Maryse Bianco, Laboratoire des sciences de léducation, Université P. Mendès France, Grenoble FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3 Grenoble, CRDP, le 27

Maryse Bianco, Laboratoire des sciences de l’éducation, Université P. Mendès France, Grenoble

FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3

Grenoble, CRDP, le 27 janvier 2010.

Bien lire et comprendre des textes:

Un enjeu majeur de la scolarité Devenir un lecteur accompli

Acquérir des connaissances Adaptation sociale

POURTANT

Enquêtes nationales et internationalesDonnées psycholinguistiques

I – Lecture, fluence et compréhension en lecture

II- Entrainer la fluence

III- Bons « compreneurs » et « compreneurs » faibles / langage oral et compréhension

IV- Enseigner la compréhension…

Lecture, fluence et compréhension

LIRE = IDENTIFIER * COMPRENDRE

1- LIRE COMPRENDRE

- BUT DE LA LECTURE = COMPRENDRE

- SPECIFICITE DE LA LECTURE = IDENTIFIER

2- APPRENDRE A LIRE = APPRENDRE A IDENTIFIER

Qu’est ce que lire?

Identifier des mots écrits

Pour le lecteur expert:reconnaissance automatique- a- contextuelle- 2 voies: directe ou lexicale

indirecte ou sublexicale

Modèle de la double voie

Analyse visuelle primaire

Système de reconnaissance visuelle des mots (traitement pré-lexical)

Système sémantiqueSystème de conversion grapho-phonologique

Lexique phonologique de sortie

Mot

Second, Femme, Champs,

Verre

Erigeron,

Jersiaise,

RinloirJufotte

Lire et apprendre à lire

Construire les mécanismes d’identification des mots Apprendre le principe alphabétique

orthographe / phonologieConstruire les unités orthographiqueAutomatiser les mécanismes

Identifier: condition nécessaire mais non suffisante pour comprendre ce qu’on lit

Qu’est ce que comprendre un texte?

Activité de construction d’une représentation de la situation décrite par le texte Identifier les mots et accéder à leur sens

(Vocabulaire)Mettre en relation les mots dans la phrase

(syntaxe et sémantique)Mettre en relations les mots/idées entre les

propositions et les phrases (inférences)Extraire le thème

Interprétation partagée (cohérence intra-texte) Intégrer les informations du texte à ses propres

connaissances

A la fin,

A la fin

?

dromadaire

jeune

assez

monter

estrade

mordre

il

conférencier

mordu

pour

le conférencier.il morditmontant sur l’estrade,

en eut assez et,le jeune dromadaire

psk

A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, montant sur l’estrade, il mordit le conférencier.

A la fin

?

dromadaire

jeune

assez

monter

estrade

mordre

il

conférencier

mordu

pour

« Chameau! »,

chameau dire

dit le conférencier furieux.

furieux

! !

psk

psk

psk

CHAMEAU

CHAMEAU

Comprendre un texte

Aller au-delà de ce qui est dit (interpréter l’implicite)

Mobiliser l’ensemble des mécanismes chaque fois que nécessaire

Activité intentionnelle, contrôlée … Et tout le monde, dans la salle, criait « chameau! Sale chameau! ». Pourtant c’était un dromadaire et il était propre.

COMPRENDRE

LIRE /IDENTIFIER

FAIRE APPEL A LA MÉMOIREVocabulaireConnaissances encyclopédiquesExpérience sensibleConnaissances sur le langage

MECANISMES Etablir des relations InférerSuivre la progression thématique Etablir la cohérence

STRATEGIES Contrôler et RégulerOrganiserTraitement détailléMobiliser et enrichir les connaissances

La fluence? Définition:Définition:Lecture précise et fluide d’un texte:

- rythme de la lecture est celui de la conversation- prosodie adaptée (respect de la ponctuation, lecture « en mettant le ton »)

Mesure classique- nombre de mots lus correctement et à haute voix en une minute (dans un texte et/ou dans une liste de mots).

FLUENCE ET COMPREHENSION

Modèle interaction/compensation

Automatisation des traitements -identification

Libère les ressources mentales (ou cognitives) pour la compréhension

Fluence Compréhension

?

Entraîner la fluence

Fluence de l’identification des mots

Décodage précis (coussin /cousin; sac/cas; pain/bain…)

Ne suffit pas

Automatisation de l’identification intégration des habiletés sous-jacentes.

Modèle de lecture fluente

(Hudson et collaborateurs, 2009)

Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)

Eléments de décodage fluent Conscience Phonémique

fluente

Correspondance lettre/son –

G/PH fluente

Fluence phonogrammes

Assemblage phonémique

/a/ /t/ /ã/ /s/ /j/ /õ/

/atãsjõ/

Groupes de lettres (rimes, suffixes..)

Attention, portion, notion, alimentation, imitation…

Prononciation contextuellecerne /carne – image/langagehonte et honneur

Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)

Eléments de lecture fluente Connaissancesorthographiques

Reconnaissance visuelle des mots

Décodage fluent

Utilisation d’indices multiples

verre / vert ------------maison

/mézonCaillou /

kayou

Accès direct et automatique à l’orthographe, au sens et à la prononciation

Utilisation des indices grapho-phonémiques et morpho-syntaxiques

« ils partent / en partant »cygne - /siŋ/

Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)Eléments de compréhension en lecture

Méta-connaissances

Connaissances générales

Vocabulaire ContexteContexte

social

Quel est l’objectif de la lecture?

Identifier? Comprendre? Acquérir des connaissances?

La connaissance du thème

Facilite la lecture et la

mémorisation

L’étendue du vocabulaire aide à l’acquisition des mécanismes d’identification

Indices contextuelsImages, graphiques, titres

Contexte socialEvaluer une performancePartager des informationsetc…

Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)Eléments de compréhension en lecture

Méta-connaissances

Connaissances générales

Vocabulaire ContexteContexte

social

Eléments de lecture fluente Connaissancesorthographiques

Reconnaissance visuelle des mots

Décodage fluent

Utilisation d’indices multiples

Eléments de décodage fluent Conscience Phonémique

fluente

Correspondance lettre/son – G/PH

fluente

Fluence phonogrammes

Rapidité cognitive généraleDénomination rapide

Augmenter la vitesse de lecture par la lecture répétée de textes.

Activité de remédiation pour des lecteurs en difficulté (lecteurs moyens à très faibles)

(Vadasy & Sanders, 2009; Zorman et coll, 2008).

Activités menées avec des binômes ou des petits groupes


Structure des programmesSéances d’1/2 heure, quotidienne pendant 15 semaines (Vadasy & al., 2009) ou 8 semaines (Zorman & al. 2008)4 ou 5 phases: 1- Première lecture du texte: Enseignant (ou tuteur) introduit le thème du texte et pointe quelques mots difficiles (2 ou 3). Les enfants s’entraînent à les lire avant d’entamer la lecture du texte.Elèves lisent tour à tour les phrases du textes. Enseignant note les erreurs et révise la lecture des mots erronés après la première lecture.

Structure des programmes1- Première lecture du texte2- Deuxième et troisième lecture

Enseignant et élèves lisent ensemble à haute voix deux fois le texte.

Enseignant montre son expertise donne le modèle d’une lecture fluente experte (prosodie…)


3- Quatrième lecture du texte

Chaque élève lit à haute voix pendant une minuteEnseignant enregistre la vitesse de lecteur et l’exactitude


3- Quatrième lecture du texte4 - CompréhensionDiscussion à partir de la réponse à quelques questions de compréhension5 – Relecture d’un ancien texte ou lecture d’un nouveau (optionnel)

2 textes sont étudiés en suivant le même protocole dans chaque séance

Effets des entraînements – enfants CE1- CE2 (Vadasy & al. 2009)

Comparés à un groupe témoin, les élèves entraînés améliorent leurs performances

connaissance du code (lecture phonogrammes (d = .41)

fluence (d = .37)

compréhension (d= .30)

Effets significatifs mais moyens

Effets des entraînements –élèves 6e (Zorman & al. 2008)

Pré-test Post-test (3 mois après entraînement)

Nb mots lus par minutes

Entrainés

Témoins 70.2 (10.1)

69.9 (10.8)

91.2 (17.1)

78.8 (19.9)

Age lexique (Alouette)

Entrainés

Témoins 97 (2)

96 (3)

105.5 (3.3)

99.1 (4.1)

LA FLUENCE AU DELA DU MOT

Relations fluence et compréhension (Jenkins et al. 2003)

Enfants de CM1 Mesures:

Compréhension en lectureFluence en contexte (nombre de mots lus

correctement en une minute dans un texte)Fluence hors contexte (nombre de mots lus

correctement en une minute dans une liste)


Résultats (Jenkins et al. 2003)


41 29 1

Fluence en contexte Fluence liste

Variance expliquée: 71%

Compréhension / fluence liste Fluence en contexte

27 43 11

Compréhension Fluence liste


Résultats (Jenkins et al. 2003) Compréhension / Fluence en contexte

Fluence liste

2 27 26

Compréhension Fluence en contexte


La fluence de liste (identification des mots isolés) partage des mécanismes avec la fluence en contexte et très peu de mécanismes communs avec la compréhension (au CM1)

La fluence en contexte partage des mécanismes avec la fluence de liste et avec la compréhension

La fluence en contexte prédit mieux la compréhension (43% de la Vce en compréhension)

Deux composantes de la fluence liées à la compréhension (Klauda & Guthrie, 2008)Fluence syntaxique (capacité à grouper les

mots en unités syntaxiques (proposition ou phrases))

Fluence d’expression (prosodie et expression) témoigne de la compréhension des thèmes et de la structure du texte


MesuresMesuresFluence syntaxique: Nombre de phrases lues et comprises en 3

minutes - un chat miaule oui /non

- le café est une boisson alcoolisée oui/non)

Echelle de groupement des mots à l’oral(1- lecture mot à mot 2- groupement des mots 2 à 2 3- groupement de 3 ou 4 mots 4 – groupement par unités syntaxiques ou par

unités d’idées

MesuresMesures

Fluence d’expression:Estimation sur une échelle1- aucun ton2- ¼ texte lu avec expression3- ½ à ¾ texte lu avec expression 4- tout le texte lu avec expression

(manifestation de la compréhension des idées et de leur enchaînement

Performances en compréhension et fluence

Enfants de CM2 (Klauda & Guthrie 2008)

Δ R²

Fluence mots

Fluence syntaxique

Fluence d’expression

.43

.10

.04

Performance en compréhension

Améliorer la fluence Quelques idées (Rasinski 2009)

Importance de la pratique (la répétition est une clé de l’automatisation

Elève doit avoir un modèle de fluence:

lire avec fluence n’est pas seulement lire vite des mots un à un

l’enseignant a un rôle de « manager » ou de tuteur

- modèle d’expert

- donne les feedback sur la lecture orale des élèves

- contrôle du progrès des élèvesPrincipes de l’enseignement direct

Ateliers de lecture/écoute (lecture d’un texte en écoutant l’enregistrement de celui-ci, lu par un expert)

Lire pour les autres (théâtralisation de la lecture lire aux autres, aux parents…)

Leçons explicites de fluence

Améliorer la fluence

Leçon explicite de fluence (Rasinsky 2009) Utiliser des textes courts (poèmes, extraits d’histoires,

textes documentaires)1- élèves lisent à haute voix un extrait familier en visant exactitude et fluence2- Enseignant introduit un nouveau texte et le lit 2 ou 3 fois pendant que les

élèves suivent sur leur feuille3- discussion sur le texte (nature, contenu…)4- Lecture répétée « en chorale » entre élèves et enseignants (à tour de rôle,

dialogues….) 5- pratique deux à deux: chaque élève lit plusieurs fois le texte à son partenaire

qui écoute, corrige et encourage. 6- élèves ou paires d’élèves lisent leur texte à toute la classe ou à d’autres

(parents invités, autres classes…)7 et 8 – travail individuel et/ou collectif sur le texte (vocabulaire,

compréhension…)9- lecture personnelle du texte à la maison (lecture au parents…)10- Retour en classe: lecture à l’enseignant ou à un camarade qui évalue la

fluence et l’exactitude de la lecture

ETRE FLUENT et COMPRENDRE

LIRE /IDENTIFIER




La compréhension en lecture

Bons «compreneurs » et « compreneurs » faibles

Processus lexicaux et mécanismes de compréhension

Processus lexicaux

+

+-

-

Mécanismes de compréhension

Bons décodeurs

Faibles compreneurs

Faibles décodeurs

Faibles compreneursFaibles décodeurs

Bons compreneurs

Bons décodeurs

Bons compreneurs

Sources de difficultés pour comprendre (Perfetti 1996)

Difficultés liées aux connaissances

-Vocabulaire

- connaissances encyclopédiques

- structure des textes

Difficultés liées aux mécanismes

- Processus lexicaux

- mémoire de travail

- mécanismes d’inférences

- Stratégies

9% montrent un pattern inverse: au-dessus en comp. mais au-dessous en vocabulaire

Vocabulaire

Analyse factorielle

Mécanismes de Comprehension

N. Landi (2005) 799 adultes)

Vocabulaire et Mécanismes de compréhension

■23% en-dessous de la médiane sur la dimension compréhension mais au-dessus de la médiane en vocabulaire

Du langage oral à la compréhension en lecture

Contribution du langage oral à l’apprentissage de la langue écrite

NICHD 2005 (National Institute For Child Health and Development USA)

- 1137 enfants suivis de 3 à 8 ans (PS au CE2)- Mesures:

- Langage expressif et compréhension verbale à 3 ans et 4;6 ans (vocabulaire, syntaxe, morphologie, texte) - Vocabulaire à 4;6 ans- conscience phonologique à 4;6 et au CP- Performance en lecture « décodage »: identification de lettres et mots à 4;6 et

au CPcompréhension en lecture au CE2

3ans 5 ans CP CE2

Langage oral

Habiletés liées au « code »

Compréhension en lecture

Langage oral: réception et expression

Langage oral:VocabulaireMorphologie / syntaxeCapacités textuellesExpression / compréhension

Conscience phonologique

dénomination rapide, mémoire phonologique

vocabulaire

Identification lettres/mots


Connaissances alphabétiques

Compréhension orale

Développement précoce du langage oral et acquisition de la lecture

Paramètres de la compréhension en lecture de 7 à 11 ans (Cain & Oakhill - 2009). 102 enfants suivis et évalués à 7, 9 et 11 ans

(lecteurs moyens )

Mesures généralesMesures générales- - Test général de Test général de lecture (Neale test) lecture (Neale test) « décodage » et « décodage » et compréhension en compréhension en lecturelecture-Vocabulaire-Vocabulaire- Intelligence verbale - Intelligence verbale (Wisc)(Wisc)- Intelligence non - Intelligence non verbale (raven)verbale (raven)

Mesures orales spécifiques à la compréhension- habiletés d’inférence et d’intégration- habiletés de contrôle- connaissance de la structure des histoires

(Cain & Oakhill - 2009).

7-8 ans 8-9 ans 10-11 ans




QI verbal

Vocabulaire

Structure des histoires

Contrôle

QI non verbal

Contrôle

Inférences

.48 .43

.18

.18

.27

.19

.22

.19

.27

.21

.36

.42

Enseigner la compréhension

au cycle 3

ENSEIGNER LA COMPREHENSION

APPRENDRE PAR LA PRATIQUE

IMPREGNATION APPRENTISSAGE

IMPLICITE

COMPRENDRE = PERCEPTION ET MÉMOIRE

EFFET MATTHIEU

APPRENDRE DES STRATEGIES

ACTIVITE REFLEXIVE APPRENTISSAGE

EXPLICITE

COMPRENDRE = RESOLUTION DE PROBLEMES

Pratiques d’imprégnation

LES EFFETS DE L’EXPOSITION A L’ECRIT (Stanovich et collaborateurs, 1986-1997)

Exposition à l’écrit: quantité de lecture hors obligation scolaire

Quantité estimée par questionnaire

- reconnaissance de noms d’auteurs- reconnaissance de noms d’auteurs

Coche le nom des auteurs que tu connais (vous connaissez)

M. Kundera, V. Hugo, J.P. Sparte, H. Victor….

Coche le titre des magazines que tu connais (vous connaissez)

Astrapi, J’aime lire, Pomme reinette, Octavie….

- reconnaissance de titres de magazines- reconnaissance de titres de magazines

• Lire un livre de mon choix / regarder une émission de télé de mon choix

• Ecouter de la musique / discuter avec des amis

• Discuter avec des amis / lire un récit de science fiction

- - choix forcé d’activitéschoix forcé d’activités

La propension à lire en 1ère

L’exposition à l’écrit en première est prédite par les mesures de lecture et de compréhension prise en primaire

variables variance expliquée

Compréhension en lecture 1ère Lecture CPCompréhension CPLecture CE2Lecture CM2

.36 **

.12 *

.10 *

.22 **

.15 *

Vocabulaire et culture générale en 1ère

L’exposition à l’écrit et les performances de CP prédisent les performances en vocabulaire et en culture générale des élèves de 1ère

Vocabulaire 1ère

(NDT)Culture générale 1ère

Vocabulaire CPRaven CPComp. Lecture CP

Exposition à l’écrit

.20 **.03.04

.34**

.29 **

.06

.22*

.34**

Part de variance expliquée

A l’école primaire, l’exposition à l’écrit explique en moyenne

- 10% de la performance des élèves de CM2 et de 6e 10% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en compréhension en lecture et en en compréhension en lecture et en vocabulaire

- 20% de la performance des élèves de CM2 et de 20% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en culture générale6e en culture générale

Stanovich et collaborateurs (1996).Stanovich et collaborateurs (1996).

L’exposition à l’écrit, la pratique de la lecture

RENFORCE le vocabulaire, les connaissances générales nécessaires à la compréhension et les mécanismes propres à la lecture

EST DETERMINEE TRES TÔT par la réussite en lecture: les niveaux relevés au CP déterminent encore partiellement l’exposition à l’écrit 10 ans plus tard!

EFFET MATTHIEUEFFET MATTHIEUles meilleurs lecteurs s’améliorent par la pratique alors que les les meilleurs lecteurs s’améliorent par la pratique alors que les plus faibles ont tendance à réduire très fortement leur exposition à plus faibles ont tendance à réduire très fortement leur exposition à l’écrit et s’affaiblissent.l’écrit et s’affaiblissent.

les écarts se creusentles écarts se creusent

La pratique de la lecture est un moyen puissant d’entraîner et d’améliorer la lecture et la compréhension en lecture

Mais elle bénéficie surtout aux meilleurs élèves.

Apprentissage / Enseignement explicite

Observations de classes de Grande Section de CP et de CE2

Connor, C. et collaborateurs (2004, 2006)

Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la compréhension en lecture au CE2?

Observations en début de cycle 3 (CE2)

• Observation du contenu et la forme des Observation du contenu et la forme des activités langagières et/ ou de lecture- écriture activités langagières et/ ou de lecture- écriture • Mise en relation de leur caractéristiques avec Mise en relation de leur caractéristiques avec les performances des élèves . les performances des élèves .

4 dimensions retenues4 dimensions retenues

- « Teacher managed » (TM)L’enseignant dirige l’activité et centre l’attention de

l’enfant; c’est essentiellement lui qui parle (lecture d’une histoire par l’enseignant)

- « teacher/child managed » (TCM)Centration de l’attention de l’enfant négociée dans

une interaction active enfant/ enseignant. (lecture à haute voix interactives)

- « Child managed » (CM)Centration de l’attention par l’enfant seul (exercice

individuel ou activité réalisée avec des pairs)

1- STYLE PEDAGOGIQUE

2- TYPE D’ACTIVITES LANGAGIERES

- Activités centrées sur le code (CC)

Code alphabétique et conscience phonologique

- Activités centrées sur le sens (CS)

Vocabulaire, compréhension de textes, activités de renforcement de l’écoute de de l’expression langagière (lecture d’album, discussions…)

3- TYPE D’APPROCHE Activités explicites (E)

toute activité clairement désignée pour viser un aspect précis du développement du langage et /ou de la lecture

(activité de résumé, de prédiction, d’analyse du vocabulaire, de discussion et d’argumentation, enseignement de stratégies)

Activités implicites (I)

le langage n’est pas l’objectif visé mais l’activité est l’occasion de… ou implique l’utilisation du langage (jeu, cuisine, rédaction d’un invitation)

4-TYPE D’ENSEIGNEMENT

- Centré sur la classe (COL)

Tous les élèves font la même chose en même temps, même s’ils travaillent individuellement

- Centré sur l’élève (IND)

Les élèves – seuls ou en petits groupes – réalisent des activités différentes

Activités observées analysées selon ces quatre dimensions

Exemples:

- lecture silencieuse:

CM – E – CS – IND

- vocabulaire (type leçon de)

TM/TCM – E – CS – COL

- vocabulaire au cours d’un jeu

TM/CM/TCM – I – CS – COL

POPULATION

73 élèves de CE2 – âge moyen 8;6 ans en début d’année scolaire Issus de 43 classes (de 1 à 5 élèves dans chaque classe) Niveau d’étude des parents: de 3 à 23 ans de scolarité

PROCEDURE

Observations informelles dans chaque classe tout au long de l’année scolaire et une observation d’1/2 journée, filmée, en milieu d’année pour chaque classe.

EVALUATION

Elèves évalués en automne et au printemps

Compréhension en lecture Lecture (identification de mots Vocabulaire Culture générale

Effet du style pédagogique sur la compréhension en lecture en fin de CE2

40

45

50

55

60

65

70

16 20

75th

50th

25th

Evolution comp en lecture en fonction du temps moyen /jour consacré à des activités CME (lecture silencieuse) et des niveaux de début CE2

Evolution Comp en lecture en fonction du temps moyen /jour consacré à des activités TME (stratégies) et des niveaux de début CE2

40

45

50

55

60

65

70

75

4 6

75th

50th

25th

CMI/E creuse les écarts entre les élèves les meilleurs et les plus faibles

Plus les élèves sont faibles et plus ils passent de temps à des activités implicites qu’ils doivent gérer eux-mêmes, moins les performances sont bonnes en fin d’année scolaire

TME réduit les écarts entre les élèves

Plus le maître dirige les activités et explicite les stratégies de compréhension, plus les faibles progressent

les activités CME/I profitent seulement aux élèves excellents (les 10% meilleurs de leur classe d’âge en début de CE2)

Quelques conditions d’efficacité …et d’équité pour enseigner la compréhension

L’efficacité dépend du niveau des élèves Pour les élèves moyens/faibles de l’ école primaire:

enseignement explicite

étayage et supervision de l’enseignant qui

- fixe les objectifs

- guide et montre des stratégies /procédures

- encourage une attitude active et réflexive

- centre l’attention sur les difficultés

COMPRENDRE

LIRE /IDENTIFIER




Enseignement direct et explicite

de la compréhension

Enseignement explicite de stratégies

Enseignement direct le maître fixe les objectifs et démontre les procédures Exercice dirigé par le maître: découpe l’activité en unités maîtrisable, fournit un étayage à l’activité de l’élève l’élève applique et s’entraîne Maître et élèves COOPERENT à l’appropriation des stratégies par LA DISCUSSION ET LE DEBAT LORS DE LA CORRECTION DES EXERCICES.

Travaux très nombreux et convergents

ENSEIGNEMENT EXPLICITE N’est pas Pédagogie de la « découverte »Pédagogie « constructiviste » le processus de construction de la connaissance scientifique

d’une discipline est distinct du processus d’enseignement des connaissances dans cette discipline.

Peut utiliserDispositifs collaboratifs

N’exclue pas La réflexion et le débat … bien au contraire

Est un état d’esprit pour susciter la participation active de l’élève

Enseignement de la compréhension

Contrôler

Stratégies

Procédures de traitement

Structuration des textes

Pensée à haute voix- Enseignant

- élève

Débattre

Organisateurs graphiques

Definition d’une stratégie de comprehension en lecture:

Activité cognitive ou comportement mis en oeuvre dans un contexte particulier dans le but d’améliorer un point de la compréhension (Graesser, 2007).

NRP (2000)7 stratégies suffisamment validées

Le contrôle Apprentissage collaboratif (elèves s’entraînent

ensemble à l’apprentissage de stratégies) Utilisation d’organisateurs graphiques Réponses à des questions Poser des questions Schémas de récits Résumé

McKeown & Beck, 2009

IES study Strategies:

Prédire Résumer Inferer Poser des questions Contrôler

Centration sur le contenu du texte

NRP (2000)Le contrôle, Apprentissage collaboratif, Utilisation d’organisateurs graphiques, Réponses à des questions, Poser des questions, Schémas de récits, Résumer

Mc Keown, Beck, 2009Contrôler, Prédire, Inferer, Poser des questions, Résumer

Bianco, Lima, Sylvestre, 2004-2006

Contrôler

Enrichir l’information

Traitement détaillé

Organiser

Mise en relation texte et connaissances

Quelques outils pour enseigner les stratégies de compréhension au cycle 3

Stratégies d’interprétation des anaphores

Analyse collaborative « d’albums / romans » (L. Lima)

Un logiciel pour apprendre des stratégies de contrôle (E. Sylvestre)

Structuration des textes – Organisateurs graphiques

Interprétation des anaphores

progression des séances au CE2 Séance 1 et 2 : contraintes morphologiques : genre et nombre

Séance 3 : contraintes morphologiques et contraintes sémantiques: genre, nombre, pronom morphologiquement ambigus interprétables grâce au sens dans le texte.

Séance 4 : contraintes sémantiques: l'adjectif et le verbe de l’énoncé (Les petites filles portent de belles robes. Elles sont fières/fleuries).

Séance 5 : contraintes sémantiques: le verbe et l'adjectif.

Séance 6 : sous - détermination : (Arnaud lave la vaisselle et son frère l’essuie. Il fait le travail avec adresse).

Séance 7 et 8: autres reprises anaphoriques : autres pronoms, personnels, démonstratifs et possessifs, expressions définies

Un Jeu de Loto pour discuter des paramètres morphologiques permettant d’interpréter un

pronom (extrait de la deuxième séance) :

Elles partent en train Elle chante à tue-tête

Il percute la barrière de sécurité

Ils préparent un pansement

Elle part en train Il prépare un pansement

Elles percutent la barrière de sécurité

ils chantent à tue-tête

Le chauffeur roule très vite.Hélène et Julie aiment voyager.Paul aime voyager.

Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe. (extrait de la quatrième séance pour le CE2)

Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale

Nous avons vu lors des séances précédentes que pour trouver quel mot était représenté par le pronom, on recherchait le genre et le nombre.Mais ce n'est pas toujours suffisant Par exemple, dans la phrase (écrite au tableau)

La jeune fille récite une poésie. Comme elle est longue.

Nous avons dit que "elle" représente "poésie" parce que nos connaissances nous permettent de penser que c'est "la poésie" qui est longue et non pas la "jeune fille".

Nous allons voir que le sens des verbes et des adjectifs peuvent nous aider.

JEU n° 1 Exemples de feuilles à distribuer:

Feuille 1 : , ils n'ont pas pu les rattraper. , comme elle est longue. , il est étroit.Feuille 2 : , ils n'ont pas pu les distancer. , il est expérimenté. , elles sont fières

Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe.

Etape 3 : Exercices et discussions collectivesEtapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale

Les chiens de chasse couraient après les sangliers.Un scarabée se promène le long du sentier.L'alpiniste escalade le Mont Blanc.

Analyses d’albums / romans littérature

jeunesse (L. Lima).

• Organiser l ’information• traitement détaillé•Utiliser /enrichir ses connaissances----------------------------------------------------------------------------------------

• Inciter le débat entre élèves – sur un contenu précis

• Rendre visible l’activité de lecteur de l’enseignantPrésenter un modèle de lecteur expert en action

UN EXEMPLE: LA BARBE BLEUEUN EXEMPLE: LA BARBE BLEUE

LA BARBE BLEUE LA BARBE BLEUE (extraits)

Enrichissement / utilisation des connaissances :

▪ Activation des connaissancesFormulation d’hypothèses à partir de la couverture (après débat sur leur pertinence, les hypothèses retenues sont notées et elles seront reprises dans la dernière séance).

(extraits)

Enrichissement des connaissances, Vocabulaire:•Interprétation des mots nouveaux utilisation de la pensée à haute voix par l’enseignant et utilisation d’une aide graphique

Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches

J’essaie de comprendre le sens grâce au contexte et/ou grâce à l’illustration

Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille)

Voici les clés des cassettes où sont mes pierreries (p12)

Les cassettes où sont rangées les pierreries. Je connais les cassettes vidéo et les cassettes audio; c’est des sortes de petites boites dans lesquelles on conserve/protège les enregistrements de sons et d’images. Peut être que les cassettes ici sont des sortes de boites ou de petits coffres dans lesquelles Barbe Bleue garde ces pierres précieuses. Il doit en avoir beaucoup parce qu’on sait qu’il est très riche.

Si les pierreries sont rangées, ce doit être dans une boîte, un coffre, un coffret,

Cassetin, petites cases d’un casier d’imprimeur

LA BARBE BLEUELA BARBE BLEUE

(extraits)

•Enrichissement des connaissances, Vocabulaire:•Interprétation des mots nouveaux utilisation de la pensée à haute voix par l’enseignant et utilisation d’une aide graphique)

Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches

J’essaie de comprendre le sens grâce au contexte et/ou grâce à l’illustration

Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille)

Exercice par groupe de 4 à 6 élèves: remplir le tableau, pour quelques mots difficiles du passage étudié, par exemple, Collation, cadette, malice, cabinet...

Phase de mise en commun des aides graphiques remplies par les groupes

LA BARBE BLEUELA BARBE BLEUE

Traitement détaillé:

(extraits)LA BARBE BLEUELA BARBE BLEUE

• Clarifier la syntaxe par reformulation.

« …il n ’était ni femme, ni fille qui ne s ’enfuit devant lui. » page 5« …je vous le défends de telle sorte que s’il vous arrive de l’ouvrir, il n’y a rien que vous ne deviez attendre de ma colère. » page 12• Les reprises anaphoriquesChasse aux « y » « qui » « leur » que l’on rencontre dans toute cette partie et voir quels mots ils remplacent.

« Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les envoyât quérir pour aller chez la jeune mariée, tant elles avaient d’impatience de voir toutes les richesses de sa maison, n’ayant osé y venir pendant que le mari y était, à cause de sa

barbe bleue qui leur faisait peur. » page 15

(extraits)LA BARBE BLEUELA BARBE BLEUE

Résultats CE2

scores au post-test en fonction des scores au prétest et du groupe expérimental

70

80

90

100

110

120

130

70 80 90 100 110 120 130

prétest

post-test

contrôle

logiciel reprise

lecture partagée

Modèle: Post-test = prétest2, groupe, groupe*prétest

PostLP = 55,94 +0.0038pré2** + 34.06lp* + -0,28LP*pré

104 CE2

40 lecture partagée (lp)

32 logiciel

32 témoin


Un logiciel d’entraînement

au contrôle (E.Sylvestre)

Le contrôle:

Deux activités Évaluation: essentielle, centre l’attention sur la difficulté,

témoigne de l’engagement du lecteur

Régulation, toute stratégie destinée à améliorer la compréhension

CONTRÔLER = DETECTER ET REGULER

(Baker 1984) (Sylvestre, 2006)

Enrichissement Enrichissement / utilisation des / utilisation des connaissancesconnaissances

Traitement Traitement détaillédétaillé

Organisation Organisation de de l’informationl’information

CONTRÔLERCONTRÔLER

Trois niveaux de contrôleLexicalSyntaxiqueSémantique

cohésion propositionnelle

cohérence internecohérence externe

Résultats

213 CM2

92 logiciel

26 logiciel avec reprise

95 témoin

scores au post-test en fonction des scores au prétest et du groupe expérimental

70

80

90

100

110

120

130

pre 79 89 99 109 119 129

prétest

post-test

contrôle

logiciel reprise

logicielsansrep

Modèle: Post-test = prétest2, groupe, groupe*prétest

PostLogrep = 99.77 +0.004pré2** + 33.87logrep* + -0,29Logrep*pré


Maîtriser les structures textuelles / Utiliser des

organisateurs graphiques

Schéma d’histoire / récit

1 Fabrice bronzait au bord de la piscine.2 Un garçon l’éclaboussa en plongeant.3 Fabrice était très fâché d’être mouillé.4 Il voulut donner une claque à l’enfant.5 Il se pencha pour mieux le taper. 6 Il tomba dans l’eau la tête la première.7 Il dut retourner au soleil pour se sécher.

HISTOIRE

CADRE (1) EPISODE

DEBUT (2) FIN (7)

REACTION COMPLEXE

REACTION SIMPLE (3)

BUT (4)

VOIE VERS LE BUT

TENTATIVE (5)

RESULTAT (6)

Structure du récit

Repérage des épisodes Les buts, les tentatives et les résultats Les personnages, leurs motivations et

leurs actions Déroulement spatio-temorel

Au-delà de la narration…Textes expositifs /documentaires

1- La description Une idée principale accompagnée de faits la

détaillant

Concept /thème général

1,50m: c’est le diamètre, de ces empreintes de dinosaures, les plus grandes jamais mises en évidence! On les a trouvé pas très loin de Lyon,… Les monstres qui ont laissé ces traces vivaient il y a 150 millions d’années. Il s’agissait de Sauropodes, des herbivores au long cou de 25 mètres de long, pesant 40 tonnes..(SVJ, dec09)

2- L’énumération liste d’information connectée; décrit une série d’étapes et/ou une hiérarchisation des idées.

1 2 3 4 5

Indices textuels (connecteurs)D’abord, ensuite, de plus, un autre, finalement, donc, aussi, bientôt, maintenant, premièrement, deuxièmement ….

Le minerai de base de fabrication de l’aluminium est la bauxite… La bauxite fut découverte aux baux de Provence…. Quand on chauffe à haute température un mélange de bauxite et de soude, on obtient une « liqueur », qui une fois refroidie, est calcinée pour donner de l’alumine. L’alumine est ensuite électrolysée…

3- Comparaison/contrastes

Description des similitudes et différences entre évènements, personnages, idées…

Indices textuels (connecteurs)Mais, cependant, au contraire, malgré, encore, d’une part, d’autre part ….

Les deux James: deux physiciens anglais ont marqué l’histoire de l’énergie: James WATT (1736-1819) et James JOULE 1818-1889). James Watt a permis pas ses travaux l’amélioration d la machine à vapeur….

James Joule, …. A montré en particulier que la chaleur est une forme d’énergie. »

4- Structure causale: cause/effetexposé des raisons d’un évènement et/ou cause

d’un évènement

C.1

C. 3

C. 2

C.4

Evènement/Résultat

Indices textuels (connecteurs)Pour cette raison, parce que, donc, en conséquence …. 100 millions, c’est le nombre de femmes qui manqueraient aujourd’hui sur la planète. Où sont-elles passées? En Inde, Chine… elles ont été éliminées par avortement parce que leurs parents préféraient avoir un garçon. Dans les pays musulmans… il n’y a pas vraiment de tri des bébés avant la naissance. Les filles meurent après la naissance parce qu’elles sont moins bien traitées que les garçons…(SVJ, déc. 09)

5- Problème/solutionExposé d’un pb, des solutions possibles, de

la solution retenue

Problème

Qui?Quoi?Où?Quand?Pourquoi?CommentSolution Solutio

ns testées

1-2-

Résultats

1-2-

Résultat Final

Indices textuels (connecteurs)Pour cette raison, parce que, donc, en définitive …. Où est le Vinland des Vikings?

Dans les sagas scandinaves,… on peut lire que vers l’an 1000, fut découverte à l’ouest de l’océan une terre au climat si dous que la vigne y pousse…Bobards de marins portés sur l’hydromel? Point du tout. Dans les années 1960, les vestiges d’un site viking des environs de l’an 1000, fut découverte au nord de Terre Neuve… Mais est-ce bien le Vinland?.... (SVJ; 2009)

Organisateurs graphiques

Multiformes Structure l’information Structure l’application de stratégies

(recherche du sens d’un mot, résumer…) Leur complexité peut être adaptée au

niveau des élèves.

La pensée à autre voixS.E.R.T (Self-explanation reading training, McNamara

2003-2009)

SERT: Entrainement à l’auto-explication en lecture (McNamara 2003-2007)

Apprendre à construire activement le sens d’un texte.

Auto-explication incite le lecteur:

- faire des inférences

- résoudre des problèmes

- construire des modèles mentaux cohérents

- aller vers une compréhension approfondie

SERT: principes Apprendre à utiliser 5 stratégies

Contrôler: savoir/évaluer si l’information lue est comprise

Paraphraser

Elaborer Prédire

Connecter

Quand une difficulté est détectée, utiliser l’une des stratégies suivantes

SERT: exemples « La mitose garantit la transmission à chaque cellule

fille de toute l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la cellule parente »

Contrôler

Stratégie de base: catalyse de l’auto-explicationRedire avec ses propres mots: premier niveau d’intégration: transformation du mot à mot en une représentation plus familière

1. Je ne sais plus ce qu’est l’ADN 2. Donc je suppose que les cellules filles proviennent d’une cellule plus grande – je ne sais pas

Paraphraser

« Ok, avec la mitose, toute l’information génétique qui appartient à l’ADN de la cellule

parente est transférée à la cellule fille. »

Connecter

SERT: exemples « La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute

l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la cellule parente »

Etablir des liens entre les concepts provenant de différentes parties du texte, liens souvent elliptiques

Donc, toute l’information génétique est dans le chromosomes et chaque cellule en reçoit un ensemble complet dont la mitose: c’est quand chaque cellule a autant d’ADN que la première cellule mère, cellule principale, cellule parente.

Elaborer



Aller au-delà de ce qui est dit en utilisant ses propres connaissances relatives au thème, mais aussi des connaissances générales, le raisonnement logique ou encore le sens commun Connaissances du thèmeOk, donc la mitose garantit que les chromosomes seront transmis et donc, que les caractères ou n’importe pourront continuer à vivre. Logique 2. Ok, donc, l’information génétique –ça doit être les chromosomes parce que les chromosomes vont dans chaque cellules fille; et ils sont fait d’ADN. Donc une partie de l’information génétique qui est l’ADN, va dans chacune des deux cellules qui naissent de la mitose.

Prédire



Prédire la suite probable à partir de ce qu’on sait déjàChercher à valider sa prédiction = forme d’apprentissage auto-régulé

1. Ok, ça, c’est la séparation de la cellule - l’ADN – 2. Donc, c’est la première étape; maintenant ils vont donner la seconde

Méthode d’enseignement explicite 1- Introduction

SERT: méthode

Description explicite des objectifs:

les stratégies d’inférences et l’auto-explication aident à mieux comprendre parce qu’elles aident à construire une représentation cohérente de ce qui est lu.

chercher à comprendre la cohérence des textes en utilisant ce qui est dit dans le texte et ses propres connaissances pour établir des liens entre les concepts

Méthode d’enseignement explicite 1-Introduction 2- Démonstration

SERT: méthode

= Verbalisation et dialogue enseignant / élèves

Les élèves regardent une vidéo montrant l’utilisation des stratégies

Les élèves s’entraînent deux par deux sur des textes issus de manuels ; l’un auro-explique, l’autre écoute; on inverse les rôles à chaque paragraphe. Celui qui n’a pas auto-expliqué, résume chaque paragraphe; discussion

3- Entraînement

SERT: Résultats Améliore la compréhension et les performances en

sciences des lycéens et des étudiants

Est efficace surtout pour les élèves faibles (peu de connaissances préalables et/ou faibles lecteurs

Aide les étudiants à compenser un faible niveau de connaissance par le recours leurs connaissances générales et au raisonnement logique

SERT: Résultats(McNamara, 2004)

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

haut faible

témoin

SERT

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

Haut faible

Proportion de réponses correctes à un questionnaire de compréhension d’un texte

Inférences (bridging)

Littérales

Connaissances préalables du thème

Pour conclure…

La compréhension de textes et lecture Au cycle 3: intégration des mécanismes d’identification et développement de la fluence Compréhension dans toutes les matières / types de textes Long terme Passe par l’oral

chez les plus jeunes chez les non lecteurs Pour tous – verbalisations, discussion

Susciter l’engagement du lecteur Doit être explicite

Etayage de l’enseignant Activité centrée sur le contenu des textes Etat d’esprit

- susciter l’engagement actif - poser des problèmes de compréhension sans noyer dans la

complexité - découpage de l’activité en « shunk » maîtrisable par

l’élève.

Merci…

Documents

Maryse Bianco, Laboratoire des sciences de léducation, Université P. Mendès France, Grenoble FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3 Grenoble, CRDP, le 27