« Lorsque nous aurons réussi à donner à l’enfant une base auditive sensorielle et que nous l’aurons amené à réagir affectivement aux divers éléments sonores, nous pourrons entreprendre le développement musical sans risquer de faire un faux travail. Gamme, sens tonal, intonation, lecture et écriture se révéleront tour à tour comme un épanouissement normal, comme une prise de conscience qui vient à son heure. »

Edgar Willems1

L’idée d’une « base auditive sensorielle » représentant un préalable indispensable à toute éducation musicale est sans doute le point commun le plus marquant reliant les courants pédagogiques musicaux du XXe siècle. De Kodály à Willems, de Martenot à Dalcroze, en passant par Orff, toutes ces pédagogies, aux sensibilités pourtant bien différentes se rejoignent en effet, lorsque se pose la question du sens donné à l’enseignement de la musique. C’est bien par le ressenti que l’élève, jeune ou adulte peut discerner, mémoriser, reproduire pour ensuite analyser, comprendre et même transmettre.

Comment proposer, dès le début de son éducation musicale, une méthodologie amenant l’élève à être le plus autonome possible, à s’ouvrir sans inhibitions aux différents paramètres sonores, à découvrir de vastes répertoires, à appréhender de manière ludique l’acte musical, sa lecture, son écriture, pour faire sienne cette maxime de Guillaume de Machaut : « Et Musique est une science qui veut qu’on rie et chante et danse » ?

Nous avons choisi de structurer cette méthode en chapitres se composant chacun d’une partie « rythmique » et d’une partie « mélodique ».w

1. Par « rythme », nous entendons tout d’abord l’éveil à la pulsation et à la durée, au sentiment mesuré et à la battue de mesure, à la carrure et à la conscience des phrases musicales et de la forme. Nous tenons à ce que l’élève s’imprègne du système rythmique au sens large du terme et développe en conséquence une réelle autonomie de jeu et de lecture. Les rythmes sont abordés avec des exemples variés issus de nombreux répertoires. En changeant ainsi les contextes, l’élève dissocie les notions essentielles du rythme et du tempo qui lui est associé dans telle pièce particulière.

Bien entendu, toutes les formules rythmiques constituant le programme usuel d’une quatrième année, finalisant le 1er cycle, sont abordées. Il nous paraît aussi important d’éveiller le sens de la prosodie et des métriques dites irrégulières en proposant des textes parlés à rythmer.

De plus, nous continuons à travailler certains rythmes essentiels en miroir : q   .          e  avec e    q   

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2. Les chapitres mélodiques ont pour vocation d’éveiller la vocalité, de développer l’écoute intérieure et d’inciter au jeu instrumental. Une attention toute particulière est donnée aux textes vocaux, issus notamment des répertoires traditionnels.

Le développement de la justesse vocale doit se faire par un aller-retour constant entre, d’une part, l’imitation de l’exemple, qu’il soit du professeur, de l’instrument ou de l’enregistrement (nombre d’enregistrements étant fournis à cette seule fin, dans le CD joint) et d’autre part le travail de construction de l’échelle, à partir d’une note donnée (en particulier à partir du La du diapason, dont on ne saurait trop encourager l’usage). La conscience des intervalles est aussi éveillée par la technique de la « note imaginaire », qui permet à l’élève de construire l’écart entre les notes, de fixer les hauteurs et de développer une empreinte sonore préalable à l’acte vocal comme à l’acte instrumental ou à l’écriture.

La lecture se fait en lien direct avec le son : on doit entendre intérieurement et chanter ce qui est lu. Nous proposons dans ce volume des exercices de lecture suivie qui permettent de lire silencieusement en entendant intérieurement des formules mélodiques ou des notes échappant à l’ambitus vocal. Nous tenons à ce que les clés de Sol et de Fa soient maîtrisées de manière égale par tous les élèves. En lien avec le travail d’intonation, des exercices de lecture relative servent aussi à s’éveiller aux autres clés, dont la clé d’Ut 3e.

Des travaux d’écriture sont proposés tout au long de l’ouvrage : dictées rythmiques, mélodiques, d’intervalles, dépistages de fautes, reconnaissance de timbres, écriture en clés de Sol et Fa, transpositions... On insiste aussi sur le développement de la perception de la tonique par le ressenti des cadences parfaites et des demi-cadences. Partant de cette tonique, la reconnaissance des tons et demi-tons permet de construire les gammes majeures et mineures et ainsi d’appréhender le système tonal. La perception harmonique est développée par l’usage du chiffrage d’accords anglo-saxon (A, B, C, etc.) lié à un travail de réalisation chantée et jouée des grilles d’accords, et, par-delà, à la conscience des degrés principaux (I, IV, V).

L’usage de l’instrument en cours de formation musicale nous semble essentiel, cependant, selon le contexte ou l’élève, le moment de la pratique instrumentale peut varier. Au moment qui lui paraît opportun, le professeur pourra imprimer des parties séparées (fournies en PDF dans le CD joint) pour faire jouer de nombreux morceaux arrangés pour tous les instruments (graves, aigus, alto, transpositeurs en Si b, en Mi b et en Fa). Ainsi, les élèves peuvent pratiquer à l’instrument une partie du répertoire abordé et s’éveiller au

PRÉFACE

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Le CD joint est à la fois un CD audio et un CD-ROM. Dans le format audio traditionnel, on trouvera l’essentiel des extraits musicaux. Afin de proposer plus d’écoutes, certaines pièces ne se trouvent que sous forme de fichiers MP3, à lire avec le matériel adéquat. D’autre part, les parties séparées instrumentales à imprimer se trouvent dans le dossier PDF. Des icônes spécifiques, dans le livre de l’élève, indiquent pour chaque pièce ce qui est disponible dans chaque format.De nombreux encarts T (Théorie) viennent aussi ponctuer la progression et relier les notions aux répertoires.Nous avons tenu à varier les représentations graphiques de ces notions, afin d’amener à leur compréhensionen les abordant sous différents angles.Une œuvre : L’Album pour la jeunesse de Robert Schumann, sert de fil conducteur à cet ouvrage ; tout au long des chapitres, de nombreux extraits en sont intégrés à la progression, permettant de s’éveiller à une grande œuvre du répertoire et de développer sa curiosité et sa culture. On y trouvera aussi des extraits d’autres œuvres de ce compositeur.« Le solfège proprement dit consiste à chanter en nommant les notes et en battant la mesure », écrivait Albert Lavignac2. Bien qu’un peu réductrice, cette phrase démontre que la question d’un solfège relié directement à la musique se posait déjà au XIXe siècle, reprenant aussi les idées pédagogiques déjà présentes dès la Renaissance. Nous avons souhaité inclure dans l’ouvrage les données théoriques essentielles, tout en les reliant directement à l’événement sonore. Ainsi, elles prennent du sens et la théorie devient vraiment « musicale ».Fruit de notre expérience, de l’étude des courants pédagogiques et d’une recherche de répertoires tant variés qu’appropriés, L’Ouverture à la musique volume 4 propose au professeur et à l’élève, enfant ou adulte, de continuer son apprentissage musical en se plongeant dans la matière sonore, en goûtant au plaisir de la découverte et de l’expérimentation.

Benoît Menut, Pierre Chépélov

1 Edgar Willems, L’Oreille musicale, tome 1 La préparation auditive de l’enfant, Fribourg, Éditions Pro Musica, 1977, p. 136.2 Albert Lavignac, L’Éducation Musicale, Paris, Charles Delagrave, 1902, p. 24.

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29 254 H.L.

17

2. Après écoute, rechante cette mélodie, ainsi que la basse.

e) César Cui (1835–1918) Le Chat botté

f) Reconnaissance d’intervalles ; écris la note manquante.

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13

d) Aloÿs Kunc (1832–1895) Adagio op. 28 n° 3

1. À partir du La du diapason, construis la mélodie (voix supérieure), en te servant des notes imaginaires.

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3. Pour chaque 3ce indiquée, après l’avoir chantée, précise sa qualification (M ou m) et sa composition (2 tons, 1 ton + 1/2 ton ou 1/2 ton + 1 ton).

Après avoir chanté les deux parties, précise, pour chaque 3ce, sa qualification (M ou m) et sa composition.

Compare les phrases A et B. Que remarques-tu ?

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22

b) Muzio Clementi (1752–1832) Sonate op. 29 n° 1, II . Calembamp3 2R 1b

a) Carl Maria von Weber (1786–1826)Der Freischütz op. 77, I , 1 Bauern-Marsch (Marche des paysans)

1. Révision binaire

Écoute cet extrait, puis dis et chante la mélodie.

En chantant cette danse, on peut battre la mesure à 3 temps et/ou frapper le 1er temps, comme dans l’enregistrement.Partie B : dictée rythmique.On peut apprendre cette mélodie par cœur, et la jouer à l’instrument.

Dis et chante la mélodie, en battant la mesure.

c) Anonyme XIVe s. La Manfredina17 PDF

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3

Sa sœur Anne, sa fi an cée!?

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13

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Plus de mai sons, de rues cô tiè res,

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Pas même une âme à qui par ler.

F en détendant le tempo

- - - -

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Sur ce ton si plain tif,

3

voi ci l’his toi re d’un mo de dé fec tif- - - - - - -

&10

3

Du Ré au Ré, il chan tait sa chan son Et en a vait plein l’dos,- - -

&15

de chan ter de ci de là cet te gam me des cen dan te s’ap pro chant du Sol,- - - - - - - - - -

&20

pour fi nir, ef fa

3

ré, cons ta tant

3

qu’il a ou bli é com me tou- - - - - - - - -

&24

jours en tre lui et le Fa

3

Un p’tit dé tail, un son.- - -

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