enseigner ». Ces concepts sont tous
mis en lien entre eux comme l’illustre la figure 19.
Figure 19: L'organisation des résultats attendus de l'enseignant
66
Dans cette catégorie, la carte-concept « Automatisme » semble relever
d’une plus grande importance pour l’enseignant au vu de sa fréquence et de
nombreux liens établis avec d’autres cartes concepts. Les liens autour du concept
indiquent très nettement qu’il s’agit d’un objectif prioritaire pour l’enseignant.
D’ailleurs, il l’exprime ainsi « ça devient un objectif pour moi ». Puis, il ajoute, « on
ne peut pas analyser un cas si on ne passe pas à travers » en référence à ce
même concept. Quand ces résultats attendus sont associés aux formules
pédagogiques, quatre concepts sur les cinq initialement choisis demeurent
inchangés. Le concept « Synthèse » est remplacé par celui de
« Évaluation/création » (figures 19, 20). On remarque qu’un seul concept
« Synthèse » est défini. En référence à ce concept, l’enseignant mentionne : « je
vais les amener à avoir cette considération-là et à réagir de façon empathique et
humaine, indépendamment de l’analyse très juridique et très froide qui peut en être
faite ». On a quatre concepts sur cinq pour lesquels un exemple est donné. Par
contre, aucun transfert n’est à constater pour cette catégorie. La fréquence des
concepts varie entre deux et six, sauf pour le concept « Automatisme » qui est
exceptionnellement à neuf (figure 21)
Figure 20: Organisation des formules pédagogiques et des résultats attendus
67
Figure 21: La répartition des fréquences des concepts choisis par l'enseignant
68
2. Comment enseigner ?
L’enseignant choisit de mobiliser quatre formules pédagogiques sur un cours
de deux heures (figure 22) et le même nombre sur un cours (figure 23) et en
dehors de la classe.
Figure 22: Les formules pédagogiques choisies pour une session par l'enseignant
Figure 23: Les formules pédagogiques mobilisées sur un cours par l'enseignant
69
On observe que deux formules pédagogiques « l’apprentissage par
problème » et « l’étude de cas » reviennent à deux niveaux, celui de la session et
celui du cours lorsque l’enseignant doit choisir des formules pédagogiques
s’appliquant en dehors de la classe (figure 24), il reprend quatre concepts qu’il
avait déjà choisis dans les deux niveaux précédents. De la même manière, ces
formules pédagogiques sont inchangées quand elles sont agencées aux résultats
attendus (figure 20). Généralement, ces formules pédagogiques sont mises en lien
entre elles. L’ensemble des formules pédagogiques utilisées lors de la formation
est au nombre de 6 sur la totalité de 22 possibles (soit 27 % de cartes concepts de
la catégorie), dont un « Atelier » qui est ajouté lors de l’association avec les outils
numériques. La fréquence des concepts de cette catégorie (figure 21) dans le
discours de l’enseignant varie de 5 à 13. On observe, effectivement, un sommet de
13 pour le concept « Étude de cas » qui semble constituer une importance
particulière pour cet enseignant.
Figure 24: Les formules pédagogiques choisies en dehors de la classe par l'enseignant
70
L’enseignant est en mesure de définir deux concepts sur les six choisis, soit
« l’étude de cas » et « l’enseignement modulaire » et donner un exemple pour
l’ensemble des concepts retenus dans la catégorie. Par contre, on n’a pas décelé
d’élément qui permet de mettre en relief un transfert.
L’enseignant choisit quatre outils numériques qu’il juge utiles. Quand ces outils
numériques viennent bonifier ces formules pédagogiques, l’enseignant retient les
mêmes outils numériques que dans le choix par catégorie (figure 25). Ces
concepts sont tous définis, sauf pour l’un d’entre eux, ils bénéficient tous d’un
exemple, ainsi qu’un transfert dans un autre domaine. La catégorie présente de
fréquence comprise entre 4 et 7 réitérations dans les propos.
Figure 25: Les outils numériques retenus par l'enseignant
71
L’association des outils numériques, des formules pédagogiques et des lieux
d’apprentissage a permis à l’enseignant l’ajout d’une nouvelle carte concept,
soit« les tutoriels, les outils multimédias et les pages Web informationnelles »
(figure 26). Dans la catégorie des lieux d’apprentissage, l’enseignant fait le choix
de cinq concepts, qu’il met en relation. On ne distingue pas de définition ni de
transfert dans cette catégorie par contre trois concepts sur les cinq sont dotés d’un
exemple.
Figure 26: Les outils numériques associés aux formules pédagogiques
72
Figure 27: L'association de quatre catégories de concepts de l'enseignant
3. Comment évaluer son enseignement ?
L’enseignant fait le choix de sept cartes de modalités d’évaluation, qu’il
considère comme pertinent à l’évaluation de son enseignement (figure 28). Ces
cartes concepts sont quasiment toutes mises en lien avec d’autres, sauf le concept
« Travaux » qui semble isolé. Les modalités d’évaluation sont reconnues par
l’enseignant qui est centré principalement sur l’utilité du concept, et non sur ses
attributs.
Sur l’ensemble de sept concepts, l’enseignant a défini quatre concepts, est
capable de donner deux exemples et a effectué un transfert dans cette catégorie.
Figure 28: Les méthodes d'évaluation
74
4. Pourquoi enseigner ?
Pour répondre à la question du « pourquoi », l’enseignant choisit quatre
principes de l’apprendre très rapidement, soit environ trois minutes, sans
nécessairement prendre connaissance des autres cartes concepts de la catégorie
en les distribuant (figure 29) sur la table. Les concepts ne sont pas mis en liens
directement, mais dans le propos de l’enseignant, tous les concepts convergent
vers « l’apprendre ». Pour l’enseignant, cela signifie entre autres « d’être capable
de vivre l’expérience », « à partir de son style dominant ».
Figure 29: L'organisation des principes de l'apprendre de l'enseignant
75
On observe que le principe de l’effort semble être au centre des préoccupations de
l’enseignant. L’intérêt pour la carte concept de l’effort est réitéré à plusieurs
reprises dans les propos de l’enseignant « tu as un minimum d’effort à faire »,
« demande un effort intellectuel important ». Pour cette catégorie, l’enseignant est
en mesure de donner une définition en ses propres mots et un exemple est donné
pour chaque concept. Quand il fait référence au concept, « l’apprendre se construit
à partir de son style dominant ». Il ajoute : « moi, je suis quelqu’un qui aime bien
agir rapidement, décisionnel, ça n’a pas été long à choisir les principes ça c’est fait
en deux temps trois mouvements, ça va avec le genre de tempérament que j’ai ». Il
effectue un transfert en discutant de ce même concept en sortant du milieu
universitaire pour aller vers le milieu professionnel en disant « il faut descendre par
le ressenti, mais en même temps devenir de très bons stratèges pour pouvoir jouer
avec tout ce qu’on a, pour pouvoir trouver des solutions. C’est de l’action, du
ressenti et du concept il faut naviguer dans toutes ces boites-là ».
76
Figure 30 : Réseau de l’enseignant avec toutes les catégories Figure 30: Réseau de l'enseignant avec toutes les catégories
77
La reconstitution de l’ensemble du réseau comporte 36 cartes-concepts qui
sont réparties en six catégories. Le nombre de cartes concepts varie entre quatre
et huit par catégorie. L’enseignant est en mesure de faire des choix de concepts
limités, pour lesquels il a su établir des liens qui semblent le plus souvent appuyer
sur son expérience. De plus, il a pu donner 10 définitions sur la totalité du réseau,
soit 28 % des concepts. Ces définitions font référence, le plus souvent, à l’utilité du
concept dans sa pratique enseignante. Les exemples fournis par l’enseignant sont
au nombre de 24 ce qui représente 68 % des concepts du réseau. On retrouve des
transferts au nombre de 6 qui représentent ainsi 17 % de la totalité des concepts
choisis et repartis sur trois catégories.
Tableau 3: Répartition en nombre et en pourcentage des définitions, exemples, contre-exemples et transferts de l'enseignant
Sujets Catégorie
des cartes
concepts
Définition
10/35
(28 %)
Exemple
24/35 –
(68 %)
Contre-
exemple
(0)
Transfert
6/35 (17 %)
Enseignant
(35 cartes
concepts)
Résultats
attendus
0 définition
sur 8
concepts
choisis
4/8
(11,5 %)
0/8 0/8
Formules
pédagogi-
ques
2/6 (33 %) 6/6 (100 %) 0/6 0/6
Outils
numériques
3/5 (60 %) 5/5 (100 %) 0/5 4/5 (11 %)
Lieux
d’apprentis-
sage
0/5 3/5 (60 %) 0/5 0/5
Modalités
d’évaluation
4/7 (57 %) 2/7 (28 %) 0/7 1/7 (3 %)
78
Principe de
l’apprendre
1/4 (25 %) 4/4 (100 %) 0/4 1/4 (3 %)
5. Les données du portfolio, du journal d’apprentissage et du
questionnaire de l’enseignant
Des données écrites supplémentaires sont inscrites dans le portfolio.
L’enseignant est ainsi invité à réfléchir sur sa conception de l’enseignement-
apprentissage en continu, du début de la formation jusqu’à la fin. Le texte total
comprend environ 4 pages (Annexe 7), qui ne seront pas présentées ici dans leur
globalité, mais qui seront interprétées dans le chapitre suivant.
79
Chapitre 5 — Interprétation des résultats et
discussion
Le modèle mental est une structure dynamique créée pour répondre à une
demande spécifique d’une tâche ou pour résoudre un problème donné (Richard,
1990). Ce construit mental a la particularité d’être ajustable et réajustable à tout
moment dans le processus de construction que mettent en œuvre des apprenants,
ce qui rend complexe leur investigation. D’ailleurs, les propos de (Jonassen & Cho,
2008, 149) abondent dans ce sens : «we assume that the construct, mental model
is too complex to be described using any single measure or from assessment.
Mental models are more structure maps of components ».
L’externalisation des modèles mentaux peut, alors, prendre différentes formes dont
les réseaux de concepts en sont une expression (Quillian, 1968 ; Buzan, 1974 ;
Hanke, 2008 ; Hyerle, 2009 ; Savard, 2014).
L’étude se situe dans un contexte de formation en pédagogie à l’enseignement
universitaire, où des enseignants sont accompagnés par étapes à construire une
représentation plus pertinente de l’enseignement apprentissage. La démarche
pédagogique du cours a amené des enseignants à concevoir des stratégies pour
construire des réseaux de concepts, de manière évolutive et en cohérence avec
leurs représentations. Ces représentations mentales se présentent sous la forme
de stratégies déployées par les enseignants pour structurer leur réalité. Dans le
cadre de la formation pédagogique qu’ils reçoivent, les enseignants sont invités à
choisir des concepts et à créer des liens entre ces concepts. Puis, ils sont amenés
progressivement à apprendre ces concepts en profondeur en les définissant, en
donnant des exemples et/ou contre-exemples, et en réalisant des transferts dans
un autre contexte que celui de l’enseignement. Ces résultats seront discutés dans
la prochaine section, de même que la stratégie mise en œuvre par les enseignants
pour faire évoluer leurs représentations de l’enseignement apprentissage. Par
ailleurs, l’analyse des différents supports de langage (réseaux de concepts,
explication orale et traces écrites) montre progressivement le processus par lequel
80
passe les enseignants pour construire leurs représentations mentales de
l’enseignement apprentissage.
5. Les enseignants s’appuient sur leurs expériences pour
choisir et apprendre
Les résultats montrent clairement que les enseignants s’appuient sur leurs
expériences de vie (professionnelle, personnelles), pour intégrer des concepts
nouveaux et les interrelier dans une structure cohérente qui fait sens pour eux. En
effet, les expériences de vie et professionnelles des enseignants les amènent à
identifier et à considérer des concepts de manière significative en puisant des
connaissances dans leur expérience antérieures. Ainsi l’expérience peut être
considérée comme le lieu où de nouveaux apprentissages et de nouvelles
connaissances qui s’imbriquent dans le « déjà là » de l’apprenant de manière plus
ou moins cohérente. L’analyse des données verbale des enseignants fait ressortir
la nature multidimensionnelle des expériences mettant en évidence la complexité
et la diversité des conceptions. Ces expériences façonnent la construction de
l’identité professionnelle des enseignants, il ne s’agit pas pour eux seulement de
relater leurs expériences à travers un discours, car pour apprendre il faut avoir les
moyens de prendre de la distance vis-à-vis d’elles pour en rechercher le sens. Par
conséquent, ces expériences aussi singulières qu’elles soient, entrainent la mise
en place de stratégies et une considération différente des concepts. Bien que les
enseignants choisissent le même nombre de concepts par catégorie, on s’aperçoit
que les stratégies divergent dans la manière de les choisir. Généralement,
l’enseignante identifie plusieurs concepts avant d’arrêter son choix. Par exemple,
dans la catégorie des formules pédagogiques, l’enseignante a mobilisé 13
concepts différents contre 6 pour l’enseignant. Lorsqu’il a fallu réitérer des choix
avec cette même catégorie de concepts et la mettre en lien avec une autre
catégorie, les enseignants ont tendance à garder les mêmes concepts choisis
81
précédemment. Il est à noter que l’enseignante adopte une stratégie où elle prend
plus de temps pour choisir ses concepts en lisant la définition à l’endos des cartes
concepts pour la plupart d’entre elles, ce qui engendre des choix plus longs et plus
hésitants lorsque la catégorie est travaillée pour la première fois. Alors que
l’enseignant plus âgé, ayant une expérience plus solide, fait des choix plus
rapidement qui ne changent quasiment plus au cours de la formation. Ces
différences observées dans les stratégies adoptées par les enseignants de l’étude
peuvent s’expliquer par leur expérience de vie et professionnelle qui ne se situent
pas au même niveau. On peut faire l’hypothèse que cette expérience confère plus
d’assurance à l’enseignant dans la manière de choisir ses concepts les plus
significatifs. Par ailleurs, pour certains auteurs (Artaud, 1981 ; Kolb, 1984 ; Moon,
2004), ces « savoirs d’expérience » représentent ce que les enseignants
possèdent déjà sur l’objet de connaissance avant même d’y être exposés. De plus,
ces expériences sont porteuses d’une série de représentations plus ou moins
élaborées et parfois de manière approximative, à partir des informations et du vécu
des enseignants. Pour exemple, lorsque l’enseignante organise de manière
intuitive et théâtrale un « speed dating » « Je travaillais avec des étudiants sur des
concepts pour des courants pédagogiques, je voyais que j’en avais qui ne
catchaient pas, alors j’avais organisé un speed dating, c’était vraiment cool, j’avais
9 qui avaient un courant pédagogique et 9 qui avaient un autre ».
Elle fait appel à son expérience ou à ce qu’elle croit des bienfaits de cette activité
pédagogique. L’expérience des enseignants constitue une base de connaissances
qui favorise l’intégration de nouveaux concepts et la créativité.
De la même manière que les enseignants s’appuient sur leurs expériences pour
choisir et mettre en lien des concepts en les identifiant, en les considérant et en les
organisant dans un réseau structuré et cohérent, ils se servent aussi de ces
expériences pour apprendre en profondeur ces concepts en formulant des
définitions, des exemples et contre-exemples ainsi que des transferts dans un
autre domaine. Ils font donc valoir leurs expériences pour montrer une
compréhension plus ou moins importante des concepts. En effet, pour l’enseignant
82
de l’étude, la plupart des exemples ou contre-exemples ne concernent pas
l’enseignement, mais sont le fruit de sa grande expérience professionnelle acquise
auprès de l’administration publique québécoise. Lorsqu’il parle de l’incapacité
d’évaluer les apprentissages dans un climat n’offrant pas la possibilité de le faire, il
déclare :
Mais, la réalité elle est autre, moi j’ai donné des cours de droit
international dans un camp de réfugiés en Colombie, on entendait les
coups de fusil dans les montagnes, on savait qu’il y aurait une attaque
le soir, alors le droit international (…). Physique mental, les autres là,
étaient complètement sur les dents, ils étaient en mesure de survie, car
si ça descendait de la montagne, il faillait qu’on trouve une sortie (…).
Les gens ont pris des notes, ils ont apprécié, bien que l’on n’a pas été
en mesure d’évaluation et de les aider à constituer un dossier (…).
Mais, je n’ai eu aucune façon de valider l’apprentissage, dans ce climat
ce n’est pas juste la notion physique, mais aussi la notion
psychologique.
D’ailleurs, ces expériences favorisent la réalisation en permanence de transfert,
cet enseignant a été capable de faire des allers-retours continuellement entre les
concepts et ses expériences professionnelles, notamment en droit international.
Par exemple, il utilise l’outil numérique du Tableau Blanc Interactif en dehors du
contexte de la classe, dans un contexte professionnel. « Il y a à douze postes dans
le monde et là j’ai connecté les douze postes depuis le Vietnam, puis la France.
J’avais les 12 représentants de l’organisation internationale de la francophonie qui
étaient là en mortaise puis ils intervenaient, on organisait une conférence sur un
TBI ».
Quant à l’enseignante de l’étude, bien qu’ayant un peu moins d’expérience de vie
et professionnelle, elle utilise néanmoins le même mode opératoire pour apprendre
en profondeur les concepts. Par exemple, lorsqu’elle évoque ses préférences pour
les petits lieux en établissant une relation entre ces lieux et un atelier de théâtre
83
dans la prise en charge du groupe, elle fait naturellement référence à son passé en
tant qu’enseignante de théâtre.
Je commence l’atelier théâtre en disant OK, tout le monde s’assoit et
chacun va donner une bonne nouvelle qui lui ai arrivé cette semaine. Ça
leur permettait de couper avec leur réalité rapidement. Ça permettait de
mieux nous connaître et ça leur permettait aussi de passer devant un
groupe et parler (...). Tu sais dans le continuum chaque situation est
différente, ce n’est pas le même nombre d’étudiants.
De plus, il apparaît que les enseignants vont puiser des connaissances dans leur
expérience professionnelle ou de vie qui les amène à faire des choix dans le
contexte d’enseignement-apprentissage et déployer des stratégies pour
apprendre. Par conséquent, il a été plus facile pour les enseignants de formuler
des définitions, des exemples, contre-exemples et réaliser des transferts dans des
situations concrètes, vécues ou proches des situations connues. L’enseignante a
été capable de donner des exemples ou contre-exemples pour 14 concepts sur 36
soit 40 % et l’enseignant 24 sur 35 soit 68 % de l’ensemble des concepts.
On aurait pu penser que le manque d’expérience des enseignants, étant donné
qu’ils sont novices en enseignement universitaire, soit un frein ou un facteur
limitant pour bien utiliser des concepts en enseignement-apprentissage. Or, cela
n’a pas été le cas, puisqu’ils réfèrent à d’autres expériences de vie ou
professionnelles. Les résultats de l’étude amènent à questionner la notion de
novice qui est considérée comme une absence d’expérience dans un champ de
connaissance ou un domaine de compétence, particulièrement lorsqu’il s’agit de la
formation des adultes. L’étude présente deux enseignants qui sont des novices en
enseignement universitaire, mais qui vont puiser dans leurs vécus professionnels
et leur expérience de vie pour faire des choix et apprendre. Encore faut-il que ces
expériences permettent aux enseignants d’établir des liens significatifs avec les
notions qu’ils sont en train d’apprendre. Ces mêmes résultats suggèrent que l’on
n’est jamais complètement novice, surtout lorsqu’il s’agit de personnes avec une
grande expérience professionnelle et de vie.
84
Ainsi, il a été possible à ces enseignants de poursuivre le développement de leurs
compétences d’enseignant en mettant à profit leurs connaissances antérieures
diverses.
6. Les enseignants établissent des relations multiples entre
les concepts
Les réseaux de concepts sont des outils, entre autres, pour l’organisation de la
connaissance afin de rendre explicite la structure cognitive qui la sous-tend
(Chabot, 1998). Autrement dit, ces réseaux permettent de visualiser les éléments
de base de la connaissance associés aux concepts en nommant des liens (Novak,
1998), en rendant compte des structures cognitives pour ensuite se les
représenter. Les enseignants sont invités à construire des réseaux de concepts à
partir de cartes concepts qui leur semblaient les plus significatifs de leurs
représentations. Cette construction nécessitait l’établissement de liens entre les
concepts, liens qui sont un ensemble d’éléments qui mettent en relation des
concepts de façon à leur donner du sens et à les orienter. Pour Novak & Gowin
cités par Morin & Blais (2017, p64), ils représentent « des relations signifiantes
entre les concepts sous la forme de propositions ». La mise en relation de
plusieurs concepts forme des propositions, c’est-à-dire un énoncé de sens
signifiants (Morin & Blais, 2017). Les enseignants expriment ces relations par des
mots, par exemple « apport extérieur », d’un groupe de mots, par exemple
« organiser des conférences à distance », des phrases, par exemple « Je peux le
déposer sur mon site de cours ». Ils confèrent ainsi au triplet concept
A/relation/concept B, en donnant une unité de sens et de la signification dans cet
ensemble pour les enseignants. Ils constituent ainsi des éléments importants,
structurants pour l’ensemble des réseaux et renseignent sur la construction des
représentations. On différencie des liens de diverses natures, comme des liens de
85
causalité, des liens circonstanciels ou encore des liens de similitudes entre les
concepts.
- Les liens de causalité renvoient à la relation de cause à effet entre deux
concepts, ils sont utilisés par les enseignants pour exprimer l’action d’un
concept sur un autre concept. Par exemple, lorsque les enseignants
établissent des relations de type « rendre l’acteur autonome » entre le
développement de la personne (8P) et la visée d’autonomie (7P) résultant
de « l’apprendre » ou, « rendu de la collaboration »
- Les liens circonstanciels établissent un rapport en fonction de la présence
de certaines conditions liées au temps et à l’espace. Les enseignants les
expriment sous la forme de « pourrait amener à développer des habiletés »
en fonction des circonstances liées à la présence des deux concepts. Ici,
l’association de l’apprentissage par problèmes (1F) et l’approche par projet
(4F) pourraient contribuer à permettre le développement d’habiletés chez
les étudiants.
- Les liens de similitudes apparaissent lorsque deux concepts, ou plus
présentent des éléments similaires. Cette ressemblance amène à les
associer, sans toutefois les assimiler. Ils demeurent distincts. On retrouve
ces liens lorsque l’enseignante parle du portfolio (6F et 6N) qui est à la fois
un outil numérique et une formule pédagogique dont l’utilisation est faite de
manière indifférenciée « outil réflexif personnel facilitant la rétroaction » ou
encore pour l’enseignant lorsque le TBI (20N) s’introduit dans un atelier
(22F) pour créer un « atelier spécifique et de partage ».
- Les liens d’explication qui sont destinés à apporter des éclaircissements sur
les relations entre deux concepts que font les enseignants. Ils les expriment
à travers des verbes tels que « s’appuie sur », « engendre », « contribue à »,
« provoque » « propice à ».
86
- Les liens de description qui permettent de faire une présentation d’un
concept à partir d’un autre concept. Ils sont repérables dans le discours à
travers des marqueurs de type « est un aspect de », « est un exemple de ».
Une diversité de liens coexiste dans les réseaux de concepts pour donner
du sens, de la cohérence à l’ensemble du réseau et fournir ainsi des informations
sur la manière dont les enseignants structurent leur modèle mental. Les
enseignants ont établi des relations qui ne sont pas binaires ou unidirectionnelles,
mais multiples pour certains concepts. Les concepts sont ainsi appréciés
différemment par les enseignants au regard de multiples liens qu’ils présentent,
comme le concept « Automatisme » (figure 18) ou le « Les environnements de
simulation et de réalité virtuelle » (figure 17). Cette multitude de liens autour d’un
concept semble être révélatrice de l’importance que ce concept a dans la
représentation de l’enseignement. Ces liens participent pleinement à l’expression
de la pensée, ils sont représentatifs de la stratégie déployée par les enseignants
pour se construire un modèle mental plus pertinent de l’enseignement
apprentissage.
De plus, la fréquence d’apparition plus ou moins élevée de certains concepts dans
le réseau constitue, aussi, un élément significatif de l’importance que ces concepts
revêtent pour les enseignants (Shute & Zapata-Rivera, 2008). Cette fréquence
(figure 7 et 21) des concepts illustrée par les diagrammes et le redimensionnement
des cartes concepts renseigne visuellement sur l’importance des éléments
considérés lors des échanges verbaux. Ces échanges verbaux ont révélé
l’apparition de concepts fortement marqués et différenciés d’un concept à l’autre et
d’une catégorie à l’autre. Pour l’enseignante, le concept du portfolio, en tant que
formule pédagogique et outil numérique, semble prendre une part importante au vu
de sa fréquence d’apparition (8 fois) dans les propos. Pour sa part, l’enseignant
met l’accent sur plusieurs concepts tels l’étude de cas (13), le Tableau Blanc
Interactif (12), le robot (11). Cependant, on note que les fréquences les plus
élevées apparaissent dans les mêmes catégories, soit les formules pédagogiques
et les outils numériques pour les deux enseignants, et que cette fréquence n’est
pas en lien avec le temps pris par les enseignants pour traiter cette catégorie.
87
L’insistance des enseignants à invoquer un concept peut montrer l’importance, la
connaissance, l’expérience ou le niveau de familiarisation qu’ils entretiennent avec
ce concept. On peut présupposer que la compréhension de ce concept s’en trouve
améliorée par le fait de le redire ou de le manipuler dans différentes situations. À
contrario, plusieurs concepts sont référés deux fois seulement dans les échanges
verbaux et ceci dans toutes les catégories, cette tendance est plus remarquée
chez l’enseignante. L’impossibilité à faire des rappels du concept pourrait traduire
une méconnaissance ou encore un manque de signification du concept pour ces
enseignants. On voit aussi que l’enseignant a exploré moins de concepts dans la
construction de son réseau et à des fréquences plus élevées, alors que
l’enseignante joue avec un plus grand nombre de concepts. On peut supposer que
ceci provoque plus de complexité et de difficultés à faire des choix sur des priorités
pour l’enseignante.
A. Des modèles mentaux riches coconstruits progressivement
La démarche pédagogique du cours engage, entre autres, les enseignants
dans un processus de co-construction d’une représentation plus pertinente. Cette
co-construction se fait à partir des échanges verbaux qui permettent d’exprimer sa
pensée à l’autre. L’influence mutuelle entre l’évolution des modèles mentaux et le
langage concorde clairement avec la pensée de Le Ny (1995) qui établit un pont
entre le langage et la cognition. En effet, le fait d’expliciter sa pensée à autrui
permet de réfléchir sur cette pensée en la reconstruisant sous l’influence de l’autre.
Dans ce sens, le « langage n’est pas seulement un outil de communication ; il est
tout autant un outil de réflexion » (Meunier, 2003, p2). Ce langage favorise, entre
autres, la négociation de sens entre les enseignants en permettant tout à chacun
d’affiner sa pensée, afin de mieux l’expliciter à l’autre pour une meilleure
compréhension de la réalité donc, de son modèle mental. Par le langage, les
enseignants affichent leur intention de communiquer et mobilisent leurs capacités
88
d’expression orale ou écrite. Ainsi, les modèles mentaux se construisent et se
transforment en prenant en compte de manière continue, des concepts et notions
différentes qui ajoutent à la richesse des modèles. Les enseignants de l’étude ont
été amenés à échanger entre eux à partir de leur point de vue, en considérant une
diversité de concepts (cartes pédagogiques), et en s’appuyant sur leur capacité à
donner des définitions, des exemples et des contre-exemples ainsi qu’à faire des
transferts. En cela, on souligne l’importance du contexte social de l’activité de
construction de connaissances où l’enseignant est considéré dans l’interaction
qu`il a avec autrui dans ce contexte.
Cette explication de sa propre pensée à l’autre a donné lieu à des prises de
conscience et des changements de posture de la part des enseignants, dans une
vision dynamique et négociée de la construction des savoirs en contexte. Comme
le souligne Barma (2008, p 148), « cette négociation de sens crée de nouvelles
représentations et contribue à structurer l’identité de chacun ». Cette relation
négociée se construit se manière singulière pour chaque enseignant.
L’enseignante l’exprime pendant un échange où elle prend conscience que le
concept dont elle parle est au centre de son organisation conceptuelle et qu’elle
finit par la placer de la sorte dans son organisation spatiale créant ainsi des
relations différentes. « C’est un peu la carte-chef (…), oui, le développement
global. Donc, il y a du sens, on se nourrit avec des gens donc on n’est pas tout
seul en tant que personne ». Plus tard au cours de la formation, elle réitère cette
idée de prise de conscience, en se rendant compte que ces valeurs ne sont pas
nécessairement les valeurs préexistantes chez les étudiants, qu’elles font partie
d’un apprentissage qui nécessite un accompagnement. Cette autonomie est le
résultat d’un processus accompagné qui s’acquiert au fil des apprentissages, elle
dit :
Là où je me rends compte que je suis un peu moins efficace, c’est sur
l’après-coup (...). J’ai tendance à considérer qu’après le cours c’est plus
89
mon problème (rire), je n’avais jamais réalisé ça, mais ne le faisant pas,
j’ai tendance à leur dire que maintenant, pars avec ça ». À Plusieurs
reprises, elle réaffirme cette idée « Mon problème avec mes étudiants,
c’est que je n’arrive pas à leur permettre de développer leur façon de
voir les choses.
Quant à l’enseignant, à plusieurs reprises, il questionne ses modèles mentaux à
travers les échanges et se rend compte que la dimension éthique et humaine de la
profession d’avocat est un aspect à considérer dans la formation du futur avocat. Il
a été capable de se décentrer de la matière ou de l’enseignement technique, à
mesure que la formation avançait, comme le stipulent ces propos :
Une réflexion qui me vient à l’esprit, la mesure des apprentissages en
fonction des objectifs bien mesurés, ça devient une question éthique
une obligation éthique et déontologique de celui ou celle qui le fait. Ce
n’est pas juste une mécanique à prendre, on doit être imprégné de
valeur et avoir des comportements très congruents par rapport à ça,
c’est un enjeu éthique, je le réalise en t’entendant parler.
De plus, il porte un regard critique sur sa pédagogie en interrogeant la manière
dont il peut valoriser les formules pédagogiques pour faciliter la coopération et le
travail en équipe, comme le montrent ces propos.
Je vais mettre un peu plus de travail en atelier, je l’ai fait, mais je vais
en mettre davantage. J’ai beaucoup de résolution de problème, à
chaque fois que je me pose la question sur les résolutions de problème,
je vais le faire davantage, en situation de travail d’équipe. (…..). Je me
suis dit tout à l’heure que je me suis empêché d’aller livrer cette
dimension-là, que je constate qui est fondamentale dans le cours. Je
vais essayer de transmettre l’importance de l’émotion dans la chose et
pour ça, il va falloir que je diminue la charge théorique et aller
davantage dans la charge pratique.
90
Il souligne la nécessité de développer cette capacité à collaborer chez les
étudiants qui doit être un objectif d’apprentissage à part entière. « Mais, on vient de
rajouter une dimension c’est-à-dire la capacité de rentrer en collaboration avec
d’autres, pour pouvoir atteindre les résultats attendus, on ajoute une dimension ».
Ce questionnement de l’enseignant se poursuit de manière très éloquente lorsqu’il
a eu à échanger sur la catégorie des méthodes d’évaluation, concernant
l’évaluation diagnostique, il déclare :
Moi, le diagnostic dans mon cas ça sert à rien, parce que les gens ne
connaissent rien. Je disais ça, mais il faudrait peut-être que je mesure
leur connaissance basique de départ, ça va être formative ça c’est clair.
Adapter et peut-être amener les choses que je vais essayer, mais je
vais utiliser les pairs connaissant pour les répartir dans les groupes
ceux qui connaissent déjà et ceux qui vont connaître.
Il ajoute plus loin, en parlant du fait qu’il avait tendance à engager les étudiants
dans les apprentissages sans se soucier de leurs connaissances préalables, à les
considérer comme ayant tous les mêmes acquis. Il dit :
J’ai balayé large, mais je m’aperçois que j’ai été faible et que j’ai rentré
tout le monde dans le sujet, tout de suite de plain-pied dans le sujet. Je
n’ai pas vérifié ce qu’ils avaient comme niveau de connaissance, j’ai fait
comme une erreur là. Il y en avait qui n’en avait aucune, alors qu’il y
avait une personne qui était complètement connaissante de la chose.
Alors là, il y avait un écart formidable, il y avait une communication plus
facile avec l’étudiant qui a une connaissance assez bien, mais les
autres, j’ai réalisé que j’étais complètement perdu, paumé.
On constate, ici, toute la pertinence de la démarche pédagogique qui postule que
la connaissance est une co-construction qui se fait à travers les échanges (Barth,
2004), le dialogue entre pairs et que cette co-construction influence les modèles
mentaux des enseignants.
91
Par ailleurs, l’exposition des enseignants à une diversité de concepts, soit
environ une centaine de cartes concepts répartie en six catégories (annexe 8),
participe à la construction et à la transformation de leur représentation. Cet
ensemble de cartes concepts laisse une grande variété de choix aux enseignants
avec la possibilité de substituer un concept à un autre librement. Dans cet éventail
de choix, les enseignants sont amenés à réajuster la construction de leur réseau
de concepts. L’étude démontre plusieurs cas de retrait ou d’ajout de concepts dans
un réseau existant qui provoque chez les enseignants des allers-retours et qui
forcent les enseignants à reconsidérer leur réseau ainsi que les relations entre ces
concepts. Ces allers-retours provoquent bien souvent une prise de conscience de
la part des enseignants, à l’exemple de l’enseignante qui, au départ, avait organisé
ces cartes concepts « Principes de l’apprendre » de façon rectangulaire avec une
carte concept centrale « L’Apprendre est en relation avec le développement global
de la personne ». Lorsque cette carte lui a été substituée à la carte « L’Apprendre
se construit grâce aux processus d’auto-évaluation et d’évaluation », cette action a
provoqué des changements au niveau de la réorganisation des cartes du réseau
ainsi que des relations entre les concepts. Il en a été de même pour l’enseignant,
lorsqu’il a dû remplacer le concept « Salle de cours polyvalente » au profit d’un
autre lieu, il déclare « Je trouverai une salle au palais de justice ou une salle à la
cour fédérale, pour les imprégner de la situation, les imprégner du milieu, si je n’ai
pas de salle, qu’ils comprennent la réalité des choses ». Ces changements
concordent aux observations de Hanke (2008, p117) qui relèvent que « the new
information provokes a mental state of disequilibrium……try to understand the new
information and integrate it with their existing knowledge ». Ainsi, chaque nouvelle
information quelle que soit sa nature (connaissance liée au cours, changement
d’un concept, échanges entre pairs…) favorise une reconsidération de l’ensemble
du réseau en faisant apparaître de nouveaux liens, modifiant de surcroit le modèle
de l’apprenant.
L’étude révèle que l’approche pédagogique qui utilise la co-construction des
modèles mentaux pour rendre compte des apprentissages des enseignants en
ciblant des éléments construits et coconstruits progressivement par les
92
enseignants semblent agir positivement sur le processus de transformation des
représentations (Chi, 2006 ; Butcher, 2006 ; Jonassen, 2000, 2006). Cette
approche permet de dresser, aussi, un portrait de la manière dont se transforment
ces modèles en construction, tout en faisant apparaître la difficulté de couvrir toute
la complexité et la diversité des modèles mentaux (Jonassen & Cho, 2008).
Enfin, les résultats soulignent le rôle du langage tout au long du processus
d’élaboration des représentations mentales des enseignants, par « l’utilisation des
mots comme moyens de centrer activement leur activité. Ces résultats, ici, mettent
en lumière tout l’ancrage du socioconstructivisme de Vygotsky dont le fondement
est essentiellement social. En ce sens, l’activité des enseignants médiée par le
langage sous ces différentes formes (verbale, schématique, écrite,) ou par d’autres
signes intériorisés (code admis dans le groupe d’enseignants, les concepts, etc.)
qui tendent à modifier les représentations voire les comportements des
enseignants. Il apparaît que les outils que sont le langage et les signes constituent
de véritables médiateurs favorisant l’évolution concrète et progressive des
enseignants dans leur activité. Cela met en relief la dimension et les fonctions
sociales de la communication qui organisent les réseaux de relations réciproques
entre les enseignants. Autrement dit, en même temps que chaque enseignant
transforme sa propre activité d’apprentissage, il agit aussi à moduler et transformer
l’activité de l’autre à travers les échanges et les interactions, ainsi que
l’environnement de l’activité, à l’image des changements qui sont apportés dans la
construction des réseaux de concepts. En effet, de nombreuses constatations
faites par les enseignants semblent être révélatrices du rôle joué par les pairs dans
cette transformation de leurs représentations, telles que « je le réalise en
t’entendant parler… », « Une réflexion qui me vient à l’esprit » ou « j’ai réalisé que
j’étais complètement perdu, paumé » ou encore « Je me suis dit tout à l’heure que
je me suis empêché d’aller livrer cette dimension-là ». On peut donc soutenir que
le système de signes et la variété des formes de langage socialement élaborés
sont propices au développement de « fonctions mentales supérieures » (Vygotsky,
1985).
93
B. L’évolution des modèles mentaux des enseignants
La construction des modèles mentaux par le biais de réseaux de concepts, en
accord avec certains auteurs (Mayer, 1989 ; Seel, 2003 ; Butcher, 2006 ; Savard,
2014), laisse apparaître le rôle facilitateur des modèles mentaux dans le processus
d’apprentissage. Ces modèles mentaux viennent supporter les stratégies
déployées par un apprenant, alors qu’ils sont circonscrits au contexte pour
répondre aux exigences spécifiques d’une tâche, comme le précise (Richard,
1990), ce qui confère aux modèles un caractère éphémère, dynamique et
circonstancié, soumis à diverses transformations (Ehrlich & al., 1993). L’étude a pu
mettre en évidence ce caractère adaptatif des modèles mentaux qui est à la base
du processus d’apprentissage réalisé par les enseignants. La démarche
pédagogique de construction et de co-construction progressive des réseaux de
concepts à l’aide de cartes concepts semble être favorable à la construction des
représentations des enseignants. Dans cette perspective de changement, l’analyse
des modèles mentaux des enseignants relève que tout apprentissage fait l’objet
d’une construction préalable de la part des enseignants (Giordan & Saltet, 2011).
C’est-à-dire que l’enseignant qui arrive en cours a déjà une représentation mentale
de ce qu’il va faire ou apprendre dans ce cours. Ces modèles mentaux, construits
partiellement au préalable à l’action, constituent un point d’ancrage important pour
de futurs apprentissages. Cependant, il arrive que ces modèles initiaux préconçus
soient partiellement ou totalement erronés (Charlot, 1998 ; Hanke, 2008). Il devient
donc nécessaire de les déconstruire par une démarche pédagogique appropriée,
afin d’aider à la construction de nouveaux modèles plus pertinents et plus efficaces
à la situation ou à l’objet de connaissance (Seel, 2003 ; Butcher, 2006). Si la
démarche d’apprentissage ne prend pas en compte les modèles initiaux de
l’apprenant, cela peut engendrer du stress, de l’angoisse ou même des attitudes
de fuite et demander plus d’effort de la part de l’apprenant. Pour qu’un modèle
évolue, il doit s’inscrire dans un processus dynamique de plasticité, de flexibilité au
changement et remise en question. Par conséquent, cette évolution ne va pas de
soi, elle doit être provoquée par une démarche pédagogique adéquate. La
94
démarche pédagogique du cours laisse une grande liberté aux enseignants afin de
favoriser l’expression de leur représentation (Vo & al., 2005 ; Spector & al., 2006 ;
Shute & Zapata-Rivera, 2008 ; Ifenthaler & al., 2011 ; Savard, 2014) de
l’enseignement apprentissage. Cette démarche a permis, entre autres, de créer un
climat favorable à l’évolution des représentations de l’enseignement
apprentissage.
L’étude démontre la singularité des modèles mentaux des deux enseignants,
dès le début de la formation. En effet, l’enseignante fait ressortir davantage la
dimension intra et interpersonnelle dans la construction du savoir. Dans le sens où
le savoir, pour elle, doit permettre l’épanouissement et la construction personnelle
de l’étudiant, le rendre autonome et réflexif. On note que l’étudiant est au cœur du
dispositif d’apprentissage, comme l’enseignante l’affirme dans son journal le 2 mai
2017, soit le premier jour de formation :
Je trouve essentiel que l’apprentissage participe à la construction de
l’individu, mais aussi qu’il s’ancre dans ce qui est préexistant en termes
de valeurs, croyances, expériences. C’est un élément qui revient
beaucoup dans mon enseignement, dans mes exemples et dans la
façon dont je présente la matière enseignée.
Puis en milieu de formation, elle se pose une série questions sur le rapport aux
savoirs des étudiants tout en établissant des relations par rapport à son style
d’apprentissage avec un débit rapide qui pourrait traduire une forme de conflit
interne qu’elle est en train de vivre. Elle déclare
il veut savoir ce que sera l’influence de l’apprentissage sur ses valeurs,
opinions, émotions. Il a besoin de connaître la raison de l’apprentissage.
Moi comme j’apprends comme ça, je suis en permanence en train de
dire à mes étudiants. Pourquoi vous êtes là ? À quoi ça sert ce que je
vous dis ? Qu’est ce que vous allez en faire ? Vous allez être qui, une
fois que vous saurez ça ? Moi, j’ai besoin de sens dans la façon dont
j’enseigne aussi. Je pense que je suis l’enseignante hippy pour mes
étudiants.
95
En fin de formation, l’enseignante exprime plus clairement l’évolution de ces
conceptions, lorsqu’elle réalise peu à peu qu’il lui faut tenir compte davantage de la
diversité des étudiants, en dépassant son propre style. Elle tient les propos
suivants à la fin du cinquième jour de formation :
J’ai le sentiment d’enseigner en fonction de ce que je suis, et je
construis mes stratégies d’enseignement selon ce principe. Par ailleurs,
je pense que mes objectifs et la visée que je souhaite pour mon cours
sont directement en lien avec qui je suis. Toutefois, j’ai conscience que
tous les apprenants sont différents dans leur fonctionnement, dans leurs
objectifs personnels et professionnels, dans leur identité d’apprenant
(…). Par conséquent, il faut à mon sens en tenir compte pour que
chacun trouve son compte dans les tâches d’apprentissage proposées,
et puisse naviguer dans la matière avec intérêt .
Ces propos viennent nuancer ceux tenus initialement, notamment en ce qui a trait
aux modalités d’accompagnement des étudiants et la prise en compte différente de
leur façon singulière d’apprendre, où l’intuition et les émotions prenaient une part
considérable « je vais rester dans mon histoire de tout à l’heure de l’intuition, les
émotions… ».
De son côté, l’enseignant fait appel davantage à la dimension transmissive de
l’enseignement, où les contenus à transmettre semblent être prioritaires. Il insiste
plus sur la mise en ordre du savoir à transmettre qui est comme un « acte de
communication uni et multidirectionnel en vue d’acquérir une connaissance ou une
habileté ». Il écrit dans son journal le 2 mai 2017 « une interrelation structurée,
organisée visant la transmission active par un pédagogue d’une connaissance ou
habileté précise et mesurable à l’aide de différents moyens (…), à une personne ».
Lors d’un travail sur les résultats attendus et d’autres catégories, à la troisième
journée de formation, l’enseignant fait apparaitre d’autres considérations dans son
enseignement qu’il n’avait pas encore évoqué
il faut être capable d’analyser et de comprendre trouver des solutions
créatives. Il faut développer un automatisme et là, tu deviens compétent
96
au niveau du processus, c’est un continuum en faisant ça, je devrais
être en mesure au moins de développer cette partie-là ici. La création,
ça va nécessiter un peu plus.
En fin de formation, l’enseignant comprend davantage l’intérêt de prendre en
compte les représentations individuelles des étudiants, particulièrement en ce qui
concerne les émotions liées à l’apprentissage. Lors d’un travail sur les méthodes
d’évaluation, concernant l’évaluation diagnostique, il déclare :
Moi, le diagnostic dans mon cas ça sert à rien, parce que les gens ne
connaissent rien. Je disais ça, mais il faudrait peut-être que je mesure
leur connaissance basique de départ, ça va être formative ça c’est clair.
Adapter et peut-être amener les choses que je vais essayer, mais je
vais utiliser les pairs connaissant pour les répartir dans les groupes
ceux qui connaissent déjà et ceux qui vont connaître.
Il ajoute plus loin dans cette même situation d’échange, en parlant du fait qu’il avait
tendance à engager les étudiants dans les apprentissages sans se soucier de
leurs connaissances préalables avec une tendance à les considérer comme ayant
tous le même niveau d’acquisition. Il dit :
j’ai balayé large, mais je m’aperçois que j’ai été faible et que j’ai rentré
tout le monde dans le sujet, tout de suite de plain-pied dans le sujet. Je
n’ai pas vérifié ce qu’ils avaient comme niveau de connaissance, j’ai fait
comme une erreur là. Il y en avait qui n’en avait aucune, alors qu’il y
avait une personne qui était complètement connaissance de la chose.
Alors là, il y avait un écart formidable, il y avait une communication plus
facile avec l’étudiant qui a une connaissance assez bien, mais les
autres, j’ai réalisé que j’étais complètement perdu, paumé.
Les résultats de l’étude démontrent que l’enseignante se centre sur l’apprenant
en situation et sur un processus de transformation dans lequel celui-ci est engagé,
tandis que l’enseignant développe une conception plus ciblée sur les contenus à
97
transmettre. Ces préconceptions ou modèles initiaux des enseignants sont bien
ancrés, puisqu’on les retrouve à différents niveaux (journal d’apprentissage,
portfolio, échanges verbaux) et qu’elles favorisent l’engagement des enseignants
dans le processus d’apprentissage (Thouin, 1985 ; Charlot, 1998 ; Hanke, 2008).
C’est donc à partir de ces préconceptions que les deux enseignants se sont
engagés dans la démarche pédagogique proposée et ils en tiennent compte au
moment de co-construire leur représentation de l’enseignement-apprentissage. La
question est de savoir maintenant si les représentations ont évolué au cours de la
formation. Les propos des deux enseignants démontrent de quelle manière leurs
conceptions initiales ont évolué à travers les échanges durant la formation. Cette
évolution s’exprime de façon différente pour chacun d’eux, mais avec le même
besoin de faire évoluer leur enseignement. L’enseignante avait tendance à
enseigner d’une manière proche de son style d’apprentissage, en plaçant l’étudiant
au centre de sa pédagogie. Puis, cette préconception de l’enseignement-
apprentissage tend à se nuancer à mesure de la formation, notamment sur les
modalités d’accompagnement des étudiants et la prise en compte différente de
leur façon singulière d’apprendre. L’enseignant pour sa part, qui en début de
formation était très axé sur la matière et le contenu, vient peu à peu contraster
cette conception en fin de formation en prenant davantage en considération les
étudiants et leurs particularités. Par conséquent, on peut penser que les
représentations initiales des enseignants ont bien évolué au cours de la formation
« Le Plaisir de Faire Apprendre ».
Dans cette perspective développementale du savoir socioconstruit, les
résultats conduisent d’emblée à proposer une analyse à partir du concept de zone
proximale de développement (ZPD) proposée par Vygotsky. On assiste dans le
processus développemental de chaque enseignant, à partir de leur vécu antérieur,
à la « reconceptualisation » (Barma, 2008) de leur représentation mentale de
l’enseignement apprentissage. Celle-ci a été possible grâce aux outils techniques
que sont les cartes, l’environnement de travail, le support matériel et aux outils
symboliques comme le langage, les concepts, permettant ainsi une meilleure
appropriation des concepts. On peut penser que la production de ces artefacts de
98
médiation a conduit à la mobilisation de fonctions cognitives dans cette zone
proximale de développement dont le but est l’atteinte d’une « fonction mentale
supérieure ». Les observations de l’étude concordent donc avec l’idée au cœur de
la théorie développementale vygotskienne.
Cependant, cette évolution des enseignants se déroule dans un environnement
particulier dont la logique influence fortement le développement l’activité des
enseignants. En effet, la démarche pédagogique de la formation « Le Plaisir de
Faire Apprendre » dans laquelle nos deux enseignants sont engagés présente une
double contrainte. La première concerne le fait que l’ordre des catégories de cartes
concepts est prédéterminé à l’avance. La deuxième est relative au type
d’accompagnement pédagogique proposé par l’équipe de formateurs, ainsi que la
gestion du temps pour choisir les concepts et échanger sur eux. Dans la mesure
où la liberté d’action des enseignants s’exerce dans ce cadre bien spécifique, on
peut postuler que ces contraintes ont influencé et orienté la construction des
représentations des enseignants. Ce cadre pédagogique limite quelque peu le
choix spontané qui aurait pu être fait par les enseignants s’ils avaient totalement
été laissés à eux-mêmes et qu’ils auraient pu réfléchir sur n’importe quel concept
en enseignement du jeu de cartes. En résumé, la démarche pédagogique présente
un certain nombre de paramètres qui peuvent agir sur l’expression des modèles
mentaux des enseignants dans ce contexte.
- L’ordre dans lequel les concepts ont été travaillés est prédéterminé par
l’équipe des formateurs
- Les réflexions et discussions autour des concepts sont organisées selon
des temps déterminés en solo, en duo et en trio.
- La définition des concepts était donnée à l’endos des cartes, ce qui
permettait aux enseignants d’y référer à n’importe quel moment et d’utiliser
une terminologie déterminée lorsqu’ils construisaient leurs représentations
de l’enseignement-apprentissage
L’ensemble de la stratégie de formation est conçue de manière à guider la
construction et la co-construction des représentations des enseignants à l’intérieur
de certaines limites. Parce que la capacité de la mémoire de travail des individus à
99
gérer un nombre d’informations est limitée, (Baddeley cité dans Gyselink & al.,
1998), il semblait pertinent de leur offrir un encadrement pédagogique progressif,
allant du simple au complexe. Malgré ces précautions, on peut se demander si la
charge cognitive engendrée par la quantité de concepts à gérer par les
enseignants n’a pas été difficile dans la création de liens plus accrus entre les
concepts. Cette limite est clairement mise en évidence par l’enseignant qui
affirme : « il faut les gérer tous ces concepts-là ».
Il a été aussi question de la problématique de gestion du temps inhérente à
toute formation, on est en droit de se demander si plus de temps aurait permis un
résultat différent dans les choix et les mises en lien effectués par les enseignants.
On sait que les personnes n’apprennent pas au même rythme, certaines ont
besoin de plus de temps que d’autres, comme l’enseignante qui n’utilise pas les
mêmes procédures que l’enseignant et qui le fait remarquer pour justifier le fait
qu’elle lise les cartes concepts avant de choisir : « honnêtement, j’aimerais bien
prendre le temps de toutes les voir et de savoir de quoi, il s’agit pour rentrer dans
une discussion avec vous parce que je ne peux pas être utile ». Même si les
situations d’interaction et d’échanges organisées autour des regroupements en
duo, trio, ou en groupe ont été très fructueuses, le temps consacré à ces échanges
semblait être limité compte tenu de la diversité de tâches à réaliser (justifier,
définir, donner des exemples, transférer, etc.…), par les enseignants et compte
tenu de l’engouement suscité par ces échanges. Ce manque de temps a conduit,
probablement, les enseignants à survoler le traitement des concepts dans les
réseaux ou même à omettre certains liens qui auraient apporté des informations
supplémentaires. Ils n’ont pas pu travailler sur tous les concepts choisis, ce qui
amène à dire que la démarche du cours limite l’analyse complète de toutes les
catégories. Il a été difficile de rentrer en profondeur dans chaque catégorie. Par
ailleurs, le portfolio et le journal d’apprentissage semblaient être, au départ, des
sources d’informations complémentaires très efficaces, n’ont pas été à la hauteur
des attentes, dans la mesure où les enseignants n’ont pas suffisamment de temps
pour le faire.
100
Chapitre 6 : Conclusion
La présente étude avait pour objectif de décrire, afin de mieux comprendre, de
quelle manière des enseignants universitaires en formation pédagogique
construisent et co-construisent une représentation pertinente et cohérente de
l’enseignement apprentissage. Pour cela, la démarche pédagogique du cours
invitait les enseignants à exprimer leur représentation de l’enseignement-
apprentissage librement, à l’intérieur de certaines contraintes fixées par le cadre
pédagogique. Des activités de réseaux conceptuels (Hyerle, 2009 ; Savard, 2014),
d’échanges verbaux (Chi, 2006) et de production de textes continus (Buchter,
2006) leur ont permis de rendre compte de leur réalité complexe d’enseignement
et de concevoir leur représentation de l’enseignement-apprentissage.
Cette étude révèle que des enseignants se sont appuyés sur leur expérience
de vie et professionnelle pour choisir et considérer des concepts en enseignement-
apprentissage, même quand ces derniers leur semblent inconnus, tout en
établissant des liens variés et significatifs pour donner une cohérence à l’ensemble
de leur représentation. Ces expériences de vie et professionnelles présentent une
souplesse et un attrait qui participent à la construction et à l’acquisition de
nouvelles structures de connaissances qui ont du sens pour les enseignants. Ces
observations amènent à reconsidérer la notion de novice, qui ne peut être jugé
uniquement par le fait d’avoir vécu ou non, une expérience dans le contexte ou le
domaine d’apprentissage. Il semble en effet que les expériences de vie et
professionnelles peuvent jouer un rôle important dans la construction des
représentations, même si ces expériences ne touchent pas directement le thème
touché par la formation. Il faut donc considérer l’expérience de celui qui apprend
dans son ensemble.
L’approche pédagogique qui s’appuie sur l’utilisation de réseaux conceptuels
semble constituer un bon moyen d’externaliser les modèles mentaux de manière
synthétique, favorisant ainsi le développement des habiletés métacognitives
comme le suggèrent plusieurs auteurs (Zapata-Rivera & Greer, 2004 ; Comolino &
101
al., 2004 ; Budd, 2004 ; Vo & al., 2006 ; Shute & Zapata-Rivera, 2008 ; Jonassen &
Cho, 2008 ; Hyerle, 2009 ; Ifenthaler & al., 2011 ; Savard, 2014). Ces réseaux
conceptuels, construits progressivement, et accompagnés par une diversité d’outils
de médiation permettent aux enseignants d’affiner leur pensée, de créer des liens
de différentes natures entre les concepts, facilitant leur propre compréhension et
celle de l’autre. Cette compréhension se trouve renforcée lorsqu’ils ont eu à faire
des rappels de ces concepts ou à les redéfinir, en donnant des exemples et des
contre-exemples, de même qu’en réalisant des transferts.
Les modèles mentaux à la base de ces stratégies semblent être influencés
notamment par les échanges de points de vue différents entre pairs facilités par
l’organisation spatiale mise en place au sein de la classe (espace en îlots). Ces
échanges semblent avoir permis aux enseignants une prise de conscience de leur
propre représentation d’une part et les sensibiliser aux représentations d’autres
enseignants qui s’expriment sur une grande diversité de profils d’étudiants et
d’étudiantes. Au cours de ces discussions, l’exposition progressive à une diversité
de concepts vient enrichir de façon marquée leur modèle mental. Il semblerait que
la « réconceptualisation » des modèles mentaux des enseignants de leur
conception de l’enseignement apprentissage favorise une compréhension plus
profonde des concepts. De sorte que l’activité enclenchée par ces derniers est le
reflet des points de vue multiples propice à une co-construction de nouveaux
modèles mentaux.
Enfin, l’étude démontre que les enseignants possèdent une conception
préliminaire de l’enseignement-apprentissage (préconception) à laquelle ils se
réfèrent pour construire de nouveaux modèles par l’ajout progressif de nouveaux
concepts. L’étude a permis d’analyser la façon dont ces modèles mentaux
évoluent au cours de la formation afin de comprendre les stratégies déployées par
les enseignants. Cette évolution des représentations mentales semble produire de
nouveaux artefacts de savoirs construits dans la zone proximale de
développement.
102
C. Bilan et perspectives
Dans la présente étude, n’ont pas été exploitées les données en lien avec le
style d’apprentissage. L’exploitation de ces données aurait pu être un élément
révélateur de la façon dont les enseignants se construisent leur représentation de
l’enseignement apprentissage. C’est-à-dire tenter de comprendre de quelle
manière leur style d’apprentissage influence la construction des modèles mentaux.
De plus, l’étude s’est réalisée dans un contexte d’enseignement. Ce cadre et la
démarche pédagogique proposés ont été des éléments très favorables à la
construction de représentation de l’enseignement apprentissage. Cette
construction s’est exprimée, entre autres à travers un ensemble de concepts
universitaires mis à leur disposition. Cependant, on peut se questionner sur la
manière dont ces représentations sont réinvesties dans un contexte de pratique
réelle d’enseignement.
Lors de la formation afin d’accompagner les enseignants dans la construction de
leur représentation, l’équipe de formateurs s’est appuyée sur un jeu de cartes
pédagogiques. L’utilisation systématisée de ce jeu de cartes concepts leur a
permis de construire des réseaux de concepts significatifs, elle a servi de support
aux échanges entre pairs, et selon leurs propos a été un élément très favorable à
l’explicitation de leurs modèles mentaux.
Ouvrant une nouvelle avenue a ce travail, il aurait été possible de s’intéresser à la
dynamique dans laquelle s’établit l’utilisation du jeu de cartes conceptuel dans une
perspective à plus long terme. Elle offrirait un approfondissement sur les influences
du contexte professionnel des enseignants et du domaine d’intervention,
permettant ainsi d’aller plus avant dans le transfert de cette approche à d’autres
publics enseignants.
103
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114
Annexe 1 : La lettre de présentation
Le x mars 2017 Bonjour, Je suis Gesly Eliscar, étudiant à la maitrise en psychopédagogie sous la direction de Claude Savard, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation. Dans le cadre de cette maitrise, je m’intéresse à la manière dont les enseignants universitaires se représentent l’enseignement-apprentissage et conçoivent leurs stratégies pédagogiques. Au cours de la formation Le plaisir de faire apprendre, vous travaillerez concrètement sur vos représentations et vos conceptions pédagogiques. Je suis donc, à la recherche d’enseignants universitaires qui seraient volontaires pour participer à cette étude intitulée : « Les représentations mentales des stratégies pédagogiques d’enseignement d’université en contexte de formation ». Pour réaliser l’étude, j’observerai et je filmerai à l’aide d’une caméra vidéo un groupe de 6 enseignants et enseignantes, pendant toute la durée du cours, soit les 6 jours de formation. J’aurai aussi à examiner des données que les enseignants et enseignantes déposeront dans leur portfolio et dans leur journal d’apprentissage, selon les modalités habituelles du cours Le plaisir de faire apprendre. Les personnes choisies n’auront aucune activité supplémentaire à réaliser pendant le cours et elles pourront se comporter comme tous les autres participants. Sont éligibles les enseignants universitaires, chargés de cours ou professeurs, ayant déjà assuré des charges d’enseignement, ou étant sur le point de le faire au cours de la prochaine année. Si vous êtes intéressé à participer à l’étude, je vous demanderais de prendre connaissance du Formulaire de consentement ci-joint et de le signer. Les participants seront choisis selon des critères qui permettent une bonne représentativité des enseignants et enseignantes à l’Université Laval. Merci de votre intérêt ! Gesly Éliscar Étudiant à la maitrise Psychopédagogie Faculté des sciences de l’éducation
115
Annexe 2 : Le formulaire de consentement
Présentation du chercheur
Je m’appelle Gesly Eliscar, je suis étudiant à la maitrise en psychopédagogie, sous la direction de Claude Savard, professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation. Cette recherche est réalisée dans le cadre de mon projet de maitrise de recherche.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
Dans le cadre de mon projet de mémoire de maitrise, je m’intéresse à la manière dont les enseignants universitaires se représentent l’enseignement-apprentissage et conçoivent leurs stratégies pédagogiques.
La recherche a pour but d’observer et de décrire les représentations mentales des stratégies pédagogiques d’un groupe d’enseignants, alors qu’ils suivent une formation en pédagogie universitaire.
Ce projet est approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval sous le numéro d’approbation 2017-043/04-04-2017. Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à être présent à toutes les séances de la formation "Le plaisir de faire apprendre", et à participer aux activités normales du cours. Il vous sera demandé d’être dans le même groupe de travail (4 à 6 personnes) pendant toute la durée de la formation. Vous serez observé et filmé sur les éléments suivants :
- La manière dont vous manipulez et regroupez les cartes-concepts pédagogiques (Cartes à jouer pédagogiques) ;
- Les échanges que vous aurez entre participants et avec les formateurs ; - Les informations que vous déposerez dans votre portfolio et dans votre journal
d’apprentissage.
Votre participation à l’étude n’exige rien de plus qu’une participation normale à la formation.
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
Cette étude ne comprend pas de véritable inconvénient pour les participants. Cependant, il est possible que le fait de se savoir filmer et enregistrer puissent susciter une certaine gêne ou malaise de la part de certains participants, ou des échanges moins spontanés. Ces effets devraient s’estomper avec le temps.
Participation volontaire et droit de retrait
116
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements
fournis par les participants :
- les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport, ils seront nommés sujet 1, sujet 2, sujet 3, etc., et seules seront mentionnées les caractéristiques de chacun des participants ;
- les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur et son superviseur auront accès à la liste des noms et des codes
- Les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués ;
- les enregistrements vidéo et audio seront conservés dans une armoire fermée à clé et retranscrite sur un ordinateur protégé par un mot de passe. Ils seront détruits un an après la fin de la recherche, soit en juin 2018 ;
- si la recherche doit faire l’objet de publications dans des revues scientifiques, aucun participant ne pourra y être identifié ;
- un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.
Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous
les comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an
après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de
manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement.
Compensation
Aucun montant d’argent ne vous sera remis afin de compenser les frais encourus par votre participation à ce projet de recherche.
Remerciements
117
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions d’y participer. Vous contribuerez à l’avancement de connaissances dans le
domaine de l’enseignement universitaire et de la pédagogie.
Signatures
Je soussigné(e) ______________________________________consens librement à participer à
la recherche intitulée : « Les représentations mentales des stratégies pédagogiques d’enseignants
universitaires en contexte de formation ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le
but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis
satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas
échéant, quant à ma participation à ce projet.
__________________________________________
_______________________
_
Signature du participant, de la participante Date
Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront
pas disponibles avant le 30 avril 2018. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e)
à informer le chercheur de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de
la recherche est la suivante :
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de
recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées
et j’ai vérifié la compréhension du participant.
__________________________________________ _______________________
118
Signature du chercheur Date
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si
vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec :
Gesly Eliscar, étudiant responsable de l’étude à l’adresse courriel suivante :
Ou
Claude Savard, superviseur de l’étudiant au numéro suivant : (418) 656 2131, poste 2728 ou à
l’adresse courriel suivante : [email protected]
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de
l’Ombudsman de l’Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Renseignements — Secrétariat : (418) 656-3081
Ligne sans frais : 1-866-323-2271
Courriel : [email protected]
119
Annexe 3 : Les données de l’enseignante lors des échanges
Principes de l’apprendre
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
1. l’apprendre se réalise par le
sens
Le chat de Schrödinger, je ne sais toujours pas s’il est mort ou vivant, honnêtement je n’en ai aucune idée. C’est de la physique quantique avec un chat dans une boite, pour moi ça ne fait pas de sens je ne vois pas à quoi ça va me servir, j’y mets rien derrière donc je n’apprends rien, pourtant j’ai cherché parce que j’étais vexée de ne pas comprendre, mais ça ne fait pas de sens.
Le sens, c’est ce que je disais tout à l’heure quand je disais à mes étudiants qu’est ce que tu fais là. C’est quoi l’idée, c’est bien beau tu vas être enseignant. Tu es en train d’apprendre Vygostky, pourquoi t’apprends ça, qu’est ce que tu vas en faire, c’est quoi l’idée pour toi de faire ça. Je pense que c’est vraiment utile, parce que tu peux apprendre des milliards de choses.
120
7. l’apprendre, avec des visées d’autonomie,
exige des méthodes cohérentes
8. l’apprendre est en relation
avec le développement
global de la personne
Moi, je forme les futurs enseignants, ce que je leur dis toujours c’est que, eux-mêmes à leur tour, vont former les enfants entre guillemets. Alors, moi ce que je leur dis et arrivé à leur exprimer, quand ils sont en situation d’enseignement, leur but, la façon dont je le formule, c’est que vous allez former des gens qui vont payer ma retraite c’est vraiment ce que je leur dis je dois arriver à leur transmettre le fait qu’ils vont devoir former des citoyens qui doivent avoir suffisamment de réflexion autonome pour créer la société de demain, pour trouver leur place dans le monde, dans l’univers.
2. l’apprendre est une décision
volontaire
On vise une autonomie dans l’apprentissage, ce que l’on va apprendre dans ce cours-là on va être capable de développer d’autres apprentissages, suite à ça (…). Il faut qu’on le décide parce que l’on devient acteur de son apprentissage à ce moment-
On a tous cette faculté d’apprendre quand on vient à l’université, c’est le moment ou tu décides d’apprendre parce que tu as une visée plus loin, comme une continuité la, parce que tu es un certain être humain
121
là.
10. L’apprendre se réalise au contact de
l’autre.
Et puis ça se réalise au contact de l’autre parce que ça enrichit, on n’est pas tout seul sur terre (…). Mes principes disent que si on les met tous ensemble, apprendre ce n’est pas limiter à un cours, apprendre c’est parce que l’on est quelqu’un, on est citoyen, professionnel, « what ever? »
Formules pédagogiques
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
20. le groupe de discussion
15. le tournoi
1. l’apprentissage par problèmes
J’utilise l’apprentissage par problème c’est-à-dire que c’est bien beau de les mettre dans une réalité virtuelle, mais il faut quelque chose à aller chercher, donc on est dans le processus de résolution de problèmes complexes
122
16. l’enseignement par les pairs
j’ai mis l’enseignement par les paires dont je n’étais pas sûre, mais je me suis dit finalement que tu pouvais former des binômes.
parce que je me dis par exemple dans le cas de mon domaine, les étudiants sont en stage, ils sont en stage par deux et font leurs travaux par deux dans plusieurs cours sur plus d’une session qu’ils s’apportent mutuellement beaucoup (...). C’est pour ça que l’enseignement par les pairs pouvait durer longtemps,
4. l’approche par projet
21. les ressources du milieu
8. l’exposé mon idée est d’avoir à la fois un exposé théorie, j’aimais bien l’idée que se soit avec ou sans intervention des apprenants, ce n’est pas forcément toi tout seul, c’est comme on peut ne pas interagir
22. atelier
123
17. le travail en équipe
j’aimais bien l’idée qu’il y ait un réinvestissement, une coconstruction
tu peux décider que ton travail est de rechercher, ils vont le faire en s’aidant de diverses ressources, qu’ils suivent depuis le début du cours ou en laboratoires, en équipe ou seuls, la formule pédagogique peut s’inscrire dans le cadre
6. le portfolio Je prends le portfolio parce que je trouve que c’est plus facile pour la rétroaction plutôt ça m’arrive chez moi. Le portfolio, je le vois vraiment comme un outil réflexif et personnel, on peut avoir des retours de l’enseignant et des pairs
un moment de réflexion résumée qui reste là, sur lesquelles on pourra revenir (…). On a son portfolio, son cahier, ce que l’on veut, on élabore et on s’approprie dans ses propres mots reliés à ces valeurs, son histoire, être capable de s’intégrer soi-même, ça correspond aux espaces informels chez l’étudiant où il rend possible l’apprentissage.
21. les ressources du milieu
7. le jeu de rôle j’ai mis le jeu parce que j’aimais bien l’idée, qu’il y ait quelque chose un peu plus ludique
1. l’apprentissage par problèmes
124
Résultats attendus Définition Exemple/contre-exemple Transfert
1.3. application
C’est l’habileté à construire un cours. En tant qu’enseignant au baccalauréat primaire, secondaire, cégépien.... Je ne sais pas comment je pourrais modeler quelque chose dans la mesure où j’enseigne les grands principes qui régissent l’apprentissage et du développement humain.
2. 3. automatisme
Outils numériques Définition Exemple/contre-exemple Transfert
7. les environnements de
simulation et de réalité virtuelle,
la stimulation de la réalité virtuelle, sachant que je n’ai aucune idée de ce que c’est (…).
C’est bien beau de faire de la simulation, mais il faut que ce soit guidé, il faut qu’il y ait un but. On ne parle pas juste pour jouer à déplacer des trucs et on bénéficie les uns, les autres, on collabore vers sa propre idée de comment on fonctionnerait dans cette réalité contrôlée.
Comme dans démocraty t’as différentes interactions, t’as le niveau sonore de ta classe qui augmente, t’as la rectrice qui arrive. Tu as Jacques debout sur son bureau hurlant qu’il n’aime pas les maths et toi tu dois gérer avec les notions théoriques que tu disposes, avec l’expérience que tu disposes, avec les outils dont tu disposes. Tu dois gérer le Jacques qui est toujours debout sur le bureau.
125
6. Les portfolios, les cartes
conceptuelles et les systèmes
auteurs
Il faut que l’on fasse un truc avant, pour moi le portfolio, il vient comme après, pour moi il est « full » important parce que ce sera le moment de réflexivité.
Le portfolio, je ne l’ai pas vraiment utilisé, par contre j’ai déjà vu utiliser, je trouvais ça hot, parce que je trouve que c’est un outil réflexif vraiment intéressant.
Je veux qu’à la fin de la session, quand j’aurais moi à créer autre chose après, que je puisse revenir, un peu comme le principe du journal et à la fin de l’année
Lieux d’enseignement
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
6. bibliothèque
126
7. espace informel/tiers lieu
moi j’aime les petits lieux, pour les mettre dans des simulations, leur faire, faire des choses. Quand, j’ai eu des petits groupes, les années précédentes j’avais des petits groupes, je leur faisais faire des jeux, des fois ils me disent que je suis un peu bizarre. Je leur faisais des petits jeux de tirage au sort, des mises en situation (…). Je me dirige vers les petits lieux, on arrive plus facilement, des lieux comme la salle dans laquelle on est là. On se promène, chacun est sur sa petite activité, sa petite simulation classe, pour moi, j’atteins bien mes objectifs de penser critique, d’être capable de s’approprier les choses et de créer à partir de là
3. espace de formation
disciplinaire spécialisée
4. salle de travail en équipe
Méthodes d’évaluation
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
2. formative
127
3. certificative
2.1. auto-évaluation
2.2. par les pairs évaluation cool, peut servir l’apprentissage que je vise pour mes étudiants juste avant. C’est d’avoir quelque chose de continu, de collaboratif où ce que l’on vise c’est vraiment la construction d’une pensée et d’une identité de futur enseignant
et que finalement avec ce consensus-là, qu’on finisse par décider tous ensemble à la fin de la session de la note, qui serait la note demandée par le programme,
2.3. par l’intervenant
Et qui peut enrichir les apprentissages de mon étudiant. Et que moi, je vienne de chapeauter tout ça au niveau de la théorie.
3.2. travaux
Parce que ça permet de faire des retours, ça permet d’y revenir, de le mettre dans le portfolio, de le partager à ces pairs, de faire des notes de retour dessus, finalement.
128
Annexe 4 : Les sources complémentaires de l’enseignante : le portfolio, le journal
d’apprentissage et le questionnaire Portfolio Journal d’apprentissage Questions initiales
2 mai 2017
5 principes retenus : – L’apprendre se réalise par le sens. – L’apprendre est une décision volontaire. – L’apprendre se réalise au contact de l’autre. – L’apprendre, avec des visées d’autonomie, exige des méthodes cohérentes. – CARTE CENTRALE : L’apprendre est en relation avec le développement global de la personne. ... Ce qui semble cohérent avec le style d’apprentissage apparu lors du test : Divergeur Imaginatif. « L’étudiant qui a un style imaginatif ou divergeur voit une situation de différents points de vue, sous différents angles. Il établit des relations sociales et aime être personnellement impliqué dans la nouvelle expérience. Il a tendance à s’engager dans l’expérience concrète. C’est un bon générateur d’idées qui croit beaucoup en ses
Mardi 2 mai 2017 Ma conception de l’enseignement : – accompagne dans l’élaboration d’un savoir – s’appuie sur de la théorie – s’adapte (au public, au concept, au contenu – est bienveillant – transmission ET partage Ma conception de l’apprentissage – augmente les « outils » pour faire et penser – permet un dépassement de soi, allez plus loin que là où on était avant – répond à un besoin humain – permet l’inclusion dans une communauté partageant le même savoir Pour moi, une stratégie pédagogique s’appuie sur de la théorie, ce qui signifie que l’enseignant qui la met en place s’appuie sur cette théorie pour mettre en place des actions enseignantes qui serviront son but pédagogique. Par conséquent, une stratégie pédagogique est orientée, et construite pour aller vers ce but.
Mes attentes Publié le 1 mai 2017, 16 h 22 Je me rends compte que j’enseigne depuis plusieurs années maintenant que ce soit à l’université ou dans d’autres contextes... mais que je n’ai finalement jamais pris le temps de m’asseoir pour réfléchir à mon enseignement, à mes valeurs en tant qu’enseignante, à la mise en pratique de ces valeurs. J’ai un peu l’impression d’avancer à l’aveugle, à l’instinct, et bien que j’essaie de faire de mon mieux je sens que mon « identité enseignante » n’est pas aboutie. Or, si je ne sais pas où je me place, comment transmettre efficacement ? J’ai le sentiment que cela manque beaucoup à ma pratique et que j’ai besoin, pour affiner tout cela, de prendre ce moment de réflexion. Bon et mauvais cours Publié le 1 mai 2017, 16 h 32 Je dirais qu’un bon cours, pour moi, est un cours dans lequel l’apprenant a la possibilité de se réaliser. Un cours où le contenu autant que la forme l’amènent à se dépasser, à se
129
propres expériences et qui y réfléchit. Intuitif, il est orienté avant tout vers les personnes et les émotions. Il recherche l’harmonie. Quelquefois, parce qu’il voit tous les angles d’une situation, il a de la difficulté à prendre une décision. Dans toute situation d’apprentissage, il veut en connaître le sens et les avantages personnels qu’il pourra en retirer de façon à mieux comprendre son monde. Il veut savoir quelle sera l’influence de l’apprentissage sur ses propres valeurs, ses opinions et ses émotions. Il a besoin de connaître la raison de l’apprentissage. Il est toujours en exploration, c’est sa façon naturelle d’apprendre. » Dans ma façon d’enseigner, je pense que cela ressort beaucoup au niveau du sens : il est important pour moi s’inclure l’apprentissage dans quelque chose de plus global chez l’apprenant, dans sa façon d’être, dans ses projets personnels et professionnels. Je trouve essentiel que l’apprentissage participe à la construction de l’individu, mais aussi qu’il s’ancre dans ce qui est préexistant en termes de valeurs, croyances,
Les cartes pédagogiques peuvent permettre de construire cette stratégie en croisant à la fois les moyens, les principes, les actions, les infrastructures, etc.. Elles permettent également d’avoir des propositions de sortir du cadre, de s’obliger à envisager d’autres possibilités et ainsi, enrichir la conception initiale.
remettre en question, à s’enrichir. Quand l’apprenant acquiert non seulement des connaissances, mais également des compétences, qu’il pousse sa réflexion et s’approprie suffisamment le contenu et les habiletés pour être en mesure de les utiliser de manière autonome et à des fins personnelles, alors j’ai le sentiment que le cours est efficace et utile. À l’inverse, un « mauvais » cours est, toujours pour moi, un cours où la transmission du savoir est verticale et non soumise à argumentation ou remise en question, un cours qui ne permet pas le transfert des connaissances à d’autres domaines, d’autres contextes ou d’autres situations, et dont la visée est, par exemple, limitée à la réussite d’un examen. Alors, l’apprenant ne me semble plus envisagé comme une personne au-delà du contexte du cours, et l’apprentissage réalisé me semble manquer de profondeur et d’horizon.
130
expériences. C’est un élément qui revient beaucoup dans mon enseignement, dans mes exemples et dans la façon dont je présente la matière enseignée. 4 mai 2017, matin La démarche de design de formation universitaire vue ce matin (axiologisation, didactique, médiation) a d’abord été difficile à comprendre pour moi. Si l’axiologisation était relativement claire pour moi, la différence entre didactique et médiation m’a donné du fil à retordre. L’axiologisation (le fait de faire des choix pertinents quant à la matière que l’on enseigne dans le cours) est un vrai défi pour moi. Je suis d’un naturel curieux et enthousiaste et j’ai parfois envie d’enseigner beaucoup, beaucoup de contenu (en tout cas plus que ce que les étudiants pourraient recevoir dans le temps imparti). « Choisir, c’est renoncer » et chez moi c’est un vrai déchirement... bien que j’en comprenne parfaitement la nécessité. En ce qui concerne la didactique et
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la médiation, cela me fait beaucoup penser au triangle didactique que j’ai étudié il y a quelques années. L’ironie du sort est que j’enseigne aux futurs enseignants, et que la matière concerne l’apprentissage. J’essaie donc d’amorcer chez les étudiants une réflexion sur les façons d’apprendre. Ce que je réfléchis sur moi-même dans ce cours, je dois trouver une façon de le transmettre aux étudiants pour qu’eux-mêmes puissent débuter cette réflexion à leur tour. Cela représente pour moi un vrai défi, mais il est à la fois intéressant à relever et hautement pertinent. Ce cours que je donne fait partie du BÉPEP, les étudiants se destinent donc tous à être enseignants au préscolaire et au primaire. Au sein de leur programme d’étude, ils rencontrent de nombreux enseignants et les méthodes, les courants théoriques et les croyances sont souvent très divers. Je trouve que c’est une bonne chose, car cela les amène à se positionner pour trouver, à leur tour, leur façon d’enseigner, celle dont ils sont les plus proches et qui correspond le plus à leurs valeurs.
132
Cela implique pour moi, en tant qu’enseignante, d’enseigner en fonction de mes valeurs profondes pour leur permettre de les comprendre et de s’en faire une opinion. 2 mai 2017, après-midi Mon style d’apprentissage tel qu’identifié par le questionnaire n’est pas une surprise pour moi. Il me semble correspondre à la façon dont je perçois mon fonctionnement. J’ai le sentiment d’enseigner en fonction de ce que je suis, et je construis mes stratégies d’enseignement selon ce principe. Par ailleurs, je pense que mes objectifs et la visée que je souhaite pour mon cours sont directement en lien avec qui je suis. Toutefois, j’ai conscience que tous les apprenants sont différents dans leur fonctionnement, dans leurs objectifs personnels et professionnels, dans leur identité d’apprenant (c’est d’ailleurs le sujet de ma thèse de doctorat). Ce que nous avons en commun, ce sont les objectifs du cours que j’ai proposé et qu’ils ont accepté, comme un contrat entre nous ; mais chacun, il me semble, les interprétera
133
différemment en fonction de qui il est et de ces différences évoquées précédemment. Par conséquent, il faut à mon sens en tenir compte pour que chacun trouve son compte dans les tâches d’apprentissage proposées, et puisse naviguer dans la matière avec intérêt. C’est là, je crois, l’intérêt pour un enseignant de connaître le principe selon lequel nous apprenons tous différemment.
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Annexe 5 : Les données de l’enseignant
Principes de l’apprendre
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
3. L’apprendre demande de
l’effort,
Je dois faire, il y a énormément de choses à lire et à maitriser, il y a énormément d’efforts à faire, pour comprendre de quoi il s’agit, on ne peut pas apprendre ce que j’enseigne si on n’a pas fait de lecture minimale et donc t’as un effort après ça, il faut être capable de synthétiser et là, ça demande un effort intellectuel important.
4. L’apprendre part de
l’expérience,
il faut être capable de comprendre de vivre l’expérience c’est ça. J’ai mis la part de l’expérience et à partir de son style dominant d’apprentissage (…)
Les gens qui viennent, qui participent à mon cours sont soit des gens qui sont en situation d’immigration ou l’on été ou ont un frère ou une sœur ou une famille en situation d’immigration ou quelqu’un qui est en situation d’immigration et ils veulent comprendre dont à partir de leur expérience ils sont associés à un cas très spécifique s’ils n’en ont pas un, ils vont en trouver un immédiatement, ce n’est peut pas dans la famille immédiate, c’est peut-être très dans le deuxième ou troisième voisin, et donc ils vont apprendre les questions de l’immigration à partir de leur expérience personnelle
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6. L’apprendre se construit à partir de son
style dominant
Selon leur style d’apprentissage, ils vont être plus ou moins réceptifs à la chose, mais ce n’est pas ça pour l’ensemble des cours non plus, je veux dire qu’il y a différentes motivations
L’intuition que j’ai c’est que l’on choisit ces principes en fonction de son caractère dominant. Moi je suis quelqu’un qui aime bien agir rapidement, décisionnel, ça n’a pas été long à choisir les principes ça c’est fait en deux temps trois mouvements, ça va avec le genre de tempérament que j’ai.
Il faut des réponses immédiates qu’il faut être capable de sentir pas juste le client là, mais la personne qui vient avec, c’est des cas d’espèce. Il faut descendre par le ressenti, mais en même temps devenir de très bons stratèges pour pouvoir jouer avec tout ce qu’on a, pour pouvoir trouver des solutions. C’est de l’action, du ressenti et du concept il faut naviguer dans toutes ces boites-là.
7. L’apprendre, avec des visées d’autonomie,
exige des méthodes cohérentes
Il faut être cohérent pour résoudre les problèmes, il faut faire les choses de façon cohérente, organisée, structurée et stratégique (…
je veux qu’ils soient capables en débarquant dans un bureau d’avocat à la sortie de l’université, de rédiger une opinion juridique sur des cas bien précis et il y a une méthodologie pour le faire, il faut qu’ils développent et qu’ils débouchent sur une solution.
Résultats attendus
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
1.4. analyse
136
1.2. compréhension
Moi, c’est ma façon ça, c’est au niveau de la réflexion et la réponse, ça les valorise aussi j’écoute ce qu’ils disent et puis je vais moduler. Je vais revenir, dans ce sens. Ils se soucient de bien comprendre le concept, ils vont poser une question est-ce que c’est bien ça, que ça veut dire. Je les sens là qui évoluent dans la compréhension des choses.
1.5. synthèse
le mot connaissance comprend toutes ces étapes, on ne peut pas faire l’impasse sur l’une ou l’autre des choses. C’est l’ensemble des choses, parce qu’à la fin, il faut être capable de passer à la synthèse.
Je leur dis que le dossier n’est pas que juridique, il est humain, il faut être capable de l’aborder sous cet angle là aussi, je vais les amener à avoir cette considération-là et à réagir de façon empathique et humaine, indépendamment de l’analyse très juridique et très froide qui peut en être faite
2.3. Automatisme
un automatisme, c’est-à-dire que vous voyez un cas, première étape un mandat, ensuite de ça, un accès à l’information et ensuite compléter la procédure il faut que ça devienne automatique, la procédure c’est de l’automatisme
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4. compétences et composantes
Donc eux-mêmes, ils disent même j’aimerais ça que l’on travaille davantage telles ou telles dispositions plutôt qu’une autre. Eux même dans ce sens-là, ont des attitudes positives par rapport à l’apprentissage, ce n’est pas juste pour moi, alors eux-mêmes réalisent qu’ils n’ont pas suffisamment travaillé tel ou tel aspect, il aimerait être évalué là-dessus aussi.
Formules pédagogiques
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
17. le travail en équipe
je leur ai donné quatre problèmes, quatre cas différents, mais vous allez donner les réponses lors du prochain cours. J’ai utilisé l’étude de cas, mais c’est un travail de recherche. Je vous donne une semaine pour le faire, vous l’écrivez selon une opinion juridique alors vous allez expliquer votre opinion juridique, ils sont obligés d’écrire, de rédiger (...) ce qui fait que je travaille beaucoup ça, parce que je veux c’est mon quotidien, mais j’ai quelqu’un qui débarque dans mon bureau j’ai une heure pour comprendre son problème.
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1. L’apprentissage par problèmes
Je leur dis regarde, on a une question de résidence temporaire, on a une question d’apatridie, de citoyenneté, parce que c’est au concret là. Le lendemain matin, il se retrouve avec un problème très particulier qu’il soit prêt à affronter cela, c’est la méthodologie de résolution de problèmes que je leur enseigne et bien plus que la résolution légale juridique de la chose.
11. l’enseignement
modulaire
c’est l’enseignement modulaire pour les préparer et aller à vivre leur expérience, par une série de cas concrets reliés à une problématique importante dans leur champ.
la 11 c’est le modulaire. Là, je repartis, je dissèque vraiment mon plan de cours là, c’est presque un copié-collé de l’index de la loi, c’est quoi un citoyen. C’est quoi un étranger, c’est quoi un résident permanent, c’est quoi un réfugié, c’est quoi les mesures de renvoie comme c’est modulaire c’est après qu’il va falloir jouer.
3. l’étude de cas
je donne un concept dans les grandes lignes, je vais vous donner un cas et ça commence. Vous avez des migrants qui sont coincés et là, on fait quoi ? Quel problème et comment vous allez résoudre ça, je les amène à agir et à penser parce que je leur ai donné très rapidement les concepts, ils jouent avec
139
3. l’étude de cas L’étude de cas, dans mon cas, c’est le cas de le dire, c’est effectivement une situation réelle, je dis que vous êtes l’avocat dans ce dossier et je veux avoir votre opinion juridique, c’est très réel que je résume et que je ramasse et là je veux avoir une opinion juridique sur la chose.
j’aime bien procéder par cas, par étude de cas, j’apporte un article de journal pour dire vous en pensez quoi et la chaque jour, chaque semaine, chaque mois ça change, c’est quoi ce problème, vous résolvez ça comment ce problème-là
1. L’apprentissage par problèmes
On fait quoi, c’est quoi le problème, c’est quoi la portée du problème ça la c’est un atelier, oui on a parlé du concept, mais ça, c’est un problème très particulier du concept très pointu. Ce serait mes quatre cartes, c’est les ressources du milieu, c’est ceux avec quoi, je travaille actuellement, parce que je me sens à l’aise. Je peux intervenir et il me semble que l’apprentissage se fait bien, à raison de la matière que j’ai.
140
21. les ressources du
milieu
c’est' l’article du journal et si par exemple je pars d’avis temporaire, de permis de séjour, là j’aurai à la fin, les concepts que l’on vient de voir, voici le cas du jour c’est sorti dans la presse hier ou avant-hier vous en pensez quoi.
Je leur dis regarde, on a une question de résidence temporaire, on a une question d’apatridie, de citoyenneté, parce que c’est au concret là. Le lendemain matin, il se retrouve avec un problème très particulier qu’il soit prêt à affronter cela, c’est la méthodologie de résolution de problèmes que je leur enseigne et bien plus que la résolution légale juridique de la chose.
22. atelier
Je viens à l’atelier sur deux heures ce n’est pas toujours ça. Je ne fais pas toujours, mais je vais chercher quelqu’un qui est spécialiste sur un aspect du problème, mais ça je lui donne la possibilité à cette personne la de tenir pendant deux heures un sujet par exemple l’apatridie, on peut devenir apatride au Canada.
141
3. L’étude de cas
L’étude de cas, dans mon cas, c’est le cas de le dire, c’est effectivement une situation réelle.
je dis que vous êtes l’avocat dans ce dossier et je veux avoir votre opinion juridique, c’est très réel que je résume et que je ramasse et la je veux avoir une opinion juridique sur la chose.
1. L’apprentissage par problèmes
17. Travail en équipe
21. Les ressources du
milieu
142
Outils numériques
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
9. les systèmes robotique et les
laboratoires assistés par les technologies
La technologie est là, c’est à nous d’apprendre à l’utiliser, autre chose que j’ai vu et que je me montre disponible à utiliser, c’est le robot.
C’est un robot qui se déplace sur scène, tu es le conférencier à distance et c’est toi qui déplaces ta bobinette, tu expliques tu peux interpeller et quand il y a quelqu’un qui pose une question le robot se focalise sur la personne, il y a une caméra. Tu vois qui est l’étudiant qui pose la question, puis il le reproduit sur grand écran. Alors ma bobinette est aussi bien sur le grand le robot se promène et moi aussi je peux me promener dans la salle et l’écran va bouger en même temps que moi. Lorsqu’il y a une question à poser le robot détecte et va vers la personne.
Le robot qui se promène au-devant de la scène au De Koninck, je ne sais pas si tu as déjà vu ça. Tu commandes, ils vont venir te le porter, il est branché à l’extérieure. Je peux donner mon cours à partir de chez moi, en me promenant. Ou moi je peux donner le cours ou il y a quelqu’un d’autre à Montréal. Je peux faire intervenir le Haut Commissaire aux Réfugiés, c’est le temps de poser vos questions sur les réfugiés, allez y poser lui vos questions.
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20. le tableau blanc interactif
(TBI)
Le TBI si tu le manipules très bien, il va te donner la page internet et la référence internet
Moi le TBI pour en avoir mis en place
Si j’ai un TBI, j’aurais une formule intéressante, par exemple je dois être présent lorsque j’offre un atelier spécifique avec un expert, je dois être présent dans la salle
quand j’étais dans une autre vie. C’est très utile, ça permet immédiatement d’être fonctionnel, tu vas sur un hyperlien que tu as déjà prévu, dans ton cours, dans ta diapo, tu cliques dessus ça, ouvre la page, tu la fermes et tu continues. Ce que je demande aux étudiants quand ils ont leur ordinateur, allez donc voir cette page-là ouvre là et dites-moi ce que vous avez, sur TBI, vous ne serez pas obligé de demander aux étudiants de l’ouvrir et donc c’est très utile.
Pour avoir fait des conférences, j’en ai fait beaucoup, quand je travaillais à l’institut de l’énergie et de l’environnement des pays francophones, il y a à douze postes dans le monde et là j’ai connecté les douze postes depuis le Vietnam, depuis la France. J’avais les 12 représentants de l’organisation internationale de la francophonie qui étaient là, en mortaise puis ils intervenaient, on organisait une conférence sur un TBI.
3. les portails, les moteurs de recherche et les
sites web de documentation
Moi je serais très à l’aise avec ça, moi les autres, je les utiliser le courriel électronique, babillard électronique non, mais moi internet tout est sur internet. Alors, je veux apprendre aux étudiants à travailler avec cet outil là, il y a beaucoup choses.
Par exemple, il y a des jurisprudences qu’on n’a pas, les jurisprudences d’avant 2006, on ne les a pas il faut que tu ailles fouiller, mais il continue à informatiser ça ils vont se rendre puis après ils vont descendre, déjà avec les jugements des 15 dernières années et 20 dernières années, tu y arrives
par exemple quel est le droit de citoyenneté, tu vas à l’UNESCO, tu vas à l’ONU dans les dispositions de droit sur la citoyenneté. Il y a plein de décideurs qui veulent savoir c’est quoi le droit de l’immigration d’un pays et qu’il y a des intégrateurs sur le plan juridique qui sont utile.
144
17. la baladodiffusion
(podcasting)
J’en avais juste une qui est la baladodiffusion, c’est être capable de faire des capsules sur des enjeux très, très précis, les enregistrer et les rendre disponibles, sur des concepts
Par exemple, c’est quoi la résidence ? C’est quoi les règles ? quels sont les statuts, essayer de disséquer chacune des problématiques pour en faire un outil ?
On m’a proposé de faire des vidéos, des formations pour les autres avocats, la maison des publications des éditions juridiques. Ils offrent des formations en ligne, ils m’ont offert de m’enregistrer, je dois faire une conférence devant personne, ça, c’est le plus difficile.
Lieux d’apprentissage
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
4. salle de travail en
équipe
8. autre lieu
Comment, on passe tout le processus pour rentrer sur le territoire. J’ai demandé aux gens l’association des agents des services frontaliers Canada d’organiser une conférence puis de mettre à disposition une salle qui permet d’observer le travail qu’ils font à l’aéroport, je pense que les gens comprennent.
145
2. salle de cours polyvalente
5. lieu de stage
ça, les stages, je ne suis pas sûr, les stages dans un bureau d’avocats, moi je leur dis, aller faire un peu de bénévolat dans des organisations qui s’occupent de réfugiées, de personnes déplacées
7. espace informel/tiers
lieu
Je trouverai une salle au palais de justice ou une salle à la cour fédérale, pour les imprégner de la situation, les imprégner du milieu, si je n’ai pas de salle, qu’ils comprennent la réalité des choses
je peux retrouver d’autres lieux, les réfugiés sont logés à l’YWCA à Montréal. On peut aller voir, c’est quoi le parking à réfugiés, allez voir ce que c’est un centre de réfugiés, il faut comprendre qu’est-ce que vous devez faire dans ce contexte, parce que là on gère plus des émotions que la situation purement légale.
146
Méthode d’évaluation
Définition Exemple/contre-exemple Transfert
4. formative
5. certificative Je peux le faire, après, mais en
leur posant quelques petites
questions au départ. Moi, ma
préoccupation, c’est formatif
et certificatif. Il faut pour qu’ils
apprennent des choses, il faut
qu’on soit en mesure de
mesurer ça, sur le plan du
degré d’atteindre des
objectifs.
j’ai donné des cours de droit international dans un
camp de réfugiés en Colombie, on entendait les
coups de fusil dans les montagnes (.), ils étaient en
mesure de survie, car si ça descendait de la
montagne, il faillait qu’on trouve une sortie, on
s’arrête en une fraction de seconde, c’est bon on
peut continuer. Les gens ont pris de notes, ils ont
apprécié, bien que l’on n’a pas été en mesure
d’évaluer et de les aider à constituer un dossier. Je
leur ai expliqué comment monter un dossier pour se
présenter en cour pénale internationale, oui, il y en a
qui ont appris parce qu’ils ont pris des notes et
qu’ils ont posé beaucoup de questions, ça les
préoccupait. Mais est-ce que je n’ai eu aucune façon
de valider l’apprentissage, dans ce climat ce n’est
pas juste la notion physique, mais aussi la notion
psychologique ?
1.1. diagnostique
le diagnostic dans mon cas, ça ne sert à rien, parce que les gens ne connaissent rien. Je dis ça, mais il faudrait peut-être que je mesure leur connaissance basique de départ
je n’avais pas introduit la notion de diagnostic avant aujourd’hui, pour savoir quel est le niveau de connaissance de la chose enseignée. Je pense que je vais l’introduire pour un peu situer, déjà et en même temps pour faire prendre conscience de la complexité des choses.
147
2.3. par l’intervenant,
mais c’est clair qu’il la faut au final, sur l’ensemble des techniques qu’il y ait une évaluation par l’intervenant, le prof sur ce qui se fait
2.2. par les pairs
Quelque part, je vois, c’est évaluation par les pairs, je dois trouver une façon, de l’introduire, mais c’est clair qu’il la faut au final, sur l’ensemble des techniques. Il faut inventer un scénario où il va avoir une évaluation partagée.
Il faut qu’à la fin de l’exercice, ils soient capables de faire ça, je n’ai pas fait d’évaluation par les pairs, mais je pense que je vais trouver un truc, pour le faire
pour adapter et peut-être amener les choses que je vais essayer, mais je vais utiliser les pairs connaisseurs et connaissants pour les répartir dans les groupes. Ceux qui connaissent déjà et ceux qui vont connaître
3. procédures
3.2. travaux
148
Annexe 6 : Les sources complémentaires de l’enseignant : le portfolio, le journal d’apprentissage et le questionnaire de l’enseignant
Portfolio Journal d’apprentissage Questionnaire
2 mai 2017 Mes 4 principes d’apprentissage retenus : – l’apprendre demande de l’effort – l’apprendre part de l’expérience – l’apprendre se construit à partir de son style dominant d’apprentissage – l’apprendre, avec des visées d’autonomie, exige des méthodes cohérentes
2 mai 2017 J’ai choisi de suivre cette formation en raison de ma méconnaissance des règles de base en matière d’enseignement même si à des degrés divers mon expérience d’enseignement de la dernière année s’est avérée intéressante, productive et somme toute assez réussie selon les critiques formulées par les étudiants au terme de la session, mais il y a une insatisfaction évidente relativement à la structure du cours et à la quantité de matière donnée. Il y a beaucoup de places à des correctifs à apporter. Et je comprends du même coup que cette satisfaction « relative » n’est que du temps emprunté sur la chance donnée au débutant... Je dois impérativement corriger ce qui doit l’être et répondre aux critiques formulées à mon endroit : Il n’y aura pas de 2e chance. Mardi 16 mai, neuf personnes ont fait des présentations de quinze minutes chacune en utilisant les concepts et outils appris au cours des séances précédentes. Bel exercice
Mes attentes Publié le 24 avr. 2017, 12 h 55 Ce n’est pas tout de faire les choses en maitrisant les différents arcanes de son champ de compétence, encore faut-il faire les choses avec passion, mais aucun de ces deux aspects n’aura réellement d’effet que si on introduit un minimum de « méthode » pour en tirer un maximum d’impact. Mes attentes : de la méthode, de l’interaction et de la rétroaction afin de transmettre sans trop de douleur ! Ma représentation d’un bon et mauvais cours Publié le 24 avr. 2017, 13 h 38 Enseigner c’est un acte de communication uni et multidirectionnel en vue d’acquérir une connaissance ou une habileté. Dans ce contexte, un bon cours c’est une interrelation structurée, organisée visant la transmission active par un pédagogue d’une connaissance ou habileté précise et
149
d’intégration et de mise en pratique des apprentissages qui m’a permis de :
comprendre que le recours aux quiz/questions à résoudre en groupe, était un puissant outil d’ancrage des apprentissages et connaissances acquises ;
qu’il importe de poser un diagnostic du niveau de connaissance du sujet ou de la matière à enseigner afin de s’ajuster dès le départ et d’éviter ainsi d’accroître l’écart entre le l’enseignant et les apprenants ;
Il est préférable de réduire et limiter les objectifs et les résultats attendus si l’on veut s’assurer de l’atteinte réelle des apprentissages ;
Les Internet et les tutoriels qu’ils contiennent sont des outils sous-exploités ;
les attitudes corporelles, le langage non verbal, le contact visuel avec les personnes sont des facteurs essentiels à la bonne communication
l’enseignement est d’abord et avant tout une activité humaine, une interrelation avec des personnes plutôt qu’une technique purement mécanique
mesurable, à l’aide de différents moyens (outils et méthodes) à des personnes (ou à des animaux si on est dresseur !) aptes et disposés à se l’approprier, à faire l’objet d’une reconnaissance au terme de l’évaluation de l’efficacité de cette transmission.
À un mauvais cours manquent une ou plusieurs dimensions auxquelles s’ajoute le sentiment d’avoir perdu son temps...
150
il faut permettre aux apprenants de proposer nuances et commentaires pour enrichir l’apprentissage
enfin, il faut régulièrement faire un retour
sur les apprentissages pour s’assurer qu’ils
soient acquis avant de continuer
151
Annexe 7 : La nomenclature des cartes concepts FORMULES
PÉDAGOGIQUES
DÉFINITION
1
L’APPRENTISSAGE
PAR PROBLÈMES
Processus de résolution d’un problème complexe où les
participants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à
chercher des informations et à résoudre un problème réel ou
réaliste.
2
LA DÉCOUVERTE
GUIDÉE
Démarche de découverte personnelle impliquant l’apprenant
dans l’observation, l’analyse, la vérification et la
généralisation de concepts, de notions ou de règles.
3
L’ÉTUDE DE CAS
Les étudiants, en petits groupes ou seuls, examinent en
profondeur une série de cas concrets, réels, détaillés et reliés
à une problématique importante de leur champ d’études afin
de les analyser et de trouver pour chacun d’eux une ou
plusieurs pistes de solution efficaces.
4
L’APPROCHE PAR
PROJET
Approche pédagogique dans laquelle l’élève, seul ou au sein
d’un groupe, est amené à relever un défi, à exécuter une
tâche ou à produire une réalisation, lesquelles activités sont
autant de prétextes stimulants pour que l’élève atteigne
minimalement un ensemble d’objectifs d’apprentissage.
5
L’ENTREVUE
Entretien au cours duquel un apprenant interroge une
personne pour connaître ses opinions, ses sentiments ou ses
attitudes : l’entrevue se fait généralement à partir de
questions préparées à l’avance et dans le but d’en rendre
compte.
6
LE PORTFOLIO
Document écrit dans lequel les acquis de formation d’une
personne sont définis, démontrés et articulés en fonction
d’un objectif.
7 F
LE JEU DE RÔLE
Interprétation du rôle d’un personnage en situation
hypothétique en vue de mieux comprendre les motivations
qui justifient les comportements.
152
8 F
L’EXPOSÉ
Présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention
des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-
scripto-visuels.
9 F
LA DÉMONSTRATION
Exécution d’actions ou d’opérations devant des apprenants.
10 F
L’ENSEIGNEMENT
PROGRAMMÉ
Texte écrit de façon micro-graduée, incluant une multitude
de questions et dont les réponses sont accompagnées de
renforcements au fur et à mesure de la progression de
l’apprentissage.
11 F
L’ENSEIGNEMENT
MODULAIRE
Découpage et présentation d’informations réparties en un
certain nombre d’unités ou parties, appelées modules et qui
forment un tout autonome.
12 F
LE PROTOCOLE
Enregistrement oral, écrit ou visuel d’une situation réelle pour
fins d’analyse et de critique.
13 F
LE JEU
Interaction des apprenants dans une activité à caractère
artificiel, où ils sont soumis à des règles et dirigés vers
l’atteinte d’un but.
14 F
LA SIMULATION
Reproduction d’une situation constituant un modèle simplifié,
mais juste d’une réalité.
15 F
LE TOURNOI
Organisation du groupe et des tâches d’apprentissage de
façon à ce que les apprenants entrent en compétition.
16 F
L’ENSEIGNEMENT PAR
LES PAIRS
Jumelage d’un apprenant (tuteur) à un ou quelques autres
apprenants (tuteurés).
17 F
LE TRAVAIL EN ÉQUIPE
Réunion d’un petit groupe d’apprenants (3 à 8) pour réaliser
une tâche précise dans un temps déterminé.
153
18 F
LE LABORATOIRE
Situation dans laquelle les apprenants, sous le contrôle d’un
enseignant, étudient les causes, les effets, la nature ou les
propriétés d’objets ou de phénomènes par la manipulation et
l’expérimentation
19 F
L’APPRENTISSAGE
COOPÉRATIF
(COLLABORATIF)
Approche interactive de l’organisation du travail en classe
selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres, ainsi
que de l’enseignante et de l’enseignant et du monde qui les
entoure.
20 F
LE GROUPE DE
DISCUSSION
Échange de propos entre les apprenants sur un sujet donné,
pendant un temps déterminé : cet échange se fait sous la
supervision de l’enseignant.
21 F
LES RESSOURCES DU
MILIEU
Utilisation et exploitation des sources possibles
d’apprentissage qu’offre le milieu.
22 F
ATELIER
Dispositif pédagogique favorisant l’application pratique
d’habiletés et de principes, la plupart du temps sous la
supervision d’un expert. L’atelier regroupe habituellement un
petit groupe de personnes, ce qui permet l’individualisation,
la discussion et les échanges.
154
PRINCIPES DE
L’APPRENDRE
DÉFINITION
1
L’APPRENDRE SE RÉALISE
PAR LE SENS
« Tout enfant, comme tout adulte, appréhende le monde
ou décode les informations à travers ses [propres]
conceptions. Or, ces dernières sont multiples. Elles portent
sur tout ce qui concerne l’apprenant lui-même, son
environnement physique ou social. Elles sont sa grille
d’analyse et donnent du sens à [tout] ce qui l’entoure.1 »
L’enseignant a constamment comme devoir d’être à l’affût
du sens associé aux activités d’apprentissage qu’il propose.
2
L’APPRENDRE EST UNE
DÉCISION VOLONTAIRE
Une fois que l’apprentissage fait sens pour la personne en
cause, il lui revient de prendre une décision quant aux
résultats visés et à la démarche à poursuivre pour parvenir
à ses fins. Ce principe met en lumière l’importance
d’assumer pleinement sa responsabilité à l’égard de ses
apprentissages.
3
L’APPRENDRE DEMANDE
DE L’EFFORT
Il est illusoire de penser qu’apprendre puisse se réaliser
sans aucun effort. Le temps et l’énergie investis dans un
apprentissage constitueront souvent les indices du succès
éventuel. L’enseignant a pour tâche d’amener les
apprenants à fournir de tels efforts et à cultiver la
conviction que la réussite dépend largement de leur
engagement.
155
4
L’APPRENDRE PART DE
L’EXPÉRIENCE
L’expérience, entendue au sens d’une situation
d’interaction entre un individu et son environnement, est
très souvent source d’apprentissage. Cependant, la
réflexion sur l’expérience constitue l’outil privilégié pour
constater ses erreurs, pour envisager les choses sous des
angles différents, pour tirer des leçons, pour oser prendre
certains risques et pour procéder différemment dans une
nouvelle situation. C’est le principe même de
l’apprentissage expérientiel. « Apprendre c’est la
transformation de l’expérience par la réflexion. 2 »
5
L’APPRENDRE REPOSE
SUR
UN CLIMAT DE TRAVAIL
PROPICE ET AGRÉABLE
L’orientation la plus utile qu’un éducateur peut adopter
pour découvrir le potentiel humain, le développer et le
libérer, c’est l’ouverture d’esprit à l’égard de chaque
apprenant et le respect profond de chaque personne.
L’enseignant doit avoir la conviction que le succès est à la
portée de tous moyennant les efforts requis.
Ces convictions, conjuguées avec une organisation
pédagogique minutieuse et significative, contribueront à
créer un climat véritablement propice à l’apprentissage.
6
L’APPRENDRE SE
CONSTRUIT
À PARTIR DE SON STYLE
DOMINANT
D’APPRENTISSAGE
Chaque personne a un style dominant d’apprentissage
qu’elle a avantage à bien connaître. De plus, chaque
apprenant sera appelé, au cours de sa vie, à faire preuve de
polyvalence en développant au maximum les styles
complémentaires pour résoudre les divers problèmes qui
se présenteront tant sur les plans personnels,
professionnels que social.
156
7
L’APPRENDRE, AVEC DES
VISÉES D’AUTONOMIE,
EXIGE
DES MÉTHODES
COHÉRENTES
Aider les personnes à devenir des apprenants autonomes,
c’est-à-dire à prendre en charge leur vie sur les plans
personnel, professionnel et social constitue sans doute l’un
des services des plus bénéfiques que l’Université puisse
rendre aux étudiants. Cette capacité de diriger sa vie par
soi-même devrait d’abord être axée sur le développement
personnel puisque celui-ci conditionne, en grande partie, la
réussite professionnelle et sociale. Être un apprenant
autonome suppose la maîtrise d’un vaste répertoire
d’habiletés et de stratégies d’apprentissage.
8
L’APPRENDRE EST EN
RELATION
AVEC LE DÉVELOPPEMENT
GLOBAL DE LA PERSONNE
L’être humain est essentiellement un être de potentialités
qui, jusqu’à un certain point, a la liberté de choisir ce qu’il
deviendra. C’est un être complexe intégrant simultanément
les dimensions physique, mentale,
affective, sexuelle, sociale, culturelle, environnementale et
morale. De plus, ces dimensions interagissent constamment
les unes avec les autres. Dans cette perspective,
l’apprendre, associé à la dynamique de
changement personnel et social, représente un instrument
de premier ordre pour favoriser le développement global
de l’être humain.
9
L’APPRENDRE SE
CONSTRUIT
GRÂCE AUX PROCESSUS
D’AUTO-ÉVALUATION
ET D’ÉVALUATION
L’évaluation des apprentissages sous toutes ses formes
(auto-évaluation, par les pairs, par l’enseignant, par des
personnes externes) est au centre du processus
d’apprentissage. Elle sert à la régulation du cheminement
des apprenants, permet la reconnaissance des acquis et
sanctionne les changements opérés chez les individus. De
plus, l’évaluation joue un rôle essentiel de motivation en
encourageant l’effort soutenu lorsque les difficultés
surgissent. Apprendre c’est savoir constamment où on se
situe par rapport à l’atteinte des objectifs d’apprentissage
définis en termes de résultats attendus.
157
10
L’APPRENDRE SE RÉALISE
AU CONTACT DE L’AUTRE
C’est l’apprentissage qui pilote le développement. Vygotsky
distingue deux situations : celle où l’apprenant peut
apprendre et accomplir seul certaines activités, celle où
l’apprenant peut apprendre et réaliser une activité avec
l’appui d’un autre. Celle-ci détermine sa « capacité
potentielle de développement ». Entre ces deux situations
se situe la « zone proximale de développement » (ZPD)
dans laquelle l’individu peut progresser grâce à l’appui de
l’autre.
158
OUTILS NUMÉRIQUES DÉFINITION
1 N
LES LOGICIELS DE
TRAITEMENT DE
TEXTE
Logiciels grand public qui permettent la communication écrite
(ex. : Word de Microsoft).
2 N
LES TABLEURS
Logiciels grand public qui permettent de calculer, de résoudre
des problèmes et de modéliser des données (ex. : Excel de
Microsoft).
3 N
LES PORTAILS, LES
MOTEURS
DE RECHERCHE ET LES
SITES
WEB DE
DOCUMENTATION
Logiciels grand public qui permettent de rechercher de
l’information et de se documenter (ex. : le moteur de recherche
de Google).
4 N
LES BASES DE
DONNÉES
Logiciels grand public qui permettent d’organiser, de structurer
et de gérer l’information (ex. : File Maker de Microsoft).
5 N
LES TUTORIELS, LES
OUTILS
MULTIMÉDIAS ET LES
PAGES
WEB
INFORMATIONNELLES
Un tutoriel est un logiciel qui aide l’utilisateur à se former sous
le contrôle de l’ordinateur. Les systèmes multimédias quant à
eux offrent la possibilité de rassembler et de présenter, sur le
même support numérique, plusieurs types d’informations
(textuelles, sonores, iconiques, vidéo). Lorsque ces informations
sont présentées sous forme de réseaux, on parle davantage
d’hypermédias. Les pages Web sont un exemple de ce type de
réseaux d’informations multiples.
6 N
LES PORTFOLIOS, LES
CARTES
CONCEPTUELLES ET
LES
SYSTÈMES-AUTEURS
Pour construire, présenter, représenter et créer.
Les portfolios électroniques sont des espaces numériques qui
prennent la forme d’un dossier personnel dans lequel un
apprenant rassemble, organise et structure des informations et
des connaissances qui témoignent de ses progrès. Les cartes
conceptuelles sont des outils qui permettent de produire une
représentation des idées en aidant l’utilisateur à mettre en
159
relief la complexité des relations qui caractérise un domaine de
connaissance. Les systèmes auteurs sont des environnements
logiciels destinés à la création d’environnements spécifiques
tels que des cours interactifs, des systèmes hypermédias et des
pages Web.
7 N
LES
ENVIRONNEMENTS
DE SIMULATION ET
DE
RÉALITÉ VIRTUELLE
Pour explorer et manipuler des modèles.
Les environnements de simulation et de réalité virtuelle sont
des systèmes permettant à l’apprenant d’utiliser un modèle
pour comprendre le fonctionnement d’un dispositif technique
ou d’un phénomène naturel et, en prenant appui sur les
observations réalisées, de se construire une représentation du
dispositif ou du phénomène étudié.
8 N
LES MICROMONDES
ET
LES
ENVIRONNEMENTS
DE MODÉLISATION
Construire des modèles.
Un micromonde est un environnement informatique dans
lequel les apprenants peuvent manipuler des entités physiques,
mathématiques ou géométriques pour résoudre des
problèmes. L’apprenant dispose alors d’une certaine
autonomie, voire d’un contrôle quasi complet de l’ordinateur.
La modélisation quant à elle consiste à mettre à la disposition
de l’apprenant tous les outils appropriés pour élaborer son
propre modèle à partir de données expérimentales ou
d’observations faites sur un domaine pour représenter, prédire
ou expliquer un phénomène.
9 N
LES SYSTÈMES DE
ROBOTIQUE
ET LES
LABORATOIRES
ASSISTÉS
PAR LES
TECHNOLOGIES
Manipuler, construire et expérimenter.
La robotique pédagogique utilise des dispositifs
programmables et la mise en œuvre d’une pédagogie par
projet. Cette démarche permet à l’apprenant de se familiariser
avec les technologies au sens large et de les employer pour
définir un projet, le structurer et trouver une solution. Les
laboratoires assistés par les technologies mettent en œuvre
des dispositifs permettant la collecte de données dans des
situations réelles et leur transfert synchrone vers un ordinateur
pour des manipulations et des interprétations ultérieures.
160
10 N
LES AGRÉGATEURS
OU
FILS DE NOUVELLES
RSS
Les agrégateurs ou fils de nouvelles RSS sont des flux de
nouvelles gratuits en provenance de sites Internet. Ils
permettent l’agrégation (le regroupement) de plusieurs
sources de contenus présentes sur Internet en un seul lieu pour
permettre de suivre l’évolution de différents sites Web en
temps réel.
11 N
LE BABILLARD
ÉLECTRONIQUE OU
BBS (BULLETIN
BOARD SYSTEM)
Le babillard est un service télématique qui permet le
téléchargement de fichiers, l’affichage de messages sur un
bulletin électronique, l’échange de courrier électronique, le
stockage et l’échange de fichiers, etc.
C’est un endroit virtuel où on dépose des nouvelles, des
informations, des questions.
12 N
LE BLOGUE
Un blogue est une page Web sur laquelle une personne
s’exprime, de façon régulière. Les informations du
« propriétaire » du blogue sont affichées par ordre
chronologique et les « visiteurs » ont la possibilité de
commenter ces informations.
13 N
LE COURRIEL OU
COURRIER
ÉLECTRONIQUE
Le courriel représente un message transmis par un utilisateur à
un ou plusieurs destinataires par le réseau Internet. Il permet
d’envoyer en pièces jointes, un ou plusieurs fichiers
numériques : textes, graphiques, images, sons, vidéos, etc.
14 N
LA LISTE DE
DIFFUSION
Les listes de diffusion sont basées sur le courrier électronique
et fonctionnent par la création et le maintien d’une liste
d’abonnés. Il est ainsi possible de communiquer par courriel
avec une liste de personnes en envoyant un seul message.
15 N
LA MESSAGERIE
INSTANTANÉE :
TEXTE, SON ET VIDÉO
Le forum permet à un groupe de personnes d’échanger, en
différé, des opinions et des idées sur un sujet particulier. Les
échanges sont conservés sur une page Web.
Traditionnellement, les échanges sont modérés par un
animateur.
16 N
LE FORUM
La messagerie instantanée permet de communiquer
instantanément d’ordinateur à ordinateur. Longtemps basée
uniquement sur l’échange de messages texte, elle permet
161
maintenant la communication audio et la communication
vidéo.
17 N
LA
BALADODIFFUSION
(PODCASTING)
La baladodiffusion est un moyen de diffusion de fichiers
sonores ou vidéo sur Internet. Cette technologie profite
grandement de la possibilité d’écouter ou de visionner des
documents sur les téléphones intelligents.
18 N
LA TÉLÉPHONIE SUR
INTERNET
La téléphonie sur Internet est une technologie qui permet de
communiquer par la voix sur le réseau Internet. (ex. : Skype).
19 N
LA VISIOCONFÉRENCE
La visioconférence est une technologie qui permet de voir et
de dialoguer avec une ou plusieurs personnes à distance. Dans
le milieu de l’enseignement, elle met en présence des locaux
spécialement équipés de caméras et de microphones qui
permettent la communication entre deux ou plusieurs groupes.
20 N
LE TABLEAU BLANC
INTERACTIF (TBI)
Le Tableau blanc interactif est une technologie qui permet
d’interagir avec l’image qui est projetée sur un grand tableau.
Cette interaction peut se faire en utilisant un crayon qui agit
comme une souris sur le tableau ou encore avec le doigt. Il est
ainsi possible de modifier et d’ajouter du texte et des images
sur le tableau, comme on peut le faire sur un écran
d’ordinateur.
21 N
LE WIKI
Un wiki est un site Web dynamique permettant à tout individu
d’en modifier les pages à volonté. Cet outil permet ainsi non
seulement de communiquer et de diffuser de l’information,
mais aussi de la structurer pour permettre d’y naviguer
aisément.
162
ÉVALUATION DÉFINITION
1
INTENTION
Les raisons pour lesquelles l’évaluation est faite : le pourquoi.
C’est aussi l’objectif de l’évaluation.
1.1
DIAGNOSTIQUE
Évaluation qui trace le portrait de départ d’un apprenant par
rapport à une cible à atteindre.
1.2
FORMATIVE
Évaluation qui vérifie la progression de l’étudiant et permet au
professeur de constater l’effet et la pertinence de son action
pédagogique et de l’ajuster ; elle doit être intégrée à la
démarche de formation et d’apprentissage.
1.3
CERTIFICATIVE
Évaluation qui vérifie le degré d’atteinte des objectifs d’une
activité de formation et sanctionne, par des points ou
autrement, la réussite de l’activité par l’étudiant.
2
RESPONSABILITÉ
La personne qui est responsable de l’évaluation. C’est aussi la
personne qui réalise l’évaluation.
2.1
AUTO-ÉVALUATION
L’apprenant s’évalue par lui-même.
2.2
PAR LES PAIRS
Les apprenants s’évaluent entre eux.
2.3
PAR L’INTERVENANT
Les apprenants sont évalués par un intervenant : l’enseignant,
un expert ou une autre personne qualifiée.
3
PROCÉDURE
Les outils, instruments et procédures utilisés pour effectuer
l’évaluation.
3.1
EXAMEN/ÉPREUVE/TE
ST
Procédure d’évaluation ou de contrôle des savoirs d’une
personne à un moment précis et selon une durée déterminée,
où l’apprenant doit répondre à des demandes spécifiques de
l’évaluateur. Ces demandes prennent la forme de questions de
différentes formes :
163
• à réponses choisies ;
• à réponses construites ;
• de synthèse ;
• diagnostiques ;
• etc.
Les réponses peuvent être fournies à l’écrit (examen écrit) ou à
l’oral (examen oral).
3.2
TRAVAUX
Procédure d’évaluation, en équipe ou individuelle, par laquelle
la personne rend compte, essentiellement par écrit, de ses
apprentissages, en fonction de critères spécifiés à l’avance. Les
travaux prennent différentes formes selon les exigences :
• un résumé, un compte-rendu, une dissertation, etc. ;
• un rapport de recherche, de laboratoire, de stage, etc. ;
• un journal de réflexion, un dossier d’apprentissage, un
portfolio.
3.3
PRESTATION/DÉMON
STRATION/
SIMULATION
Procédure d’évaluation où la personne se produit devant un ou
des évaluateurs pour démontrer ses apprentissages. Elle est
alors observée, le plus souvent directement, durant une
période de temps déterminée. Ces prestations prennent
différentes formes selon les exigences :
• démonstration d’une habileté, d’un comportement, en
situation contrôlée ou réelle (examen pratique) ;
• prestation lors d’une simulation ;
• prestation en stages ;
• rétroaction de sources multiples (360 degrés) suite à des
prestations de longue durée ;
• etc.
164
RESULTATS ATTENDUS DÉFINITION
1 R
CONNAISSANCE
Faits, informations, notions, principes qu’on acquiert
grâce à l’étude, à l’observation ou à l’expérience. 8 Il
existe plusieurs taxonomies (classifications) des
apprentissages portant sur les connaissances. Celle de
Bloom (1956) est particulièrement pertinente pour
l’enseignement et la formulation d’objectifs
d’apprentissage.
1.1 R
ACQUISITION DE
CONNAISSANCES
Savoir retransmettre ou reproduire avec justesse toute
information, connaissance ou procédure :
• connaissance de données particulières ; terminologie,
faits particuliers • connaissance de moyens pour
l’utilisation de données particulières ; conventions,
tendances, classifications, critères, méthodes
• connaissance des représentations abstraites ; principes
et lois, théories. Verbes pour rédiger des objectifs
d’apprentissage faisant appel à l’ACQUISITION DE
CONNAISSANCES : arranger, définir, dupliquer, étiqueter,
lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier,
rappeler, répéter, reproduire.
1.2 R
COMPRÉHENSION
Se saisir de la nature et du sens des connaissances ou des
mécanismes pour transposer, interpréter ou extrapoler.
Verbes pour rédiger des objectifs d’apprentissage faisant
appel à la COMPRÉHENSION : classifier, décrire, discuter,
expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer,
reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir,
traduire, classer, comparer, convertir, différencier, dire en
ses propres mots, donner des exemples, faire un
sommaire, faire une analogie, paraphraser, reconnaître.
1.3 R
APPLICATION
Utiliser les connaissances antérieures acquises (dont les
règles de procédure) dans de nouvelles situations pour
tenter de résoudre, de meilleure façon ou de façon
univoque, des problèmes.
165
Verbes pour rédiger des objectifs d’apprentissage faisant
appel à l’APPLICATION : appliquer, choisir, démontrer,
employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier,
schématiser, résoudre, utiliser, écrire, opérer, implanter,
gérer, manipuler, préparer, traiter, produire.
1.4 R
ANALYSE
Morceler ou découper un objet ou de l’information selon
ses éléments, les examiner tout en tentant de comprendre
les relations ou d’en comprendre le fonctionnement, la
structure. Isoler les causes, en faisant des inférences, afin
de pouvoir généraliser. Verbes pour rédiger des objectifs
d’apprentissage faisant appel à l’ANALYSE :
analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer,
contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer,
examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner,
déduire, délimiter, inférer, mettre en relation, mettre en
priorité, organiser, répartir.
1.5 R
SYNTHÈSE
Mettre en application un ensemble de connaissances et
d’habiletés afin de créer un objet nouveau, cohérent et
original. Verbes pour rédiger des objectifs
d’apprentissage faisant appel à la SYNTHÈSE : arranger,
assembler, collecter, composer, combiner, construire,
créer, concevoir, développer, formuler, gérer, intégrer,
mettre en place, modeler, schématiser, structurer,
organiser, planifier, préparer, proposer, installer, écrire,
synthétiser.
1.6 R
ÉVALUATION/CRÉATION
Porter un jugement sur la valeur de quelque chose en se
basant sur ses connaissances, ses méthodes et ses valeurs
afin de proposer un produit nouveau entier, selon un but
précis et des protocoles établis. Verbes pour rédiger des
objectifs d’apprentissage faisant appel à
l’ÉVALUATION/CRÉATION :
arranger, argumenter, évaluer, conclure, argumenter,
défendre, choisir, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer,
166
élaguer, sélectionner, supporter, critiquer, recadrer, créer,
concevoir, découvrir, imaginer, inventer.
2 R
HABILETÉ
Savoir-faire. Capacité acquise de pouvoir se livrer à une
activité avec adresse, dextérité, maîtrise, intelligence,
facilité. 8 Les habiletés touchent différents domaines
d’apprentissage, mais le principal est le domaine
psychomoteur. Il existe de nombreuses taxonomies
(classifications) des apprentissages du domaine
psychomoteur. Les cartes pédagogiques s’inspirent de
plusieurs d’entre elles et principalement de celle de
Jewett et Mullan (1977).
2.1 R
IMITATION/MODELAGE
Étape où l’apprenant s’approprie le mouvement pour une
première fois, en ayant recours à un modèle auquel il
tente de se rapprocher (imiter). L’apprenant fait appel à
tous ses sens (visuel, auditif, kinesthésique, olfactif,
gustatif) et réalise un grand nombre de répétitions avec
une certaine marge d’erreur. Il est guidé dans sa pratique
par des critères et des consignes à respecter. Verbes pour
rédiger des objectifs d’apprentissage faisant appel à
l’IMITATION/MODELAGE : Verbes décrivant les différentes
catégories de mouvements recherchés : marcher, sauter,
courir, prendre, déplacer, saisir, réagir, se déplacer,
pousser, tirer, tourner, contourner, etc.
2.2 R
PERFECTIONNEMENT/
ENCHAÎNEMENT
Étape pendant laquelle l’apprenant vise deux objectifs :
• perfectionner et raffiner le ou les mouvements
grossièrement
acquis ;
• enchaîner une séquence de mouvements.
Le perfectionnement se fait par une pratique répétitive où
l’on diminue graduellement les erreurs et on se rapproche
de plus en plus du modèle recherché ou du mouvement
« parfait ». Les critères portent sur la précision, la vitesse,
le rythme et les détails du mouvement.
167
L’enchaînement est nécessaire lorsque deux mouvements
différents ou plus doivent être réalisés l’un à la suite de l’autre, sans temps
d’arrêt. Cette séquence de mouvements fait appel au
rythme et à la coordination et nécessite que la « fin » d’un
mouvement prépare le « début » de l’autre. Verbes pour
rédiger des objectifs d’apprentissage faisant appel au
PERFECTIONNEMENT/ENCHAÎNEMENT : Ajouter des
qualitatifs de vitesse, de rythme, de précision aux verbes
décrivant le mouvement.
2.3 R
AUTOMATISME
Étape d’apprentissage où un mouvement ou une
séquence de mouvements acquis avec précision sont
répétés jusqu’à l’automatisme. Le ou les mouvements
sont alors exécutés sans mobiliser l’attention ou la
concentration de la personne. Le corps exécute les
mouvements « naturellement ».
Il faut créer des conditions de pratique où le ou les
mouvements sont exécutés en forçant la déconcentration,
en demandant d’exécuter une tâche secondaire
simultanée, par exemple. Verbes pour rédiger des
objectifs d’apprentissage faisant appel à
l’AUTOMATISME : L’apprenant sera en mesure de réaliser
le ou les mouvements :
• tout en parlant, calculant, regardant ailleurs, écoutant,
etc. ;
• en état de fatigue, en état de stress.
2.4 R
VARIATION/INVENTION
Étape d’apprentissage pendant laquelle la personne
modifie le ou les mouvements automatisés selon les
besoins de l’environnement. L’apprenant apporte des
variations selon les différents contextes en agissant sur la
durée et la précision du mouvement, en changeant le
rythme et l’amplitude, par exemple. L’apprenant peut être
appelé à inventer une variation de mouvement dans une
situation nouvelle qui se présente à lui. Les experts et les
168
virtuoses sont reconnus pour réaliser régulièrement de
telles variations. Les conditions de pratique doivent
présenter des variations dans l’environnement auxquelles
les apprenants doivent répondre avec
succès, à répétition.
Verbes pour rédiger des objectifs d’apprentissage faisant
appel à la VARIATION/INVENTION : Identifier la variation
à maîtriser par l’apprenant :
• augmenter ou diminuer l’amplitude du mouvement ;
• accélérer ou décélérer l’exécution ;
• modifier la direction ;
• modifier la séquence de l’enchaînement ;
• etc.
3 R
ATTITUDE
Savoir-être. État d’esprit, disposition intérieure acquise
d’une personne à l’égard d’elle-même ou de tout élément
de son environnement qui incite à une manière d’être ou
d’agir.
Une attitude est une manière d’être qui manifeste
certains sentiments et des comportements stables et
observables qui s’appuient sur un système de valeurs.
Plusieurs taxonomies (classification) des apprentissages
du domaine affectif, dont celle de Krathwohl (1964),
permettent d’identifier certaines étapes de
développement des attitudes.
3.1 R
RÉCEPTION
C’est une étape où la personne se montre consciente et
ouverte à recevoir des stimuli et des messages dans son
environnement. La personne est à l’écoute et elle est
réceptive quant aux informations de toutes sortes qui lui
permettront de développer l’attitude désirée. Verbes pour
rédiger des objectifs d’apprentissage faisant appel à
RECEVOIR :Suivre, choisir, être ouvert à, accueillir,
recevoir, accepter, donner, attendre, partager, tenir,
demander.
169
3.2 R
RÉPONSE
Étape au cours de laquelle la personne participe
activement au développement de ses attitudes en faisant
des choix selon certains enjeux et en s’impliquant dans
des situations concrètes. La personne se comporte de
manière attendue et démontre de l’intérêt et de la
satisfaction dans ses actions. Verbes pour rédiger des
objectifs d’apprentissage faisant appel à la RÉPONSE : Se
conformer, aider, répondre, se présenter, pratiquer,
assister, appuyer, agir, réagir, s’impliquer, faire, observer,
respecter, suivre, se lancer, entrer, réconforter, secourir.
3.3 R
VALORISATION
Étape d’apprentissage pendant laquelle l’apprenant
accorde de la valeur à des idées, des phénomènes, des
événements, des actions qui sont en rapport direct avec
l’attitude qu’il veut développer. La personne fait des choix
conscients entre des alternatives contraires et est
préoccupé par ce qu’il valorise, et ce, de manière
récurrente.
Verbes pour rédiger des objectifs d’apprentissage faisant
appel à la VALORISATION : Initier, choisir consciemment,
expliquer, se préoccuper de, se soucier de, se sentir
concerné, valoriser, s’intéresser, viser, se rapporter à,
vouloir, désirer, souhaiter, réclamer, exiger, affirmer.
3.4 R
SYSTÈME DE VALEURS
À cette étape, la personne se construit un système de
valeurs cohérent qui se traduit par une série de critères
pour la prise de décision. Les choix sont faits par rapport
à ces valeurs et la personne prend rapidement position
pour les défendre. L’apprenant manifeste son
individualité et son autonomie par une attitude stable et
récurrente par rapport aux valeurs qu’il appuie. Verbes
pour rédiger des objectifs d’apprentissage faisant appel à
la COMPRÉHENSION : Intégrer, faire la synthèse,
combiner, défendre, argumenter.
COMPÉTENCE ET Savoir agir complexe qui nécessite la mobilisation et
170
COMPOSANTES l’utilisation judicieuse et efficace de ressources internes et
externes dans une famille de situations.
Une compétence, pour être décrite de manière
compréhensible, est découpée en composantes. Chaque
composante touche une dimension particulière de la
compétence. Les composantes sont normalement
mutuellement exclusives.
4.1 R
RESSOURCES INTERNES
Les ressources internes sont celles développées par la
personne. Elles sont notamment composées de
connaissances, habiletés et attitudes. Mais ce sont aussi
des stratégies, des habitudes, des expériences.
4.2 R
RESSOURCES EXTERNES
Les ressources externes sont des sources d’informations
extérieures à l’apprenant auxquelles il fait appel pour
manifester sa compétence. Ces sources d’informations
prennent différentes formes :
• des bases de données ;
• de la documentation, des revues de littérature ;
• des personnes-ressources, des mentors ;
• etc.
4.3 R
SITUATIONS
Les situations sont les contextes dans lesquels se
manifeste la compétence. Selon la nature de la
compétence à développer, le contexte peut-être
professionnel en lien avec l’exercice d’une profession,
personnel (familial, par exemple), civique (en tant que
citoyen, par exemple) ou autre. Chaque situation doit être
décrite avec suffisamment de précision (lieu, moment,
acteurs, etc.) pour que la compétence y soit reliée. Des
situations similaires sont regroupées en familles.
171
4.4 R
NIVEAUX DE
DÉVELOPPEMENT
Chaque compétence suit une trajectoire de
développement qui lui est propre. Cette séquence
développementale explicite une ou des progressions
typiques qui s’étendent de la novicité jusqu’à l’expertise.
Elle doit inclure des balises relatives aux divers niveaux de
développement tout au long de cette progression ou de
ces progressions. Ces niveaux de développement
peuvent, par exemple, composer une échelle à quatre
niveaux :
• débutant ;
• intermédiaire ;
• avancé ;
• expert.
Chaque niveau décrit la composante en termes
d’indicateurs de développement observables, donc,
mesurables. Les niveaux circonscrivent des apprentissages
critiques qui marquent des changements importants et
une réorganisation fondamentale des savoirs.
5.1 R
OBJECTIF#1
5.2 R
OBJECTIF#2
172
LIEUX
D’APPRENTISSAGE
DÉFINITION
1 L
AMPHITHÉÂTRE
2 L
SALLE DE COURS
POLYVALENTE
3 L
ESPACE DE
FORMATION
DISCIPLINAIRE
SPÉCIALISÉE
4 L
SALLE DE TRAVAIL
EN ÉQUIPE
5 L
LIEU DE STAGE
6 L
BIBLIOTHÈQUE
7 L
ESPACE INFORMEL/
TIERS LIEU
8 L
AUTRE LIEU
173
REFERENCES DES CARTES
1 Giordan, A. (1998). Apprendre ! [Paris], Belin. 2 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. 3 Scallon, G. r. (1988). L’évaluation formative des apprentissages, Québec, Presses de l’Université Laval. 4 Talbot, S. et al. (2000). L’apprentissage autonome : une compétence incontournable, Les éditions DÉPUL. 5 Guilbert, L. et L. Ouellet (1997). Étude de cas et apprentissage par problèmes, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec. 6 Chamberland, G., L. Lavoie, et al. (1995). 20 formules pédagogiques, Sainte- Foy, Presses de l’Université du Québec. 7 Archambault, G. (1998). 47 façons pratiques de conjuguer enseigner avec apprendre, Sainte-Foy, Presses de l’Université Laval. 8 Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin. 9 Clarke, J., R. Wideman, et al. (1992). Apprenons ensemble, Montréal, éditions de la Chenelière. 10 Depover, C., T. Karsenti, et al. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer des compétences, Québec, Québec, Presses de l’Université du Québec. 11 Bloom, B. S. (1956) Taxonomie générale du domaine cognitif. Dans R. Legendre. Dictionnaire actuel de l’éducation, 3ième édition, 2005. 12 Jewett, A.E. et Mullan, M.R. (1977) Taxonomie générale simple du domaine psychomoteur. Dans R. Legendre. Dictionnaire actuel de l’éducation, 3ième édition, 2005. 13 Krathwohl, D.R.; Bloom, B.S. et Masia, B.B. (1964) Taxonomie générale simple du domaine affectif. Dans R. Legendre. Dictionnaire actuel de l’éducation, 3ième édition, 2005.
