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Littérature et langage à l’école
maternelle
CRDP de Dijon
• Animation du mercredi 26 novembre 2013
• Tomes 1 et 2 : l’archétype du renard, les
structures répétitives par accumulation et par
substitution, le personnage de l’ours & la
triplication dans les contes.
Plan de l’animation
• 1. Les enjeux de l’école maternelle en terme de langage.
• 2. La littérature de jeunesse a-t-elle sa place dans les programmes 2008 de l’école maternelle ?
• 3. Les enjeux de la Littérature de jeunesse à l’école maternelle.
• 4. Quels repères culturels donnés à des élèves d’école maternelle ?
• 5. Quelles œuvres choisir ?
• 6. Comment retrouver les procédés littéraires de chaque œuvre ?
• 7. L’analyse comme choix des œuvres et comme choix des mises en réseaux.
• 8. Les trois fonctions du livre. • 9. Et la construction des compétences de la langue
orale et écrite ?
• 10. La fréquence de travail des compétences de langage.
• 11. La mise en œuvre dans les classes de maternelle.
• 12. Des activités novatrices pour des acquis nouveaux.
• 13. La lecture plaisir ou lecture offerte.
• 14. Conclusion.
1. Les enjeux de l’école
maternelle en terme de langage
• Réduire le nombre d’élèves qui sortent de l’école
primaire en situation d’échec avéré (≈ 25%)
• Faire construire aux élèves de l’école maternelle
les compétences de la langue orale et écrite et
les connaissances culturelles nécessaires à leur
future réussite des apprentissages fondamentaux.
2. La littérature jeunesse a-t-elle sa
place dans les programmes 2008 de
l’école maternelle ?
• La littérature de jeunesse ne constitue plus un
domaine à part entière mais s’insère dans les
domaines « S’approprier le langage » et
« Découvrir l’écrit ».
• Rencontre avec des œuvres du patrimoine
littéraire, classiques et modernes.
3. Les enjeux de la Littérature de
jeunesse à l’école maternelle.
• La construction de connaissances culturelles.
• La rencontre d’œuvres du patrimoine littéraire.
• Les œuvres du patrimoine littéraires sont classiques et modernes.
• La construction de compétences de la langue orale et écrite.
4. Quels repères culturels donnés à
des élèves d’école maternelle ?
Références à
d’autres
œuvres
Récit Personnage Genre
La
construction
du stéréotype
du renard
conforme à
son
archétype.
La structure
répétitive par
accumulation
et par
substitution.
L’ours, jouet
ou animal
anthropomor
phe ?
La
triplication
ou la
présence du
nombre trois
dans les
contes.
5. Quelles œuvres choisir ?
• Chaque œuvre choisie doit permettre de
construire une ou des notions culturelles
programmées auparavant.
• Chaque œuvre choisie devra avoir une
littérarité c’est-à-dire avoir des aspects
littéraires propres qui vont la faire
appartenir au patrimoine littéraire.
6. Comment retrouver les
procédés littéraires de chaque
œuvre ? • La forme
• Le genre
• Le récit
• Le personnage
• La narration
• Le temps
• Les références
• Le thème
7. L’analyse comme choix des œuvres et
comme choix des mises en réseaux.
• La construction du stéréotype du
renard conforme à son archétype • - Roule galette de Natha Caputo, Père castor Flammarion
• - Poule plumette de Paul Galdone, Editions circonflexe
• - Une petite oie pas si bête de Caroline Jayne Church, Albin Michel-
Jeunesse
- Poucet le Poussin de Sally Hobson, Ecole des loisirs, Pastel
La structure répétitive par
accumulation et par substitution
• - Le Petit Bonhomme De Pain D'Epice de Franquin Gerard, Anne
Fronsacq, Père Castor , Flammarion
• - Le Bonnet Rouge de Brigitte Weninger, John Rowe , Minedition
• - Les Bons Amis de Paul François, Gerda Muller, Père Castor,
Flammarion
• - Le Roi de la Grande Savane de Voutch, Circonflexe
L’ours, jouet ou animal anthropomorphe ?
• - Boucle d’or et les trois ours de Rose Celli, Gerda Muller, Père
Castor, Flammarion
• - La revanche des trois ours d’Alan Mac Donald, Guyneth Williamson, Mijade
• - La Chasse à l'ours de Michael Rosen, Helen Oxenbury, Elisabeth Duval, L'Ecole des loisirs, Kaléidoscope
• - Secrets d'ours de Charlotte Dematons, Grasset Jeunesse, Lecteurs en herbe
• - Le petit bonhomme des bois de Pierre Delye, Martine Bourre, Didier Jeunesse
La « triplication » dans les contes.
• - Les Trois Petits Cochons de Paul François, Gerda
Muller , Père Castor, Flammarion
• - Le Briquet d’Hans Christian Andersen, Hélène Montardre, Rageot, Petit Roman
• - Cendrillon de Charles Perrault, Charlotte Gastaut, Père Castor Flammarion, Les classiques du Père Castor
• - La petite poule rousse de Pierre Delye, Cécile Hudrisier, Didier Jeunesse
8. Les trois fonctions du livre.
• Une œuvre
• Un objet culturel
• Un support de lecture
9. Et la construction des
compétences de la langue orale et
écrite ? • 2 domaines : « S’approprier le langage » et
« Découvrir l’écrit ».
• 6 sous-domaines : « Échanger, s’exprimer », « Comprendre », « Progresser vers la maîtrise de la langue française », « Support du texte écrit », « Initiation orale à la langue écrite », « Contribuer à l’écriture d’un texte ».
• La progressivité des apprentissages.
• Démarche de médiation.
PROGRESSIVITE DES APPRENTISSAGES :
LANGAGE & LITTERATURE
Petite section Moyenne section Grande section
S’approprier le langage
Échanger, s’exprimer
- Commencer à prendre sa place dans
les échanges collectifs.
- Participer à un échange collectif en
écoutant autrui et en attendant son tour
de parole.
- Produire un oral compréhensible par
autrui.
Obsta
cles
- Ils ne parlent pas
- Ils ne comprennent pas les
règles des échanges
- Ils n’arrivent pas à rester
dans le thème du discours
Obsta
cles
- Ils ne comprennent pas
qu’ils peuvent participer ;
- Ils ne s’intéressent pas aux
situations verbales ;
- Ils ne s’adaptent pas aux
connaissances de leurs
camarades ;
- Ils n’arrivent pas à rester
dans le thème du discours
Obsta
cles
- Ils ne s’intéressent qu’à
leur prise de parole ;
- Ils ne s’intéressent qu’au
fait d’avoir raison ;
- Ils ne s’adaptent pas au
destinataire et au fait que
celui-ci ne connaisse pas les
mêmes éléments qu’eux ;
- Répondre aux sollicitations de l’adulte
en se faisant comprendre.
- Relater un événement inconnu des
autres ; inventer une histoire sur une
suite d’images ; faire des hypothèses
sur le contenu d’un livre au vu de sa
couverture et de ses illustrations.
Dans tous les cas, ajuster son propos
pour se faire comprendre en fonction de
questions ou de remarques.
- Participer à une conversation en
restant dans le sujet de l’échange.
Obsta
cles
- Ils ne parviennent pas à se
faire comprendre car ils ont
un langage bébé ;
- Ils craignent de mal dire ou
de ne pas avoir la bonne
réponse ;
- Ils ne parlent pas ;
- Ils ne comprennent pas la
(les) tâche(s) proposée(s)
Obsta
cles
- Ils ne s’intéressent pas aux
situations verbales ;
- Ils ne s’adaptent pas au
destinataire et à ses
connaissances propres ;
- Ils ne font pas attention aux
consignes.
Obsta
cles
- Ils n’arrivent pas à
raconter ;
- Ils ne s’adaptent pas au
destinataire et au fait que
celui-ci ne connaisse pas les
mêmes éléments qu’eux ;
- Ils ne s’intéressent qu’à leur
prise de parole ;
- Ils ne s’intéressent qu’au
fait d’avoir raison.
Comprendre
- Écouter en silence un conte ou un
poème courts.
- Écouter en silence un récit facile,
mais plus étoffé que l’année
précédente.
Obsta
cles
- Ils n’écoutent pas quand le
maître raconte ;
- Ils ne s’intéressent pas aux
histoires sans images
Obsta
cles
- Ils ne s’intéressent qu’aux
images ;
- Ils croient que raconter une
histoire c’est réciter ;
- Comprendre une histoire courte et
simple racontée par l’enseignant :
répondre à quelques questions très
simples sur le texte écouté ; guidé par
le maître ou par des images, reformuler
quelques éléments de l’histoire écoutée.
- Comprendre une histoire racontée ou
lue par l’enseignant ; la raconter, au
moins comme une succession logique
et chronologique de scènes associées à
des images.
- Comprendre une histoire lue par
l’enseignant ; la raconter en restituant
les enchaînements logiques et
chronologiques ; l’interpréter ou la
transposer (marionnettes, jeu
dramatique, dessin).
Obsta
cles
- Ils ne comprennent pas ce
que le maître raconte ;
- Ils ne s’intéressent pas aux
histoires sans images
Obsta
cles
- Ils ne comprennent pas les
histoires sans avoir recours
aux images ;
- Ils ne racontent pas
l’histoire car ils ne
connaissent pas l’histoire par
cœur
- Ils ne hiérarchisent pas les
informations iconiques ;
- Ils ne donnent pas sens à la
suite des images
Obsta
cles
- Ils ne comprennent que le
début du récit ;
- Ils ne savent reformuler
qu’avec les images ;
- Ils inventent une autre
histoire avec certains
éléments du récit lorsqu’il n’y
a pas ou que l’on ne donne
pas d’images ;
- Ils ne l’interprètent pas car
ils pensent qu’il y a une seule
interprétation possible : celle
du maître ;
-Ils ne traitent pas les
informations contextuelles ;
- Ils ne font pas de lien entre
les moments de l’histoire
Progresser vers la maîtrise de la langue française
- Se saisir d’un nouvel outil
linguistique (lexical ou syntaxique)
que l’enseignant lui fournit quand il
lui manque, en situation,
pour exprimer ce qu’il a à dire.
- Connaître quelques termes
génériques (animaux, fleurs,
vêtements, etc.) ; dans une série
d’objets (réels ou sous forme imagée),
identifier et nommer ceux qui font
partie de la classe d’un générique
donné.
- S’intéresser au sens des mots :
repérer un mot jamais entendu, essayer
de comprendre
un mot nouveau en contexte,
interroger l’enseignant sur le sens d’un
mot.
Obst
acles
- Ils ne font pas d’essai de
formulation
- Ils ne prennent pas
d’indices dans la situation
Obst
acles
- Ils ne savent pas
sélectionner un terme, le
hiérarchiser et le
rapprocher d’un terme
générique
- Ils ne savent pas nommer
les éléments d’un terme
générique
Obst
acles
- Ils ne se font pas de
remarques sur des propos ou
sur leur propre discours
- Ils ne font pas de
traitement alphabétique du
mot
- Produire des phrases correctes,
même très courtes.
- Produire des phrases de plus en plus
longues, correctement construites.
- Produire des phrases de plus en plus
longues, correctement construites.
Obst
acles
- Ils ne mettent pas en mot
une idée, une action
Obst
acles
- Ils ne mettent pas en mot
un enchaînement d’idées
- Ils ne font pas d’apports
par rapport à des propos
Obst
acles
- Ils ne reformulent pas un
propos déjà tenu
- Comprendre, acquérir et utiliser un
vocabulaire pertinent (noms et verbes
en particulier ; quelques adjectifs en
relation avec les couleurs, les formes
et grandeurs)
- Comprendre, acquérir et utiliser un
vocabulaire pertinent (noms, verbes,
adjectifs, adverbes, comparatifs)
concernant :
. les récits personnels, le rappel des
histoires entendues (caractérisation
des personnages, localisation,
enchaînement logique et
chronologique).
- Comprendre, acquérir et utiliser un
vocabulaire pertinent (noms, verbes,
adjectifs, adverbes, comparatifs),
concernant :
. les récits personnels et le rappel des
histoires entendues (caractérisation des
personnages, relations entre eux,
enchaînement logique et
chronologique, relations spatiales),
. l’expression des sentiments ou
émotions ressentis personnellement,
ou prêtés aux autres et aux
personnages d’histoires
connues.
Obst
acles
- Ils ne construisent pas
d’image mentale
- Ils ne traitent pas une
chaîne sonore perçue
Obst
acles
- Ils ne prennent pas
d’indices dans une situation
écrite
- Ils ne traitent pas
sémantiquement un
enchaînement de propos
Obst
acles
- Ils ne mobilisent pas leurs
expériences quotidiennes
pour comprendre et
réutiliser des propos
Se familiariser avec l’écrit
Support du texte écrit
- Reconnaître des supports d’écrits
utilisés couramment en classe ;
distinguer le livre des autres
supports.
- Reconnaître des supports d’écrits
utilisés couramment en classe plus
nombreux que durant l’année
précédente.
- Reconnaître les types d’écrit
rencontrés dans la
vie quotidienne (livres, affiches,
journaux, revues, enseignes, plaques
de rue, affichages électroniques,
formulaires...) et avoir une première
idée de leur fonction.
Obst
acles
- Ils ne distinguent pas les
indices morphologiques
d’un texte ;
- Ils ne font pas de
différence entre écrit et non-
écrit
Obst
acles
- Ils ne font pas de
différence entre les indices
morphologiques d’un texte.
Obst
acles
- Ils ne font pas de différence
entre réel et fictif ;
- Ils n’identifient pas les
indices morphologiques
propres à chaque écrit
- Dans des situations simples (univers
du vécu ou sujets déjà abordés), faire
des hypothèses sur le contenu d’un
texte au vu de la page de couverture
du livre, d’images l’accompagnant.
- Se repérer dans un livre (couverture,
page, images, texte) ; s’orienter dans
l’espace de la page.
Obst
acles
- Ils ne reconnaissent pas les
informations d’une
couverture ;
- Ils ne comprennent pas
qu’ils peuvent avoir des
attentes sur le livre.
Obst
acles
- Ils ne font pas de différence
entre les différentes pages
d’un livre ;
- Ils ne traitent pas les
informations d’une
couverture ;
- Utiliser un livre correctement du
point de vue matériel.
- Établir des liens entre des livres
(imagiers / livres comportant texte et
images ; livres racontant une histoire /
n’en racontant pas).
Obst
acles - Ils ne connaissent pas le
sens d’ouverture et de tenue
d’un livre
Obst
acles
- Ils ne font pas de
différence entre un livre
avec images et un livre sans
image ;
- Ils ne perçoivent pas le
rôle de comparaison.
Initiation orale à la langue écrite Ecoute et compréhension de la langue
écrite
- Écouter des histoires racontées ou lues
par le maître.
- Écouter des textes dits ou lus par
l’enseignant qui accoutume l’enfant à
comprendre un vocabulaire et une syntaxe
moins familiers que ceux des textes
entendus jusque-là.
- Après l’écoute attentive d’un texte lu,
accéder à sa pleine compréhension en
interrogeant le maître sur le sens inconnu
de mots, d’expressions, de constructions de
phrase.
Obsta
cles
- Ils n’écoutent pas quand le
maître raconte ;
Ils n’écoutent pas quand le
maître lit ;
- Ils ne font pas de relation
entre ce que quelqu’un dit et ce
que quelqu’un lit ;
- Ils ne s’intéressent pas aux
histoires sans images ;
- Ils pensent qu’ils savent lire et
qu’ils n’ont pas besoin
d’écouter
Obsta
cles
- Ils ne s’intéressent qu’aux
images ;
- Ils croient que raconter une
histoire c’est réciter ;
Obsta
cles
- Ils ne comprennent que le
début du récit ;
- Ils perdent le fil du texte ;
- Ils ne l’interprètent pas car ils
pensent qu’il y a une seule
interprétation possible : celle du
maître ;
-Ils ne traitent pas les
informations contextuelles ;
- Ils ne font pas de lien entre les
moments de l’histoire ;
- Ils ne construisent pas la
chronologie complète du récit
- Dans une histoire, identifier le
personnage principal (c’est l’histoire de...)
; le reconnaître dans la suite des
illustrations.
- Connaître un conte dans différentes
versions ; établir des comparaisons précises
entre elles.
Obsta
cles
- Ils n’identifient le personnage
principal que dans les images ;
- Ils ne font pas de hiérarchie
entre les différents personnages
présents ;
- Ils ne comprennent pas la
permanence du(des)
personnage(s)
Obsta
cles
- Ils ne perçoivent pas le rôle de
la comparaison ;
- Ils ne perçoivent pas la
déconstruction des archétypes
dans les versions
contemporaines des contes
- Rappeler le début d’une histoire lue par
épisodes par l’adulte ; essayer d’anticiper
sur la suite.
- Donner son avis sur une histoire.
Obstac
les
- Ils croient que raconter une
histoire c’est réciter ;
- Ils ont un univers de référence
qui n’intègre pas les éléments du
récit ;
- Ils ne construisent pas d’images
mentales ;
- Ils n’identifient pas les moments
de l’histoire ;
- Ils n’accèdent pas à des éléments
de chronologie de l’histoire.
Obstac
les
- Ils n’adoptent pas une attitude
réflexive et déductive face au
livre ;
- Ils n’utilisent pas la comparaison
pour justifier et argumenter
- Comparer des histoires qui ont des points
communs (même personnage principal, même
univers).
Obstac
les
- Ils ne font pas de comparaison ;
- Ils n’utilisent pas les relations
connues pour construire le sens
d’une nouvelle histoire.
- Connaître quelques textes du patrimoine,
principalement des contes.
Obstac
les
- Ils ne se représentent pas les
rôles narratifs de personnages
archétypiques tels que loup,
renard, sorcière.
Contribuer à l’écriture d’un texte
- Produire un énoncé oral dans une forme
adaptée pour qu’il puisse être écrit (dictée à
l’adulte).
- Produire un énoncé oral pour qu’il puisse
être écrit par l’enseignant (vocabulaire précis,
syntaxe
adaptée, enchaînements clairs, cohérence
d’ensemble).
Obstac
les
- Ils ne prennent pas en compte le
destinataire et ses savoirs ;
- Ils ne tiennent pas le fil de
l’histoire ;
- Ils pensent que l’on écrit comme
on parle ;
- Ils ne mobilisent pas leurs
savoirs ;
Obstac
les
- Ils disent au lieu de dicter ;
- Ils inventent une autre histoire
avec certains éléments du récit
lorsqu’il n’y a pas ou que l’on ne
donne pas d’images ;
- Ils ne mobilisent pas leurs
savoirs et ne les organisent pas
dans leur propos.
10. La fréquence de travail des
compétences de langage.
• La fréquence de chacune des
compétences travaillées au quotidien
autour des œuvres.
Fréquence des compétences travaillées en moyenne section
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Roule galette
Poule Plumette
Une petite oie pas si bête
Poucet Poussin
Fréquence des compétences travaillées en moyenne section
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écrit (dictée à l’ad
ulte).
Petit bonhomme de pain d’épice
Le bonnet rouge
Les bons amis
Le roi de la grande savane
11. La mise en œuvre dans les
classes de maternelle.
- Roule galette... en Petite Section
- Une petite oie pas si bête en Moyenne
Section
- Le roi de la grande savane en Grande
Section
Roule galette... en PS.
Stéréotype Récit
Le renard, un
archétype à définir
pour identifier son
rôle (statut) narratif
dans les œuvres
La structure en
randonnée :
répétition par
juxtaposition
Comprendre et
interpréter un récit
répétitif (avec une
ritournelle
répétitive)
• Séance 1 : Lecture d’avant la lecture :
apprivoiser les très jeunes enfants à la
lecture d’histoires.
• Séance 2 : Lecture intégrale de l’album.
• Séance 3 : Littérature, le stéréotype :
l’archétype du renard à travers la suffisance
de la galette.
• Séance 4 : Littérature, la structure : la
structure répétitive par juxtaposition ou
structure en randonnée
Une petite oie pas si bête en MS.
Stéréotype Récit Rapport texte -
image
Le renard, un
stéréotype
déconstruit dans
les œuvres
contemporaines
et un rôle limité
à celui de faire-
valoir.
La structure
répétitive par
symétrie : Comprendre et
interpréter un récit
répétitif où
l’unique
changement entre
deux épisodes est
le changement de
couleur à la façon
d’une diapositive.
Le sens du titre :
s’arrêter sur
l’écrit du titre
pour lui donner
sens par rapport
à l’illustration
• Séance 1 : Production d’écrits : construire le rapport texte - illustrations : construire une représentation du sens du titre
• Séance 2 : Littérature, la notion de structure par symétrie comme élément d’interprétations.
• Séance 3 : Lecture intégrale de l’œuvre.
• Séance 4 : Le vocabulaire au bénéfice de l’interprétation : les expressions populaires utilisées à contre-emploi pour identifier l’intelligence de l’oie
• Séance 5 : Littérature, le stéréotype : construire l’affiche personnage de l’album « Une petite oie pas si bête » pour déconstruire le stéréotype du renard rusé.
• Séance 1 :
Le renard de « Une oie
pas si bête »
• Séance 5
Les renards qui
réussissent
Les renards qui
échouent
Le renard de « Roule galette » Le renard d’« Une oie pas si
bête »
Le renard de « Poule Plumette »
Le roi de la grande savane en GS
Personnage Récit Référence
Le caractère du
lion: Connaître le contexte
de l’album et en
particuliers
les animaux de la
savane pour
comprendre le
caractère bon,
paresseux et
chanceux du lion.
La structure en
randonnée :
répétition par
substitution :
Reconnaître un
récit répétitif
par substitution
et sa
conséquence sur
la fin de
l’histoire.
Motif :
Retrouver le motif
repris dans
l’album :
« devenir calife
à la place du
calife ! »
• Séance 1 : Construire un univers de
référence : la Savane
• Séance 2 : Lecture puzzle des dessins des
personnages et lecture de l’œuvre.
• Séance 3 : Littérature, le personnage du
lion et les interprétations possibles :
anticiper le destin du lion pour inférer son
caractère.
• Séance 4 : Littérature, la comparaison et
le classement des structures répétitives.
• Séance 1
• Séance 2
• Séance 3
• Séance 4
Les
personnages
se remplacent
Les
personnages
s’accumulent
12. Des activités novatrices pour
des acquis nouveaux.
• Album Poule plumette :
• - jeu de mémory pour construire un univers
de référence ;
• - rangement des illustrations pour construire
la structure par accumulation ;
• - trier les pages d’écriture pour combler une
ellipse narrative.
• Album Poucet le poussin :
• - recherche dans la bibliothèque pour
construire le concept de déclencheur
d’histoire ;
• - comparaison d’albums pour construire la
notion de réécriture de conte.
• Album Le petit bonhomme de pain d’épice :
• - anticiper la chansonnette du petit bonhomme pour comprendre la double narration et en particulier sa redondance.
• Album Les bons amis :
• - produire un écrit pour construire la
structure répétitive pas substitution.
• Album Bonnet rouge :
• - ranger les animaux selon un ordre de taille
pour construire le concept de narration et
particulièrement le ton humoristique.
13. Les lectures plaisir.
Réseau 1 : La construction du stéréotype du renard
conforme à son archétype
La lecture offerte ou lecture plaisir DES LIVRES AVEC UN RENARD CONFORME A SON ARCHETYPE ET QUI REUSSIT
Poulette Douillette, Claude Clément, Christel Desmoineaux, Il était deux fois, 2007
Poussin Câlin, Michael Foreman, Syros la découverte, 1998
Surprise, John.A Rowe, géraldine Elschner, minedition, 2009
Le problème quand on est un renard, Frédéric Stehr, Didier Lévy, Ecole des loisirs, 2006
Fables d’Esope, Le corbeau et le renard, Barbara Mc Clintock, Circonflexe, 1999
DES LIVRES AVEC UN RENARD CONFORME A SON ARCHETYPE MAIS QUI ECHOUE
PARCE QUE SA VICTIME EST CONTRAIRE A SON ARCHETYPE Poule rousse, Lida et Etienne Morel, Père Castor, Flammarion, 1964
Je vais te manger, Richard Waring, Caroline Jayne Church, Milan, 2007
Le coq et le renard, Chris Wormell, Circonflexe, 2006
Mange-moi tout de suite !, Soledad, Mila Editions, 1997
Pico la Terreur, Méli Marlo, Isabelle Charly, Milan Poche Benjamin, 2001
Chériquiqui, Alan Mets, Ecole des loisirs, 2001
Pas bêtes, les poulettes !, Sylvie Poillevé, Maria Sole Macchia, Les albums du Père Castor, Flammarion, 2004
Fables d’Esope, Le renard et la cigogne, Barbara Mc Clintock, Circonflexe, 1999
DES LIVRES AVEC UN RENARD NON CONFORME A SON ARCHETYPE PARCE QU’IL
N’EST PAS ASSEZ RUSE ET QUI ECHOUE
Bon appétit Monsieur Renard, Claude Boujon, Lutin Poche, Ecole des loisirs, 1998
Fables d’Esope, Le renard et le chat, Barbara Mc Clintock, Circonflexe, 1999
Fables d’Esope, Le renard et les raisins, Barbara Mc Clintock, Circonflexe, 1999
Nounou renard, Georgie Adams, Sélina Young, Kid Pocket, Pocket Jeunesse, 1996
Nounou renard et les trios petits cochons, Georgie Adams, Sélina Young, Kid Pocket, Pocket Jeunesse, 1998
DES LIVRES AVEC UN RENARD NON CONFORME A SON
ARCHETYPE PARCE QU’IL SE PREND D’AMITIE POUR SA
VICTIME SUPPOSEE
On a volé Jeannot Lapin, Claude Boujon, Ecole des loisirs, 1992
Juste un petit bout, Emile Jadoul, Pastel, Ecole des loisirs, 2004
Petite poule et renardeau, Brigitte Sidjanski, Sarah Emmanuelle Burg, Editions Nord
Sud, 2006
Léo Corbeau et Gaspard Renard, Olga Lecaye, Ecole des loisirs, 2004
DES LIVRES AVEC UN RENARD NON CONFORME A SON
ARCHETYPE PARCE QU’IL TOMBE AMOUREUX DE SA
VICTIME SUPPOSEE
Pou-poule, Loufane, Lutin Poche, Ecole des loisirs, 2003
Le voleur de poule, Béatrice Rodriguez, Histoires sans paroles, Autrement
Jeunesse, 2005
La Maligne Petite Cane, Max Velthuijs, Petite Bibliothèque illustrée, Métagram
Epigones, 2001
Réseau 2 : La structure répétitive par accumulation et par
substitution
DES LIVRES AVEC UNE STRUCTURE PAR ACCUMULATION Des livres où l’histoire se construit par l’ajout de personnages
Tout en haut, Mario Ramos, Lutin Poche, Ecole des loisirs, 2009
Un tout petit coup de main, Ann Tompert, Lynn Munsinger, Kaléïdoscope, Ecole des Loisirs,
1997
La moufle, Diane Barbara, Frédérick Mansot, Actes Sud Junior, 2006
Bloub-bloub-bloub, Yuichi Kasano, Ecole des loisirs, 2007
Le gros navet, Alexis Tolstoï et Niamh Sharkey, Père castor, Flammarion, 1999
Le petit bonhomme des bois, Pierre Delye, Martine Bourre, Didier Jeunesse, 2003
Une soupe au caillou, Anaïs Vaugelade, Ecole des loisirs, 2000
Toc, Toc, Toc, Tom & Yasuko Koide, Ecole des loisirs, 1983
Le loup est revenu, Geoffroy de Pennart, Kaléidoscope, Ecole des loisirs, 1994
Le loup arrive !, Elizabeth MacDonald, Ken Brown, Folio Benjamin, 1987
Un goûter avec la lune, Gillian Lobel, Tim Warnes, Mijade, 2006
Les musiciens de la ville de Brême, Les frères Grimm, Bernadette, Editions Nord-Sud, 1992
Alboum, Christian Bruel et Nicole Claveloux, Alter Ego, Editions Etre, 1998
Surprise, John.A Rowe, géraldine Elschner, minedition, 2009
Ours brun a encore faim, Karma Wilson, Jane Chapman, Emmanuelle Pingault, Milan Jeunesse
2003
Le monstre des marais, M.Christina Butler, Jane Chapman, Tania Capron, Gründ, 2008
Juste un petit bout, E.Jadoul, Pastel, Ecole des loisirs, 2004
Des livres où le personnage se construit progressivement par ajout d’éléments
Jojo la mache, Olivier Douzou, Editions du Rouergue, 1993
Le vent m’a pris, Rascal, Pastel, 2004
Je m’habille et je me transforme en ... crapaud !, Bénédicte Guettier, Ecole des loisirs, 2005
Loup, Olivier Douzou, Editions du Rouergue, 1995
Va-t-‘en Grand Monstre Vert !, Ed Emberley, Kaléidoscope, Ecole des Loisirs, 1996
DES LIVRES AVEC UNE STRUCTURE PAR SUBSTITUTION Le beau ver dodu, Nancy Van Laan, Marisabina Russo, Elisabeth Duval,
Kaléidoscope, Ecole des Loisirs, 1990
Plouf!, Philippe Corentin, Ecole des loisirs, 1990
L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, Philippe Corentin, Ecole des loisirs,
1995
Musique, Claude Boujon, Lutin poche, L'école des loisirs, 1990
Le roi, les souris et le fromage, Nancy et Eric Gurney, Lutin Poche, L'école des
loisirs, 1997
La grande question, Worlf Erlbruch, Editions Etre, 2008
7 souris dans le noir, Ed Young, Milan, 1995
Cric crac, Rascal, Pastel, Ecole des loisirs, 1999
Edouard l’émeu, Sheena Knowles, Clément, Kaléidoscope, Ecole des Loisirs,
1999
Trop de bazard chez Renard Lascar !, Tony Bonning, Sally Hobson, Bayard,
2000
Le machin, Stéphane Servant, Cécile Bonbon, Didier Jeunesse, 2007
Nuit noire, Dorothée de Monfreid, Ecole des loisirs, 2007
Les petits curieux, Bruno Heitz, Albin Michel Jeunesse, 2006
Petite histoire, Elizabeth Duval, François Soutif, Kaléidoscope, Ecole des loisirs,
2007
Le pou et la puce, Praline Gay-Para, Rémi Saillard, Didier Jeunesse, 2001
Les cinq frères chinois, Claire Huchet, Kurt Wiese, Lutin Poche, Ecole des loisirs,
1979
Dans le noir, Gita Wolf, Sirish Rao, Rathna Ramanathan, Tourbillon, 2004.
14. Conclusion. • Permettre aux élèves de mettre en œuvre une
pensée en réseaux.
• Les pratiques : lecture intégrale, lecture avec arrêt sur un point particulier, lecture relecture, élaboration d’un horizon d’attente ou élaboration d’un univers de référence, rapprochement d’un trait culturel commun à plusieurs textes, recherche dans la bibliothèque, lecture plaisir ou encore libre accès à l’espace livres.
• Indicateurs de surface de type comportemental.
• Plaisir de lire : plaisir d’entrer dans les livres mais aussi plaisir nourri par la fiction.
