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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement : Professeur des écoles.
"Maîtresse, aide-moi à parler…"Le conte : un outil pour l'enfant mutique ?
ULION SOPHIE
U UDirectrice de mémoire :
Mme LAPEYRE-DESMAISON
ANNEE 2005 N° de dossier : 04STA00452
REMERCIEMENTS :
J’aimerais, en quelques mots, remercier ma directrice de mémoire, Mme LAPEYRE
DESMAISON, pour sa disponibilité et ses conseils avisés qui m’ont permis de progresser
dans la réalisation de ce travail. Je souhaite enfin et surtout dire un grand merci aux enfants de
maternelle avec qui j’ai partagé de purs moments de bonheur dans cette aventure au pays des
contes…
SOMMAIRE
Introduction..............................................................................................................................3
1ère partie – Les difficultés langagières au cycle 1................................................................. 5
1 – Pourquoi certains élèves restent-ils silencieux ?...................................................... 5
A – Les comportements d'inhibition.......................................................................................... 5
- L'inhibition dans la relation à autrui............................................................................ 6
- L'inhibition dans les conduites motrices......................................................................6
- L'inhibition dans la sphère intellectuelle..................................................................... 7
B – Les difficultés de langage.................................................................................................... 7
- Les difficultés dues à un vocabulaire très réduit..........................................................7
- Les difficultés dues à une dysphasie............................................................................ 8
C – Le rôle de l'enseignant......................................................................................................... 8
- Cas des élèves dont le français n'est pas la langue maternelle.....................................8
- L'évaluation et l'identification des difficultés.............................................................. 8
2 – Que peut apporter le conte à l'enfant mutique ?.......................................................9
A – L'apport du conte dans le domaine de la langue................................................................10
- Concernant la structure de la langue..........................................................................10
- Concernant le langage d'évocation............................................................................ 11
B – L'apport du conte dans les compétences de communication............................................. 11
- Les facteurs de socialisation...................................................................................... 11
- Les facteurs de développement affectif..................................................................... 12
C – L'apport du conte sur le plan de l'imaginaire.....................................................................12
- Création d'images mentales ...................................................................................... 13
- Perception d'un monde symbolique........................................................................... 13
2ème partie – L'expérimentation du conte oral en cycle 1....................................................15
1 – Les activités en classe de petite section................................................................. 16
A – L'observation des enfants silencieux................................................................................. 17
- T. garçon de 3 ans et 3 mois...................................................................................... 17
- D. garçon de 3 ans et 6 mois......................................................................................18
- C. garçon de 3 ans et 4 mois...................................................................................... 18
- G. fille de 3 ans et 6 mois.......................................................................................... 19
B – Le travail entrepris.............................................................................................................19
- L'écoute des contes.................................................................................................... 20
- L'activité de langage autour d'un conte......................................................................21
1
- L'utilisation des contes dans d'autres activités...........................................................21
2 – Le décloisonnement avec les moyens et grands.....................................................22
A – L'observation des enfants silencieux................................................................................. 23
- M. garçon de 4 ans et 8 mois..................................................................................... 23
- V. garçon de 4 ans et 4 mois......................................................................................23
- Les autres enfants du groupe..................................................................................... 24
B – L'atelier conte.................................................................................................................... 24
- Ecoute de conte et langage.........................................................................................24
- Evolution vers la mise en scène de contes.................................................................25
3ème partie – Observation et analyse des résultats............................................................... 26
1 – Les problèmes rencontrés.......................................................................................26
A – Les réactions des enfants...................................................................................................26
- L'absence de support visuel ...................................................................................... 26
- La difficulté d'accès au langage d'évocation ............................................................. 27
B – Les problèmes liés au protocole d'observation.................................................................. 27
- La grille d'évaluation................................................................................................. 27
- Le temps consacré à l'expérimentation...................................................................... 28
2 – Les solutions proposées......................................................................................... 28
A – Comment permettre à l'enfant de s'approprier le conte ?.................................................. 28
- Etayer la compréhension par un support visuel......................................................... 28
- La théâtralisation des contes...................................................................................... 29
B – Comment encourager l'enfant à prendre la parole ?.......................................................... 29
- Mettre les contes en réseau........................................................................................ 29
- Les sollicitations à participer..................................................................................... 30
3 – Les enfants observés : Bilan général...................................................................... 30
A – Leur évolution au cours du stage.......................................................................................30
- Les petits.................................................................................................................... 30
- Les moyens................................................................................................................ 33
B – L'impact du conte.............................................................................................................. 34
- Sur les enfants observés.............................................................................................34
- Sur le groupe..............................................................................................................35
Conclusion.............................................................................................................................. 37
Bibliographie.......................................................................................................................... 38
Annexes................................................................................................................................... 39
2
INTRODUCTION
Pré-recrutée l'année dernière, je me suis rapidement trouvée confrontée à la réalité
du terrain. Assurant des décharges de direction en ZEP, j'ai ressenti un choc réel lorsque j'ai
constaté les difficultés de certains enfants, notamment en français et plus particulièrement en
productions d'écrits. Le vocabulaire restait pauvre, les phrases n'étaient pas construites
correctement, certains mots étaient orthographiés phonétiquement et les verbes ne
connaissaient pas d'autre temps que le présent. De plus, ces enfants étaient souvent démunis
lorsque l'exercice proposé leur laissait une trop grande liberté de création : "J'ai pas d'idée
maîtresse !".
Evidemment, je me sentais impuissante devant l'ampleur du travail qu'il aurait fallu
effectuer pour qu'ils puissent avoir (à mon sens) le bagage nécessaire pour entrer au collège.
De plus, j'étais consciente que ce que j'avais à leur proposer, trouvé bien souvent dans leur
manuel, n'allait pas leur permettre de faire de gros progrès. Je ne pouvais que constater la
situation d'échec dans laquelle ces enfants allaient forcément se trouver. Mais une question
commençait à me tarauder : comment avaient-ils pu en arriver là ? Le peu d'intérêt qu'ils
éprouvaient pour la lecture n'était-il pas en partie la cause de cet échec ? A quel moment
aurait-on pu leur venir en aide ? Comment aurait-il fallu intervenir pour leur donner le goût et
l'envie de lire, d'écrire des histoires ?
Puis, au début de cette année, mon stage en pratique accompagnée m'a conduit à
observer des enfants de moyenne section en maternelle, toujours en ZEP. Là, on ne parle pas
d'enfants en situation d'échec scolaire puisque l'on est à l'aube même de la construction de
leurs apprentissages.
Cependant, j'ai pu constater que certains enfants ne parlent pas. Si dans les
programmes, le langage est au cœur des apprentissages, certains enfants restent
invariablement silencieux ! Les raisons de ce silence peuvent être multiples (psychologiques,
familiales, culturelles…) mais il n'en demeure pas moins que l'on ne peut pas laisser ces
enfants s'enfermer dans leur mutisme. Les instructions officielles soulignent que la maîtrise du
langage conditionne la réussite des apprentissages ultérieurs. Marc Delahaie1 ajoute que "les
Marc Delahaie, "L'évolution du langage chez l'enfant. De la difficulté au trouble", Editions INPES, 2005, page 52.
3
1
difficultés du langage oral exposent au risque de difficultés du langage écrit qui génèrent
elles-mêmes pour une très large part l'échec scolaire". Il m'apparaît donc évident que tout
doit être mis en œuvre pour aider ces enfants à s'exprimer oralement.
Le conte me semble être un outil capable d'inciter l'enfant à parler.
Petite, j'aimais beaucoup lire des histoires, et en particulier des contes. Et puis, en
grandissant, j'ai découvert que le conte ne se résumait pas à une belle histoire que l'on aime
entendre. C'était bien plus que cela : le conte nous parle de nous-mêmes et permet à l'enfant de
construire sa personnalité.
Le conte représente une forme très ancienne de l'imaginaire humain et de son
expression. Certes, les temps ont changé et l'on peut se demander si l'enfant d'aujourd'hui est
encore réceptif au conte traditionnel. Pour ma part il ne fait aucun doute que chacun pourra
trouver, dans la profusion d'œuvres qui existent dans ce domaine, le conte qui lui permettra de
développer son imagination et de "grandir". La grande force de ce récit réside en effet dans la
métaphore, donc l'implicite. De façon inconsciente, l'enfant va s'identifier à un personnage,
souvent le héros, et en le voyant sortir victorieux de toutes les épreuves qu'il a subies, va se
sentir capable, lui aussi, de vaincre ses difficultés, ou tout du moins va acquérir la certitude
qu'un jour tout s'arrangera.
Le conte a donc un double intérêt à être utilisé avec les élèves. Il présente en premier
lieu un intérêt culturel puisqu'il permet à l'enfant d'approcher d'autres cultures, ou de mieux
connaître la sienne. Il a ensuite bien évidemment un intérêt psychologique puisqu'au-delà des
époques, il présente une certaine permanence de la nature humaine et donc des pulsions et
conflits qui nous animent.
L'enfant se reconnaît dans ces récits qui aiguisent sa sensibilité et son imagination.
Pour ma part, j'aimerais qu'en racontant des contes aux élèves, ceux-ci soient captivés par ces
histoires et en viennent à oublier les quelques "blocages" qui les empêchent de s'exprimer. Je
voudrais que le travail réalisé autour de ce projet leur permette de retrouver une certaine
spontanéité dans leur parole. Je crois qu'un enfant qui ne parle pas est, trop souvent, un enfant
qui n'ose pas parler et je fais l'hypothèse que le conte peut lui venir en aide. Certes, le projet
est ambitieux mais il me semble intéressant de savoir si l'utilisation du conte en cycle 1 peut
permettre aux enfants en difficulté de mieux communiquer verbalement.
C'est cette question qui a guidé le travail que j'ai effectué en maternelle et qui est
présenté dans ce mémoire.
4
1ère partie : Les difficultés langagières au cycle 1
Les programmes de l'école maternelle arrêtés en 2002 accordent une place
prépondérante au langage qui est placé au cœur des apprentissages. C'est en effet à cette
période que le jeune enfant va se trouver confronté à des situations de communication
beaucoup plus difficiles que celles qu'il connaît dans le cercle familial.
L'enfant va devoir comprendre ce qui lui est demandé, mais va devoir également se
faire comprendre et ce, aussi bien dans ses interactions avec les adultes que dans celles qu'il
établit avec les autres enfants.
Le langage va en premier lieu s'exercer dans les situations ayant du sens pour l'enfant
c'est-à-dire celles qui sont ancrées dans son vécu et directement liées à une activité ou à un
évènement concomitant à ce qu'il dit.
Ensuite seulement, l'enfant sera capable d'utiliser le langage pour évoquer des
évènements passés, à venir, ou imaginaires.
Les programmes recommandent de solliciter chaque enfant personnellement à de
nombreuses reprises dans la journée et il me paraît en effet essentiel de prendre le temps
d'échanger avec chaque enfant et peut-être même plus particulièrement avec ceux qui ne
parlent pas.
Dans chaque classe de cycle 1 on se trouve souvent en présence d'enfants participant
abondamment aux échanges verbaux tandis que d'autres ont besoin d'être invités à s'exprimer
et d'autres encore restent silencieux malgré les sollicitations de l'adulte.
Il me semble intéressant de tenter de comprendre pourquoi ces derniers ont tant de
difficultés à s'exprimer et de s'interroger sur la façon dont on pourrait les aider à développer
leurs compétences langagières.
1 - Pourquoi certains élèves restent-ils silencieux ?
A – Les comportements d'inhibition
En psychologie, l'inhibition est comprise comme un mécanisme de régulation d'une
fonction faisant obstacle à l'excitation. L'inhibition est donc un processus antagoniste de
l'excitation et le jeu simultané de ces deux processus facilite l'adaptation d'un sujet à un milieu
et la régulation de ses conduites.
5
L'inhibition est donc un processus normal et nécessaire à la vie, cependant son excès
peut devenir pathologique et on peut considérer qu'à l'école maternelle un enfant inhibé est un
enfant en difficulté.
Ces comportements d'inhibition, ses craintes et sa timidité excessive, vont limiter
l'intégration au réel en se manifestant dans divers domaines.
- L'inhibition dans la relation à autrui
L'enfant, lorsqu'il entre à l'école maternelle, est totalement centré sur lui-même.
Cependant, malgré son caractère égocentrique, il a besoin de tisser des liens amicaux avec
d'autres enfants et l'imitation réciproque, l'échange et le partage d'objets sont les premiers
moyens de communication. Grâce aux multiples relations qui s'établissent, l'enfant découvre
l'efficacité et le plaisir de la coopération avec ses pairs et accède ainsi à une première
socialisation.
L'enfant inhibé dans ses relations avec autrui ne parvient pas, pour sa part, à dépasser
ses peurs et à ajuster son comportement aux contraintes de la vie collective et aux exigences
de l'école. Il reste à l'écart des autres enfants, ne se mêle pas à leurs jeux et manifeste plutôt de
l'intérêt pour les activités "solitaires" (puzzle, vélo, dessin…).
Face à l'adulte, il reste timide, parfois "collé" à lui et lorsqu'il accepte de répondre à ses
sollicitations, il le fait brièvement et toujours dans le cadre d'une relation duelle.
La qualité de l'accueil est bien entendu fondamentale pour ces enfants qui ont sans
doute besoin de plus de temps que les autres, chaque matin, pour retrouver leurs repères dans
la classe et s'adapter de façon comportementale et psychologique. Cependant, un accueil
individualisé reste sans doute insuffisant pour l'aider à surmonter ses craintes.
- L'inhibition dans les conduites motrices
L'école maternelle joue un rôle important dans le développement moteur de l'enfant.
De nouvelles acquisitions vont en effet apparaître entre 2 et 6 ans et se refléter dans les gestes
quotidiens : manger seul, s'habiller, attacher ses chaussures, descendre facilement les
escaliers, jouer avec une balle, apprendre à se déplacer sur un objet qui roule. Ces nouvelles
possibilités ont besoin, pour apparaître, des stimulations et encouragements de l'adulte.
L'enfant inhibé n'ose pas surmonter ses peurs et s'affirmer sur le plan de ces
acquisitions. Dans la cour de récréation, il reste isolé et ne grimpe pas sur les jeux à sa
disposition. En grande motricité, il hésite à effectuer les parcours et son anxiété rend son
corps raide et figé.
6
On se trouve souvent face à un enfant passif, manquant de dynamisme et faisant
preuve de maladresses. Des situations de jeux à deux ou en petits groupes peuvent débloquer
progressivement des situations figées.
- L'inhibition dans la sphère intellectuelle
Elle est beaucoup plus difficile à mettre en évidence car chaque enfant progresse à son
propre rythme et les apprentissages se mettent en place très lentement.
A l'école maternelle, l'enfant se montre souvent curieux du monde qui l'entoure et est
impatient d'apprendre et de découvrir de nouvelles choses. Il est passionné par les histoires qui
lui sont lues, cherche à venir à bout des puzzles et autres encastrements, est fier de montrer le
travail achevé qui avait été demandé par la maîtresse.
L'enfant inhibé, lui, se caractérise par une absence du désir d'apprendre et un manque
de curiosité intellectuelle. Les manifestations de cette inhibition concernent essentiellement
les attitudes mises en œuvre sur une tâche : inattention, désintérêt, absence de motivation,
lenteur excessive ou blocage, anxiété excessive, manque d'autonomie ou d'investissement.
B – Les difficultés de langage
- Les difficultés dues à un vocabulaire très réduit
Il y a un extraordinaire bond en avant fait par le lexique à partir de 2 ans : d'environ
300 mots (signifiants) à 2 ans à plus de 6000 à 6 ans ! La rapidité de cette évolution découle
directement des progrès cognitifs que l'enfant réalise durant cette période mais il ne faut pas
négliger l'aide incessante des adultes ou des enfants plus âgés qui entourent "l'apprenti
parleur".
Dans le cas des enfants possédant un vocabulaire relativement pauvre, le retard est
souvent dû à un sous-emploi de la fonction langage au sein de la famille. Certaines études
tendent à démontrer en effet que plus l'enfant se trouve dans un environnement où l'on parle et
où l'on nomme les choses, plus l'enfant aura des facilités pour développer ses compétences
langagières.
Un vocabulaire restreint peut être également la conséquence de l'usage d'une autre
langue lorsque l'enfant est issu d'une autre culture. Parfois, l'école est en effet le seul lieu où
l'enfant entend parler français.
7
- Les difficultés dues à une dysphasie
Les troubles du langage oral peuvent être distingués en fonction de la composante
linguistique la plus perturbée.
Ainsi, le retard de parole se caractérise par une tendance à la simplification des
structures syllabiques et phonologiques.
Les troubles articulatoires sont liés à une difficulté à prononcer les mots.
Le retard de langage se caractérise lui aussi par une tendance à la simplification mais
ici ce sont les structures syntaxiques qui sont atteintes.
La dysphasie nécessite une rééducation orthophonique pour réduire les difficultés
articulatoires, phonétiques et syntaxiques.
C – Le rôle de l'enseignant
- Cas des élèves dont le français n'est pas la langue maternelle
De nombreux enfants vivent dans des familles issues de l'immigration où s'exercent
des comportements langagiers divers (usage de la seule langue familiale, usage du français
avec les enfants, usage des deux langues…).
Les programmes de 2002 rappellent le rôle important assigné à l'enseignant dans ce
cas. D'une part, il doit prendre garde que l'une des deux langues ne soit pas socialement
défavorisée par rapport à l'autre, l'école devant jouer un rôle équilibrant. D'autre part, il doit
veiller à ce que les deux langues se développent chez l'enfant de façon équilibrée. Il est donc
important de veiller à entretenir une bonne qualité relationnelle avec les familles.
Les situations de communication liées à la vie quotidienne de la classe sont le plus
souvent très efficaces, à condition qu'elles se déroulent dans un contexte où le plurilinguisme
n'est pas déprécié et que l'enfant soit souvent sollicité.
- L'évaluation et l'identification des difficultés
L'école maternelle est l'endroit privilégié pour repérer les enfants susceptibles de
développer un trouble du langage. Un enfant de 3-4 ans qui s'exprime vraiment mal et ne
parvient pas à se faire comprendre mérite que l'on reste vigilant, de même qu'un enfant qui
refuse de parler, y compris à ses camarades !
Les programmes de 2002 rappellent que l'évaluation du langage oral repose sur une
observation quotidienne et que les progrès et régressions de chaque élève doivent être notés.
8
Dans cette perspective, des instruments d'évaluation sont proposés aux enseignants (grilles
d'observation ou épreuves de langage) pour qu'ils puissent adapter leur pédagogie aux
difficultés rencontrées par les enfants.
En cas de retard flagrant ou de doute, un bilan est utile car le pronostic est d'autant
meilleur qu'un problème a été dépisté et pris en charge précocement. L'enfant peut alors faire
l'objet d'un signalement au RASED qui déterminera quelle aide peut être apportée à l'enfant et
sous quelle forme.
2 - Que peut apporter le conte à l'enfant mutique ?
A l'origine, le conte est un récit oral. Il est dit le soir à la veillée et se transmet de
bouche à oreille à travers les générations. Mais les contes existent aussi, et depuis longtemps,
sous forme écrite. Ils n'étaient pas, à l'origine, destinés aux enfants, et certains expriment
d'ailleurs parfois une violence extrême.
Cependant, le conte "parle" à l'enfant.
Il est en effet difficile pour ce dernier de faire nettement la distinction entre réalité
interne (imaginaire) et réalité externe (réel). Or, le conte représente justement un compromis
entre rêve et réalité. Il présente en effet des personnages, des lieux, des situations qui semblent
réels mais possèdent par ailleurs des vertus ou des pouvoirs "magiques". Ce mélange entre
réalité et fiction va permettre à l'enfant d'intégrer dans son univers tous les éléments que
peuvent lui apporter le conte.
Mais qu'est-ce que le conte d'ailleurs ? Obéit-il à des règles particulières, à une
structure bien spécifique ? Certains auteurs ont étudié ce genre littéraire et nous permettent
d'en savoir un peu plus.
Le conte appartient à la catégorie générale des récits. Il se situe quelque part dans un
passé indéterminé et fait intervenir des personnages imaginaires auxquels il arrive des
aventures incroyables.
En 1928 paraît le premier livre consacré à la structure du conte : Dans "Morphologie
du conte", Vladimir Propp prétend que tous les contes seraient construits sur le même
canevas. A partir d'un corpus de contes populaires russes, il isole 31 fonctions et 7 sphères
d’action (correspondant chacune à un personnage type) qui selon lui s'enchaînent toujours de
manière identique.
A. J. Greimas prolonge et remanie les propositions de Propp. Dans un premier temps,
il se contente de réduire le nombre de fonctions à 20. Puis, il construit son "schéma actanciel"
9
qui met en évidence les rôles entre les protagonistes ou actants (ramenés à 6). Au lieu d'avoir
une simple succession de fonctions, Greimas propose une armature relationnelle qui organise
le récit allant d'une situation initiale à une situation finale qui inverse la première.
Depuis ces travaux, repris par d'autres auteurs (Brémond, Larivaille), on admet
généralement que le conte possède un schéma de base presque toujours identique :
Etat initial stable → élément perturbateur → suite d'épreuves pour atteindre le résultat espéré
→ résolution du problème → état final stable.
On peut donc imaginer aisément l'intérêt que représente le conte pour l'enfant. Ce
dernier, en effet, est en cours d'évolution : il grandit. Quoi de plus déstabilisant que d'être en
changement constant ? L'enfant, on le sait, à besoin de repères et de stabilité ; il ne sait pas ce
qu'il va être amené à vivre, il sait seulement que les choses ne vont pas rester telles qu'elles
sont, qu'en grandissant, beaucoup d'éléments vont changer. Le conte lui montre ce qu'il peut
attendre de l'avenir. Certes, il peut subir des épreuves, connaître des chagrins, avoir des
moments de désespoir, mais il sait qu'après tout cela, il atteindra un certain équilibre. Son
univers est balisé, et en attendant d'être grand, il peut continuer à vivre en pensant que tout
finira par se stabiliser, par se réguler.
A – L'apport du conte dans le domaine de la langue
- concernant la structure de la langue
L'enfant qui écoute un conte ne se contente pas d'entendre une belle histoire, il vit
surtout une expérience qui lui permet de découvrir le pouvoir des mots et de développer ses
compétences linguistiques. Le conte représente pour lui un apport inestimable d'informations
sur la langue. Dans ce contact avec sa langue maternelle, ses mots, ses formes, ses structures,
l'enfant assimile par imprégnation tel ou tel rapport entre les termes du discours, découvre
l'emploi d'un mode verbal, la fonction d'une préposition. Le lexique de l'enfant s'élargit, des
formes syntaxiques sont intégrées.
La langue des contes fait vivre un monde à part, fait de réalisme et de fantaisie où les
mots ne paraissent plus étranges. Aussi, dans les moments d'écoute active, imaginaire,
émotion et logique se conjuguent et l'enfant capte intuitivement les mots clés, les marqueurs
temporels ou les connecteurs qui cimentent l'histoire.
Il déploie alors une intense activité mentale pour comprendre les mots, faire des
analogies, des déductions et ne retient finalement que ce qui l'intéresse et lui est utile.
10
C'est donc dans la durée et par des contacts réitérés que l'enfant s'imprègne de ces
marqueurs, connecteurs et structures. Le développement de ses compétences linguistiques
n'est pas linéaire et doit sans cesse être étayé par l'adulte qui, grâce aux contes, lui fournit les
repères nécessaires.
- concernant le langage d'évocation
Selon les programmes de l'école maternelle, l'accès au langage d'évocation "implique
la maîtrise progressive d'un lexique de plus en plus précis et abondant, de structures
syntaxiques nouvelles, de formes linguistiques qu'il ne connaît pas encore. La production de
ce même langage suppose une structuration plus ferme d'énoncés plus longs et mieux articulés
entre eux".
Lorsqu'ils écoutent un conte, les enfants "entrent" dans ce nouveau contexte. Entendre
et comprendre vont alors de pair, élaborer du sens leur permet d'aller plus loin dans leur
pouvoir de représentation. Puis, leur donner la parole, c'est les laisser entrer dans le langage de
l'évocation.
Il ne s'agit pourtant pas là d'évoquer le souvenir de quelque chose qu'ils auraient vécu,
mais bien de s'exprimer sur de l'abstrait, sur ce qu'ils ont imaginé. En se servant de leurs
propres mots, les enfants réinvestissent des formes dialoguées, font varier le temps des verbes,
utilisent des marqueurs temporels. Ils tentent de faire revivre les moments forts en émotion et
éprouvent à nouveau les sentiments ressentis pendant l'écoute. Se faire comprendre les oblige
à rechercher des expressions plus justes, des termes plus fins, repris en écho et valorisés par
l'enseignant. C'est en faisant partager ces instants qu'ils vont alors entrer dans l'aspect
relationnel du langage.
B – L'apport du conte dans les compétences de communication
- Les facteurs de socialisation
Les contes expriment des traditions très anciennes et présentent à ce titre un intérêt
culturel. Ils permettent également d'appréhender la culture d'un pays proche ou lointain. Le
jeune enfant, en particulier à l'âge de l'école maternelle où il découvre la vie sociale, a besoin
de ces repères pour organiser son monde intérieur et élargir son regard. Avoir une culture
littéraire commune avec d'autres enfants est un facteur d'intégration. Savoir qu'il existe
d'autres modes de vie dans d'autres pays permet, de surcroît, d'accepter l'intégration de l'autre.
11
De plus, les contes touchent souvent à des valeurs essentielles telles que le respect de
la vie ou le respect de l'autre, qui peuvent être le prétexte à des échanges à forte valeur sociale.
Le langage est alors pleinement utilisé dans sa fonction de communication.
Expliquer sa propre compréhension de l'histoire conduit l'enfant à comparer son point
de vue à celui des autres et à découvrir que ses camarades ont d'autres interprétations. Il se
construit ainsi comme sujet, capable de se positionner et de s'affirmer, en se respectant et en
respectant les autres.
- Les facteurs de développement affectif
Le conte est un moment de plaisir, de partage, de rires, d'émotions et de
questionnements. Il mobilise les affects de l'enfant qui se laisse porter en toute sécurité par les
mots de l'adulte. Anne Popet1 précise même qu' "entre celui qui conte et son auditoire se crée
une relation intime irremplaçable". Le conteur va effectivement s'approprier le récit,
l'imaginer, créer ses propres représentations, puis avec ce qu'il est, avec ses mots, ses
émotions, il va transmettre cette interprétation aux enfants.
Selon Gianni Rodari2, "l'écoute d'un conte est un entraînement. Le conte a pour
l'enfant le même sérieux, la même vérité que le jeu : il lui permet de s'engager à fond, de se
connaître, de se mesurer. Par exemple, de se mesurer avec la peur". Le fictif l'aide donc à
prendre de la distance entre la réalité et ses fantasmes en lui permettant de jouer avec ses
peurs, ses interdits, ses émotions sans s'y engluer. Ainsi, l'enfant trouve dans les contes un
écho de sa propre affectivité, de ses désirs, de ses élans qui lui permet de construire sa
personnalité et d'acquérir une autonomie affective.
Cependant, si le conte représente un apport si puissant sur le plan affectif, c'est bien
parce qu'il est une transposition symbolique de l'expérience de vie de l'enfant. Il convient donc
d'aborder à présent la fonction essentielle des contes qui repose sur sa dimension imaginaire.
C – L'apport du conte sur le plan de l'imaginaire
Selon Georges Jean3, "le conteur invente un autre monde. Un monde de merveilles, au
sens propre de ce mot. Un monde dans lequel les « fariboles » sont justement les choses qui
comptent dans la vie de tous les jours". Puis, il ajoute que "le conteur rend « crédibles » et
comme réelles les histoires qu’il fait sortir du « néant ». C’est la définition même de
l’imagination". 1 A. Popet, "Conte et apprentissage", Education enfantine n°10, juin 2003, page 14.2 Gianni Rodari, "Grammaire de l'imagination", Editions Rue du monde, 1997, page 155.3 Georges Jean, "Pour une pédagogie de l'imaginaire", Editions CASTERMAN, collection ORIENTATIONS, 1976,page 124.
12
L'enfant, à son tour, imagine l'histoire c'est-à-dire qu'il crée ses propres images
intérieures. Ainsi, il interprète le conte, l'enrichit et le fait vivre en lui. Le conte devient alors
un lieu intermédiaire entre Réel et Imaginaire. Il permet l'expression de diverses
problématiques, des affects, des peurs, des fantasmes. En permettant à l'enfant d'accéder à un
univers symbolique, il peut l'aider à trouver en lui des recours aux conflits qu'il vit.
- Création d'images mentales
Les enfants, de nos jours, abordent souvent l'univers des contes par l'intermédiaire des
dessins animés. Une vision stéréotypée s'offre donc à eux et l'on peut se demander si l'on ne
s'éloigne pas un peu de l'essentiel du conte qui est de permettre la création d'images mentales.
Anne Popet1 nous rappelle que "dans le conte, il ne s'agit pas de « reconnaître » mais
d’interpréter : s’il n’y a rien à « regarder » tout est à imaginer, chacun donne sens à partir
de ses références personnelles, engendrant des images mentales en même temps que des
structures de pensée". Par analogie, l'enfant compare ce qu'il entend et ce qu'il connaît, il crée
des liens entre réalité et fiction, il assimile des représentations, construit de nouvelles images
mentales qu'il mémorise.
S'il est important que l'enfant crée lui-même ses propres représentations, c'est bien
parce que ces images intérieures viennent soutenir sa compréhension du récit. L'enfant se
représente l'histoire qu'il pourra ensuite faire partager aux autres. Pour donner du sens à ce
qu'il entend, l'enfant exerce une fonction mentale majeure qu'il actualisera ensuite par la
parole.
Or, on touche bien ici à l'intérêt du conte auprès des enfants en difficulté : leur
permettre d'oublier un moment leur peur de parler pour partager un moment fort de leur
monde intérieur en le verbalisant. Georges Jean2 nous rappelle d'ailleurs que "la parole
entraîne la parole, les imaginaires se rencontrent, les mots appellent les mots ; c'est bien
ainsi que naissent d'ailleurs les contes".
- Perception d'un monde symbolique
Au delà de leur contenu manifeste, les contes révèlent également un contenu latent qui
peut être symbolique ou initiatique.
1 A. Popet et J. Herman-Bredel, "Le conte et l'apprentissage de la langue", Editions RETZ, 2002, page 23. Georges Jean, "Pour une pédagogie de l'imaginaire", 1976, ", Editions CASTERMAN, collection
ORIENTATIONS page 126.
13
2
Selon Bruno Bettelheim1, les contes ont pour caractéristique de poser des problèmes
existentiels en termes brefs et précis. Ils simplifient toutes les situations. Les personnages n'y
sont d'ailleurs pas ambivalents comme nous le sommes dans la réalité, mais apparaissent
plutôt tout bons ou tout mauvais. Ce contraste entre les personnages permet ainsi à l'enfant de
comprendre facilement leurs différences et de s'identifier le plus souvent au "gentil héros".
Bettelheim précise que "l'enfant est sujet à des accès désespérés de solitude et
d'abandon, et il est souvent en proie à des angoisses mortelles. Très souvent, il est incapable
d'exprimer ses sentiments par des mots, ou ne le fait que par des moyens détournés" puis il
ajoute : "Le conte de fées prend très au sérieux ces angoisses et ces dilemmes existentiels et
les aborde directement : le besoin d'être aimé et la peur d'être considéré comme un bon à
rien ; l'amour de la vie et la peur de la mort. En outre, il présente des solutions que l'enfant
peut saisir selon son niveau de compréhension".
Ainsi, selon l'approche psychanalytique, le conte exprime sous une forme détournée
les conflits psychiques du jeune enfant et permet un traitement symbolique de ces conflits. Le
merveilleux apporte à l'enfant la sécurité dont il a besoin au moment où il en a besoin, le conte
représente alors un objet transitionnel.
En outre, Bettelheim va plus loin et confère au conte une fonction initiatique. Pierre
Erny2 reprenant les théories du célèbre psychanalyste nous dit que "comme ils (les contes)
décrivent des situations que l'enfant reconnaît inconsciemment, ils informent en profondeur
sur les épreuves à venir, les efforts à accomplir, les passages à opérer".
Ainsi, l'enfant reçoit, de manière symbolique, des réponses à des problèmes qu'il est
susceptible de rencontrer dans sa vie future. Pour l'enfant en difficulté, le conte peut être un
moyen de soulager ses angoisses et de le rassurer sur ses capacités à progresser. Comme
certains héros des contes de fées, il peut se sentir abandonné dans le monde, il peut tâtonner
dans l'obscurité, mais il sait qu'il sera guidé et qu'il recevra l'aide dont il a besoin.
Le conte, ainsi que le dit Gianni Rodari, représente une utile initiation à l'humanité :
"Ils offrent un riche répertoire de caractères et de destins dans lequel l'enfant trouve des
indices de la réalité qu'il ne connaît pas encore, du futur auquel il ne sait pas encore penser".
Je pense, quant à moi, que le conte possède tous les atouts permettant à l'enfant
mutique de "libérer" sa parole et c'est l'hypothèse que j'ai tenté de valider dans le travail
réalisé en classe et présenté ci-après.
1 Bruno Bettelheim, "Psychanalyse des contes de fées", Editions Robert Laffont, collection Réponses, 1976,page 21.2 P. Erny, "Le petit chaperon rouge passé à la moulinette", Sciences humaines n°148, avril 2004, page30.
14
2ème partie : L'expérimentation du conte oral en cycle 1
La classe où j'ai réalisé mon 2ème stage en responsabilité accueillait 18 enfants de petite
section et 7 enfants de moyenne section. La plupart des petits étaient absents l'après-midi,
seuls 5 ou 6 d'entre eux bénéficiaient du service de restauration scolaire et rejoignaient le
dortoir immédiatement après le repas.
Par conséquent, les après-midi étaient consacrés à des activités de décloisonnement
avec les moyens et les grands.
J'ai donc décidé de construire mes activités relatives aux contes non seulement avec le
groupe classe mais également lors d'un atelier conte mis en place deux fois par semaine avec
les moyens/grands. Il me semblait intéressant en effet de profiter de ce décloisonnement pour
travailler avec des enfants plus grands, ceux-ci étant plus "avancés" au niveau du langage en
particulier par rapport au langage d'évocation qui suppose, comme nous l'avons vu
précédemment1, la maîtrise d'un lexique plus précis et d'une syntaxe plus élaborée.
Dès que j'ai commencé à élaborer ce projet de mémoire autour du conte et à "penser"
une mise en pratique en classe, il m'apparaissait évident que je devais raconter ces contes et
non les lire. Cela me semblait répondre à divers objectifs et donc avoir plusieurs avantages :
- J'avais envie de renouer avec la tradition orale du conte telle qu'elle avait existé au
cours des siècles en permettant à ces récits de se transmettre directement et non par
l'intermédiaire d'un livre.
- Je préférais utiliser mes mots et présenter le conte tel que je le ressentais en moi. Il me
semblait qu'un livre me laissait moins de liberté au regard de l'interprétation que je
faisais de l'histoire. Ici, en effet, je pouvais m'approprier l'histoire et l'enrichir de mes
propres représentations, et nous avons vu dans la première partie2 combien cet élément
était important.
- Je souhaitais pouvoir adapter mon récit aux réactions des enfants. En choisissant cette
méthode, je pouvais accrocher leur regard, me rendre compte de leur intérêt ou
pourquoi pas de leur désintérêt, choisir de raccourcir un passage ou au contraire
insister sur un évènement et le détailler un peu plus.
Mon objectif principal était donc de permettre à l'enfant de réellement
s'approprier le conte.
1 Voir page 11. 2 Voir page 12.
15
Autrement dit, il me semblait qu'en faisant le choix de raconter, je permettais aux
enfants d'entrer plus facilement dans l'univers des contes puisque je leur faisais entendre ma
propre interprétation de ce monde. Il ne s'agissait pas de leur transmettre un récit "verrouillé"
par des mots écrits et des images mais bien de leur offrir un conte "vivant" pouvant s'adapter
si nécessaire au contexte de la classe.
La première difficulté que j'ai rencontré face à ce choix était que je n'avais jamais
"raconté" d'histoires ! J'avais souvent lu des histoires, en classe ou en famille, mais jamais je
ne m'étais appuyée sur ma mémoire pour me passer du support livre !
Lorsque je me suis imaginée dans cette situation lors de la préparation de mon stage,
j'ai eu un moment d'inquiétude : je ne savais pas si j'allais être capable de le faire. Que se
passerait-il si tout à coup je perdais le fil de l'histoire ? Mon choix de raconter me semblait
soudain beaucoup moins évident et je fus tentée d'y renoncer pour revenir à une simple lecture
des contes.
Cependant, mon envie de voir l'effet de cette histoire sur les visages des enfants était
bien supérieure à mes craintes et je décidais de tenter l'expérience. Je n'appris pas les contes
choisis par cœur mais les lus plusieurs fois pour tenter de m'en imprégner.
Comme j'avais choisi de les raconter assise au coin regroupement, je décidai que je
conserverai, au moins au début, le support livre sur mes genoux afin de pouvoir m'y plonger
en cas de "trou de mémoire". Ainsi, je pouvais rapidement retrouver le fil de ma pensée et
poursuivre mon histoire. Nous verrons plus loin comment se sont passées ces séances.
1 – Les activités en classe de petite section
Lors de mes visites de classe et suite à quelques échanges avec l'enseignante titulaire,
j'ai assez vite pu repérer quelques élèves qui semblaient avoir des difficultés langagières.
L'hétérogénéité des élèves étant très importante à cet âge-là, certains enfants avaient un
vocabulaire riche et une syntaxe élaborée tandis que d'autres parvenaient à peine à se faire
comprendre.
Pour choisir les élèves avec qui j'allais travaillé, j'ai observé ceux que m'avait signalés
l'enseignante puis j'ai choisi les trois qui me semblaient le plus en retrait des autres. J'ai donc
pris en compte à la fois leur niveau de langage et leur comportement.
J'ai choisi d'inclure également dans mon étude un autre enfant, G. qui, lors de ma
visite, avait passé deux heures à pleurer et à éviter tout contact avec les autres enfants. De
16
plus, il semblait impossible de la consoler et elle ne répondait pas aux sollicitations des
adultes.
A – L'observation des enfants silencieux
Afin d'observer au mieux ces 4 élèves de petite section, j'ai élaboré une grille
d'évaluation1 me permettant de comparer certaines compétences langagières en début et en fin
de stage. Pour construire cette grille, je me suis tout d'abord inspirée d'une autre grille trouvée
sur Internet et concernant un travail fait en RASED. Puis je l'ai adapté en tenant compte des
programmes 2002 et en m'appuyant sur les compétences qui y sont développées.
Je me suis attachée, en premier lieu, à constater le niveau de langage de l'enfant qui
pouvait parler en mots-phrases, en phrases simples ou même en phrases complexes (pour,
parce que, etc.…).
Ensuite, j'ai choisi des items correspondants aux compétences de communication, de
langage en situation ou de langage d'évocation et j'ai évalué chaque enfant observé dès le
début du stage.
Parallèlement à cette grille d'évaluation, j'ai également pris ponctuellement des notes
concernant le comportement de ces enfants (certains aspects de ce comportement étant
toutefois déjà pris en compte dans la grille d'évaluation).
- T. garçon de 3 ans et 3 mois.
C'est l'un des élèves les plus jeunes de la classe. Au niveau des compétences
langagières, il s'exprime en mots-phrases ou en phrases à 2 mots. Il parvient cependant à se
faire relativement bien comprendre par les adultes même s'il utilise parfois les gestes pour
cela.
Il s'exprime peu au sein d'un petit groupe et pas du tout en groupe classe, répond
parfois aux sollicitations de l'adulte mais est en revanche incapable de participer à un échange
collectif, ni au niveau de l'écoute, ni au niveau de la prise de parole.
Concernant le langage en situation, T. ne parle pas et ne dit pas ce qu'il fait, même si
l'adulte le lui demande. En revanche, il est très émotif et manifeste facilement sa joie, sa
colère ou sa tristesse.
Le langage d'évocation est très peu développé. T. peut citer les personnages d'une
histoire si on lui montre des images mais se montre incapable de raconter cette même histoire.
1 Voir annexe n°1.
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Au niveau du comportement, T est très "remuant", ne respecte pas beaucoup les
consignes ordinaires de la classe et doit souvent être rappelé à l'ordre. Il peut parfois être
agressif avec les autres enfants mais est capable par ailleurs de jouer avec eux.
Les autres adultes présents dans l'école (particulièrement les ATSEM) ont tendance à
le voir encore comme un "gros bébé"…
- D. garçon de 3 ans et 6 mois.
Discret, timide, c'est un élève dont on oublierait facilement la présence si l'on n'y
prenait pas garde.
Il est capable de faire des phrases élémentaires mais cet élément a été très difficile à
déterminer en début de stage car D. ne parle pratiquement pas.
Il ne prend jamais la parole et ne répond pas aux sollicitations de l'adulte, du moins
pas de façon verbale. Il ne parle pas non plus aux autres enfants et ne s'exprime pas même au
sein d'un petit groupe. Il ne prend évidemment jamais l'initiative d'un échange.
Concernant le langage en situation, il dit ce qu'il fait si on le lui demande mais
n'exprime pas de lui-même ce qu'il ressent.
Le langage d'évocation est, pour sa part, difficile à évaluer compte tenu de la grande
difficulté de D. à oser s'exprimer.
Au niveau du comportement, il se tient à l'écart des autres enfants et préfère les jeux
solitaires. Cependant, on le sent très observateur et très présent et attentif dans toutes les
activités.
- C. garçon de 3 ans et 4 mois.
Comme D., c'est un élève qui se fait facilement oublier et semble, de plus, étranger à
ce qui se passe autour de lui.
Il ne s'exprime que par mots-phrases ou phrases à deux mots.
Au niveau communicationnel, il ne prend jamais la parole, ni en petit groupe, ni en
groupe classe. Il ne répond pas toujours aux questions qu'on lui pose et quand il le fait, sa
réponse n'est pas toujours en adéquation avec ce qui lui est demandé.
Concernant le langage en situation, il est pratiquement impossible à évaluer, C.
semblant ne pas comprendre les consignes ordinaires de la classe.
Au niveau du comportement, C. est toujours à l'écart, parfois très remuant (en
particulier en motricité) mais jamais de concert avec les autres. Il semble être dans son monde
et ne pas être concerné par ce qui se passe en classe. Ce comportement est d'ailleurs observé
18
même pendant la collation où C. se distingue des autres en refusant de manger toute nourriture
solide, seule la compote étant acceptée.
- G. fille de 3 ans et 6 mois.
G. ne figure pas parmi les enfants qui m'ont été signalés par l'enseignante mais j'ai
néanmoins décidé de l'inclure dans mon étude en raison de son comportement.
G. a, en effet, un langage assez élaboré et est capable de produire des phrases
complexes. Cependant, elle parle peu, et lorsqu'elle le fait, c'est essentiellement avec les
adultes.
En réalité, lors de ma visite de classe, G. avait passé son temps à pleurer, collée à la
maîtresse. Aucun mot ne semblait pouvoir l'apaiser et au fil des heures, la "compassion" que
l'on pouvait éprouver pour elle faisait place à un sentiment d'impuissance, voire à de
l'agacement plus ou moins contenu chez les différents adultes présents dans la classe
(enseignante, ATSEM et moi-même).
Je trouvais donc intéressant de faire porter mon étude également sur cette fillette qui,
si elle n'était pas véritablement en difficulté de langage, semblait toutefois en réelle difficulté
de communication.
B – Le travail entrepris
Lorsque j'ai commencé à réfléchir aux contes que j'allais utiliser dans le cadre de ce
mémoire, je me suis surtout intéressée à la personnalité des enfants que j'allais observer. Il
s'agissait de tous jeunes enfants, assez timides et en retrait des autres, et j'avais envie de
commencer avec un conte qui puisse les mettre en confiance par rapport à eux-mêmes. Il me
fallait un héros qui se sente relativement différent de ses semblables mais qui, cependant,
parvenait à triompher des autres. Pas forcément contre les autres d'ailleurs !
J'avais envie de travailler un conte par semaine et d'en raconter deux autres pour
pouvoir aborder tous les domaines qui me semblaient intéressants.
J'ai tout d'abord pensé à Tom Pouce mais le conte me semblait un peu trop long pour
intéresser les plus jeunes. De plus, je ne voulais pas aborder la thématique de dévoration dès
la première semaine.
J'ai donc choisi de leur raconter le vilain petit canard de Andersen car il me semblait
qu'ils pouvaient, de façon inconsciente, se projeter dans cet animal et s'y reconnaître. Peut-être
allaient-ils avoir des choses à dire ? Je décidai de construire mes activités autour de ce conte
tandis que deux autres histoires mettant en scène des animaux furent choisies pour être
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simplement racontés lors de la première semaine. Le premier, le cochon de lait leur
permettaient d'aborder un conte avec une structure à enchaînement et enchaînement inversé.
Le second, le petit coq noir, approfondissait la thématique du vilain petit canard en présentant
un oiseau bien plus malin et triomphant de plus puissants que lui grâce à la ruse.
La deuxième semaine, j'avais envie de poursuivre sur des histoires d'animaux tout en
faisant apparaître un personnage qui allait prendre toute sa dimension dans les contes de
dévoration la semaine suivante : le loup. Je choisis donc de m'intéresser à l'habitat des
animaux et construisis mes activités autour du conte de la moufle tandis que je leur racontais
également durant la semaine une drôle de maison choisi pour sa structure répétitive et les
trois petits cochons choisi pour la raison invoquée ci-dessus.
La dernière semaine, j'avais donc envie de terminer sur la thématique de dévoration
tout en présentant le loup comme un personnage certes dangereux et sournois, mais
susceptible d'être finalement vaincu… Le faible triomphant du fort ! Je décidai en
conséquence de leur raconter le loup et les sept chevreaux et le petit chaperon rouge tandis
que je construisais mes activités autour d'un autre conte sur la même thématique, le petit
prince pain d'épices.
Dans cette dernière histoire, le héros est, à la fin, mangé par le renard et j'avoue que je
me demandais s'il était judicieux de présenter un personnage qui se faisait dévorer alors que
les enfants à qui je m'intéressais étaient eux-mêmes "phagocytés" en quelque sorte par leur
entourage. Cependant, il s'agit ici d'un enfant de "substitution" fabriqué à partir de produits
alimentaires et qui semble donc destiné à être mangé. De plus, la structure répétitive du conte
me semblait particulièrement intéressante avec des jeunes enfants pour sa facilité de
mémorisation et donc initiatrice d'activités de langage. Je décidai donc de conserver ce conte.
- L'écoute des contes
Les objectifs sont en corrélation avec les programmes officiels de 2002.
Objectifs : Permettre à l'enfant de découvrir la culture des contes et de construire
progressivement des représentations communicables par des mots et des images.
Déroulement : Le premier matin, après les rituels, j'ai donc informé les enfants que j'allais,
chaque jour, leur raconter une histoire. Certains ont commencé à se lever pour aller choisir un
album au coin livres et je leur ai dit que c'était inutile, que j'allais choisir moi-même, à chaque
fois, les histoires. Je racontais le conte choisi, tout en modulant le ton et le débit de ma voix,
et j'adaptais au besoin mes paroles aux réactions des enfants. Les enfants écoutaient et
intervenaient rarement mais lorsqu'ils le faisaient, j'essayais que ces manifestations ne durent
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pas trop longtemps afin de ne pas "casser" le rythme de mon récit. A la fin de mon histoire, je
laissais une ou deux minutes aux enfants s'ils avaient besoin de s'exprimer sur ce qu'ils
venaient d'entendre puis je passais à la présentation des ateliers.
- L'activité de langage autour d'un conte
Objectifs : Raconter un conte déjà connu en s'appuyant sur la succession des illustrations.
Déroulement : En atelier, je prenais un groupe de six enfants. J'avais préparé à l'avance des
illustrations et les enfants devaient retrouver l'histoire qu'ils venaient d'entendre et me la
raconter.
En ce qui concerne le vilain petit canard, les illustrations consistaient en des dessins
des différents animaux qui interviennent dans le conte (canard, cochon, chat, poule, cygne) et
les enfants devaient retrouver dans quels ordre ces personnages apparaissaient et s'en servir
pour raconter l'histoire.
Pour le conte de la moufle, le principe fut le même avec les dessins de souris, chouette,
lièvre, renard et ours tandis que pour le petit prince pain d'épices, je leur présentais les images
du couple de personnes âgées, la vache, le cheval, le petit chat, les enfants et enfin le renard.
- L'utilisation des contes dans d'autres activités
Je me suis servi, chaque semaine du conte sur lequel je le travaillais pour construire
d'autres activités, j'en présente ici quelques-uns :
JEU DE KIM
Objectifs : Désigner une image et la décrire. Exercer sa mémoire immédiate.
Déroulement : En atelier, je prenais un groupe de six enfants. J'utilisais les images créées
pour la séance décrite ci-dessus. Je les présentais à un enfant et lui faisait nommer le nom des
animaux. Puis, je demandais à l'enfant de fermer les yeux, retirais une image et changeais les
images restantes de place. L'enfant devait ensuite retrouver l'image manquante.
MOTRICITE
Objectifs : Se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles remettant en cause l'équilibre
(sauter, grimper, rouler, se balancer, se déplacer à quatre pattes, se renverser…).
Déroulement : En salle de motricité avec le groupe classe, je demandais aux enfants de
choisir un animal cité dans le conte de la moufle et d'imiter son déplacement. Ensuite dans un
deuxième temps, je plaçais un gros tunnel en tissu dans la salle, je sélectionnais les enfants
selon l'animal qu'ils avaient choisis et nous racontions à nouveau le conte tout en le mettant en
21
scène. A la fin, je faisais vite sortir les enfants et enlevais vivement le tunnel pour simuler
l'éclatement de la moufle. Je m'assurais que chaque enfant ait pu tenir un rôle.
GRAPHISME (moyens)
Objectifs : Découvrir le geste consistant à tracer des ponts endroits. Adapter son geste aux
contraintes matérielles.
Déroulement : Après avoir fait travaillé les enfants en motricité sur le saut (en leur
demandant d'imaginer comment le vilain petit canard se jetait dans la mare), après leur avoir
fait dessiné des ponts dans l'espace puis dans de la farine, je leur ai fait faire un travail sur une
feuille d'activités où il s'agissait d'aider le petit canard à franchir des obstacles en repassant sur
des pointillés.
Concernant les petits, je leur ai également proposé une feuille d'activité pour les aider
à tracer une ligne horizontale où ils devaient aider le petit canard à retrouver sa maman.
D'autres activités ont été faites en utilisant beaucoup des représentations d'animaux
puisqu'il y en avait beaucoup dans les contes utilisés.
2 – Le décloisonnement avec les moyens et grands
Chaque après-midi, les petits restant à la restauration scolaire faisaient la sieste. Ils
étaient très peu nombreux (six ou sept au maximum) et lorsqu'ils se réveillaient dans le
courant de l'après-midi, ils avaient l'habitude de jouer aux coins-jeux.
Des activités de décloisonnement étaient donc prévues avec la classe des moyens-
grands et je décidai de conserver cet emploi du temps mais de l'adapter au travail que je
voulais réaliser. J'ai donc mis en place un atelier conte qui fonctionnait deux fois par semaine
de 15h30 à 16h10 avec, à chaque fois, la moitié du groupe des moyens-grands. Je faisais par
conséquent le même travail deux jours de suite avec des élèves différents.
En plus de cet atelier, je prenais également dix à quinze minutes en début d'après-midi
avec les moyens non dormeurs, soit pour leur lire un album, soit pour leur raconter les deux
contes non entendus en ateliers et que j'avais raconté dans ma classe.
Ainsi, je travaillais toujours avec les mêmes récits, que ce soit avec les petits ou avec
les moyens-grands. Cela avait l'avantage de me permettre d'être de plus en plus à l'aise pour
conter les histoires. Par ailleurs, je me rendis compte que les moyens de ma classe n'étaient en
rien dérangés d'entendre plusieurs fois les mêmes histoires.
22
A – L'observation des enfants silencieux
Là encore, j'ai utilisé la grille d'observation que j'avais mis au point pour les plus petits
et qui s'appuie sur les compétences visées aux programmes, mais l'ai légèrement adapté à mes
activités.1
- M. garçon de 4 ans et 8 mois.
Lorsque je suis allée visiter la classe avant de commencer mon stage, j'avais eu
l'occasion de repérer cet enfant qui parlait très peu. Lors d'une activité, je m'étais approché de
lui et lui avait demandé son nom sans obtenir de réponse. Parmi les sept moyens du groupe
classe, c'est le plus silencieux et il me fut d'ailleurs signalé par l'enseignante titulaire.
Il est difficile, à partir du moment où il ne parle pas, d'évaluer le niveau de langage de
M. Il ne s'exprime ni au sein d'un grand groupe, ni dans un groupe plus réduit.
Il ne pose pas de questions, parle peu aux autres enfants et répond rarement oralement
aux sollicitations de l'adulte. Il comprend les consignes de la classe mais en situation ne donne
jamais son opinion. Il exprime peu ses émotions et pas du tout ses sentiments. Il est plus
spectateur qu'acteur dans la mise en scène de contes.
Au niveau du langage d'évocation, il cite timidement les personnages d'une histoire
mais ne la raconte pas. De même, il ne restitue pas une formulette entendue dans un conte et
ne dit pas de comptine seul.
Au niveau du comportement, M. est un enfant très calme, obéissant, assez en retrait
des autres. Il préfère les jeux solitaires, vélo dans la cour et beaucoup de dessins dans la
classe.
- V. garçon de 4 ans et 4 mois.
C'est l'enfant que j'ai le moins pu observer puisqu'il appartient à l'autre classe, celle des
moyens-grands. Cependant, j'ai choisi malgré tout de l'inclure dans mon étude car il
appartenait au groupe des non dormeurs (celui que je prenais en charge en début d'après-midi)
et j'ai vite remarqué ses difficultés à s'exprimer.
V. parle en phrases élémentaires. Il ne pose pas de questions mais répond brièvement
aux sollicitations de l'adulte. Il parle aux autres enfants mais pas aux adultes. Il ne s'exprime
pas spontanément au sein d'un petit groupe (je n'ai pas eu l'occasion de l'observer en groupe
classe).
1 Voir annexe 2.
23
Concernant le langage en situation, il comprend les consignes ordinaires de la classe
mais n'exprime ni sentiments, ni émotions, et n'est pas prêt à se mettre en scène devant les
autres. Concernant le langage d'évocation, il cite difficilement les personnages d'une histoire
mais, tout comme M., ne la raconte pas. De même, il ne restitue pas une formulette entendue
dans un conte et n'intervient pas dans sa mise ne scène.
Au niveau comportemental, il peut avoir deux attitudes totalement différentes. Il peut
en effet sembler très timide et inhibé à certains moments et à d'autres, ne pas tenir en place et
"faire le chahut" avec un camarade.
- Les autres enfants du groupe.
Très vite, je me suis rendue compte que je ne pouvais pas les exclure de mon étude.
J'en voyais certains chaque jour en début d'après-midi et concernant la majorité d'entre eux, je
les voyais une fois par semaine à l'atelier conte et à d'autres moments pour d'autres activités.
Ils apprirent donc vite à me connaître et je vis leur comportement évoluer au fil du
temps, ce qui fut très intéressant pour moi.
B – L'atelier conte
Pour cet atelier, je décidais de raconter les contes mettant en scène le loup afin que les
enfants puissent mettre les récits en parallèle, et s'exprimer plus volontiers sur ce qu'ils avaient
entendu.
Les trois histoires que je décidai de raconter furent donc (dans cet ordre) le petit
chaperon rouge, le loup et les sept chevreaux et les trois petits cochons.
- Ecoute de contes et langage.
Les objectifs sont les mêmes que ceux qui ont été donnés pour les enfants de petite
section.
Objectifs : Permettre à l'enfant de découvrir la culture des contes et de construire
progressivement des représentations communicables par des mots et des images.
Déroulement : Les séances avaient lieu le jeudi et le vendredi. Je réunissais les enfants (au
nombre de dix ou douze selon les absences) au coin regroupement puis, assise sur une chaise,
je commençais le récit de mon histoire. Comme pour les plus jeunes, je pouvais moduler le
ton et le débit de ma voix, et m'adapter aux réactions des enfants.
24
Lorsque le conte était terminé, je demandais alors aux enfants de s'exprimer sur ce
qu'ils venaient d'entendre et de me dire ce qu'il s'y passait. Je souhaitais, non seulement qu'ils
me racontent l'histoire mais également qu'ils puissent me dire ce qu'ils en pensaient, ce qu'ils
auraient fait à la place de tel ou tel personnage, en résumé qu'ils me donnent leur opinion sur
ce récit.
- Evolution vers la mise en scène de contes.
Dès la première séance, après avoir raconté l'histoire et laissé les enfants s'exprimer et
me restituer le récit du conte, j'ai senti que je ne pouvais pas m'arrêter là et que les élèves
avaient eux aussi envie de prolonger l'aventure de ce conte.
Je décidai donc de mettre le conte en scène et de le faire "rejouer" par les enfants. Ce
que je trouvais intéressant, c'est que l'enfant, s'il ne parvenait pas à s'exprimer avec ses propres
mots, pouvait s'exprimer corporellement et reprendre dans son interprétation les mots qu'ils
avaient entendus, les phrases que j'avais placé dans la bouche des personnages. Il n'était plus
qu'interprète et donc moins exposé que s'il devait parler de lui-même.
Objectif : Exprimer corporellement des représentations, des personnages, des sentiments, des
émotions.
Déroulement : Je demandais à la cantonade qui voulait jouer tel ou tel rôle puis je désignais
les enfants qui souhaitaient se lancer dans l'aventure. Aucun enfant n'était obligé de participer
mais par principe, je voulais que chaque enfant qui souhaitait jouer le conte puisse le faire.
Aussi, souvent, le conte était mis en scène plusieurs fois au cours d'une même séance.
J'invitais ensuite les enfants "spectateurs" à être narrateurs, et bien sûr les
accompagnais dans cet exercice. Je laissais les acteurs interpréter leur rôle à leur façon et avec
leurs mots tout en intervenant en présence de structures de phrases répétitives ou de
formulettes propres à un conte comme dans le petit chaperon rouge : "tire la bobinette et la
chevillette cherra".
Bien que l'expression soit parfaitement incompréhensible pour les enfants (et elle
l'était déjà pour moi étant petite), il me semble intéressant de conserver ces formules qui
confortent les contes dans leur rôle traditionnel et leur donnent cet aspect désuet mais
"enchanteur".
Les enfants se sont-ils, pour autant, intéressés à toutes ces activités ? C'est ce que nous
allons tenter de déterminer dans la troisième partie qui aborde l'analyse des résultats obtenus.
25
3ème partie : Observation et analyse des résultats
En ce qui concerne mon hypothèse de départ, je postulais que le travail sur le conte
allait aider les enfants mutiques à lever leurs blocages pour oser prendre la parole.
Pour mettre cette hypothèse à l'épreuve, j'ai expérimenté les activités présentées dans
la deuxième partie et ai rencontré quelques difficultés liées d'une part aux réactions des
enfants et d'autre part, au protocole d'observation mis en place.
1 – Les problèmes rencontrés
A – Les réactions des enfants
- L'absence de support visuel
Le premier matin de classe, je me suis installé au coin regroupement et j'ai ouvert mon
gros livre de contes sur mes genoux, pour me rassurer et retrouver vivement le fil de mon
histoire en cas de nécessité ; ensuite, j'ai commencé à "raconter".
Au début, les enfants ont écouté attentivement le conte du vilain petit canard. Puis, au
bout de quelques minutes, certains d'entre eux se sont exprimés, tout en pointant mon livre du
doigt : "Dis, tu peux nous montrer les images ?".
Là, j'ai réalisé que le choix de conserver mon livre près de moi avait induit chez eux de
fausses croyances. Même s'ils me voyaient raconter l'histoire sans utiliser de support, ils
pensaient que le livre contenait des illustrations que j'allais leur montrer !
Ils furent très surpris de constater que le livre ne contenait aucune image, rien que des
pages noircies d'écriture ! Je leur précisais que je ne lisais pas le livre, qu'il était juste là au cas
où j'oubliais un détail de l'histoire, et que nous allions inventer les images dans nos têtes. Je
sentais qu'ils étaient déçus, et j'en étais moi-même affligée, mais je devais poursuivre dans la
direction que j'avais choisie.
Je tentai de rendre mon histoire très vivante, de les associer à la description des
animaux, de créer des surprises et de théâtraliser les rebondissements. Ils apprécièrent le conte
mais je sentais que pour certains, il était difficile de s'approprier le récit. Forte de ce que
j'avais appris sur l'importance pour l'enfant de créer ses propres représentations1, je décidai
1 Voir en page 13.
26
malgré tout de continuer, au moins pendant la première semaine, à raconter les histoires sur ce
même modèle, en espérant que les élèves s'habitueraient à ces séances. Après tout, ils avaient
été déstabilisés mais qui sait s'ils n'allaient pas finalement apprécier cette pratique ? De plus, il
me semblait que présenter des images tout en racontant l'histoire s'apparentait trop à de la
lecture d'album, même s'il ne s'agissait pas ici de lecture.
Au fil des jours, je me rendis compte que, bien que la majorité de la classe se soit
habituée et semblât apprécier la pratique du contage, il restait quelques enfants, parmi les
petites sections, qui ne parvenaient pas à "entrer" dans l'histoire.
- La difficulté d'accès au langage d'évocation
L'objectif principal était de permettre aux élèves de raconter le conte et le reformuler
avec leurs propres mots. Cependant, en petite section, certains enfants parlent encore avec des
mots phrases et ont beaucoup de difficultés à reformuler une histoire si longue. De plus, le
langage d'évocation est encore très fragile et cette activité autour du conte se révéla assez
difficile pour beaucoup de petits, même avec l'aide des images.
En atelier, face à des enfants qui ne s'exprimaient pas ou très peu et qui, de plus, se
lassaient assez vite de l'activité proposée, je me suis souvent sentie impuissante. Je sentais que
je ne pouvais pas prolonger la séance et exiger davantage d'attention et en même temps, je
regrettais que certains enfants soient restés silencieux.
B – Les problèmes liés au protocole d'observation
- La grille d'évaluation
La grille d'observation réalisée contenait beaucoup trop d'items par rapport à ce qui
m'intéressait réellement. D'une part, j'ai utilisé beaucoup de temps pour pouvoir évaluer
chaque enfant à deux reprises, et d'autre part, certains items auraient pu être regroupé sous un
seul ayant une dénomination un peu différente.
De plus, je me demande si une telle grille a une réelle utilité lorsque les deux
évaluations sont aussi rapprochées dans le temps. N'aurait-il pas mieux valu que je prenne
simplement des notes sur les compétences concernées ?
27
- Le temps consacré à l'expérimentation
L'objectif principal de l'atelier était de permettre à l'enfant de découvrir la culture des
contes et de construire progressivement des représentations communicables par des mots et
des images. Cependant, les enfants de petite section ne m'étaient confiés que quatre matinées
par semaine, compte tenu de leur très faible nombre les après-midi et le samedi. En faisant
"tourner" les ateliers sur la semaine, le temps réellement consacré à un temps de langage avec
chaque enfant était donc très réduit.
En ce qui concerne la mise en scène des contes, l'investissement demandé aux enfants
était très important : exprimer corporellement des représentations, des personnages, des
sentiments, des émotions. Là encore, ils avaient besoin de temps pour oser se lancer dans
l'aventure et je ne disposais pas de ce temps nécessaire.
2 – Les solutions proposées
A – Comment permettre à l'enfant de s'approprier le conte ?
- Etayer sa compréhension par un support visuel
Ayant constaté, lors de la première semaine, que les plus jeunes ne parvenaient pas à
"adhérer" aux histoires racontées, je vins, à partir de la deuxième semaine, avec un gros sac
rempli de peluches d'animaux. A chaque arrivée d'un nouveau personnage, je montrais (si je
l'avais) l'animal correspondant ; à défaut, il nous fallait l'imaginer. Dès le premier jour, je vis
les yeux des enfants briller et je compris, qu'avec ce simple élément "en plus", les séances
allaient être perçues tout autrement.
Effectivement, je me rendis vite compte que tous les enfants, y compris les plus
jeunes, s'intéressèrent alors aux contes proposés et les histoires semblèrent beaucoup mieux
retenues.
Je compris, lorsque j'eus la visite de mon IMF, qu'il m'était possible d'aller plus loin
encore. Ce jour là, je racontais aux enfants le petit prince pain d'épices. Pour mieux capter
l'intérêt des enfants, elle me dit que j'aurais pu amener moi-même une tranche de pain d'épices
et, tout en racontant le début de l'histoire, découper avec des ciseaux une forme de bonhomme
dans cette tranche. Ainsi, non seulement les enfants auraient-ils été intrigués et donc
intéressés, mais en plus, ceux qui ignoraient ce qu'était du pain d'épices l'auraient appris dans
le même temps.
28
J'appris alors, qu'avec de si jeunes enfants, il était important de leur offrir un support
visuel pour les aider à construire leurs représentations. S'ils ont besoin, comme on l'a vu dans
la première partie1, de comparer ce qu'ils entendent et ce qu'ils connaissent pour construire des
images mentales, encore faut-il nourrir cette connaissance en donnant du sens et en leur
apportant de quoi "alimenter" leur mémoire.
- La théâtralisation des contes
J'ai expliqué dans la deuxième partie les raisons pour lesquelles j'avais choisi de
raconter les contes2. J'ai pu constater, que ce soit avec les petits ou avec les moyens, que ce
choix leur permettait de vivre l'histoire plus intensément encore. Lorsque je prenais la voix du
loup, que je les regardais dans les yeux en faisant ma grosse voix, j'étais le loup ; mon regard
n'était pas fixé sur les lignes d'un livre, il les enveloppait…
Cette possibilité de théâtraliser offerte par la pratique du contage a donné la possibilité
de montrer aux enfants toute la richesse du langage. Je les sentais totalement reliés à moi et il
me semble que c'est cette confiance qui a permis à certains de s'exprimer librement.
B – Comment encourager l'enfant à prendre la parole ?
- Mettre les contes en réseau
Lorsque j'ai fait le choix des récits que j'allais raconter aux enfants3, j'ai suivi une
progression qui, à ce moment là, me paraissait logique : Les contes étaient regroupés autour
d'une thématique différente par semaine.
En mettant ce projet en pratique, je me suis rendue compte que, lorsque les enfants
pouvaient établir des liens entre les récits, ils s'exprimaient beaucoup plus et cherchaient à
comparer les histoires entre elles. Leur langage était donc facilité par la mise en réseau de
contes. Pour les plus jeunes qui, nous l'avons vu, avaient quelques problèmes à utiliser le
langage d'évocation, il semble qu'il aurait sans doute fallu aller plus loin et mettre en réseau
tous les contes autour d'une même thématique pour la durée du stage.
Mon objectif, qui était d'aider les enfants les plus silencieux à accéder au langage, en
aurait sans doute été facilité.
1 Voir page 13. 2 Voir page 15. 3 Voir pages 19 et 20.
29
- Les sollicitations à participer
Certains enfants, même lorsqu'ils étaient en petits groupes, refusaient de parler1. En ce
qui concerne les moyens, ils étaient toujours invités à s'exprimer lors de l'atelier conte, et
même s'ils ne souhaitaient pas s'investir pour jouer un rôle, je les sollicitais pour m'aider à
raconter l'histoire.
Concernant les plus jeunes, je tentais, dès que j'en avais la possibilité, de passer un
moment avec eux pour qu'ils aient un espace de parole ouvert dans une relation duelle avec
moi. Quelquefois, je les invitais à me parler du conte entendu, d'autres fois de ce qui se passait
en situation.
3 – Les enfants observés : Bilan général
A – Leur évolution au cours du stage
- Les petits
a) T. fait partie des enfants qui étaient déstabilisés par l'absence d'images, et son
comportement s'est quelque peu amélioré à partir de la deuxième semaine. Cependant, mes
sollicitations pour le faire s'exprimer lors de ces séances sont restées vaines.
Lors de l'activité de langage autour du conte, T. reconnaît les animaux présentés dans
l'histoire mais lorsque je lui demande, en fin de stage, de replacer les images dans l'ordre et de
me raconter l'histoire, il ne parvient pas à le faire. Il place les images d'une certaine façon et
lorsque je lui demande s'il pense que l'histoire s'est déroulée de cette façon, il me répond
"oui". Si un autre enfant change la disposition de ses images pour l'aider, et si je lui
redemande si c'est mieux, il me répond encore oui, qu'il y ait ou non des erreurs. Ses réponses
restent laconiques et il est incapable de restituer l'histoire. Cependant, à la fin de mon stage, il
parvenait à dire une phrase à structure répétitive tirée d'un conte : "Courez, courez plus vite !
Vous ne pourrez pas m'attrapez ; je suis le prince Pain d'épices !". Dans la grille d'évaluation,
j'ai assimilé cette compétence à la capacité à dire une comptine.
Dans son comportement, le seul changement que j'ai pu remarquer, c'est que T.
dormait beaucoup l'après-midi, parfois jusqu'à "l'heure des mamans".
1 Voir page 27.
30
b) D. était très attentif lors de l'écoute des contes. Je le sentais intéressé et désireux de
connaître la suite du récit. Cependant, dès que je l'invitais à s'exprimer, il restait muet et ne
pouvait dire un mot. Jusqu'à la fin de mon stage, lors de chaque regroupement, je l'ai vu assis,
toujours à la même place, et silencieux.
J'ai senti, en revanche, une certaine évolution dans la progression concernant le
langage autour du conte. A la fin de mon stage, D. reconnaissait les animaux présentés dans
l'histoire et était capable de me les citer. Il restait cependant très timide et n'osait pas raconter
toute l'histoire devant ces camarades. Il réussissait pourtant à replacer les images dans l'ordre
et lorsque je lui demandais s'il pensait que l'histoire s'était bien déroulée de cette façon, il me
faisait juste "oui" de la tête.
Il a néanmoins réussi, en quelques phrases, à me résumer, de façon laconique, l'histoire
du petit prince pain d'épices alors que je le prenais à part juste après l'atelier langage. Je me
suis ainsi rendue compte que ses difficultés de communications étaient bien liées à un
problème de timidité et non à un problème de compréhension.
D'autre part, au fil des semaines, D. est devenu de plus en plus confiant avec moi et à
la fin de mon stage parvenait, parfois, à dire ce qu'il faisait en situation, mais toujours dans
une situation duelle.
c) Lors de l'écoute des contes, C. n'est, la première semaine, pas vraiment intéressé
mais son attention devient un peu plus importante ensuite à la vue des peluches. Malgré cela,
C. paraît parfois vivre dans son monde et mes efforts pour l'inciter à "adhérer" aux histoires
(en particulier au niveau de la théâtralisation) ne seront pas couronnés de succès. Il reste
rêveur, fait des "acrobaties" sur le banc, semble "absent". Il ne s'exprime jamais en groupe
classe, ne participe pas à la description d'un personnage par exemple.
Je pensais pouvoir évaluer ses compétences langagières plus facilement dans les
activités de langages réalisées autour des contes, mais là aussi, cela s'est avéré beaucoup
moins évident que je ne l'imaginais. C. cite difficilement les personnages du récit lorsqu'on lui
en présente les images. Il ne peut pas raconter l'histoire, ni retrouver de formulette propre à un
conte. Il semble toujours distrait par autre chose et a beaucoup de difficultés à se concentrer
sur ce qui lui est demandé. Je me suis rendue compte cependant, au détour d'une autre activité,
que C. avait en fait de gros problèmes de compréhension.
Lors d'une activité mathématique, je demandais à C. combien de sujets en bois se
trouvaient dans ma main :
- Vert.
- Ils ne sont pas verts, ils sont marrons, mais j'en ai combien ?
31
- Ecureuil.
- D'accord, ce sont des écureuils mais peux-tu les compter ?
- …
Je ne pus rien obtenir de plus. Cela me fis beaucoup m'interroger sur ce que pouvait
comprendre cet enfant des contes que je racontais. Sur le plan communicationnel, C. parlait
un peu plus avec moi à la fin de mon stage, mais ses mots restaient très succincts quand il le
faisait, préférant rester mutique la plupart du temps.
d) Au début de mon stage, G. passait son temps à pleurer. Je ne pouvais pas savoir
comment elle percevait les séances où je racontais les histoires puisqu'elle était en larmes du
début à la fin. Le premier jour, pour tenter de la rassurer, je l'ai assise près de moi et ai tenté
de la réconforter. Le soir, j'ai demandé à la maman si sa fille n'avait pas un doudou ou quelque
chose qui lui permettrait de se consoler. Dès le lendemain, G. revint avec sa peluche fétiche.
Elle pleura encore, mais bien moins que le premier jour.
Que ce soit lors de l'écoute des récits ou pendant l'activité de langage autour d'un
conte, la fillette restait silencieuse, et pourtant j'avais le sentiment qu'elle comprenait tout et
qu'elle aurait été parfaitement capable de reformuler l'histoire avec ses propres mots, ou
encore de s'aider des images pour la raconter. Je n'ai pas réussi, cependant, à la faire
s'exprimer devant les cinq autres enfants présents en atelier et n'ai pas eu l'occasion de la
prendre à part, comme j'ai pu le faire pour D.
Ce fut sur le plan comportemental que j'observai le plus grand changement chez G.
Lorsque j'avais commencé mon stage, elle ne parlait que rarement aux adultes et pratiquement
jamais aux autres enfants. Au fil des jours, elle se rapprocha de moi parce qu'elle avait, je
pense, besoin de la présence d'un adulte pour se sentir rassurée. Puis, elle commença à se lier
avec une autre petite fille qui pleurait elle aussi de temps en temps. Au cours de la deuxième
semaine, elles ne pouvaient ni l'une, ni l'autre, me quitter et avaient besoin d'être "collées" à
moi. Elles n'allaient même pas jouer pendant les récréations mais restaient à côté de moi à
attendre.
Puis, lors de ma dernière semaine de stage, elles prirent de l'assurance et n'eurent plus
besoin de ma présence. Elles restaient ensemble, jouaient, parlaient tout en prenant un peu de
distance par rapport à moi.
G. me parlait beaucoup en situation et disait ce qu'elle faisait. Elle ne pleurait plus, et
même si elle restait un peu timide, je la sentais beaucoup plus à l'aise en classe.
32
- Les moyens
a) J'ai pu observer M. non seulement dans les trois ateliers conte ayant eu lieu pendant
mon stage mais également en classe, puisqu'il fait partie des sept moyens qui s'y trouvaient.
Au commencement de mon stage, je n'entendais jamais sa voix. Il semblait pourtant n'avoir
aucun problème de compréhension puisque les consignes que je donnais étaient respectées et
le travail effectué correctement. Cependant, il ne parlait avec personne.
Au fil des jours, j'ai commencé à voir un peu de changement se produire dans son
comportement. Il semblait moins inhibé, moins en retrait. En danse, il lui arrivait même de se
"défouler" et de courir et sauter à loisir pendant la séance. Chose rare, il avait accepté
également de faire un personnage lorsque nous avions mis en scène le conte de la moufle en
séance de motricité, ce qui représentait un gros effort malgré le fait qu'il n'y ait rien à dire.
Pendant l'écoute des contes, je le voyais très attentif, le visage particulièrement
expressif. Il ouvrait de grands yeux et attendait impatiemment la suite de l'histoire.
Puis, en relation duelle, il commença à répondre à mes questions lorsque je lui parlais.
Je me rendis compte alors que son langage était déjà élaboré et que son mutisme se basait
essentiellement sur un problème de manque de confiance. Progressivement, il devint un peu
moins "sauvage" et accepta de s'exprimer un peu plus même si cela restait timide. Il
commença également à parler occasionnellement avec d'autres enfants même s'il n'allait pas
jusqu'à jouer avec eux (son activité préférée restait le dessin).
Lors de la troisième semaine, un matin, en regroupement, il voulut dire une comptine
devant les autres bien qu'il ait fallu que je la dise avec lui en raison de sa voix trop faible.
Mais le plus étonnant, à mon avis, est ce qui s'est produit à l'atelier conte lors de cette
même semaine. Je leur avais raconté l'histoire des trois petits cochons que M. avait suivi,
comme d'habitude, avec beaucoup d'intérêt. Lorsque je demandai qui voulait faire le loup, il
leva le doigt spontanément et bien entendu, je lui attribuai le rôle. C'était la première fois qu'il
semblait si enthousiaste !
Nous commençâmes à mettre le conte en scène et lorsque ce fut son tour, il ne put dire
un mot. Je tentai de le rassurer, de lui souffler ce qu'il devait dire mais il était littéralement
tétanisé ! Je vis qu'il était inutile d'insister et lui dis que ce n'était pas grave, que s'il préférait
retourner s'asseoir il le pouvait. C'est ce qu'il décida de faire, et un autre enfant vint jouer le
rôle du loup.
A mes yeux, toutefois, ce n'était pas un échec. Il s'était lancé, il avait eu le désir d'aller
plus loin et d'oser s'exposer.
33
b) V. est un enfant qui est à l'aise parmi les autres mais qui, cependant, parle très peu.
Au commencement de mon stage, il semblait observer beaucoup et répondait difficilement
aux questions que je lui posais, comme s'il craignait de "dire une bêtise".
Dans le cadre de l'atelier conte, il était également très attentif à ce qui se passait autour
de lui mais s'impliquait peu. Contrairement à M., il ne manifestait aucune émotion sur son
visage et je ne savais pas comment il vivait la séance.
Cependant, je vis son comportement changer au fil des jours. Je le pensais timide et je
l'ai découvert plutôt turbulent. En fait, ces deux attitudes faisaient partie de lui et il était tout
autant capable d'être replié dans son coin que d'entraîner les autres à "faire le chahut". Il avait
parfois certaines difficultés à rester concentré sur un travail mais lorsque je racontais des
histoires, il se calmait et écoutait.
Il ne s'exprimait pas en petit groupe et ne voulait pas, par exemple, être narrateur
lorsque l'on mettait les contes en scène ; cependant il acceptait de me citer les personnages du
récit si je le lui demandais. Enfin, la troisième semaine, après avoir observé ses camarades
jouer une première fois l'histoire, il décida de se lancer à son tour et de jouer le rôle d'un petit
cochon. Bien sûr, je dus l'aider et lui souffler les paroles mais il le fit.
B – L'impact du conte
- Sur les enfants observés
Concernant les élèves sélectionnés pour mon étude, je m'attendais à noter un
changement par rapport à leur production langagière. Je pensais que les émotions ressenties à
l'écoute de ces nombreux contes, de même que les images mentales qu'ils avaient
probablement éprouvées1 leur permettraient de dépasser leur crainte de parler. Ainsi
pourraient-ils exprimer ce qu'ils ressentaient. Cependant, les différences constatées par rapport
au langage proprement dit restèrent assez minimes.
L'observation de C. ne permettait de ne tirer aucune conclusion sur l'apport que le
conte pouvait avoir eu sur lui. Certes, il lui arrivait de répondre ponctuellement à une chose
qui lui était demandé mais cela restait exceptionnel. D'autres enfants semblèrent avoir fait de
petits progrès au niveau de la prise de parole comme D. qui parvenait à me parler mais
uniquement dans une relation duelle. Cependant, ayant senti l'intérêt qu'il portait aux contes,
je pense que ces derniers ont eu une incidence sur cette évolution.
1 Voir page 13.
34
Concernant V. et plus encore M., l'amélioration de leur implication langagière est
indéniable. Le premier est parvenu à jouer un rôle dans la mise en scène d'un conte, quant au
second, même s'il n'est pas allé jusqu'à cette même prestation, a réalisé une performance à mes
yeux en laissant parler son cœur et en se levant spontanément lorsque je recherchais des
acteurs. Compte tenu du fait que c'est l'enfant qui a été le plus "immergé" dans l'univers des
contes (en classe et en décloisonnement), son implication me semble significative d'une
influence positive du conte d'une part sur son langage, et d'autre part sur son comportement.
L'aspect comportemental est d'ailleurs indissociable dans ce travail de l'aspect
langagier puisque mon hypothèse tenait compte de ces deux critères. Il me semblait, en effet,
que c'est en levant certaines inhibitions que le conte pouvait, chez l'enfant, permettre au
langage de se manifester plus efficacement.
Les observations en ce domaine montrent que la plupart des enfants ont effectivement
connu certaines variations de leur comportement. T. a commencé à dormir beaucoup plus
l'après-midi et on peut se demander à quoi était due cette fatigue soudaine. Pouvais-je faire un
lien entre cet état et le travail réalisé autour du conte ? Etait-il plus attentif, plus "concentré" et
lui fallait-il, en conséquence, plus de repos ? Sa mémoire, son imagination étaient-elles plus
sollicitées, ce qui expliquerait son besoin de récupérer ? Il me semble, pour ma part, que ma
présence n'était pas étrangère à ce changement puisque tous les adultes côtoyant le garçon se
sont montrés surpris.
G. a connu également une grande transformation pendant la durée de mon stage. Alors
que je l'avais connue en larmes dès ma première visite de classe, puis "collée" à moi et
incapable de s'éloigner, elle était totalement "émancipée" lorsque je l'ai quittée. Là aussi, les
ATSEM ont noté son étonnante évolution et je ne pense pas que ce changement soit étranger
au travail que j'ai réalisé avec les enfants.
Bien entendu, il est difficile d'attribuer ces résultats au seul travail fait autour du conte.
Les enfants, effectivement, s'habituaient un peu plus à moi au fil des jours et étaient donc plus
en confiance qu'à mon arrivée. Ma personnalité et ma façon d'être en contact avec eux sont
sans doute également à prendre en compte, cependant, sans vouloir en tirer de conclusions
hâtives, l'impact du conte sur les enfants observés s'avère globalement positif.
- Sur le groupe
Concernant la pratique du contage, je me suis rendue compte qu'il était difficile, pour
les plus petits, d'accéder à des représentations lors de l'écoute de contes. L'absence d'images,
ou plus globalement de support visuel, était un problème et je pense que plusieurs jours ont
35
été perdus par rapport à ce que pouvait leur offrir ces récits. Néanmoins, tous se sont montrés
particulièrement intéressés, et particulièrement les plus grands lors de l'atelier conte.
Ceux qui, de surcroît, appartenaient au groupe des non dormeurs dont je m'occupais
en début d'après-midi ont eu également l'occasion d'entendre des contes à plusieurs reprises
car s'il restait du temps après une activité, je leur racontais une histoire. Ils ne manquaient pas
de faire des rapprochements entre les récits : "Tiens, ça ressemble à ce que tu nous a raconté
hier !". Ils se mettaient alors à parler de ce qu'il y avait de commun, et de ce qui était
différent. Et chaque jour, ils arrivaient en me demandant à nouveau si j'allais avoir le temps de
leur raconter une histoire.
Il y a donc eu un réel engouement de la part des élèves et j'en déduis donc que le conte
a eu un effet positif non seulement sur leur langage, puisque même les "petits parleurs" sont
devenus de "grands bavards", mais aussi sur leur comportement puisque beaucoup ont fait
preuve de plus de spontanéité.
Cependant, la mise en application de ce travail sur le conte s'est faite sur trois
semaines seulement, ce qui ne permet pas d'avoir assez de recul pour répondre avec certitude
à la problématique de départ. Sans doute ce travail devrait-il être prolongé dans le temps mais,
pour ma part, les petits changements constatés chez les enfants suivis et les observations faites
sur l'ensemble des groupes pris en charge m'autorisent toutefois à penser que mon hypothèse
est validée et que le conte permet réellement à l'enfant en difficulté de progresser au niveau
langagier.
36
CONCLUSION
J'ai souhaité, en réalisant ce mémoire, montrer que le conte pouvait être un outil
efficace pour aider l'enfant inhibé à "libérer sa parole". Cependant, je dois reconnaître que si
la magie des contes a effectivement opéré sur les enfants, elle m'a moi aussi, charmée et
enthousiasmée ! L'atelier mis en place avec les moyens/grands, en particulier, s'est révélé être
un moment de bonheur à chaque fois renouvelé.
J'ai découvert tout le plaisir de conter, chose que je ne savais pas faire auparavant. J'ai
senti alors que quelque chose se passait entre les enfants et moi ; nous étions dans un autre
monde, un monde que je faisais naître au fil des mots et où ils me suivaient. Si, à un moment
choisi, je suspendais mon récit pour faire naître un peu de mystère, j'avais l'impression qu'ils
retenaient leur souffle. Si je faisais ma voix de loup en faisant mine de les dévorer, ils se
pelotonnaient en riant. Si je prenais une toute petite voix malheureuse, ils semblaient être sur
le point de pleurer… J'aurais voulu que l'expérience se poursuive longtemps encore…
D'ores et déjà, je sais que je réutiliserai le conte dans ma pratique professionnelle.
Cependant, si je devais le faire à destination des plus jeunes, j'étayerais la pratique du contage
par des peluches, des images, ou des bandes déroulantes présentant les personnages pour
faciliter leur compréhension du récit et leur permettre de s'approprier le conte plus aisément.
De multiples activités peuvent être réalisées autour du conte et ce, de la petite section
au CM2. On peut l'utiliser dans une simple activité de contage, le mettre en réseau pour créer
des liens, des passerelles entre les œuvres littéraires, ou même étudier plusieurs versions d'un
même conte. Il peut être illustré, récité, mis en scène. Sa structure peut être étudiée et
reproduite dans des productions d'écrits, un projet pouvant alors être élaboré autour de
l'écriture d'un conte par une classe entière.
Il procure du plaisir, fait naître des émotions et cimente le groupe. De plus, le travail
oral a une influence sur la confiance en soi et les aptitudes à s'exprimer et l'on sait
l'importance de ces éléments chez l'enfant en difficulté. Enfin, c'est un genre littéraire qui
donne de la motivation aux élèves, ceux-ci ayant le désir de s'impliquer dans le projet mis en
place, et la motivation est un moteur de l'apprentissage.
Le conte est donc d'une richesse sans pareille pour l'enfant et doit donc, à fortiori, être
plus souvent offert aux enfants en difficulté. Quant à l'enseignant qui utilisera cet outil
inestimable dans sa classe, gageons qu'il ressentira lui-même un plaisir renouvelé à
s'immerger dans ce bain de jouvence!
37
BIBLIOGRAPHIE
LIVRES
BETTELHEIM Bruno, "Psychanalyse des contes de fées", collection Réponses, Robert
Laffont, 1976.
DELAHAIE Marc, "De la difficulté au trouble", INPES, 2005.
GEORGES Jean, "Pour une pédagogie de l'imaginaire", collection Orientations, Casterman,
1976.
GILLIG Jean-Marie, "L'aide aux enfants en difficulté à l'école", Dunod, mars 1999.
GUERETTE Charlotte et ROBERGE-BLANCHET Sylvie, "Vivre le conte dans sa classe",
Hurtubise HMH Itée, 2003.
LEON Renée, "La littérature de jeunesse à l'école", collection Pédagogies pour demain –
Didactiques, Hachette éducation, mai 1994.
MARTIN Serge, "Les contes à l'école", collection Parcours didactiques à l'école, Bertrand
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POPET Anne et Josépha HERMAN-BREDEL, "Le conte et l'apprentissage de la langue",
Retz, 2004.
RODARI Gianni, "Grammaire de l'imagination", Rue du monde, 1997.
SCHNITZER Luda, "Ce que disent les contes", éditions du Sorbier, mars 1995.
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ERNY Pierre, "Le petit chaperon rouge passé à la moulinette", Sciences humaines n°148,
avril 2004, pages 28 à 31.
38
ANNEXES
39
1
2
3
4
ANNEXE 1
LANGUE ORALE Cycle 1 – Petite section
Grille d'évaluation
Elève : T.
Éval 1 Éval 2
Compétences concernant la structure de la langue.Compétences concernant la structure de la langue.Je parle en mots phrases ou phrases à 2 mots…………. Je parle en phrases élémentaires………………………… Je parle en phrases complexes
Oui Oui Non Non Non Non
Compétences de communication.Compétences de communication.Je parle peu, moyennement, beaucoup………………...... Je pose des questions……………………………………… Je réponds aux sollicitations de l'adulte………………….. Je parle à l'enseignant, à l'ATSEM……………………….. Je parle à un autre enfant………………………………….. Je m'exprime au sein d'un petit groupe…………………... Je prends la parole lors d'un échange collectif………….. J'accepte d'écouter autrui………………………………….. J'attends mon tour de parole………………………………. Je reste dans les propos de l'échange……………………
Moyen Moyen Non Non Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Un peu Un peu Non Non Non Non Non Non Non Non
Compétences concernant le langage en situation.Compétences concernant le langage en situation.Je comprends les consignes ordinaires de la classe……
Je dis ce que je fais…………………………………………
Je donne mon opinion………………………………………
J'exprime des sentiments…………………………………..J'exprime des émotions…………………………………….
Moyen Moyen Non Non Non Non Non Non Oui Oui
Compétences concernant le langage d'évocation.Compétences concernant le langage d'évocation.Je raconte un événement vécu précédemment………….Je reformule avec mes mots une histoire entendue……..Je cite les personnages d'une histoire…………………….Je raconte une histoire en m'aidant de ses images……..Je dis une comptine…………………………………………
Non Non Non Non
Un peu Un peu Non Non Non Oui
1
2
3
4
ANNEXE 1
LANGUE ORALE Cycle 1 – Petite section
Grille d'évaluation
Elève : D.
Éval 1 Éval 2
Compétences concernant la structure de la langue.Compétences concernant la structure de la langue.Je parle en mots phrases ou phrases à 2 mots…………. Je parle en phrases élémentaires………………………… Je parle en phrases complexes
Non Non Oui Oui Non Non
Compétences de communication.Compétences de communication.Je parle peu, moyennement, beaucoup………………...... Je pose des questions……………………………………… Je réponds aux sollicitations de l'adulte………………….. Je parle à l'enseignant, à l'ATSEM……………………….. Je parle à un autre enfant………………………………….. Je m'exprime au sein d'un petit groupe…………………... Je prends la parole lors d'un échange collectif………….. J'accepte d'écouter autrui………………………………….. J'attends mon tour de parole………………………………. Je reste dans les propos de l'échange……………………
Peu Peu Non Non Non Non
Un peu Un peu Non Non Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Compétences concernant le langage en situation.Compétences concernant le langage en situation.Je comprends les consignes ordinaires de la classe……
Je dis ce que je fais…………………………………………
Je donne mon opinion………………………………………
J'exprime des sentiments…………………………………..J'exprime des émotions…………………………………….
Oui Oui Non Oui Non Non Non Non Non Non
Compétences concernant le langage d'évocation.Compétences concernant le langage d'évocation.Je raconte un événement vécu précédemment………….Je reformule avec mes mots une histoire entendue……..Je cite les personnages d'une histoire…………………….Je raconte une histoire en m'aidant de ses images……..Je dis une comptine…………………………………………
Non Non Non Oui Non Oui Non Non Non Non
1
2
3
4
ANNEXE 1
LANGUE ORALE Cycle 1 – Petite section
Grille d'évaluation
Elève : C.
Éval 1 Éval 2
Compétences concernant la structure de la langue.Compétences concernant la structure de la langue.Je parle en mots phrases ou phrases à 2 mots…………. Je parle en phrases élémentaires………………………… Je parle en phrases complexes
Oui Oui Non Non Non Non
Compétences de communication.Compétences de communication.Je parle peu, moyennement, beaucoup………………...... Je pose des questions……………………………………… Je réponds aux sollicitations de l'adulte………………….. Je parle à l'enseignant, à l'ATSEM……………………….. Je parle à un autre enfant………………………………….. Je m'exprime au sein d'un petit groupe…………………... Je prends la parole lors d'un échange collectif………….. J'accepte d'écouter autrui………………………………….. J'attends mon tour de parole………………………………. Je reste dans les propos de l'échange……………………
Peu Peu Non Non
Un peu Un peu Non Un peu Non Non Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui Non Non
Compétences concernant le langage en situation.Compétences concernant le langage en situation.Je comprends les consignes ordinaires de la classe……
Je dis ce que je fais…………………………………………
Je donne mon opinion………………………………………
J'exprime des sentiments…………………………………..J'exprime des émotions…………………………………….
Moyen Moyen Non Non Non Non Non Non Non Non
Compétences concernant le langage d'évocation.Compétences concernant le langage d'évocation.Je raconte un événement vécu précédemment………….Je reformule avec mes mots une histoire entendue……..Je cite les personnages d'une histoire…………………….Je raconte une histoire en m'aidant de ses images……..Je dis une comptine…………………………………………
Non Non Non Non Non Un peu Non Non Non Non
1
2
3
4
ANNEXE 1
LANGUE ORALE Cycle 1 – Petite section
Grille d'évaluation
Elève : G.
Éval 1 Éval 2
Compétences concernant la structure de la langue.Compétences concernant la structure de la langue.Je parle en mots phrases ou phrases à 2 mots…………. Je parle en phrases élémentaires………………………… Je parle en phrases complexes
Non Non Non Non Oui Oui
Compétences de communication.Compétences de communication.Je parle peu, moyennement, beaucoup………………...... Je pose des questions……………………………………… Je réponds aux sollicitations de l'adulte………………….. Je parle à l'enseignant, à l'ATSEM……………………….. Je parle à un autre enfant………………………………….. Je m'exprime au sein d'un petit groupe…………………... Je prends la parole lors d'un échange collectif………….. J'accepte d'écouter autrui………………………………….. J'attends mon tour de parole………………………………. Je reste dans les propos de l'échange……………………
Peu Moyen Non Non Non Oui Oui Oui Non Oui Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui Oui Oui
Compétences concernant le langage en situation.Compétences concernant le langage en situation.Je comprends les consignes ordinaires de la classe……
Je dis ce que je fais…………………………………………
Je donne mon opinion………………………………………
J'exprime des sentiments…………………………………..J'exprime des émotions…………………………………….
Oui Oui Non Oui Non Non Non Non Oui Oui
Compétences concernant le langage d'évocation.Compétences concernant le langage d'évocation.Je raconte un événement vécu précédemment………….Je reformule avec mes mots une histoire entendue……..Je cite les personnages d'une histoire…………………….Je raconte une histoire en m'aidant de ses images……..Je dis une comptine…………………………………………
Non Non Non Non Non Non Non Non Non Non
1
2
3
4
ANNEXE 2
LANGUE ORALE Cycle 1 – Section des moyens
Grille d'évaluation
Elève : M.
Éval 1 Éval 2
Compétences concernant la structure de la langue.Compétences concernant la structure de la langue.Je parle en mots phrases ou phrases à 2 mots…………………
Je parle en phrases élémentaires………………………………
Je parle en phrases complexes………………………………...
Non Non Oui Non
? Oui
Compétences de communication.Compétences de communication.Je parle peu, moyennement, beaucoup……………….............. Je pose des questions…………………………………………. Je réponds aux sollicitations de l'adulte………………………. Je parle à l'enseignant, à l'ATSEM…………………………… Je parle à un autre enfant……………………………………... Je m'exprime au sein d'un petit groupe………………….......... Je prends la parole lors d'un échange collectif………………... J'accepte d'écouter autrui……………………………………... J'attends mon tour de parole………………………………….. Je reste dans les propos de l'échange………………………….
Peu Peu Non Non Non Oui Non Oui Non Un peu Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui
? Oui
Compétences concernant le langage en situation.Compétences concernant le langage en situation.Je comprends les consignes ordinaires de la classe…………... Je donne mon opinion………………………………………... J'exprime des sentiments……………………………………… J'exprime des émotions……………………………………….. Je joue un rôle dans la mise en scène d'un conte……………...
Oui Oui Non Non Non Non
Un peu Oui Non Essaye
Compétences concernant le langage d'évocation.Compétences concernant le langage d'évocation.Je reformule avec mes mots une histoire entendue…………… Je cite les personnages d'une histoire…………………………. Je cite une formulette entendue dans un conte………………... Je dis une comptine…………………………………………… J'aide à la mise en scène d'un conte…………………………
Non Un peu Oui Oui Non Non Non Oui Non Non
1
2
3
4
ANNEXE 2
LANGUE ORALE Cycle 1 – Section des moyens
Grille d'évaluation
Elève : V.
Éval 1 Éval 2
Compétences concernant la structure de la langue.Compétences concernant la structure de la langue.Je parle en mots phrases ou phrases à 2 mots…………………
Je parle en phrases élémentaires………………………………
Je parle en phrases complexes………………………………...
Non Non Oui Oui Non Non
Compétences de communication.Compétences de communication.Je parle peu, moyennement, beaucoup……………….............. Je pose des questions…………………………………………. Je réponds aux sollicitations de l'adulte………………………. Je parle à l'enseignant, à l'ATSEM…………………………… Je parle à un autre enfant……………………………………... Je m'exprime au sein d'un petit groupe………………….......... Je prends la parole lors d'un échange collectif………………... J'accepte d'écouter autrui……………………………………... J'attends mon tour de parole………………………………….. Je reste dans les propos de l'échange………………………….
Peu Peu Non Non Oui Oui Non Oui Oui Oui Non Non Non Non Oui Oui Oui Oui
? Oui
Compétences concernant le langage en situation.Compétences concernant le langage en situation.Je comprends les consignes ordinaires de la classe…………... Je donne mon opinion………………………………………... J'exprime des sentiments……………………………………… J'exprime des émotions……………………………………….. Je joue un rôle dans la mise en scène d'un conte……………...
Oui Oui Non Non Non Non Non Oui Non Oui
Compétences concernant le langage d'évocation.Compétences concernant le langage d'évocation.Je reformule avec mes mots une histoire entendue…………… Je cite les personnages d'une histoire…………………………. Je cite une formulette entendue dans un conte………………... Je dis une comptine…………………………………………… J'aide à la mise en scène d'un conte…………………………
Non Non Oui Oui Non Non Non Non Non Oui
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