MERFIP Cadre de Reference - Lecture

8/18/2019 MERFIP Cadre de Reference - Lecture

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Mer

2011

Cadre de référence pour

l’enseignement de la lecture

Maternelle à la 6e

année

Photo de sierraromeo

2012


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GRANDS OBJECTIFS DU DOCUMENT :

L’organisme Metropolitan Edmonton Regional French Immersion Programs (MERFIP) estformé de huit représentants des districts scolaires autour d’Edmonton :

Black Gold Regional Schools

Edmonton Public Schools

Edmonton Catholic Schools

Elk Island Catholic Schools

Elk Island Public Schools

Greater St. Albert Catholic Regional Division

Parkland School Division

St. Albert Protestant Schools

Notre mandat est de soutenir l’enseignement de French Language Arts. Un de nos buts estde partager la recherche la plus récente sur l’enseignement de la lecture.

Ce document a été créé comme outil de référence. Notre intention est de répondre auxquestions fréquentes de nos enseignants et de partager de nouvelles sources d’inf ormation.Il a pour but d’aider les apprenants d’une deuxième langue à relever les défis auxquels ilsfont face.

Nous espérons que ce document vous sera très utile et qu’il vous aidera à standardiserl’enseignement de la lecture dans nos programmes d’immersion.

Pour plus d’information sur le travail de notre organisme et d’autres ressources que nousavons créées, visiter bit.ly/MERFIP

http://www.bit.ly/MERFIPhttp://www.bit.ly/MERFIPhttp://www.bit.ly/MERFIPhttp://www.bit.ly/MERFIP


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Table des matières

Les grands principes

Enseigner la lecture - où mettre l’emphase ....................................................................................... 5

Composantes de la lecture ................................................................................................................. 6

Mythes sur la lecture démystifiées ..................................................................................................... 7

Continuum du développement typique .............................................................................................. 9

La lecture en contexte d’immersion ................................................................................................. 10

Comment évaluer les habiletés de lecture

Comment évaluer la compréhension ............................................................................................... 12

Comment évaluer le rappel d’un texte ............................................................................................. 13

La fiche d’observation ....................................................................................................................... 14

Comment évaluer l’aisance de la lecture .......................................................................................... 15

Les niveaux de lecture ....................................................................................................................... 16

Comment enseigner la lecture

La lecture et la communication orale ............................................................................................... 19

L’ordre des concepts à présenter aux élèves .................................................................................... 20Développer la connaissance phonologique ...................................................................................... 21

Liste de phonèmes ............................................................................................................................ 22

Des routines propices au développement de la lecture ................................................................... 23

Indices pour devenir des lecteurs plus indépendants ...................................................................... 24

Stratégies de lecture ......................................................................................................................... 25

La lecture guidée ............................................................................................................................... 27

Comment développer le vocabulaire ................................................................................................ 29

L‘enseignement réciproque .............................................................................................................. 30

Comment soutenir les élèves en difficulté

Les meilleurs indices de difficulté ..................................................................................................... 32

Des interventions .............................................................................................................................. 33

Les ressources clés

Des références en ligne ..................................................................................................................... 37

Des livres recommandés ................................................................................................................... 37


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Les grands principes


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En enseignant la lecture, où doit-on mettre de l’emphase?

Selon Miriam P. Trehearne, experte en littératie « Lire, c’est comprendre : lacompréhension est l’objectif de la lecture ». Elle s’explique en disant que décoder sanscomprendre c’est ânonner des mots, savoir les prononcer correctement sans pour autant en

saisir le sens. Ceux qui comprennent efficacement les textes absorbent non seulement lesens du texte qu’ils parcourent, mais en dégagent aussi l’information.

Voici une liste de facteurs qui affectent l’habileté de l’élève à saisir un texte :

la motivation/l’intention/les objectifs/l’engagement;

le vocabulaire/la connaissance des mots/les connaissances antérieures;

la vitesse du décodage;

la fluidité de lecture;

la compréhension et l’utilisation des stratégies employées par ceux qui font

preuve d’une lecture efficace; la nature propre du texte (difficulté et intérêt);

le type ou le genre de texte (narratif, informatif, poétique…);

le nombre d’expériences de lecture.

Audrey Boivin, orthophoniste, a identifié les priorités suivantes pour bâtir une base solideen lecture :

L'accès au sens une

fois les motsidentifiés

Une identification

rapide et précise desmots lus

Sources :Trehearne, M. (2006). Littératie en 1

re et 2

e année : Répertoire de ressources pédagogiques, Groupe Modulo,

p. 391. Lien : www.groupemodulo.com

Extrait d’une présentation d’Audrey Boivin, orthophoniste de Calgary, le 12 janvier 2011 : Jouer avec les sons pourmieux lire et orthographier.

Pour arriver à :

5 domaines à développer :

http://www.groupemodulo.com/http://www.groupemodulo.com/http://www.groupemodulo.com/http://www.groupemodulo.com/


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Quelles sont les composantes de la lecture?

Le Southwest EducationalDevelopment Laboratory(SEDL, 2008) a

conceptualisé un cadre deréférence qui illustre lescomposantes cognitives del’apprentissage de lalecture.

Ces composantes sontreprésentées de manièredistincte, mais en réalité,elles sont interreliées.

L’apprentissage de lalecture progresse du basvers le haut, jusqu’à ceque le lecteur réussisse àcomprendre ce qu’il a lu.En plus, les deux côtéssont d’importance égale ettoute lacune a desrépercussions négativessur les autres éléments.

L’enseignement est plusefficace lorsque ces composantes sont combinées et non lorsqu’elles sont enseignées de manièreisolée et séquentielle. À la maternelle et en 1re année, l’enseignement devra prioriser ledéveloppement des capacités à identifier les mots écrits. Quant au vocabulaire et aux capacités decompréhension langagière, ceux-ci se développent initialement par le biais de l’oral et ensuite pardes textes écrits. Si l’enfant éprouve des difficultés, il sera important de lui enseigner à l’aide demodalités multiples (écouter, lire, dire, écrire et voir des mots).

Le côté gauche représente l’oral et la compréhension langagière ce qui comprend :

la phonologie (sons du langage),

la syntaxe (règles qui régissent l’ordre des mots),la sémantique (connaissance des mots et de leur sens),

les connaissances antérieures,

les connaissances de la langue.

Le côté droit représente l’écrit et l’identification des mots écrits :

la connaissance des concepts liés à l’écrit (la forme et les finalités),

la conscience phonémique (capacité de manipuler les sons du langage),

la connaissance du principe alphabétique,

le lexique écrit (connaissance des mots imprimés).

Source : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture, Réseau canadien de recherche sur le langageet l’alphabétisation, 2009, p. 36 – 38 Lien : http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf


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Quels sont certains des mythes de la lecture?

Les parents, les enseignants, les élèves et la société en général véhiculent parfois à leur insu certainsmythes au sujet de l’apprentissage de la lecture, tel qu’en témoignent les énoncés qui suivent. Bonnombre de ces mythes, qui par définition ne reposent sur aucune donnée scientifique, sontcommuniqués d’une personne à l’autre et continuent ainsi à occuper une place importante à la

maison et à l’école. Peu importe l’origine de ces mythes, les élèves méritent que l’on adopte despratiques d’enseignement fondées sur la recherche, celles-ci ayant fait leurs preuves. Dans la sectionci-dessous sont présentés certains mythes qui ont été démentis par des résultats d’études réaliséesces dernières années.

MYTHE 1 - Apprendre à lire est un processus tout aussi naturel qu’apprendre à parler. On croyait autrefois que la lecture se développait naturellement lorsque l’enfant avait la maturitérequise (Twyman, 2007).

État des connaissances issues de la recherche : Les résultats de décennies de recherche remettent enquestion la croyance selon laquelle les enfants apprennent à lire de façon naturelle (Lyon, 1998).

Alors que le langage oral se développe de cette façon à partir de la naissance, et que l’exposition à lalangue des locuteurs natif s suffit à déclencher l’acquisition du langage chez les nourrissons, il en estautrement du développement de la littératie; la lecture correspond à une adaptation culturelle quidoit être enseignée.

MYTHE 2 - Avec le temps, tous les enfants finissent par apprendre à lire.Parfois à l’école primaire, on n’accorde pas suffisamment d’attention aux enfants qui éprouvent desdifficultés à apprendre à lire parce qu’on croit qu’ils finiront par apprendre à lire de toute façon.

État des connaissances issues de la recherche : Puisque la lecture n’est pas innée, au sens biologique,comme c’est le cas du langage oral, il est peu probable que tous les enfants apprennent à lire sans

un enseignement approprié. On devrait se soucier grandement d’une situation où un lecteurdébutant n’apprend pas à lire au même rythme que ses pairs. En effet, avec le temps, l’écart secreuse entre les enfants qui ont réalisé avec succès leurs premiers apprentissages en lecture et ceuxqui n’y parviennent pas (Wren, 2002a). Plutôt que d’attendre et d’espérer en vain qu’un élève arriveà rattraper ses pairs, on peut soutenir ses premiers apprentissages en lecture à l’aide d’interventionsspécifiques visant le développement d’habiletés essentielles telle la capacité à identifier les motsécrits (Pressley, 2006).

MYTHE 3 - Si l’enfant arrive à l’école moins bien préparé que ses pairs au regard de la lecture, il ne pourra jamais les rattraper.

Il est évident que les enfants qui débutent la maternelle n’ont pas tous bénéficié du même degréd’exposition aux caractères imprimés, aux livres, et aux histoires. Certains sont portés à croire quel’école ne peut rien faire pour ces enfants.

État des connaissances issues de la recherche : De nombreux élèves qui débutent la maternelleprésentent déjà un risque d’échec en raison d’un manque d’exposition aux caractères imprimés, auxlivres et aux histoires ou d’un nombre limité d’expériences relatives à ces éléments. La recherchedémontre que l’école peut jouer un rôle important dans la réussite des premiers apprentissages enlecture, si elle permet aux enfants de bénéficier d’un enseignement approprié. Les études indiquentnotamment que les élèves à risque qui ont pendant deux années scolaires successives un enseignantdont les pratiques pédagogiques sont éprouvées, ont de fortes chances de devenir de bons lecteurs

(Snow, Burns et Griffin, 1998).


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MYTHE 4 - Après la troisième année, les enfants ont complété leur apprentissage de la lecture.Certaines personnes croient que l’enseignement spécifique de la lecture n’est plus requis après latroisième année scolaire car les enfants ont alors développé toutes les habiletés faisant d’eux deslecteurs efficaces.

État des connaissances issues de la recherche : Les différents aspects de la lecture ne peuvent pas

tous être enseignés ou appris avant que l’enfant n’achève sa troisième année scolaire. La plupart desélèves qui terminent leur troisième année ne maîtrisent pas encore les capacités d’identification desmots écrits. Outre cet apprentissage à consolider, les élèves profiteront d’un enseignement visantl’enrichissement du vocabulaire, le développement de la compréhension et de la fluidité (Pressley,2006).

MYTHE 5 - Les enfants peuvent apprendre à lire en s’appuyant principalement sur les indices fournis par le contexte.Une croyance prévaut selon laquelle raconter une histoire à partir d’une illustration conduit audéveloppement de la lecture. Cette croyance entretient une confusion quant au fait que « lire unehistoire » équivaut à « raconter une histoire ».

État des connaissances issues de la recherche : La recherche démontre que le contexte peut faciliterla compréhension une fois que les mots ont été lus (Phillips, Norris et Vavra, 2007). Toutefois, il nes’agit pas d’une stratégie efficace pour identifier les mots. Lorsque les enfants rencontrent un motqu’ils n’ont jamais vu, ils doivent recourir à leurs connaissances des correspondances graphème-phonème pour le prononcer et ainsi accéder à son sens.

MYTHE 6 - C’est à force de lire, lire et relire que se développe la compréhension en lecture.Certains croient encore que la compréhension en lecture se développe simplement en plaçant unlivre dans les mains d’un enfant et en l’encourageant à lire et à lire encore.

État des connaissances issues de la recherche : De nombreuses études démontrent qu’un enseignement des stratégies efficaces de compréhension en lecture mène à une compréhensionbien meilleure chez les élèves que lorsque l’on n’enseigne pas de telles stratégies (Pressley, 2006).

Extrait de : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par larecherche. Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. 2009.p. 12 – 14.http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf


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À quoi ressemble le développement typique d’un lecteur ?

Source: http://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdf

http://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdfhttp://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdfhttp://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdfhttp://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdf


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Qu’est-il important de savoir lorsqu’on enseigne la lecture encontexte d’immersion?

Les enfants scolarisés en L2 mettent au moins cinq/six ans àrattraper leurs pairs unilingues pour ce qui est de l’acquisition descompétences en langage académique (grammaire, syntaxe, etc.)Un élève qui démontre des difficultés dans une langue vaprobablement les avoir dans la deuxième langue.

Les recherches démontrent que certaines habiletés sonttransférables d’une langue à une autre :

connaissance phonologique

principe alphabétique

sensibilité grammaticale

On peut évaluer les habiletés de conscience phonologique, de

décodage et la structure du récit dans une langue ou l’autre. Maison doit évaluer le vocabulaire et la morphosyntaxe (grammaire etstructure de phrases) dans les deux langues.

Un enseignement direct et explicite en conscience phonologiqueaméliore les performances de décodage des enfants qui éprouventdes difficultés. Sinon, les enfants qui en maternelle présentent desdifficultés au niveau de vocabulaire réceptif et de la grammaire enfrançais sont de moins bons lecteurs en 3e année.

La démarche cruciale pour une bonne participation en littératiedes enfants scolarisés en L2 consiste à faire le lien entre leursconnaissances dans leur L1 et la L2. Il faut les aider à transférerleurs connaissances. Il est capital de stimuler et d’enrichir levocabulaire réceptif et expressif ainsi que la grammaire/syntaxedès le début. Prendre le temps d’assurer la compréhension dutexte et de développer les habiletés métalinguistiques (utiliser lesindices du texte, les relier aux connaissances antérieures,comparer un mot inconnu aux mots connus en anglais, etc.)

L’enseignement doit être systématique et explicite et doit viser leshabiletés langagières : le vocabulaire, la compréhension orale, leshabiletés syntaxiques et les habiletés métacognitives.

Sources :

Extrait d’une présentation d’Audrey Boivin, orthophoniste de Calgary, le 3 mars 2011 : La lecture et l’orthographe.

Barnett, Marva A. (1988). Teaching Reading in a Foreign Language. ERIC Clearinghouse on Languages and LinguisticsWashington DC Retrieved from http://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htm

Extrait de : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par larecherche. Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. 2009. p. 110.http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

The level of readercomprehension of the text isdetermined by how well thereader variables (interest levelin the text, purpose for readingthe text, knowledge of thetopic, foreign languageabilities, awareness of thereading process, and level ofwillingness to take risks)interact with the text variables(text type, structure, syntax,and vocabulary) (Hosenfeld,1979).

One important part ofinteractive process theoryemphasizes "schemata," thereader's preexisting conceptsabout the world and about thetext to be read. Into this

framework, the reader fitswhat he or she finds in anypassage. If new textualinformation does not fit into areader's schemata, the readermisunderstands the newmaterial, ignores the newmaterial, or revises theschemata to match the factswithin the passage.

http://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htmhttp://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htmhttp://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htmhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdfhttp://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htm


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Comment évaluer les habiletés

de lecture?


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Comment évaluer la compréhension en lecture?

Plusieurs méthodes existent pour enseigner la lecture aux enfants. Il existe aussi plusieursméthodes pour évaluer l’habileté de lecture de l’enfant. Ce qui importe est de se rappeler que

pour déterminer le niveau de lecture chez l’enfant, un enseignant doit se servir de différentesévaluations formatives et sommatives.

L’évaluation triangulaire

Les renseignements obtenus par une évaluation triangulaire améliorent la qualité del’évaluation de la lecture.

OBSERVATIONSLes observations informelles et formelles que vous faites et notez sontimportantes pour déterminer la capacité de lire de l’élève.

Exemple :Durant la période consacrée à la lecture guidée, vous cueillez des renseignements àpartir d’une liste de contrôle et d’annotations (les fiches d’observation individuelles) :- faire usage de stratégies différentes telles : prédire, relire, continuer à lire.- prendre note de la fluidité, de l’exactitude et de l’expression chez l’élève.

Qu’est-ce que l’élève peut faire ?Qu’est-ce que l’élève connaît ?

ConversationsÉcouter ce que les élèves ont àraconter au sujet de leurs lectures.Ceci peut avoir lieu en classe commetravail individuel, en groupe, durantles sessions d’évaluation par ses pairs

ou par l’autoévaluation.Exemple :Suite à la lecture d’un passage au coursd’une conférence de lecture ou dans unpetit groupe- les élèves partagent les associations

qu’ils ont établies avec le texte : texte àson vécu; texte au texte ou texte aumonde;

- les élèves, tour à tour, relatentoralement et en séquence les

événements de l’histoire; - l’enseignant utilise différentes

stratégies pour poser des questionsoralement.

ProduitsUne collection de preuves variéesd’activités de lecture que l’élève peutaccomplir.

Exemple :Suite à une activité appropriée au niveau

scolaire (selon les RAS)- l’élève, à l’aide d’un schéma présente

le cadre, les personnages, le problème,les événements principaux et ledénouement;

- l’élève écrit ou crée un diorama ou il mime sa section préférée de l’histoire;

- l’enseignant f ait passer un test delecture.


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Comment évaluer le rappel d’un texte?

Les évaluations diagnostiques individuelles de lecture permettent à l’enseignant d’identifierles stratégies utilisées par les élèves dans leur lecture, d’établir le niveau approprié de texte

pour eux, d’apprendre ce qui les intéresse, de connaitre leur niveau de compréhension d’untexte et leur capacité d’en dégager les idées implicites.

Rétention de l’information

Utilisez cette grille pour évaluer le rappel ou le résumé du texte/la rétention del’information.

Adapté des ressources Alpha-jeunes et GB+

Niveau Critères de rendement Soutien requis

4 L’élève - retient toutes ou presque toutes les idées principales/les faitsprincipaux et un grand nombre de détails complémentaires;

- établit un rapport entre son expérience et le texte et dégagesouvent les idées implicites du texte;

- fait un rappel complet et cohérent du texte;- respecte la séquence des événements.

Donne tous oupresque tous lesdétails lui-même.

3 L’élève - retient la plupart des idées principales/des faits principaux et un

certain nombre de détails complémentaires;- établit un rapport général entre son expérience et le texte;- fait un rappel complet du texte;- respecte en gros la séquence des événements.

Donne un certainnombre de détailslui-même.

2 L’élève - retient un certain nombre d’idées principales/de f aits

principaux et un nombre restreint de détails complémentaires;- essaie d’établir un rapport entre le texte et son expérience mais

celle-ci n’est souvent pas pertinente; - le rappel du texte est parfois incohérent, mais l’élève fait preuve

d’une compréhension de base;- respecte partiellement la séquence des événements.

On doit parfois luifournir les premierséléments de laréponse.

1 L’élève - ne retient que très peu d’idées/de faits, aucun rappel de détails

complémentaires;- n’essaie pas d’établir un rapport entre son expérience et le

texte;- ne démontre qu’un minimum de compréhension; - ne respecte pas la séquence des événements.

A besoin d’aide. Ondoit souvent luifournir les premierséléments de laréponse.


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Pourquoi utiliser une fiche d’observation?

La fiche d’observation permet à l’enseignant de se concentrer sur certains comportements

qui lui donneront une bonne connaissance du rendement en lecture de l’élève en question.En remplissant cette fiche avec soin, l’enseignant pourra déterminer le niveau de lecture del’élève, ses connaissances et compétences, les stratégies de lecture utilisées, le degré decompréhension du texte, et l’aisance de sa lecture à haute voix.

L’enseignant sera donc en mesure de connaitre les besoins de l’élève et de faire desrecommandations pour l’aider à progresser. Le Guide d’enseignement GB+ donne plusieursstratégies que l’enseignant peut utiliser pour améliorer le rendement de ses élèves(p. 33 à 39).

L’enseignant peut utiliser l’information recueillie grâce à la fiche d’observation, pour donnerune rétroaction constructive à l’élève ou pour regrouper les élèves avec des besoinssemblables ou des niveaux semblables.

D’après Marie Clay, en analysant les résultats de plusieurs élèves, il est possible qu’on puissevoir des lacunes dans notre enseignement. Ces fiches d’observation peuvent contribuer auperfectionnement de notre enseignement en nous offrant des outils valables.

Pour plus d’information, voir le livre de Marie Clay, Le sondage d’observation en lecture-écriture, ou visiter http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf

Source: M. Clay (2003). Le sondage d’observation en lecture-écriture. Chenelière. p. 67.

http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf


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Comment évaluer l’aisance de la lecture?

Définition d’aisance en lecture : lire un texte rapidement avec précision ET avec expression(ce qui comprend de l’intonation, des pauses aux bons endroits et des variations du timbre).

Voici une grille pour évaluer l’aisance en lecture de l’élève.

Niveau Critères de rendement Soutien requis

4

96 % à100 %

L’élève - lit principalement par syntagmes assez longs et porteurs de

sens;- peut très bien reconnaitre les structures syntaxiques;- a une interprétation expressive soutenue tout le long du texte;- porte une attention complète à la ponctuation;- relit le texte pour vérifier ses prédictions mais, en général, lit

avec aisance.

Faire passerl’enfant à unniveau de textesupérieur.

3

93 % à95 %

L’élève - combine la lecture mot par mot et la lecture par syntagmes (de

trois ou quatre mots) ;- démontre une compréhension des structures syntaxiques;- a une interprétation expressive soutenue;- porte attention à la ponctuation;- relit le texte pour vérifier ses prédictions.

Le bon niveaude texteinstructif

2

90 % à92 %

L’élève - lit généralement mot par mot (mais lit un certain nombre de

syntagmes de deux ou trois mots);- ne démontre une conscience syntaxique que de façon

intermittente;- a une certaine interprétation expressive;- démontre une certaine conscience de la ponctuation;- peut parfois relire le texte pour vérifier ses prédictions.

L’enfant peutavoir besoin deplus de soutiendirect.

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Comment les niveaux de lecture guident-ils l’enseignement?

Quel niveau est-ce que je devrais cibler pour chacun de mes élèves?Le tableau suivant offre des recommandations pour informer votre pratique. Chaque élèveaura des besoins individuels alors il n’est pas attendu que tous les élèves arrivent à un

niveau précis. Le but est d’aider tous les élèves à faire le plus de progrès possible chaqueannée. Leur progrès comportera des variations – on pourra y voir des gains plus ou moinsrapides. L’emphase est mise sur ce qu’ils peuvent faire, leur croissance et les stratégiesqu’ils emploient.

À la page suivante, vous trouverez un tableau qui démontre plus clairement l’étendue desniveaux à cibler.

Niveau de lecturePM Benchmark

Niveau de lectureFountas & Pinnell

Niveau de rendement

1 A-B Début 1

re

année (nov.)3 C Mi 1re année (mars)

6 D Fin 1re année (juin)

8 E-F Début 2e année (nov.)11 G Mi 2e année (mars)

13 H Fin 2e année (juin)14 H Début 3e année (nov.)

17 J Mi 3e année (mars)

19 L Fin 3e année (juin)

20 M Début 4e année (nov.)

23 N-P Mi 4e année (mars)24 Q Fin 4e année (juin)

25 R Début 5e année (nov.)

26 S Mi 5e année (mars)

27 T Fin 5e année (juin)

28 U-V Début 6e année (nov.)

29 W-X Mi 6e année (mars)

30 Y-Z Fin 6e année (juin)Source : Greater St. Albert Catholic Regional Division, 2010

Comment déterminer la gradation des niveaux?

Le site branché du conseil scolaire #61 de Victoria en Colombie-Britannique contientdes critères détaillés pour les niveaux de livres de 1 à 30 :www.frimm.sd61.bc.ca/Literacy_CriteriaSheets.aspx?LANG=FR

La gradation des livres de l’Ontario : http://www.eworkshop.on.ca/edu/gradation/

Quelle est la corrélation entre les niveaux, couleurs et éditeurs?

Description de la série GB+ : http://serveur1.odilon.ca/gbplus/niveaux.html

Tableau de corrélation des collections en littératie de Pearson/ERPI :http://erpi.com/elm/14065.4160524152704290023.pdf

http://www.frimm.sd61.bc.ca/Literacy_CriteriaSheets.aspx?LANG=FRhttp://www.frimm.sd61.bc.ca/Literacy_CriteriaSheets.aspx?LANG=FRhttp://www.eworkshop.on.ca/edu/gradation/http://www.eworkshop.on.ca/edu/gradation/http://serveur1.odilon.ca/gbplus/niveaux.htmlhttp://serveur1.odilon.ca/gbplus/niveaux.htmlhttp://erpi.com/elm/14065.4160524152704290023.pdfhttp://erpi.com/elm/14065.4160524152704290023.pdfhttp://erpi.com/elm/14065.4160524152704290023.pdfhttp://serveur1.odilon.ca/gbplus/niveaux.htmlhttp://www.eworkshop.on.ca/edu/gradation/http://www.frimm.sd61.bc.ca/Literacy_CriteriaSheets.aspx?LANG=FR


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Fountas & Pinnell – Niveaux de rendement en immersion

Niveau AB

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

Y

Z

Une adaptation de Fountas & Pinnell par MERFIP, 2011

1re année

2e année

3e année

4e année

5e année

6e année+


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Comment enseigner la

lecture?


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Comment la communication orale soutient-elle la lecture?

David Booth a déclaré que la communication orale est une condition essentielle pourapprendre. La communication orale offre aux élèves en immersion la chance d’apprendre,

d’utiliser et de manipuler la langue avant de devoir la décoder par eux-mêmes. En plus, celafournit aux élèves des connaissances antérieures qui leur seraient essentielles pour aborderla lecture et comprendre des textes.

Miriam Trehearne croit que l’apprentissage de la lecture repose sur la communication oraleet elle propose l’idée même que le niveau de compréhension orale d’un élève représenteson potentiel de compréhension de lecture.

Alors, comment soutenir la communication orale? Premièrement, on peut lire à haute voix.En lisant à haute voix, on utilise le sens de la vue, de l’ouïe et de la parole. Par cet exercice,on augmente notre pouvoir de rétention du vocabulaire, de la structure de phrases et de laprononciation des mots. Plus un enfant lit à haute voix, plus il se sentira à l’aise decommuniquer dans cette langue.

La lecture à voix haute est une activité développant la maitrise de l’expression orale, en yassociant le plaisir de lire, le plaisir d’entendre lir e et de découvrir un texte lu.

-

J.L.Dinant

Pour apprendre à lire et à écrire, les élèves doivent écrire et parler très régulièrement ausujet de ce qu’ils écrivent; ils ont aussi besoin de lire et d’écouter d’autres lecteurs, de

participer à des activités signifiantes qui conjuguent l’expression orale, l’écoute, la lecture et

l’écriture. -

Evans et Allen, Oral Language Developmental Continuum

Voici d’autres pratiques pédagogiques pour encourager l’expression orale :

modeler et faire répéter des phrases et/ou expressions courantes que les élèves

pourront utiliser dans leur quotidien;

encourager les élèves à prononcer les mots correctement;

encourager les élèves à exprimer leurs pensées;

pratiquer la lecture en chorale dans la salle de classe avec un texte que les élèves ont

déjà lu;

éviter la lecture à voix haute à tour de rôle;

encourager des activités d’écoute (histoire entendue, histoire enregistrée, de la

musique, un film, une émission pour enfants, etc.).


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Quel est l’ordre des concepts à présenter aux élèves?

Trehearne croit qu’il est important de planifier le rythme de l’enseignement. Quand un tropgrand nombre de correspondances graphophonémiques sont enseignées trop vite,

les élèves f inissent par ne plus s’y retrouver. Pour consolider leur apprentissage, les élèvesdoivent avoir l’occasion de mettre leurs nouvelles connaissances en pratique lors de séancesconcrètes de lecture et d’écriture. Le cadre de travail suivant peut tenir lieu de guide :

Maternelle 1re année 2e année

Le principe alphabétique.

La conscience du mot.

La conscience de la syllabe.

La conscience phonémique.

La conscience de la rime.

La reconnaissance d'au moins15 lettres de l'alphabet, (leur nomcomme le phonème auquel elles sontgénéralement associées) :

les phonèmes auxquels sont

associées les voyelles de

l'alphabet (a, e, i, o, u) ;

les graphèmes représentant des

phonèmes consonantiques

facilement identifiables, car leurs

sons s'allongent (l, r, m, n, s, f, v, z).

Les graphèmes représentant desphonèmes consonantiques utilisés

fréquemment et dont les règles de

correspondances sont systématiques

(p, b, t, d).

Les graphèmes dont les règles decorrespondances sont systématique:

phonèmes vocaliques

représentés par une seule lettre

(a, e, è, é, ê, i, o, u, y);

phonèmes consonantiques

facilement identifiables, car

leurs sons s'allongent

(I, r, m, n, s, f, v, z) ;phonèmes vocaliques

représentés par deux lettres et

qui sont les plus fréquents

(an, en, on, ou, un, eu, in);

phonèmes consonantiques les

plus fréquents représentés par

deux lettres (ch, gn, ph).

Phonèmes vocaliques représentés par

des graphies différentes (in, ain, ein) (o ,

au, eau).La conscience de la syllabe et de sa

composition : CV (bateau), VC

(artiste), CCV (friser), CVC (fil).

Sensibilisation aux règles

contextuelles en lien avec

certaines graphies : (c, g, s, x , la

présence d'un m avec les voyelles

nasales devant un p ou un b).

Présence de lettres muettes en lien

avec la morphologie des mots (e, s ,la finale des adjectifs, des marques

de conjugaison).

Phonèmes vocaliques représentéspar des graphies différentes(in, ain, ein), (o, au, eau).

Graphies complexes impliquant lesphonèmes semi-consonantiques(ien, ill, oil, eil, ui, ay, iel).

Règles contextuelles en lien aveccertaines graphies : (e, g, 5, x, laprésence d'un m avec les voyellesnasales devant un p ou un b).

Principales régularitésorthographiques (ell, ess, eff,amme, anne, etc.).

Lettres muettes en lien avec lamorphologie des mots (e, s, la

finale des adjectifs, des marquesde conjugaison).

Source : Littératie en 1re

et 2e année-adaptation de l’ouvrage de Miriam P. Trehearne; Groupe Modulo. 2006, p. 133-134.

« La connaissance qu’ont des prélecteurs des lettres est le plus sûr indicateur de leur performance en lecture un an plus tard; leur compétence à distinguer les phonèmes àl’écoute se classe non loin derrière. » M. Jager Adams et autres, 1990.

À voir aussi : L’apprenti lecteur Activités de conscience phonologique par Brigitte Stanké;Chenelière, 2001.


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Des phonèmes à enseigner

a, e, i, é, o, u, èui, c doux, ou/our

j, c dur, au/eau

en/em, g doux, eu/eur

fl/pl, g dur, an/am

bl/br, ch, in/im

oi/oir/oin, ai/ain, on/om

ier/ien, ille, ail/aille

gn, ouil/ouille, qu

euil/euille, h muet, eil/eille

Les syllabes/les motsLa rime

Le remplacementLa suppression

La fusionLa segmentationLes phonèmes

Comment développer la connaissance phonologique?

Trehearne (2006) définit la connaissance phonologique comme l’aptitude à discerner les phonèmesd’un mot (sa structure sonore) plutôt que sa seule signification. Fitzpatrick la décrit comme étant la« compétence à écouter à l’intérieur d’un mot. » Il y a 26 lettres pour former 36 sons.

Brigitte Stanké (2001) suggère que laconscience phonologique concerneplutôt les activités de réflexion et demanipulation sur le langage et lalangue, par opposition à leurutilisation spontanée dans desactivités de communication.Stanké maintient que la notionde séquence doit être bienmaitrisée par les élèves avant de

commencer l’entrainementphonologique. Un élève doitcomprendre qu’il y a de l’informationqui vient avant et après. Et il doit aussicomprendre que cette information peuts’exprimer sur le plan auditif (les histoires entendues, les chansons entendues, les phrasesentendues, les mots entendus, etc.) et sur le plan visio-spatial (les histoires illustrées ou écrites, lesphrase écrites, les mots écrits, etc.).

Une fois la séquence bien acquise, on doit enseigner laconnaissance phonologique de façon systématique et

spécifique (à l’oral et ensuite à l’écrit). Le tableau àgauche offre une liste de phonèmes (en ordre spécifique)qui forment la base d’une ressource phonologique, Cerf-Volant , créée par Chantal Dufour-Martel (2009). Dans saméthodologie, chaque phonème serait isolé et enseignédans une leçon et/ou série de leçons.

D’après sa recherche, l’orthophoniste Audrey Boivin arecommandé que les phonèmes soient enseignés enmême temps que les lettres (consonnes simples quis’étirent d’abord, puis voyelles et finalement les

consonnes courtes). Elle suggère aussi qu’on travaille les habiletés de conscience phonémique dansun certain ordre :

-

activités avec les phonèmes initiaux (jugement et ensuite identification/évocation) ;- activités avec les phonèmes finaux ((jugement et ensuite identification/évocation) ;- activités de segmentation et de fusion phonémique ;- activités d’ajout et de suppression phonémique.* Ce n’est pas nécessaire de travailler spécifiquement le son médial du mot.

Pour plus d’information sur les concepts à enseigner et les activités qui développent la connaissancephonologique, consulter les ressources de Miriam Trehearne (1re et 2e année p. 117-121, Maternellep. 157 - 166) et autres livres recommandés dans les Ressources clés de ce document à la page 37.

LES COMPOSANTS de laCONNAISSANCE PHONOLOGIQUE


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Quels sont les phonèmes français?

LISTE DES PHONÈMES DU FRANÇAIS STANDARD CONTEMPORAIN

CONSONNES[p] père, soupe[t] terre, vite[k] cou, qui, sac, képi[b] bon, robe[d] dans, aide[g] gare, bague, gui[f] f eu, neuf , photo[s] sale, celui, ça, dessous, tasse, nation

[ʃ] chat, tache, schéma

[v] vous, rêve[z] zéro, maison, rose

[ʒ] je, gilet, geôle[m] mot, flamme[n] nous, tonne, animal

[ɲ] agneau, vigne[l] lent, sol

[ʁ] rue, venir

SEMI-CONSONNES[j] yeux, paille, pied, panier[w] oui, f ouet, joua, joie

[ɥ] huile, lui

VOYELLES[i] il, épi, lyre[e] blé, aller, chez, épée

[ɛ] lait, merci, f ête[а] ami, patte

[a] pas, pâte[ɔ] f ort, donner, sol[o] mot, dôme, eau, saule, zone[u] genou, roue[y] rue, vêtu [ø] peu, deux[oe] peur, meuble[ə] petit

[ɛ] brin, plein, bain [ ] sans, vent

[ɔ] ton, ombre, bonté[ ] lundi, brun, parf um


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Quelles sont les routines propices au développement de la lecture?

Voici des structures possibles pour gérer un programme de littératie :

La lecture à voix hauteL’enseignant lit à voix haute du matériel que ses élèves n’auraient pas choisi de lire ou qu’ils seraient

probablement incapables de lire de façon autonome. Il lit aussi à voix haute du matériel que lesélèves pourront relire seuls par la suite. L’enseignant modèle une lecture fluideet fait des réflexions métacognitives tandis que ses élèves écoutent. Après lalecture à voix haute, un enseignant efficace stimule la réflexion des élèves enengageant la conversation avec eux.

La lecture partagéeLa lecture partagée fait partie de l’enseignement explicite de lalecture. Avec du matériel imprimé en gros caractères que tout lemonde peut clairement voir (p. ex. des grands livres, des tableaux,des transparents à utiliser avec un rétroprojecteur), l’enseignant

enseigne explicitement les compétences et les stratégies delecture tant en grand groupe qu’en petit groupe.

La lecture guidéeLa principale raison d’être de la lecture guidée est d’améliorer la compréhension en lecture del’élève. L’enseignant travaille avec un élève ou avec un petit groupe d’élèves ciblant un butspécifique. Durant la lecture guidée, l’enseignant présente un texte que chaque élève lit ensuiteindividuellement. En lecture guidée, tous les élèves doivent exploiter activement des stratégies pourtraiter l’information et établir un rapport avec texte. La lecture guidée est importante pour tous lesélèves, mais elle est particulièrement utile aux lecteurs en difficulté.

La lecture individuelleLa lecture individuelle permet aux élèves de prendre l’habitude de lire et de développer desattitudes positives face à la lecture. L’enseignant peut guider les choix de lecture des élèves pourqu’ils lisent à un niveau d’exactitude de 95 % ou plus avec une compréhension suffisante.

Les cercles de lectureLes cercles de lecture sont de petits groupes de discussion littéraire qui se réunissent régulièrementpour échanger des opinions, des idées et faire part de la compréhension qu’ils ont d’un texte. Lesgroupes comprennent cinq ou six élèves qui ont tous lu le même livre. Un rôle précis est assigné àchaque membre du groupe.

Journal de bordLe journal de bord est un cahier dans lequel l’élève consigne ses réflexions de lecture. L’élève peutpréparer des réactions écrites sous forme de lettres ou de diagrammes, de schémas conceptuels oude saynètes pour démontrer sa compréhension de ce qu’il lit.

Le théâtre de lecteursLe théâtre de lecteurs consiste en la lecture publique d’un scénario par un groupe de lecteurs. Lesélèves tiennent le rôle des personnages du texte, puis transmettent le thème, l’intrigue etl’atmosphère par la voix et l’expression faciale.

Source de l’image :http://www.k101isfun.org/ps236k101/balanced_literacy.html


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Quels indices fournir aux élèves pour qu’ils deviennent deslecteurs plus indépendants?

Les trois entrées de repérage du processus de lecture.

Toute la recherche indique que les bons lecteurs utilisent couramment les trois entrées de repérage(durant la lecture orale et silencieuse) lors du processus de lecture.

Comparé à ses camarades qui poursuivent leur scolarité dans leur langue première, l’élèved’immersion, qui a le même degré d’intérêt pour le sujet et le même degré de connaissance dusujet, n’a pas la même connaissance de la langue.

Pour que l’élève d’immersion ait la possibilité de faire appel efficacement aux entrées en lecture, enfonction de son propre style d’apprentissage, il faut :

commencer par développer sa compréhension du vocabulaire et des structures de base dusujet traité (connaissances d’ordre sémantique);

lui faire acquérir, dès le début de sa scolarité en immersion, des automatismes en ce quiconcerne les connaissances d’ordre syntaxique (l’ordre des mots dans la phrase) et d’ordremorphologique (formation des mots);

lui faire acquérir des automatismes pour les expressions idiomatiques, telles que « J’aifaim », « cela ressemble à ».

Pour acquérir des automatismes, l’élève doit être exposé quotidiennement à d’excellents modèlesde langue, avoir l’occasion de manipuler les structures selon le modèle des opérations linguistiques.

Indices sémantiquesEst-ce que cela a du sens?

- Connaissances antérieures- Sens du récit (développement

du vocabulaire)

- Texte- Illustrations- Modelage (réfléchir et lire à

voix haute)

Indices graphophonétiquesEst-ce que cela parait bien?

- Sons et symboles- Règlements d’imprimerie - Directionnalité- Mots/espaces- Lettres- Débuts/conclusions-

Ponctuation

Indices syntaxiquesEst-ce que cela sonne bien?

- Langage naturel- Connaissance du français- Formes grammaticales et

structures langagières

Signification


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Quelles sont des stratégies employées par un bon lecteur?

Adapté de Super 6 Comprehension Strategies, par Lori Oczkus

STRATÉGIES DE LECTUREACTIVER SES

CONNAISSANCESInterpréter le texte à partir deses connaissances antérieures

- Relie l’information à ce qu’il sait déjà :1. texte à son vécu,2. texte au texte,3. texte au monde.

PRÉDIREÉmettre des hypothèses sur le

contenu du texte

- Se préparer à la lecture en faisant réfléchir au sujet et

au contenu du texte.- Utilise les caractéristiques et les éléments du texte tels

que le titre, les sous-titres, les photos, les encadrés,les mots en caractère gras, etc.

QUESTIONNER Se poser des questions sur lesinformations importantes du

texte

- Permet de vérifier si on a compris les informationsimportantes du texte.

- Pose des questions intéressantes pour vérifier s’il abien compris.

- Par exemple : Pourquoi…? Comment…? Quelle est laconséquence de…? Compare…

CLARIFIERPrendre les mesures pour

comprendre les mots ou les passages difficiles

- Identifie les mots ou les passages qu’il n’a pas compris. - Relit le texte plus attentivement ou en regardant le

mot lui-même.- Consulte le dictionnaire ou demande de l’aide.

RÉSUMERDire les idées les plusimportantes du texte en une

phrase ou deux

- Aide à vérifier la compréhension et à se souvenir de cequ’il a lu.

- Cible les idées les plus importantes du texte dans sespropres mots en une phrase ou deux.

- Élimine les détails.

ÉVALUATIONRapporter ce qu’ils ont appris

- Révèle le message du texte.- Exprime ce qu’il trouve le plus important et pourquoi.- Porte des jugements.


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Je survole.

Je lis le titre.

J’observe les illustrations.

Je connais l’intention de lecture.

Je fais des prédictions sur le texte.

Je me fais des images dans ma tête.

Je trouve l’idée principale de chaque paragraphe.

Je me pose des questions.

Je cherche le sens des mots les plus difficiles en :

découpant le mot en syllabes; cherchant les mots de même famille;

regardant autour du mot;

utilisant les illustrations;

consultant le dictionnaire.

Je m’assure de comprendre le sens de chaque phrase en

ralentissant la lecture.

Je vérifie si mes prédictions étaient bonnes.

Je raconte dans mes mots ce que je viens de lire.

Je réagis au texte.

Mes stratégies de lecture

Avant la lecture

Pendant la lecture

Après la lecture

Que va-t-ilse passer?


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Comment utiliser l’enseignement réciproque pour enseigner lalecture?

Les recherches démontrent que l’enseignement réciproque améliore la compréhension defaçon marquée et accélère l’apprentissage de l’élève (Oczkus, 2003).

Lorsque les élèves lisent les textes narratifs et informatifs, ils peuvent utiliser ces quatrestratégies pour comprendre l’essentiel du texte et en discuter. Pour plus d’information,visiter www.atelier.on.ca/edu/core.cfm > 4e à 6e année > Enseignement réciproque.

http://www.atelier.on.ca/edu/core.cfmhttp://www.atelier.on.ca/edu/core.cfmhttp://www.atelier.on.ca/edu/core.cfmhttp://www.atelier.on.ca/edu/core.cfm


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Comment faire la lecture guidée?

La lecture guidée permet aux élèves d’appliquer les stratégies qu’ils ont apprises et àl’enseignant de voir comment ceux-ci intègrent les stratégies et de quel type d’aide ils ontbesoin. (Giasson, 1995)

Les composantes de la lecture guidée :

1. Organisation des groupes/choix de livres

2. Modelage d’activités de renforcement de lecture

3. Leçon avec le petit groupe/lecture guidée par l’enseignant.

4. Travail/Activités de renforcement

Processus avec le petit groupe :

a. Placer les élèves en groupes selon leur niveau de lecture.

b. Choisir des livres nivelés pour chacun des groupes.

c. Faire une leçon avec le petit groupe (lecture guidée par l’enseignant).

i. Présenter le livre.

ii. Présenter le sujet.

iii. Présenter le nouveau vocabulaire.

iv.

Faire la lecture du livre en groupe.

v. Faire une mini-leçon : par exemple,

1. expliquer la terminaison de « ent » dans un verbe au pluriel et sa

prononciation;

2. identifier le genre de livre;

3. comparer – reconnaître les caractéristiques d’un personnage;

4. identifier l’idée principale;

5. revoir des mots descriptifs – phrases complexes;

6.

discuter le vocabulaire connu/inconnu (mots fréquents);7. discuter la littératie visuelle;

8. vérifier la compréhension.

vi. Présenter les activités de renforcements choisies pour la semaine.

d. Travail/Activités de renforcement

Lorsque l’enseignant travaille avec un petit groupe, les autres élèves répondent auxquestions/activités de renforcements prescrites par l’enseignant.


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Que font les autres durant la lecture guidée? Exemple d’activités possibles :

1re année : Où sont passés les livres? Série Lire-Tôta. Dessinez le sens global de l’histoire. (Divisez une page en trois (début, milieu, fin.)

b. Pensez à un autre personnage qui pourrait déplacer les livres. Dessinez le

personnage et écrivez une phrase (ou un mot) qui le décrit.

c. Trouvez des mots qui ont le son « on ».

d. Visitez le centre d’écoute où il y a une version auditive du livre.

3e année :a. Identifiez la situation initiale et l’élément déclencheur.

b.

Dessinez les images mentales qui vous aident à soutenir votre compréhension.

c. Écrivez à l’auteur ou à un personnage et expliquez pourquoi vous aimez (ou n’aimez

pas) l’histoire.

d. Trouvez les déguisements présents dans l’histoire.

e. Écrivez une nouvelle fin.

4e – 6e année:a. Faire une comparaison entre ce que l’élève connait déjà et l’information du texte.

b. Faire ressortir les traits des personnages. (Voir Trehearne, Littératie pour la 3e – 6e ,

p. 186-187 : Schéma – pyramide de personnage).

c. Exploration de la langue française : vocabulaire, orthographe ou conjugaison : ex. :

trouver les verbes « avoir » et « être ».

d. Créer une ligne de temps, une route de l’histoire (story map) et/ou développer le

vocabulaire.

Pour plus d’information sur la lecture guidée, visitez la section 6.39 – 6.61 dans le Guided’enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année (Ontario) :http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf

http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf


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Comment développer le vocabulaire?

Le développement du vocabulaire influe fortement sur la réussite de l’élève en lecture (Baker etcoll., 1998a; Biemiller, 2003a) :

• la qualité du vocabulaire acquis au cycle préparatoire prédit avec efficacité la réussite enlecture au palier élémentaire;

• les résultats de l’évaluation du vocabulaire à la fin de la 1re année sont un indicateur signifiantde la réussite en lecture en 10e année;

• les élèves ayant un vocabulaire limité en 3e année régressent en lecture au cours des annéesqui suivent;

• l’écart observé très tôt entre les élèves relativement à leur niveau de vocabulaire se creusedavantage avec le temps.

On peut enseigner le vocabulaire d’une façon directe ou indirecte. On appelle enseignementindirect du vocabulaire un enseignement de stratégies qui aident les élèves à identifier par eux-mêmes le sens d’un mot (Kibby, 1995) en utilisant les indices contextuels, le dictionnaire, la racine,les préfixes et les suffixes.

Bien qu’un grand nombre de mots s’apprennent indirectement, il importe d’enseigner directement des mots nouveaux afin d’augmenter le bagage langagier des élèves et de faciliter leurcompréhension en lecture (National Reading Panel, 2000). Afin d’enrichir le vocabulaire des élèves,on doit sélectionner des textes leur présentant un défi et planifier ensuite des activités leurpermettant de réinvestir ce nouveau vocabulaire dans des contextes variés. Avant la lecture d’untexte, on peut présenter aux élèves certains mots et expressions essentiels à la compréhension desconcepts clés du texte, les laissant découvrir eux-mêmes le sens des autres mots nouveaux enappliquant les stratégies de lecture (Giasson 1995).

À quoi l’enseignement du vocabulaire ne ressemble-t-il PAS ?

1.

L’étude devient une liste de mots à apprendre. 2.

Les activités consistent à chercher des définitions dans le dictionnaire ou à rédiger unephrase qui contient le mot étudié.

Que savons-nous au sujet de l’enseignement du vocabulaire ?1. Plus les élèves lisent, plus leur vocabulaire s’enrichit. 2. Le développement du vocabulaire des élèves sera amélioré si leur attention est centrée sur

les mots à apprendre.3. Les stratégies axées sur le sens des mots sont les plus efficaces. 4.

L’enseignement explicite du vocabulaire est essentiel : en moyenne, un élève du primaireapprend approximativement 3 000 mots par année ou 8 mots par jour (Hart et Risley, 1995).

Si un élève prend du retard, il lui est difficile de se rattraper. 5. Pour se souvenir d’un mot, les élèves ont besoin d’y être exposés de 8 à 15 fois.

Voici des exemples d’activités : fiches de vocabulaire, continuum de mots qui ont un sens lié, seservir des indices typographiques et sémantiques dans les textes, collections de mots par catégories,mot de la semaine, expressions et locutions illustrées, allitérations, et des listes de mots surutilisés.On devrait suggérer des mots alternatifs, des phrases élastiques et des jeux comme Mots Mystère etBingo.

Sources :-

Guide d’Ontario, p. 4.3 http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf

-

Anderson, S. (2011). La lecture et l’écriture au primaire. Chenelière. p. 47-50.

http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdfhttp://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf


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Comment soutenir les élèves

en difficulté?


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Quels sont les meilleurs indices de difficultés?

Indices au niveau oral L’élève a des difficultés de compréhension à l’oral (difficulté à comprendre les

notions spatiales et temporelles, difficulté à comprendre des récits, difficulté à

comprendre les pronoms référentiels, difficulté à répondre à des questions serapportant aux histoires, etc.).

L’élève a peu de vocabulaire à l’oral (utilise beaucoup de mots vagues, a peu de

diversité dans son vocabulaire, etc.). L’élève a des difficultés au niveau de la syntaxe (ordre des mots inadéquats dans les

phrases, omet des mots dans ses phrases, etc.). L’élève a des difficultés grammaticales (erreurs dans l’emploi des pronoms, difficulté

à conjuguer des verbes, etc.).

Indices au niveau de la lecture

L’élève a un bon décodage, mais ne comprend pas ce qu’il lit. L’élève lit lentement ou de manière saccadée, ne respecte pas la ponctuation et/ou

saute des mots/lignes.

L’élève fait des confusions systématiques visuelles (ex. : b/d, m/n ou u/n) ou encoreauditives (ex. : f/v ou t/d).

L’élève fait beaucoup d’erreurs phonémiques telles que des ajouts de phonèmes

(manucure/manuscure), des inversions (moutarde/moutrade), des omissions(arbre/arbe) ou des substitutions (chauffeur/faucheur).

L’élève fait beaucoup de substitutions de mots. (Il lit la première lettre ou lapremière syllabe et généralise le mauvais mot comme « chaudière » pourchauffage.)

Indices au niveau de l’écrit L’élève fait des erreurs variées et nombreuses telles que des omissions de

syllabes/graphèmes (semblable/semble, liberté/librt), des erreurs arbitrairesdécoupage ou de fusion (il sé lance, limage), etc.

L’élève écrit lentement, son écriture est hésitante, son graphisme est peu précis et

peu soigné et il a besoin d’effacer souvent (ou fait beaucoup de ratures). L’élève fait beaucoup d’erreur en recopiant et/ou doit retourner voir le modèle très

souvent en retranscrivant du tableau. L’élève écrit au son, mais démontre une faible orthographe lexicale et grammaticale.

L’élève a de la difficulté à élaborer ses idées à l’écrit.

À considérer Les lecteurs/rédacteurs débutants commettent plusieurs erreurs. Au début, ces

erreurs sont nécessaires et représentent un levier d’apprentissage. Il y a une différence entre un retard et du trouble. Les indices de difficulté les plus importants sont la persistance dans le temps, le

nombre et la récurrence des erreurs (ou les erreurs atypiques) et le fait que l’enfantévolue peu ou pas dans le temps.

En cas de difficulté, revisiter la connaissance phonologique et le décodage.

Extrait d’une présentation d’Audrey Boivin, orthophoniste de Calgary le 3 mars 2011 : La lecture et l’orthographe.


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Comment sélectionner des interventions appropriées?

Trehearne dit que la caractéristique prédominante chez les élèves à risque est leur absence defluidité en lecture. On entend par fluidité : une lecture aisée; une lecture par groupe de mots; unelecture sans hésitation; et une bonne compréhension du texte (2006, p. 683) Il est important dedéterminer de façon précise ce qui cause les problèmes de fluidité en lecture chez les élèves en

difficulté. Dans sa ressource Littératie en 1re et 2e année, Trehearne décrit des interventions quipeuvent développer la fluidité, des jeux pour reconnaitre globalement les mots et comment aider lesélèves qui décodent le texte sans comprendre (p. 685 à 707).

Le Coffret d’évaluation en lecture de GB+ - Comment soutenir les élèves après uneévaluation diagnostique La partie 6 du guide d’enseignement (qui accompagne le coff ret de GB+) offre desrecommandations. On y trouve une liste d’habiletés à enseigner et des suggestionspour développer chacune de ces habiletés.

Indicateurs dynamiques des savoirs essentiels en lecture – Université Laval

http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activites

Sur ce site Web, les enseignants trouveront des activités suggérées pour les petits groupesd'intervention (adaptées de Hall (2006)1. Elles sont regroupées sous cinq rubriques :

Activités pour améliorer la connaissance des lettres de l'alphabet

Activités pour améliorer la conscience phonologique

Activités pour améliorer les habiletés de décodage

Activités pour améliorer la fluidité en lecture

Activités pour améliorer la compréhension

[1] Hall, S. L. (2006). I've DIBEL'd, now what? Boston, MA: Sopris West Educational services.

La méthode CAFÉ est une nouvelle méthodologie développée par deux sœurs, GailMoshey et Joan Moser. Elles ont trouvé une approche qui aide les élèves à donner unsens aux stratégies de lecture, à s’en servir pour progresser ou pour résoudre leursdifficultés de lecteur. L’acronyme de CAFÉ veut dire : Compréhension (C), Adéquation (A)

– précision avec le langage, Fluidité (F) et Étendue du vocabulaire (É). Elles ont développéun menu de stratégies CAFÉ qui reprend toutes les habiletés de lecture qu’on enseignetypiquement aux élèves. Leur approche d’offrir des mini-conférences aux individus etgroupes d’élèves structurées autour d’une stratégie du menu permet aux élèves deraffiner leurs habiletés de lecteur. Cela personnalise l’instruction aux besoins.

Les pages suivantes offrent un regard au menu de littératie de la méthode CAFÉ et une corrélationentre les besoins des élèves et des stratégies possibles.

Pour plus d’information sur les 2 sœurs et leur travail, visitez ces sites Web pour accéder auxressources les plus récentes (en anglais) et aux vidéos de leurs classes et de cette méthodologie:

http://www.thedailycafe.com/

http://www.the2sisters.com/index.html

www.eipsdaily5.ca (voir la section pour les enseignants d’immersion)

http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activiteshttp://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activiteshttp://www.thedailycafe.com/http://www.thedailycafe.com/http://www.the2sisters.com/index.htmlhttp://www.the2sisters.com/index.htmlhttp://www.eipsdaily5.ca/http://www.eipsdaily5.ca/http://www.eipsdaily5.ca/http://www.the2sisters.com/index.htmlhttp://www.thedailycafe.com/http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activites


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Les ressources clés


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Ressources clés pour soutenir l’enseignement de la lecture

Références en ligneCoffret d’évaluation en lecture GB+

Logiciel d’évaluation et de profilage de l’élève GB+

http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Evaluation.html?DivisionID=5&CollectionID=303

Trousse d’appréciation de rendement en lecture : immersion française, Île du prince édouard,2004http://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdf

Guide d’enseignement efficace de la lecture de la maternelle à la 3e année, Ontario, 2003http://www.atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_Lecture_M_3.pdf

Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’interventionappuyée par la recherche, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisationhttp://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

Tableau de corrélation des ressources. Groupe Beaucheminhttp://serveur1.odilon.ca/alize/pdf/tabl_correlation_litteratie.pdf

Indicateurs dynamiques des savoirs essentiels en lecture. Université Lavalhttp://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activites

Livres recommandésAnderson, S. (2011). La lecture et l’écriture au primaire. Chenelière.

Côté, C. et Patat, L. (2008). Apprenti-Sons. Chenelière.

Molzan, J. et Lloyd, S. Le manuel phonétique. Jolly Learning. ( adaptation et traduction de Jolly Phonics)

Moushey, G. et Moser, J. (2011). La méthode CAFÉ . Groupe Modulo.

Stanké, B. (2001). Apprenti-Lecteur : Activités de Conscience Phonologique. Chenelière.

Trehearne, M.P. (2005). Littératie dès la maternelle. Thomson Groupe Modulo.

Trehearne, M.P. (2006). Littératie en 1re et 2e année. Thomson Groupe Modulo.

Trehearne, M.P. (2006). Littératie de la 3e à la 6e année. Thomson Groupe Modulo.
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