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« DE LA MUSIQUE AVANT TOUTE CHOSE... »
Pourquoi et comment utiliser la musique dans le cadre du cours de français
Des observations et une expérience menées dans des classes canadiennes de secondaire 1
Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-‐Agrégée de l’enseignement secondaire inférieur, sous-‐section français
Travail de fin d’études réalisé par Constance POLLET
Promoteur Eric MAES
Année académique 2017-‐2018
« DE LA MUSIQUE AVANT TOUTE CHOSE... »
Pourquoi et comment utiliser la musique dans le cadre du cours de français
Des observations et une expérience menées dans des classes de secondaire 1 canadiennes
Travail de fin d’études présenté en vue de l’obtention du grade de Bachelier-‐Agrégée de l’enseignement secondaire inférieur, sous-‐section français
Travail de fin d’études réalisé par Constance POLLET
Promoteur Eric MAES
Année académique 2017-‐2018
À ma maman, qui m’a tant épaulée durant toutes ces années et qui m’a transmis ses passions pour la musique et l’enseignement
Durant ce travail, plusieurs personnes m’ont fourni une aide et
un soutien précieux sans lesquels ce travail de fin d’études
n’aurait jamais abouti.
Je tiens tout d’abord à remercier mes promoteurs, Monsieur Eric
Maes et Monsieur Jean-François Cardin, pour leur
accompagnement, pour leur disponibilité et pour leur patience.
J’aimerais remercier également deux professeurs, rencontrées au
Canada, qui m’ont tant appris, Madame Marion Sauvaire et
Madame Carmen Asselin.
Je n’oublie pas mon enseignant associé, Monsieur Sylvain
Bérubé, chez qui j’ai pu réaliser un stage de cinq semaines très
enrichissantes.
Ensuite, je tiens à adresser un merci tout particulier à Madame
Anne Valentin qui m’a fourni un nombre incalculable
d’informations avec tant de gentillesse.
Et enfin j’aimerais remercier ma famille et mes proches pour
tout le soutien et les encouragements qu’ils m’ont apportés ! Un
merci particulier à Chloé Tillens, Amine Rkaibi, Laure
Hocquemiller, Léa Tek et Alexis del Marmol qui m’ont
supportée pendant ces quatre mois passés outre-Atlantique et
sans qui ce travail n’aurait même jamais commencé.
3
TABLE DES MATIÈRES
Remerciements............................................................................................... 2
Table des matières ..........................................................................................3
Introduction .................................................................................................... 4
Chapitre 1 : ...................................................................................................... 6
Qu’est-‐ce que la musique ? ........................................................................... 6
La musique et les adolescents d’aujourd’hui ................................................. 7
La musique, un langage ? ............................................................................... 8
Le vécu musical des adolescents .................................................................... 8
Chapitre 2 ...................................................................................................... 10
La musique et le cerveau ............................................................................ 10
La musique comme source d’inspiration ..................................................... 11
Chapitre 3 : observations préalables .............................................................. 13
Chapitre 4 : L’importance de la concentration et de la motivation ................. 18
Chapitre 5 : expériences menées et outils proposés ....................................... 21
Le cup song ................................................................................................. 21
Exercices mêlés de musique ....................................................................... 25
Le slam ......................................................................................................... 25
jeu de création d’histoire ............................................................................. 29
Liste d’écoute proposées aux élèves ............................................................ 30
Lecture en musique .................................................................................... 31
Ecriture en musique .................................................................................... 33
Chapitre 6 : observations postexpérience ...................................................... 36
Conclusion ..................................................................................................... 39
Bibliographie ................................................................................................. 41
Sitographie .................................................................................................... 43
4
INTRODUCTION
Dès mon plus jeune âge, la musique a eu une place importante dans ma vie ! En effet
depuis l’âge de cinq ans, je joue du violoncelle, je fais partie d’une chorale et je joue
dans divers groupes musicaux. Il est donc évident que la musique m’a toujours
accompagnée tout au long de mon enfance et mon adolescence et j’ai pu me rendre
compte des bienfaits qu’elle me procurait quotidiennement dans de nombreux
domaines. Aujourd’hui, je suis convaincue qu’idéalement, la musique devrait être
intégrée dans tout apprentissage et en priorité dans l’apprentissage du français, et ce, de
la maternelle à l’université.
En effet, depuis une dizaine d’années, les neurosciences confirment ce que je ressens
instinctivement, c’est-à-dire que la musique agit comme un neurostimulateur. Ainsi, que
l’on soit musicien ou non, la simple écoute ou la pratique régulière de la musique ou du
chant renforce la plasticité cérébrale, améliore la mémoire, consolide les capacités
d’apprentissage (notamment des langues), développe le ressenti émotionnel, favorise
l’intelligence émotionnelle et l’empathie, facilite la concentration et le raisonnement,
apaise le stress, ralentit le vieillissement cognitif...
Je pense donc qu’il n’est plus à prouver que la musique est bien plus qu’un simple loisir
ou même qu’un art comme un autre. La force de la musique est proprement
extraordinaire dans ses effets sur l’humain. Elle est un outil d’expression émotionnelle
incroyable. De plus, elle relie et « orchestre » l’activité des circuits corticaux. Ceux-ci
permettent de stimuler diverses zones du cerveau ce qui favorise le développement de
performances cognitives qui ont souvent, chez certaines personnes, du mal à s’exprimer.
Puisqu’aujourd’hui j’ai la possibilié de réfléchir sur un thème qui me passionne, je
voudrais profiter de cette occasion pour utiliser mes connaissances à la fois musicales et
pédagogiques de la langue française pour réunir ces deux matières afin de favoriser
l’apprentissage de la langue et de faciliter son expression autant orale qu’écrite.
5
Dans le cadre de ce travail de fin d’études, je voudrais créer un outil musical,
particulièrement ludique et facile d’utilisation qui pourrait être mis à la disposition des
élèves du premier et du deuxième degrés afin de les aider à rédiger divers types de
textes. En effet, j’ai pu me rendre compte lors de mes stages que l’écriture était une des
compétences les moins maitrisées et les plus difficiles à acquérir. Non seulement l’écrit
est beaucoup moins naturel que l’oral, mais en plus il draine une multitude de malaises
liés à sa forme permanente. Ce sont particulièrement ces difficultés-là que je compte
dépasser à l’aide de la musique. Je peux ajouter à cela que je pense qu’elle peut aider
l’auteur a avoir plus d’imagination, mais elle aura également, chez beaucoup, un rôle
désinhibiteur qui leur permettra de prendre du plaisir dans l’écriture.
Dans ce travail, je commencerai tout d’abord par faire un bref rappel de ce qu’est la
musique de manière générale, ainsi que l’usage qu’en font les adolescents aujourd’hui.
Dans le deuxième chapitre, j’aborderai un éclaircissement plus théorique des effets de la
musique sur le cerveau. Ensuite, j’expliquerai les observations que j’ai menées avant de
réaliser mon stage, dans les classes qui m’étaient destinées. Suite à ces observations,
j’exposerai un point de vue théorique sur l’importance de la motivation et de la
concentration dans l’enseignement en général. Vient ensuite le chapitre central de ce
travail, où je développerai les différentes expériences réalisées à l’aide des outils
élaborés pour l’occasion. Pour conclure, j’analyserai les apports et l’intérêt de ces
expériences sur mes classes.
J’ose espérer que ce grand projet pourra prendre forme et qu’il sera à la base d’un
épanouissement personnel que j’aurai la joie de partager avec tous ceux qui sont
convaincus que le mariage de la langue des notes et de la langue des mots peut donner
lieu à des noces royales.
6
CHAPITRE 1 :
QU’EST-‐CE QUE LA MUSIQUE ?
Selon André Fertier, en ce qui concerne l’aspect théorique, la musique est l’art de
combiner les sons d’après des règles variables selon les lieux et les époques. Le sonore
est un argile vierge prêt à être sculpté par un musicien, un compositeur. Il passe à
travers le filtre riche, mais limitatif, d’un bain social et culturel avec ses codes de
conventions1. Pour l’aspect plus générique, la musique est un art social. Chaque type de
société apporte ses modalités d’utilisation du sonore. Nous le savons, la musique est
souvent comparée à des systèmes symboliques dont nous nous servons pour construire
des significations. Ce système dépend de notre culture. Chaque culture a son propre
système symbolique2. En effet, la musique est au fondement même de toute société
humaine, une activité ludique socialisée.
Suite à de nombreuses lectures et observations, j’ai pu constater que dès qu’on ouvre la
radio, on est frappé par la présence de la musique anglo-saxonne qui domine dans
plusieurs stations tant anglophones que francophones. Au Québec, il existe un quota qui
doit être respecté, un certain nombre de musiques francophones doivent être diffusées,
mais les stations s’arrangent généralement pour les passer aux heures de faible écoute3.
Notre société est davantage encline à proposer de la musique anglophone et par
conséquent, la langue de Shakespeare est privilégiée en ce qui concerne l’écoute,
concurrençant grandement la langue de Molière. Cette rivalité doit certainement avoir
des conséquences importantes en ce qui concerne l’acquisition et l’enrichissement du
vocabulaire français par les francophones. Cependant, en ce qui concerne ce travail,
nous nous intéressons essentiellement à la musique et non aux paroles, c’est pourquoi,
je n’ai pas voulu m’attarder sur cette question, certes très intéressante, mais qui
mérriterait de faire l’objet d’un travail de fin d’études complet. Nous verrons dans le
point suivant ce qu’il en est plus particulièrement pour les jeunes. La musique est
omniprésente, elle joue un rôle dans notre identification sociale et personnelle.
1 A. FERTIER, Musicothérapie fantasmes et réalités, p. 13. 2 D. LABORDE, Les musiques à l’école, pp. 43-44. 3 R. CHAMBERLAND, La culture musicale : Entendez-vous les paroles?,pp. 85–88.
7
Elle opère à plusieurs niveaux. D’abord, la musique est nécessaire à l’individu en ce qui
concerne le plaisir de l’écoute.
En effet, bien que la musique soit quasiment omniprésente dans notre univers social,
l’écoute musicale relève avant tout du plaisir ressenti par l’individu lorsqu’il est en
contact avec l’objet musical4. Ce plaisir peut être causé par différents facteurs qui
peuvent être plus ou moins importants. Un facteur primordial est celui du lien affectif
que l’individu crée avec la musique. En effet, lors de l’écoute, l’individu tend à associer
la musique à certaines émotions, états d’esprit et souvenirs qui donnent un poids
sémantique très important à l’œuvre en question5. La musique est beaucoup plus
présente et a beaucoup plus d’impact sur nos vies qu’on ne le pense. Par exemple, si un
enfant entend tous les soirs la même berceuse chantée par sa maman, il va créer un lien
affectif avec cette musique et même s’il ne l’écoute plus quotidiennement, à chaque fois
qu’il l’entendra à nouveau, différents souvenirs et les images qu’il a associées à la pièce
peuvent lui revenir et créer une réaction émotive6.
LA MUSIQUE ET LES ADOLESCENTS D’AUJOURD’HUI
Il m’a semblé intéressant de me demander quel était l’impact de la musique sur le
quotidien des adolescents et plus particulièrement sur leur psychique. C’est-à-dire sur
leur vie mentale, dans ses aspects conscients et/ou inconscients. En effet, la place de la
musique dans l’univers social et relationnel en général est permanente ; messages
publicitaires, accompagnement musical et sonore des films ou des jeux vidéos,
sonneries de téléphone, spectacles de danse, de chant, soirées musicales… Il est donc
certain que le rôle joué par des sons qualifiés de stridents et agressifs, ou au contraire
excessivement calmants doit avoir une place primordiale dans le développement de
chaque individu tout au long de sa vie. À quels besoins ou désirs ces incitants
répondent-ils ?
4 A. HENNION, La passion musicale: une sociologie de la médiation, p 228.
5 T. TURINO, Music as social life: the Politics of Participation. p. 9.
6 L. BEDARD GIULIONE, Le goût musical favorise-t-il le déplacement social chez les adolescents en milieu
scolaire ?, pp. 4-5.
8
D’autre part, l’importance que les adolescents accordent à la musique (comme moyen
de communication entre eux, comme moyen d’identification d’un style personnel,
comme besoin de repli et d’isolement...) est un phénomène très intéressant à étudier et à
exploiter.
LA MUSIQUE, UN LANGAGE ?
Ce qui est particulièrement remarquable, c’est que de nombreux scientifiques affirment
que la musique est un langage. Imberty explique d’ailleurs à ce sujet que celle-ci se
présente comme un langage connotatif dont la polysémie est évidente et qui représente
des aspects émotionnels inconscients7. L’on pourrait dire que le langage articulé renvoie
aux symboles et aux différentes représentations des mots, alors que la musique est
plutôt associée à l’imaginaire, à notre représentation personnelle des choses et du
ressenti, à l’affect et à l’émotion. L’on peut dès lors facilement imaginer que ces deux
modes de communication au demeurant différents peuvent aisément se compléter,
s’enrichir pour former un mode de communication amélioré. C’est en ce sens que j’ai
voulu développer les diverses expériences que j’expliquerai plus loin.
LE VÉCU MUSICAL DES ADOLESCENTS
Comme nous venons de le voir, la musique est un moyen d’expression et de
communication privilégiée. Elle offre à l’adolescent un cadre, une structure égayante lui
permettant de « se laisser aller » sans risque. La musique peut se présenter également
comme une manière de pouvoir extérioriser les tensions internes de l’adolescent de
façon calme et détendue, sans nuire aux autres ni à lui-même. Elle lui permet
d’exprimer sa créativité, lui offrant une expérience gérable, intégrable dans un devenir,
source de gratification et de confiance en soi8.
D’autre part, la musique peut parfois permettre à l’adolescent de décharger une certaine
agressivité de manière pacifique, voire ludique, ce qui a un intérêt à la fois personnel
7 M. IMBERTY, Entendre la musique. 8 F. NEVJINSKY Adolescence, Musique, Rorschach, Impact de la musique sur le Rorschach de
l’adolescent, p.105.
9
(l’adolescent n’étant pas isolé dans la gestion de ses émotions), mais également social
puisqu’il peut exprimer de manière libérée son ressenti face aux multiples frustrations
auquel son âge le confronte.
Finalement, le partage et la pratique ou l’écoute commune de styles musicaux propres à
chacun permettent un rapprochement inconscient, mais particulièrement solide qui
favorise la structuration de l’adolescent. Le partage de ces expériences musicales va
créer une certaine fusion entre les jeunes. Le groupe d’adolescents qui se crée alors,
validera des valeurs comme le respect, l’écoute et l’entraide. Valeurs qui ont de plus en
plus tendance à disparaitre à l’heure où le numérique individualise souvent la génération
de demain.
Pour ces multiples raisons, comme nous allons le voir, la musique sous toutes ses
formes, semble se révéler être un outil privilégié pour travailler avec de jeunes
adolescents.
10
CHAPITRE 2
LA MUSIQUE ET LE CERVEAU
La musique intéresse depuis longtemps certains neuroscientifiques. En effet, ils auraient
remarqué que la musique pourrait être un outil très intéressant afin de rééduquer le
cerveau. Il semblerait que des arguments appuient cette théorie. Jouer ou écouter de la
musique peut exciter différents aspects de la cognition (par exemple les processus
d’attention et de mémoire de travail, des aspects de la perception auditive et spatiale,
mais aussi des aspects moteurs et rythmiques). Les activités musicales ont également
prouvé qu’elles avaient de réels bénéfices en termes d’applications thérapeutiques sur
les dysfonctionnements cognitifs de tous ordres et particulièrement pour les troubles
spécifiques d’apprentissage du langage oral et écrit9. L’idée est donc de viser un
transfert d’apprentissage de tâches musicales vers des tâches non musicales. Autrement
dit, les élèves apprennent de nouvelles choses et acquièrent de nouveaux apprentissages
grâce à la musique afin qu’ils puissent inconsciemment les utiliser plus tard sans
musique. D’ailleurs, l’apprentissage musical utilise et renforce des connexions entre des
zones cérébrales distantes, et de ce fait même pourrait restaurer les circuits impliqués
dans l’intégration intermodalitaire10.
http://tpepouvoirmusique.e-monsite.com/medias/images/02890801-3.gif
9 C. COMMEIRAS , M. HABIB, « La remédiation cognitivomusicale dans la prise en charge des enfants
dys», dans Orthomagazine, n° 131, 2017, p.8 10 Ibid.
11
Pour trouver toutes ces informations, les neuroscientifiques se sont intéressés au
cerveau des musiciens afin de les comparer à ceux des non-musiciens. Ils ont remarqué
que les aires auditives primaires et secondaires de l’hémisphère gauche des personnes
pratiquant de la musique étaient plus développées que celles des « non-pratiquants ». De
plus, la pratique musicale régulière modifie énormément l’anatomie des fibres unissant
entre elles certaines régions du cortex11.
LA MUSIQUE COMME SOURCE D’INSPIRATION
Selon Hervé Platel, chercheur en neuropsychologie à l’Université de Caen, la musique
capte facilement notre attention : dès qu’il y a de la musique dans l’environnement, le
cerveau se synchronise très naturellement12. Cela s’explique par le fait que les voies
d’entrée de la musique dans le cerveau sont plus complexes que celles de la parole.
D’autre part, elles stimulent différentes régions cérébrales : la musique incite, relaxe,
encourage, calme, mais augmente aussi la plasticité du cerveau tout en créant de
nombreux changements au niveau des connexions neuronales. C’est pour cette raison
qu’écouter de la musique en travaillant permet d’augmenter la mémorisation et
d’améliorer l’attention tout en réduisant la fatigue. De plus, en diminuant le stress et
l’anxiété, la musique a tendance à améliorer la créativité qui est souvent inhibée par ces
deux facteurs. Les sentiments positifs inhérents à l’écoute d’une musique plaisante,
permettent d’influencer l’organisation cognitive du cerveau ; la personne travaille plus
vite, a des idées plus riches et plus efficaces lors de cette écoute. La cause en est l’effet
de la sérotonine libérée par un état de bienêtre, ce qui améliore la concentration et
l’efficacité au travail. Monsieur Platel explique que : la musique qui nous plait stimule
les circuits de la récompense dans notre cerveau. En résulte la production de la
dopamine, neurotransmetteur responsable du sentiment de bien-être. Dans le milieu du
travail, elle peut ainsi diminuer le stress et l’anxiété13.
11 Ibid. 12 KUBIK S., « La musicothérapie et la maladie d’Alzheimer », [en ligne],
https://www.francemusique.fr/actualite-musicale/musique-et-sante-la-musicotherapie-et-la-maladie-d-
alzheimer-1281 (page consultée le 20 février 2018) 13 Ibid.
12
Même dans les tâches les plus banales du quotidien, nous sommes nombreux à travailler
un casque sur la tête : pour nous isoler du bruit ambiant, pour nous donner un petit coup
de pouce ou pour nous détendre. Mais que se passe-t-il dans notre cerveau, lorsque nous
écoutons la musique en travaillant ? Faut-il la bannir ou l’encourager dans
l’environnement de travail ? Selon les scientifiques, la réponse est plus nuancée : c’est
une question de choix et de dosage, mais aussi de personnalité et d’habitudes.
Néanmoins, il est important de privilégier une musique instrumentale et écarter les
chansons à texte ou trop rythmées qui peuvent avoir un effet inverse. En effet, un
rythme trop soutenu peut fatiguer et perturber la concentration et les paroles ont
tendance à distraire le cerveau par des images liées aux mots.
13
CHAPITRE 3 : OBSERVATIONS PRÉALABLES
J’ai réalisé un stage au Canada à l’école de Rochebelle. C’est une école qui se trouve à
Québec au Canada. Mon enseignant associé (maitre de stage) exerce ce métier depuis
plus de vingt ans. Avant d’entamer ce stage, j’ai pu réaliser trois jours d’observations
dans quatre classes de secondaire un (équivalent à des élèves âgés de douze à quatorze
ans).
D’emblée, je me suis très vite rendu compte que les classes qui m’étaient attribuées
étaient plutôt bruyantes, voire turbulentes. Il était particulièrement difficile de capter
l’attention des élèves plus de dix minutes consécutives. Cependant, cette situation ne
semblait pas étonner les élèves ni le professeur. Ce « laxisme » paraissait normal aux
yeux de tous. D’autre part, une des classes était constituée de plus de la moitié d’élèves
(15 sur 28) présentant des troubles d’apprentissage variés.
Le principal problème de ces trois classes était tout d’abord le manque de motivation
généralisé dont les élèves faisaient preuve. En effet, ils préféraient bavarder entre eux,
se déplacer, jouer sur leur téléphone, somnoler ou tout simplement faire autre chose
plutôt que de travailler. Au départ, j’ai eu le sentiment qu’il y avait un manque de
respect par rapport au cours et au professeur, mais très vite je me suis rendu compte
qu’il n’en était rien. Ce mode de fonctionnement est avant tout culturel et historique. En
effet, la pédagogie utilisée au Canada est en tout point opposée à la nôtre, ce qui
explique le comportement des élèves. En effet, une grande liberté est laissée aux
apprenants, afin qu’ils puissent choisir le moment où ils sont le plus concentrés, le
moment où ils sont le plus à même d’apprendre, le moment où ils ressentent l’envie de
découvrir de nouvelles choses. Ce n’est pas au professeur d’imposer son autorité, mais à
l’élève d’accepter de l’écouter.
Ainsi, la discipline en classe n’était pas du tout semblable à ce que j’avais déjà pu
observer en Belgique. Ici, les élèves ont le droit de se lever sans demander la permission
et sans se justifier, ils peuvent voyager dans la classe, aller aux toilettes sans prévenir le
professeur et même utiliser leur téléphone quand ils en ressentent la nécessité sans qu’il
14
y ait de sanctions. Cet attachement au smartphone m’a semblé être un des problèmes
majeurs, car non seulement tous les élèves l’ont à disposition, mais en plus ils en sont
dépendants au point de refuser de le ranger. J’ai pu également constater qu’en dehors
des cours, ces jeunes adolescents étaient particulièrement connectés souvent plus de 4
heures par jour selon leurs dires. Or, la littérature scientifique montre que la télévision
et les jeux vidéos ont une action très négative sur la mise en place des fonctions
attentionnelles14. À ce titre, nombre d’enseignants disent constater chaque jour, que « de
plus en plus d’adolescents ne parviennent à rester concentrés plus de quelques minutes
sur un texte écrit ou sur un quelconque raisonnement ». Cette situation de fait doit
également être prise en compte dans l’attitude constatée au sein des classes que j’ai pu
observer. En effet, les moments de concentration généralisés furent très rares, voire
inexistants.
De plus, l’enseignant associé laissait la classe s’autoréguler seule respectant la liberté de
chacun, mais selon mon point de vue, il m’a semblé que cela n’a jamais conduit à un
franc succès. Ce mode de fonctionnement a d’emblée entrainé un retard important sur la
matière à voir, et le peu de matière vue a été acquis de matière superficielle sans être
mémorisé. Dans de telles conditions d’apprentissage, une tâche d’écriture semblait
irréalisable.
Une autre différence majeure entre l’enseignement belge et le québécois est la proximité
entre les élèves et les professeurs. Comme je l’ai déjà expliqué plus haut, l’enseignant
ne représente pas une figure autoritaire comme celle que l’on connait en Belgique. Il
s’agit plutôt d’un conseiller, d’un coach, voire d’un ami. Dans cette perspective, le
vouvoiement n’est évidemment pas de mise. Les élèves appellent le professeur par son
prénom et le tutoient. De prime à bord on pourrait penser que ce n’est pas un problème
en soi et je sais que certaines écoles belges à pédagogie différenciée utilisent cette
pratique15. Par contre, cette proximité était telle que toutes les barrières naturellement
mises en place par l’éducation envers les ainés (choix du vocabulaire, formulation de
14 DESMURGET M., « L’influence des médias modernessur l’attention », [en ligne],
https://www.cerveauetpsycho.fr/sd/cognition/linfluence-des-medias-modernes-sur-lattention-6644.php
(page consultée le 12 mars 2018) 15 [en ligne], https://www.bruyeres.be/ (page consultée le 20 février)
15
phrases, sujets abordés…) avaient tendance à s’estomper, ce qui avait pour conséquence
de décrédibiliser le professeur, mais également pour celui-ci, d’avoir certaines
difficultés à se situer par rapport à la classe. Les élèves semblaient beaucoup l’apprécier
en tant qu’être humain, et inversement, il avait de très bons contacts avec ses élèves,
mais il semblait avoir perdu leur respect ou du moins leur obéissance. La conséquence
en est un désintérêt face au moindre effort, une dévalorisation du système scolaire, voire
une dévalorisation de l’enfant en tant qu’apprenant, ce qui est, à mes yeux, l’effet
particulièrement pervers de ce mode d’apprentissage. Comme l’écrit Suzie Beroard :
« Un enfant sans structure n’a pas de repère et il entre dans la peur et la colère. Le
respect des règles va lui permettre de se sécuriser, mais aussi de se structurer. L’enfant
doit comprendre que c’est cela qui va l’épanouir16. »
Il est également à noter que ces élèves n’ont pas un système comparable au nôtre en ce
qui concerne l’horaire de cours. Une journée type est composée de quatre périodes de
septante minutes ; entre chaque période, une pause de quinze minutes est octroyée et
entre la deuxième et la troisième période, une heure et quinze minutes de temps de midi
sont mises à disposition des élèves. En effet, il arrive que certains élèves aient des
périodes d’études ou de rattrapage pendant quarante-cinq minutes durant ce temps de
midi. De plus, leur horaire change chaque semaine. Ils ont un cycle de neuf jours selon
un horaire précis. Voici un exemple d’horaire :
16 S. BEROARD, Concentration méthode éducative 3c et réussite scolaire, p.34.
16
Je trouve ce système d’horaire particulièrement inapproprié. Premièrement en ce qui
concerne la durée de la période. De nombreuses études ont prouvé qu’un enfant de 12
ans ne pouvait se concentrer plus de trente minutes17. Or ici, on lui demande de se
concentrer trois fois plus longtemps. Il en est de même pour le professeur qui ne peut
rester vigilant et efficace pendant septante-cinq minutes. J’ai pu remarquer lors de mes
stages précédents que les élèves belges qui disposaient de cinquante minutes de cours
avaient une nette baisse d’attention dès la quarantième minute et qu’il leur fallait
souvent cinq à dix minutes pour arriver à une concentration suffisante en chaque début
de cours. Cela est d’autant plus vrai dans les classes ou certains élèves nécessitent une
attention spécifique, ou celles comprenant des élèves ayant des troubles de
17 Par exemple : Le test de vigilance de Mackworth. (http://www.psychoweb.fr/articles/psychologie-
cognitive/171-attention-et-vigilance-caracteristiques-differenti.html)
17
l’apprentissage. En ce qui concerne la fin des périodes, elle était vraiment agitée surtout
les dix dernières minutes. Même les élèves les plus concentrés n’arrivent plus à être
aussi productifs qu’ils l’étaient lors des premières minutes de cours.
D’autre part, la variation des horaires tous les 9 jours ne permet pas d’instaurer un
rythme de travail régulier. Cela entraine de nombreuses difficultés d’organisation et de
planification. Souvent, les élèves oublient leurs cours, leurs devoirs, se trompent de
matière… Même si cette organisation a l’avantage de varier les périodes
d’apprentissages, évitant par conséquent de pénaliser toujours les mêmes cours, cette
« méthode » empêche, me semble-t-il, d’instaurer une structure et une régularité
nécessaires à la prise d’autonomie de jeunes adolescents.
Toutes ces observations m’ont permis de connaitre les trois classes dans lesquelles
j’allais enseigner pendant cinq semaines. Elles m’ont également aidée à prévoir et à
penser aux différentes activités musicales que j’allais pouvoir proposer aux élèves en
fonction des difficultés que j’avais pu observer. J’avais pour objectif d’une part de
remotiver les élèves, de ressouder les classes, mais aussi d’instaurer une notion de
respect généralisé (du travail, des autres, du professeur, de l’école, de la matière et
surtout de soi-même) et de finaliser le programme que je devais leur transmettre. Je
savais que le défi était de taille et qu’il fallait que je trouve des stratégies originales tout
en respectant les méthodes et l’organisation qui m’étaient imposées. La première phase
de ma réflexion a été de m’intéresser au processus de la motivation et de la
concentration. En effet, il était nécessaire que je comprenne ce mécanisme afin de
pouvoir mettre en place une stratégie efficace.
18
CHAPITRE 4 : L ’ IMPORTANCE DE LA CONCENTRATION ET DE LA
MOTIVATION
En classe, l’apprentissage passe par quatre activités cognitives, dont l’attention, la
compréhension, la réflexion et la mémorisation. La concentration (ou attention) est la
plus importante, car il s’agit en quelque sorte du « chef d’orchestre » des autres. Sans
elle, l’enfant ne peut ni comprendre, ni réfléchir et encore moins mémoriser18.
Les récentes découvertes mettent en relief qu’il est nécessaire de mettre en place une
véritable pédagogie de la concentration puisque le manque d’attention perturbe
l’apprentissage et la mémorisation ce qui entraine non seulement un risque d’échec
scolaire, mais également une perte d’estime de soi et, à terme, une démotivation voire
un décrochage scolaire19.
Comme l’illustre la figure ci-dessous20, l’élève motivé choisit de s’engager et de
persévérer. À l’opposé, un élève démotivé recourt à des stratégies d’évitement.
Autrement dit, il « fait tout pour ne rien faire ». Ces stratégies d’évitement se traduisent
par des comportements tels que se lever constamment pour aller aux toilettes, demander
inutilement des explications, jouer avec son téléphone ou bavarder, faire répéter le
professeur pour gagner du temps, etc. Elles peuvent également se manifester par de
l’absentéisme. La persévérance est une conséquence importante de la motivation, mais
elle n’est pas suffisante, elle doit être accompagnée d’une concentration suffisante et
d’un engagement cognitif conscient. L’élève doit prendre conscience qu’il s’améliore,
qu’il évolue. D’autre part, face à la réussite d’une tâche, l’élève valorise l’activité et
augmente son estime de soi.
18 BISSONNETTE et RICHARD, La pédagogie, Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, p. 82.
19 « L’apprentissage de la concentration », [en ligne], https://decouvrir-montessori.com/lapprentissage-de-
la-concentration/ (page consultée le 30 mars 2018)
20 R. VIAU, La Motivation dans l'apprentissage du français.
19
Sources de la m
otivation
Contexte (activité
d’apprentissage)
Perceptions :
•de la valeur de l’activité
•de sa com
pétence •
de sa contrôlabilité
Conséquences de la m
otivation Réussite
Choix
Persévérance
Engagement
cognitif
20
À la lueur des causes et des conséquences de la motivation et de la démotivation, les
chercheurs ont tenté de savoir comment on peut influencer ce facteur. Carole Ames
repère quatre facteurs agissant sur la dynamique motivationnelle de l’élève au sein
même de la classe : les activités d’apprentissage, l’évaluation, le système de
récompenses et de punitions, enfin l’enseignant lui-même21.
Forte de ce constat, j’ai essayé de trouver un système d’apprentissage motivant
(essentiellement ludique, moderne et cognitif), mais aussi pouvant faire l’objet d’une
« récompense »). Il me fallait également un outil favorisant la concentration et exerçant
la mémorisation tout en permettant à l’élève de prendre conscience de son évolution
afin d’améliorer son estime de soi. De plus, j’étais moi-même très motivée de tester un
nouveau processus qui rassemblerait mes intérêts divers (musique, enseignement,
français, création).
Je parlerai, un peu plus en détail, de la dynamique motivationnelle dans le chapitre
suivant.
21 C. AMES, et J. ARCHER, Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and
motivation processes, pp. 80, 260-267.
21
CHAPITRE 5 : EXPÉRIENCES MENÉES ET OUTILS PROPOSÉS
J’ai décidé d’expérimenter plusieurs méthodes dans deux classes et de laisser une classe
sans expérience musicale afin de pouvoir réaliser une comparaison plus ou moins
objective. Cependant, il est à garder à l’esprit que cette comparaison n’a rien de
scientifique puisque de nombreux facteurs interviennent dans la réussite d’une activité
et de ses apports.
Au préalable, je pense qu’il est intéressant de s’attarder sur le sujet de ma leçon. Il
m’était demandé de travailler de manière globale le schéma narratif et plus
particulièrement le récit d’aventures. Je disposais de cinq semaines pour leur enseigner
cette matière. D’autre part, mon enseignant associé (également passionné de musique)
m’a proposé de participer à un concours de slam avec les élèves. L’idée me semblait
très intéressante, mais les deux sujets étaient diamétralement opposés. Je devais donc
réussir à jongler avec les deux thèmes tout en apportant un côté musical au cours. La
tâche ne s’annonçait pas des plus simples.
LE « CUP SONG »
La première activité que j’ai décidé de mettre en place a été une activité sur le long
terme. Le « cup song » est une séquence rythmique réalisée à l’aide de gobelets en
plastique. C’est une méthode très facile à mettre en place dans des classes du premier
cycle (équivalent au premier degré en Belgique). Cette activité est inspirée de la
chanteuse et actrice Anna Kendrick qui a utilisé des gobelets en plastique rouge pour
réaliser sa chanson When I’m gone, chanson relativement populaire auprès des jeunes22.
Pour réaliser cette activité, il suffit d’apporter le nombre de gobelets suffisant pour que
chaque élève en dispose d’un. Il faut idéalement éviter les gobelets trop fins, car ceux-ci
s’écrasent et ne produisent que très peu de son.
22 https://www.youtube.com/watch?v=cmSbXsFE3l8
22
Cette activité est intéressante en début, en milieu ou en fin d’heure de cours. J’ai décidé
de la réaliser à chaque fin de période pendant dix minutes. Les élèves ont d’emblée été
très intéressés par cette démarche qui sortait de l’ordinaire. En effet, les élèves ont été
énormément motivés, car ils ont ressenti cet exercice comme étant une récompense d’un
bon travail. Pour trouver un sens à cette activité et ne pas la faire simplement pour
« détendre l’atmosphère », j’ai choisi de l’intégrer dans le concours de slam auquel mon
enseignant associé m’a demandé de participer. En effet, le centre de la francophonie des
Amériques a proposé un concours s’intitulant : « slame tes accents ». Pour participer à
ce concours, il est demandé aux élèves d’écrire un slam de soixante à nonante secondes
en incluant au moins deux mots d’une liste de dix mots : (Francophonie, accent,
couleur, voix, parole, Amériques, ensemble, liens, diversité, richesse).
Une fois l’écriture terminée, les élèves doivent se filmer et envoyer la vidéo au
concours. Je leur ai donc proposé de réaliser une base rythmique à l’aide des gobelets.
Les dix dernières minutes du premier cours, je leur ai expliqué ce qu’était le « cup
song » et ce qu’on allait en faire. Lors du deuxième cours, je leur ai montré la première
partie du « cup song » que nous allions réaliser tous ensemble et pour les cours suivants,
j’ai demandé chaque fois à deux ou trois élèves de trouver une nouvelle séquence
rythmique à ajouter à l’ancienne. Ils ont donc obtenu au terme des quatre semaines une
séquence rythmique de soixante secondes.
Le « cup song » a beaucoup de qualités, non seulement c’est une activité motivante,
mais c’est également une activité qui présente des qualités orthopédagogiques. En ce
qui concerne la motivation, l’activité est ludique, mais très dirigée, elle est créatrice et
simple, ce qui en fait un moment récréatif. Très vite, on se rend compte que les élèves
l’apprécient, car elle leur permet de s’amuser et de lâcher le caractère très théorique des
cours habituels. Le côté récréatif est décuplé par le fait que cette activité soit placée à la
fin du cours. Ils la considèrent comme étant une récompense de leur bon travail et sont
soulagés de voir la fin du cours habituel arriver dix minutes plus tôt.
23
Comme je l’ai déjà développé brièvement dans la théorie, la motivation chez les élèves
est l’une des choses les plus importantes pour un bon apprentissage. Il est à noter que la
motivation est une attitude que l’on infère à partir des comportements, perceptions et
des croyances que l’on observe chez quelqu’un. Ces comportements, perceptions et
croyances sont eux-mêmes le fruit d’apprentissages effectués par l’individu en contact
avec diverses conditions ou divers facteurs de son milieu. 23 La dynamique
motivationnelle des élèves ne dépend pas que d’une seule chose. Plusieurs facteurs
rentrent en compte afin de le faire varier. Les facteurs les plus importants sont les
facteurs relatifs à l’école (par exemple : les règlements), à la classe (par exemple : une
activité pédagogique), à la société (par exemple : la culture) et à la vie personnelle de
l’élève (par exemple : sa famille)24. La dynamique motivationnelle est un phénomène
qui vient des perceptions que les élèves ont d’eux-mêmes et de leur environnement, et
qui a pour conséquence qu’ils choisissent de s’engager à réaliser l’activité pédagogique
qu’on leur propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but
d’apprendre25. Il est donc légitime que les élèves aient envie d’apprendre et de participer
à une activité plus ludique qu’habituellement.
En effet, il est prouvé que les élèves qui réagissent de manière positive à une activité
sont dans une dynamique fonctionnelle, car leurs perceptions les amènent à s’engager et
à persévérer pour atteindre les apprentissages souhaités. En réalisant plusieurs
recherches sur la motivation préalablement à ma pratique enseignante, j’ai pu constater
qu’avant de lancer les élèves dans une activité pédagogique, il est important de leur
montrer pourquoi cette activité est motivante pour eux.
Il existe quatre principes pour cette intervention. Le premier principe est de faire
percevoir aux élèves la valeur d’une activité, il faut qu’il ait des buts scolaires. Le
deuxième principe est qu’il est important que les élèves perçoivent l’intérêt et l’utilité
d’une activité pédagogique qu’on leur demande d’accomplir. Le troisième principe est
de ne pas opposer les buts d’apprentissage aux buts de performance, mais de voir plutôt
leur complémentarité.
23 M. GAGNÉ et J. ARCHAMBAULT, La motivation et le rendement scolaire de l’élève, p. 292. 24 R. VIAU, La motivation en contexte scolaire, pp. 11-15. 25 Ibid.
24
Le quatrième et dernier principe consiste à ce que l’élève qui a une perspective future
bien articulée a plus de facilité à percevoir la valeur des activités pédagogiques qu’on
lui propose26. Dans ce cas précis, les élèves savaient qu’ils faisaient ce cup song pour
construire ensemble une base rythmique originale pour participer au concours de slam ;
ils savaient également que cet atelier leur permettait d’évacuer le stress et la
concentration qu’ils avaient accumulés durant la période de cours. Les quatre principes
ont, il me semble, été remplis pour ce premier outil. La dynamique motivationnelle était
donc bien présente.
Le « cup song » ne comble pas uniquement ce problème de motivation. Il permet
également de reconnecter l’hémisphère droit et l’hémisphère gauche du cerveau et de se
recentrer sur soi-même. Les fonctions exécutives sont également sollicitées, ces
fonctions sont l’attention, la concentration et la flexibilité. D’autres prérequis au
langage sont stimulés en parallèle : l’écoute, le tour de rôle, l’imitation motrice ou
encore la coordination entre œil et main27. C’est une méthode vraiment intéressante, car
elle permet de canaliser la concentration, de limiter son impulsivité, d’améliorer sa
fluidité en lecture, mais aussi de limiter les difficultés de liaison/élision entre les mots
en orthographe28. Comme le traitement du rythme implique des tâches d’identification,
de comparaison et de segmentation, il pourrait contribuer à améliorer la manipulation
des rimes, des syllabes et des phonèmes29. Cette méthode peut paraitre trop simpliste,
mais de nombreuses expériences ont été menées avant mon travail et j’ai pu moi même
le constater. En effet, une logopède (Lorraine Iweins) a testé cet outil en France avec un
petit garçon de 9 ans qui a un profil dyspraxique. Depuis qu’elle pratique cette activité
avec lui, l’enfant est beaucoup plus calme, il se canalise, il arrive à mieux gérer son
espace et a de moins en moins de problèmes orthographiques. Madame Iweins rajoute
même que ce qui est merveilleux, c’est qu’il adore et qu’il en redemande30. Le
processus de valorisation de l’élève était donc, grâce à cet exercice, tout à fait possible.
26 VIAU, Op. cit., pp. 34-35. 27 L. IWENS, « Une activité ludique de rythme à la portée de tous », dans orthomagazine, n° 131, 2017, p.
29. 28 Ibid. 29 J. BOLDUC et J. RONDEAU, « Rythmons les apprentissages! », dans Revue Langage et pratiques, n° 56,
2015, pp. 15-22. 30 Ibid.
25
EXERCICES MÊLÉS DE MUSIQUE
LE SLAM
Durant le stage que j’ai mené, j’ai pu réaliser plusieurs activités intégrant la musique.
L’une d’elles a été citée en partie plus haut. Il s’agit de la participation au concours de
slam. Avant de lancer les élèves dans l’écriture d’un slam, j’ai découvert avec eux ce
qu’était ce style de chanson. Dans ce but, je leur ai tout d’abord présenté le concours
grâce à une vidéo réalisée par le parrain du concours (Yao, un slameur relativement
connu au Canada, mais surtout au Québec)31. J’ai ensuite demandé aux élèves s’ils
savaient ce qu’était le slam et s’ils avaient pour habitude d’en écouter. La réponse a
plutôt été négative, la plupart des élèves n’en avaient jamais entendu parler. Le slam
était pour eux une véritable découverte. J’ai décidé de leur passer un slam de Yao pour
qu’ils arrivent à expliquer ce qu’est un slam et un slameur pour eux et de le noter sur
une feuille. Une fois leur réponse notée, une définition commune de chaque terme a été
proposée. Une fois que ce style de musique fut bien intégré, je leur ai donc montré
quatre vidéos YouTube de slams. Pour mieux comprendre le processus de l’activité, je
renvoie le lecteur au tableau de planification qui suit.
31 https://www.youtube.com/watch?v=y4iTOonN34Y
26
Activités Descriptions des activités Objectifs
visés
Matériels
nécessaire
s
Temps
1re période
Découverte du
slam
L’enseignante présente le
concours : Slame tes accents grâce
à la vidéo de YAO, elle demande
aux élèves ce qu’ils connaissent
du slam et ce qu’ils peuvent en
dire.
L’enseignante passe ensuite un
exemple de slam de YAO et
demande aux élèves s’ils savent
maintenant ce que c’est.
Elle leur demande de se mettre
par groupes de trois ou quatre
élèves et de répondre aux deux
questions suivantes :
*Qu’est-ce que le slam ?
* Pour moi un slameur
c’est ?
Elle donne ensuite une définition
du slam pour aider les élèves à
compléter leurs réponses.
Elle leur laisse le temps de
compléter leurs réponses et
ensuite elle demande aux élèves
de partager leurs réponses afin de
faire une définition complète tous
ensemble de ce qu’est un slameur
et ce qu’est un slam.
Elle demande aux élèves de noter
ensuite quatre questions sur une
Découvrir le
slam.
Définir le
slam et un
slameur.
Vidéos
YouTube :
https://ww
w.youtube
.com/watc
h?v=y4iT
OonN34Y
75 min
27
feuille :
*Qu’est-ce qui correspond
ou pas à la définition établie lors
de l’exercice précédent ?
* Qu’avez-vous apprécié,
moins aimé ?
* Qu’avez-vous apprécié
ou remarqué dans ces slams que
vous aimeriez reproduire dans le
vôtre ?
* Revenez sur les accents
et les origines de deux artistes
parmi ceux que vous avez
écoutés.
L’enseignante fait écouter quatre
musiques dont : Nomade, Light
skin, mulâtres ou charbons, les
mots et les voyages en train.
Elle laisse du temps entre chaque
musique pour que les élèves
complètent leurs
questions/réponses.
Elle fait une mise en commun
avec toute la classe de leurs
réponses à chacune des questions.
S’aider et
s’inspirer de
slams
« connus »
pour écrire le
leur.
https://ww
w.youtube
.com/watc
h?v=LPUu
4PG6dVo
https://ww
w.youtube
.com/watc
h?v=6anY
HFz_K-4
https://ww
w.youtube
.com/watc
h?v=EiG
WVehzjqc
https://ww
w.youtube
.com/watc
h?v=lBVa
LWk7jsk
28
Il a été prouvé par un chercheur nommé Jonathan Bolduc32 que les activités rythmiques
(ou vitamines rythmiques) et les parlers rythmés engagent les élèves dans une démarche
active d’apprentissage. Ces activités stimulent grandement la mémoire auditive. Les
parlers rythmés sont très bénéfiques et apportent beaucoup d’aspects positifs pour les
élèves qui les pratiquent. En effet, ils correspondent à des formules rythmiques sur
lesquelles un texte est composé et scandé (tout comme le slam dans ce cas précis).
L’intérêt supplémentaire est qu’ils impliquent les élèves dans une tâche d’écriture en
associant des syllabes et des mots à la séquence rythmique suggérée (ici le cup song
réalisé ensemble). Pour finir, cette activité permet de « faire vivre » la musique aux
enfants sur une base quotidienne et c’est une façon certaine d’attirer l’intérêt des élèves.
On contribue en quelque sorte à leur faire établir un rapport positif à l’apprentissage33.
32 J. BOLDUC, L’approche Orffschulwerk et les habiletés en lecture, pp. 14-16. 33 J. BOLDUC, « Quand la musique s’invite comme stratégie d’apprentissage », dans Orthomagazine,
n°131, 2017, pp. 10-11.
2e période
rédaction du
slam
L’enseignante explique les
consignes du concours et les note
au tableau.
Elle note les dix mots proposés
dont deux au choix doivent
s’inscrire dans leur slam. Les dix
mots sont :
Les élèves se mettent au travail
par groupe de quatre ou cinq dans
l’écriture de leur slam.
Écrire un
slam en
groupe de
quatre ou
cinq.
10 min
65 min
3e période
Enregistrement
du slam
L’enseignante a pris le soin de
réserver des tablettes afin que les
élèves puissent filmer leur slam.
Les élèves répètent et filment leur
slam.
Filmer et
chanter un
slam.
Gobelets
(pour le
cup song)
Tabelettes
(1 par
groupe)
75 min
29
JEU DE CRÉATION D’HISTOIRE
L’activité que j’ai proposée ensuite était une activité d’amorce. Les élèves ont créé une
histoire en s’inspirant de cartons de couleurs avec des mots inscrits dessus. Pour
l’occasion, j’ai créé plusieurs catégories de cartes. La catégorie qui nous intéresse dans
le cadre de ce travail sont les cartes contenant des QR codes. Chaque carte contenant un
Qr code renvoyait à une musique. Les élèves devaient écouter la musique et continuer
l’histoire en s’inspirant de la musique entendue. J’ai fait le choix de mettre des extraits
de musique classique que le lecteur pourra retrouver sur la clé USB qui est jointe à mon
travail. L’intérêt de ces cartes était double. Tout d’abord, la musique poursuivait le fil
conducteur du parcours. Dans un premier temps, les élèves ont été assez surpris, mais
très vite ils ont compris le but de l’activité et l’ont adorée, ils étaient même impatients
de prendre les cartes « contenant » les extraits de musique. Le deuxième point positif de
ces cartes est l’aspect « nouvelles technologies ». Les élèves avaient le droit d’utiliser
leur téléphone en classe et de manière « intelligente ». De plus les QR codes sont au
goût du jour et les élèves de douze ans savent les utiliser sans problème. Il a été prouvé
que pour répondre aux caractéristiques de ces nouvelles générations d’apprenants, les
institutions éducatives et les enseignants sont encouragés à renouveler leurs pratiques,
notamment par l’intégration pédagogique des technologies34. J’ai réussi à atteindre cet
objectif en intégrant à cette activité une touche musicale et technologique. Les élèves
ont particulièrement apprécié cette activité et sont venus me remercier à la fin du cours
en me demandant de le faire également au prochain cours.
34 S. BAYNE et J. ROSS, The ‘Digital Native’ and ‘Digital Immigrant’: A Dangerous Opposition, p. 195.
30
LISTES D’ÉCOUTE PROPOSÉES AUX ÉLÈVES
À la lueur de mes lectures, je me suis rendu compte que de nombreuses personnes
avaient plus de facilités à se concentrer, à étudier ou encore à se relaxer en écoutant de
la musique. J’ai donc entrepris le projet de proposer aux élèves deux listes d’écoute très
différentes que je leur ai envoyées par adresse électronique et que je leur ai données
sous clé USB. Je leur ai expliqué que ces listes d’écoute avaient pour but d’être écoutées
à plusieurs occasions. Par exemple, ils pouvaient étudier une matière précise et écouter
l’une ou l’autre liste d’écoute selon leurs préférences, ils pouvaient également écouter
ces musiques quand ils étaient en train de lire un livre, ou même en train de faire un
devoir... Je leur ai expliqué aussi qu’il était important qu’ils se sentent à l’aise de ne pas
le faire. En effet, cette méthode ne fonctionne pas avec tout le monde et est là
uniquement dans le but d’aider l’élève dans son apprentissage. Je les ai autorisés à
écouter ces listes d’écoute en classe lors des périodes de lecture ou de travail individuel.
Activité Description de l’activité Objectifs
visés
Matériels
nécessaires
Temps
Création
d’un récit
d’aventures
oral
Tous les élèves se mettent en
rond l’enseignante commence à
expliquer la consigne et les
élèves l’écoutent. Ils vont
devoir construire tous
ensemble oralement un récit
d’aventures. Chacun à leur tour
ils piochent une ou plusieurs
cartes (objets, lieux,
personnages, musiques...) et
continuent l’histoire entamée
afin de créer un récit
d’aventures « complet ».
Construire
oralement un
récit
d’aventures
Carte au trésor (jeu
risk), cartes QR
code (musiques),
cartes objets, cartes
lieux, cartes
personnages,
pions...
30
31
Pour réaliser un choix opportun de morceaux musicaux, je me suis documentée. Selon
mes lectures, il était préférable d’utiliser des musiques neutres, de préférence
instrumentales, sans paroles et moyennement rythmées. En effet, comme il a été
souligné dans le chapitre 2, les paroles nous distraient cognitivement. Étant donné que
le travail nécessite de manipuler par le langage notre réflexion intérieure, notre
réflexion linguistique sera bien évidemment perturbée par le texte35. Il semblerait
également que 15 minutes d’écoute de musique auraient le même effet qu’une séance de
sport ou même qu’une balade dans la nature. La musique nous motive, c’est indéniable.
J’ai fait le choix de proposer deux listes d’écoute de styles très différents (une liste
d’écoute de musique classique et une liste d’écoute de « house ») ; aucune des deux ne
contient de paroles. L’une est plutôt dans un style ancien et l’autre plus actuelle. Selon
leur préférence, les élèves pouvaient choisir leur liste d’écoute ou même prendre les
deux.
Le lecteur pourra trouver ces deux listes d’écoute sur la clé USB qui est jointe à ce
travail.
LECTURE EN MUSIQUE
Pour cette activité, j’ai décidé de faire lire aux élèves un récit d’aventures (sujet
principal du parcours travaillé en stage) découpé en morceaux. Je leur ai ensuite
demandé de choisir une musique (parmi trois proposées) qui illustrerait et qui
accompagnerait parfaitement le récit qu’ils venaient de lire. Cette activité a été très
bénéfique pour les élèves, elle leur a permis de voir un autre aspect de la lecture, de
comprendre et d’interpreter d’une manière différente le texte. Dans ce cas précis, les
élèves ont pu se concentrer sur chacun des détails du texte ce qui les a aidés à justifier
leur choix quant à la musique.
35 KUBIK S., « La musicothérapie et la maladie d’Alzheimer », [en ligne],
https://www.francemusique.fr/actualite-musicale/musique-et-sante-la-musicotherapie-et-la-maladie-d-
alzheimer-1281 (page consultée le 20 février 2018)
32
• Intention pédagogique communiquée aux élèves : lire et comprendre un récit
d’aventures
• Récit d’aventures : Lecture et musique
Intention
pédagogique
Activité
d’apprentissage
Rôle des élèves et de
l’enseignant
Matériel Durée
(min)
Citer les
caractéristiques
du récit
d’aventures
Rappel des
caractéristiques
du récit
d’aventures.
Les élèves font un bref
rappel de la matière
enseignée la période
précédente.
5
Lire et
comprendre un
récit d’aventures
Lecture d’un récit
d’aventures
découpé par le
groupe classe.
Les élèves reçoivent
chacun un morceau du
même récit. Ils ne le
montrent pas à leur
voisin. Ils se mettent
tous en rond et le
professeur (qui a le
premier morceau de
l’histoire) commence à
lire. Il explique ensuite
aux élèves que celui
qui pense avoir le
morceau suivant peut
lire à voix haute la
suite.
Récit
d’aventures
divisé en
morceaux
45
Retour sur les
difficultés de
lecture
Débriefing de la
lecture
Les élèves remplissent
une série de questions
réflexives sur la
lecture qu’ils viennent
de réaliser et en
discutent ensuite
ensemble et avec le
professeur. Ont-ils
Documents
élèves
10
33
aimé cet exercice ?
Pourquoi ?
Définir la fin du
récit grâce aux
indices repérés
dans le texte et au
schéma narratif.
Choisir la fin du
récit
L’enseignante propose
3 fins au texte. Les
élèves doivent choisir
la meilleure fin et
justifier leur
proposition en s’aidant
des indices dans le
texte et du schéma
narratif (que faut-il
pour faire une bonne
situation finale ?).
L’enseignante fait
passer ensuite trois
mélodies les élèves
doivent choisir celle
qui, selon eux,
s’adapte le mieux au
récit. Ils devront
argumenter leur idée.
3 fins du
récit, 3
musiques
20
ÉCRITURE EN MUSIQUE
La tâche d’écriture incluant la musique que je propose est une tâche finale. Cette
activité permet aux élèves de s’inspirer de la musique pour créer un début de récit
d’aventures. L’avantage de cette activité, c’est qu’elle est modulable en fonction du
sujet du parcours travaillé.
Ils vont écouter un extrait des quatre saisons de Vivaldi et s’en inspirer pour écrire leur
texte. La langue écrite entretient une relation étroite à l’imaginaire ; l’expérience de la
dimension « créative », « imaginaire » propre à l’écriture est décisive dans le rapport
34
que l’enfant construit avec la langue écrite, dans l’installation du gout d’écrire ; cette
expérience conditionne l’enracinement et l’investissement affectif de l’écriture36.
L’objectif final de cette activité est de comparer des textes produits entre eux et de
déterminer les différences de chacun. En effet, les élèves devront comparer leurs
différentes productions entre eux afin de voir s’ils ont été inspirés de la même manière
par la musique. Chacun a sa propre interprétation de la musique. Un élève peut très bien
interpréter une bataille et un récit comportant de nombreuses actions tandis qu’un autre
interprètera un deuil avec beaucoup de tristesse.
• Intention pédagogique communiquée aux élèves : Les élèves seront capables d’écrire
un extrait de récit d’aventures en ayant comme seule source d’inspiration une mélodie.
• Tâche finale
Intention
pédagogique
Activité
d’apprentis
sage
Rôle des élèves et de
l’enseignant
Matériel Duré
e
(min)
Rédiger un début
de récit
d’aventures en se
servant de ses
connaissances en
vocabulaire,
grammaire,
orthographe et
conjugaison et en
ayant comme seule
source
d’inspiration une
mélodie.
Écriture
d’un extrait
de récit
d’aventures
L’enseignant fait passer
une mélodie en fond
sonore, les élèves vont
devoir créer un extrait de
récit d’aventures qui
respecte les
caractéristiques du genre
en s’inspirant de la
musique. Une
planification sera d’abord
utile lors de la première
écoute afin que les élèves
puissent faire un canevas
de l’extrait qu’ils vont
Dictionnaires,
musique et
documents élèves
YouTube :
https://www.youtu
be.com/watch?v=
WxXHD14BIo4
120
36 R. STOECKLÉ, Activités à partir de l’album de fiction, p. 43.
35
écrire. Ils entament
ensuite la première
écriture. Ils réécoutent
une fois la mélodie. Ils
corrigent ensuite
l’orthographe, la syntaxe,
la grammaire de leur
texte. Et pour finir, ils le
recopient au propre.
Comparer des
textes et
déterminer les
différences de
chacun.
Comparaiso
n des textes
Sur base volontaire, les
élèves lisent leur texte.
Une comparaison entre
chaque texte lu est alors
mise en place afin de
déterminer s’il y a un
changement entre les
copies au niveau des
émotions, du rythme de
l’histoire, des
évènements... Et si ces
changements sont dus à
la musique ou non.
30
36
CHAPITRE 6 : OBSERVATIONS POSTEXPÉRIENCE
Comme je l’ai expliqué au début du chapitre cinq, j’ai choisi de tester ces outils avec
deux classes sur trois afin de pouvoir comparer l’efficacité de ces activités.
Certes, les commentaires qui suivent n’ont pas de valeur réellement scientifique. En
effet, je n’ai guère eu l’opportunité de développer de réels outils aptes à mesurer l’écart
entre les classes en début et en fin d’expérience de manière un tant soit peu objective. Je
ne peux donc que rendre compte de manière empirique des éléments saillants que j’ai pu
observer subjectivement.
Il est à noter que je me suis permis de prendre une position plus autoritaire avec les
élèves que ce qu’ils avaient l’habitude de connaitre. En effet, cette initiative a été
facilité par le fait que mon enseignant associé m’a laissé toute liberté quant aux
contenus de mes cours, mais également par rapport à ma gestion de la classe, me
laissant majoritairement seule face à mes élèves. Il est important de lesouligner, car en
matière d’autorité, un adolescent confronté à deux autorités différentes, choisit toujours
celle qui lui est le plus favorable (en l’occurrence, plutôt celle de mon maitre de stage).
Pendant une semaine, les élèves ont plutôt eu une réaction de rejet. Ils ne comprenaient
pas pourquoi tout d’un coup on leur interdisait de se lever sans raison, d’utiliser leur
téléphone en classe ou même de bavarder quand le professeur explique une consigne.
Mais très vite, ils ont adopté ma manière de fonctionner ce qui leur a permis d’avancer
dans la matière et de se rendre compte que l’efficacité et la productivité étaient plus
gratifiantes que la passivité. Cependant, d’emblée, les deux classes auxquelles j’ai
proposé les activités musicales ont réagi de manière positive à mon autorité plus
rapidement que dans celle où je n’ai pas intégré la musique. En termes de comparaison,
sur les cinq semaines de stage, alors que cette classe n’est pas plus turbulente que les
deux autres habituellement, j’ai eu 40% d’interventions disciplinaires en plus que dans
les deux autres classes. De plus, alors que je disposais de plus de temps (10 minutes de
cup song à chaque fin de cours dans les deux classes expérimentales), je suis arrivée
moins loin dans la matière que j’avais prévu de voir.
37
En ce qui concerne la cotation des élèves, la classe « non-musicale » a obtenu une
moyenne inférieure de 20% en comparaison avec les deux autres classes
(respectivement : 63%, 81% et 83%) .
En ce qui concerne l’ambiance de la classe, j’ai très vite remarqué que les élèves des
classes « musicales » étaient de plus en plus investis dans le travail et les activités
proposées. J’ai également observé que ces élèves étaient beaucoup plus respectueux
entre eux, mais également envers moi. Ils venaient en classe avec le sourire, me
proposaient de nouveaux rythmes pour le cup song, venaient me trouver sur le temps de
midi pour me proposer des musiques à rajouter à la liste d’écoute...
Une autre grande différence que j’ai pu constater, c’est la ponctualité des classes
«musicales ». En effet, lors de mon observation et au cours de la première semaine de
mon stage, les élèves arrivaient systématiquement avec cinq à dix minutes de retard
(sachant qu’ils ont quinze minutes de pause entre chaque cours). Au fur et à mesure que
les semaines passaient, les élèves ont commencé à venir à l’heure et ne se pressaient
plus pour repartir. Par contre, ce retard systématique est resté constant avec la classe
« non-musicale », et ce malgré mes nombreuses remarques.
Je voudrais attirer l’attention sur l’impact des outils proposés sur la classe comprenant
quinze élèves ayant des troubles d’apprentissage. En effet, je me suis aperçue du réel
progrès et de l’évolution de cette classe. Les élèves ont commencé à s’entraider et à se
soutenir. Ceux n’ayant pas de troubles ont aidé les élèves qui avaient un peu plus de
difficultés. La plupart des élèves de cette classe étaient en décrochage scolaire, et
n’avaient plus gout à l’école, pourtant à la fin de mon stage, beaucoup sont venus me
remercier et me dire que les activités que je leur avais proposées leur avaient été d’une
grande aide. Certains collègues ont même noté une réelle amélioration tant en termes de
concentration que de motivation. Il serait toutefois prétentieux et sans doute exagéré
d’affirmer que cette évolution n’était le fruit que de mon investissement.
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De manière générale, les élèves ont particulièrement apprécié les listes d’écoute que je
leur ai proposées en vue d’améliorer leur concentration, car cet outil n’était pas réservé
uniquement au cours et en classe de français, mais ils pouvaient l’utiliser à n’importe
quel moment.
Pour conclure ce chapitre, en ce qui me concerne, j’ai eu l’impression d’être plus
motivée dans les classes où j’ai proposé mes outils musicaux que dans l’autre classe. Je
me suis même sentie coupable d’avoir « défavorisé » une classe dans le seul but de
pouvoir établir une comparaison. En effet, pour cette raison, ces élèves ont été privés
d’une expérience qui aurait peut-être pu les remotiver et améliorer leurs connaissances.
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CONCLUSION
Au terme de ce long « voyage » (au propre comme au figuré), je sors grandie d’une
expérience particulièrement enrichissante. Je n’aurais jamais imaginé que ce
cheminement puisse avoir un tel impact sur ma façon de considérer l’enseignement.
Tout d’abord, j’ai pu remarquer à quel point la motivation était la base de la réussite
d’un apprentissage et qu’elle devait d’abord être collective avant d’être individuelle (par
collective, j’entends les élèves, mais également le professeur). En effet, les élèves ont
tendance à se stimuler mutuellement. Si le groupe est motivé, chaque élève finira par
l’être également, ce qui poussera l’enseignant à se surpasser. L’équation semble très
simple, mais malheureusement difficile à résoudre.
Il doit exister certainement de nombreuses méthodes qui permettent d’y arriver et, j’ai
découvert que le recours à la stimulation musicale était l’une des plus adaptées. La
raison en est, qu’en plus de motiver les élèves, elle leur procure de nombreux avantages
sans même qu’ils ne s’en rendent compte. Je veux parler ici des acquis en matière de
concentration, d’apaisement, de confiance en soi, de valorisation de leur travail...
Tous les outils que j’ai conçus ont été validés par les élèves à l’unanimité ainsi que par
mon enseignant associé. De nombreux élèves, mais également certains parents, m’ont
fait part de leur étonnement face aux résultats obtenus, alors qu’au départ, ils étaient
plutôt sceptiques quant à la méthode. Il me reste encore d’autres outils à tester ou à
faire tester, car j’ai déjà pu partager cette expérience avec certains collègues dans les
écoles où j’ai réalisé mes stages précédents.
Ce travail n’a pas été facile à mettre en œuvre. En effet, j’ai longuement hésité à
proposer certains outils pour diverses raisons : le bruit occasionné par le cup song mais
aussi son aspect trop ludique ou trop éloigné du cours de français, l’utilisation du
téléphone pour écouter de la musique en classe (source de désapprobation de la part des
parents ou des collègues)... J’ai dû « prendre sur moi » pour imposer ces méthodes
expérimentales et peu conventionnelles, mais je ne le regrette en rien. Au contraire,
cette démarche m’a permis de m’affirmer au-delà des jugements de principe, mais
également de commencer à créer ma propre identité d’enseignante.
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Je suis particulièrement convaincue du bienfait de la musique et de l’impact qu’elle peut
avoir sur l’apprentissage. Aussi, moi-même je continuerai à l’utiliser de manière
générale dès que l’occasion se présentera et je tenterai de convaincre mes collègues d’en
faire autant.
En ce qui concerne la langue des notes et la langue des mots, le mariage c’est très bien
passé, elles sont en voyage de noces, le temps est au beau fixe et elles semblent
particulièrement amoureuses...
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B IBLIOGRAPHIE
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Que penser d’une stagiaire dans un cours de français qui proposait à des élèves de
frapper sur des gobelets ou d’utiliser leur téléphone pour écouter de la musique en
classe ? On jugerait que ce n’est pas étonnant si les élèves d’aujourd’hui ne maitrisent
plus l’orthographe ...
Par le biais de ce travail de fin d’études, je voudrais relever le défi afin de faire changer
d’avis les lecteurs et qu’au terme de la dernière page, ils soient convaincus qu’il s’agit là
d’un « accord parfait ».
L’objectif de ce travail ? Utiliser la musique pour améliorer la motivation et la
concentration, mais aussi favoriser l’écriture et l’imaginaire en classe de français chez
de jeunes adolescents. J’ai eu l’opportunité de créer et de tester des outils outre-
Atlantique, au Canada, pays réputé pour sa pédagogie innovante. C’est une expérience
inoubliable que j’ai le plaisir de partager au travers de ce travail.
