Thierry TRONCIN

Coordonnateur des formations spécialisées

Module PE2 « Préparation stage »

« Très tôt, dans ma vie, il a été trop tard. »Marguerite DURAS (L’Amant, 1984)

Quelques considérations générales

Vous avez la parole…

De quoi, de qui parlons-nous ?

Des exemples d’aides « ordinaires » en classe ordinaire

Une question qui renvoie à l’éthique professionnelle.

Une question qui concerne tout enseignant.

Une question qui oriente les pratiques pédagogiques :

◦ Les élèves qui apprennent moins facilement, moins vite qu’attendu Les élèves « en difficulté » d’apprentissage

◦ Les élèves qui apprennent plus facilement, plus vite qu’attendu Les élèves « en facilité » d’apprentissage

Ce que cette expression évoque chez vous :

◦ sur le plan notionnel

◦ sur le plan affectif

◦ sur le plan pédagogique

Des expériences pédagogiques

◦ Rendre compte

◦ Analyser

◦ Enrichir

La difficulté « ordinaire » se distingue du handicap :

Le handicap

La déficience est définie comme l’altération d’une fonction de l’organisme.

L’incapacité résulte d’une déficience, celle-ci réduisant la capacité d’accomplir une activité.

Le désavantage résulte de l’incapacité qui pénalise le sujet dans l’accomplissement de son rôle social.

La déficience L’incapacité

Le désavantage

La difficulté « ordinaire » se distingue du trouble :

◦ C’est un syndrome de désorganisation d’une fonction, liée à un défaut structurel dans l’apparition, l’installation d’un ou de plusieurs éléments constitutifs du langage.

◦ Cela engendre des perturbations ancrées, durables, avec des difficultés associées.

◦ Les troubles du langage

◦ Les troubles de la conduite et du comportement

◦ Les troubles psychiques

◦ Les troubles de la personnalité

◦ Les troubles d’apprentissage

◦ …

Les difficultés du langage associées aux difficultés d’apprentissage

Dimension du langage

Difficultés langagières

Phonologie - une sensibilité aux sons altérée- une utilisation inefficace des codes phonologiques dans la mémoire à court terme

Morphologie et syntaxe

- une production peu fréquente / pauvre de phrases construites- des difficultés avec les temps des verbes, des déterminants possessifs et les pronoms

Sémantique - des difficultés à trouver les mots et à les définir- une signification souvent étroite des mots- une sur-utilisation des termes imprécis (« chose », « truc »)- des difficultés à comprendre certaines conjonctions (mais, si ou…)

Communication - des difficultés à poser des questions t à demander des clarifications- des difficultés à commencer et à maintenir une conversation

Les trois sources possibles et non cloisonnées de la difficulté « ordinaire »

La difficulté « ordinaire »

Le sujet dans son rapport complexe entre le développement de la pensée et l’apprentissage.

Le sujet dans ses relations aux autres (famille, culture, pairs, adultes...).

Le sujet dans son rapport au savoir, à l’enseignant et aux effets de l’enseignement.

La source individuelle

La source sociale

La source contextuelle

Jérémy est au CE1. Il éprouve des difficultés notoires dans la résolution des problèmes. Il dit :

«  J’suis nul en maths ! J’ai pas la bosse des maths. J’ai jamais de bonnes notes. Personne de peut m’aider à la maison. La maîtresse, elle est pas gentille avec moi car elle m’explique pas bien. »

Deux formes contrastées de la difficulté (travaux de Michel PERRAUDEAU) :

La difficulté procédurale

La difficulté structurale

Un exemple

Mathieu achète 3 CD à 9€50 l’un, 2 bandes dessinées à 13€75 l’une et un dictionnaire à 26€45. Quelle somme d’argent a-t-il dépensée ?

Une trace écrite d’un élève :

3*9,50 + 13,50 + 1,350 = 46

La relation multiplicative existe mais n’est pas stabilisée.

Une partie des données n’a pas été prise en compte.

Une erreur de transcription (énergie cognitive limitée et ciblée sur ce qui pose problème)

La « caisse à outils » existe, le mode d’emploi de chaque outil est à peu près connu mais n’est pas toujours stabilisé et / ou économique, ce qui n’autorise pas un traitement global et efficace d’une situation complexe.

La difficulté procédurale

Une autre trace écrite d’un élève

3

+ 95

+ 2

+ 1375

+ 2645

= 17510

La transcription numérique des euros est erronée. L’organisation graphique traduit une assimilation mécanique de procédures non

assimilées. Il n’y a pas de contrôle cognitif lors de l’exécution de la tâche.

La difficulté structurale

Quand et comment aider ?

◦ Une aide préventive, avant l’apprentissage Mettre en place, réactiver, renforcer les compétences qu’appelle la notion qui va être étudiée

◦ Une aide accompagnatrice, pendant l’apprentissage Faire verbaliser « l’agir » Faire identifier les étapes de résolution de la tâche (je commence par… puis je continue par…

enfin je termine par…) Etayer par des outils ou supports spécifiques

◦ Une aide re-médiative, après l’apprentissage Favoriser, renforcer les feed-back (sur les acquis notionnels, les procédures mais aussi sur les

aspects conatifs de la tâche) Favoriser les mises en liens et les mises en perspective

Il est primordial de faire émerger le « déjà-là », ce que l’élève sait du sujet ou de la question ou l’idée qu’il en a.

C’est l’élève qui apprend à partir, à l’aide de ses représentations et personne ne peut se substituer à lui dans le processus de transformation de ces représentations.

Verbaliser et faire verbaliser pour clarifier :

◦ L’élève doit savoir qu’il apprend◦ L’élève doit savoir ce qu’il apprend◦ L’élève doit savoir pourquoi il apprend◦ L’élève doit savoir comment il va apprendre

« Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques, j’apprends. »

Benjamin FRANKLIN

Une nécessité : la différenciation pédagogique

◦ Mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent le plus grand nombre d’élèves dans une situation d’apprentissage optimale.

Les principaux éléments de différenciation

Les processus - les stratégies- les outils utilisés- les contraintes

Les contenus - le sujet d’étude- le niveau de difficulté

Les productions - la longueur de la tâche- les modes de présentation- la nature de la production attendue

Les structures d’apprentissage

- les modalités de regroupement (seul, avec l’adulte, en groupe de besoin…)

Un élève de fin cycle 2 qui a des difficultés (et qui n’ose pas) lire à haute voix

◦ Avec lui repérer et lire les mots « difficiles » (les mots rares, les mots longs, les mots

« ambigus »…) repérer et utiliser la ponctuation repérer les groupes de mots non séparables (sujet-verbe, auxiliaire et verbe au

participe passé…)

◦ En groupe restreint recourir au magnétophone jouer sur certaines formes d’expression (dire doucement, avec colère…) moduler sa voix selon le sens du texte

Un élève qui a des difficultés avec les consignes écrites

◦ Faire reformuler oralement◦ Repérer le(s) verbe (s) d’action et / ou le(s) mot(s)-clef(s)◦ Etablir des comparaisons avec des consignes déjà rencontrées (ce qui se

ressemble, ce qui diffère)◦ Faire verbaliser sur le résultat attendu◦ Faire élaborer des consignes en les catégorisant (une seule action, des actions qui

s’enchaînent, des actions simultanées…)

Une situation problème en lecture (cycle 2)

« Ce matin, Sylvain est en retard pour aller à l’école. Il pédale vite, vite, trop vite… Il se

retrouve à l’hôpital avec son meilleur copain Mathieu et le maître de sa classe. Les

autres enfants de l’école vont lui en vouloir, c’est sûr ! »

Phase collective (oral)

- lecture du texte par un lecteur « efficace »

- explication de l’expression «  en vouloir à quelqu’un »

Ateliers :

Les « bons »lecteurs

- insérer un écrit entre « trop vite… » et « Il se retrouve à l’hôpital… »

- proposer une explication au mécontentement attendu des autres enfants de l’école

- produire un texte à tiroir (en changeant les personnages de cette histoire, à l’aide

d’une phrase inductrice…)

Lecteurs « moyens » Lecteurs « en difficulté de compréhension »

- relire le texte- reprendre phrase par phrase en les disposant favorablement- travailler les anaphores- formuler une ou des hypothèses après chaque phrase

- lecture puzzle- répondre à des questions (en choisissant parmi plusieurs réponses ou non) :Qui est en retard à l’école ?Comment le petit garçon va-t-il à l’école ?Pourquoi le petit garçon est-il à l’hôpital ?- pourquoi les autres enfants de l’école seront-ils mécontents ?

- ordonner - des images séquentielles (avec une image intruse ou non)- des images séquentielles et des phrases écrites

- inclure une puis plusieurs images blanches

Répondre à des questions (en choisissant parmi plusieurs réponses)

Fin de séance : retour au collectif

◦ Les réponses aux questions posées◦ Les caractéristiques du texte (il ne nous dit pas tout, il peut y avoir plusieurs

explications…)◦ Les perspectives de travail

Une situation problème en production d’écrit(s)

« Maintenant les trois enfants ne se parlent plus. »

Une situation problème en mathématiques

Corentin va au restaurant « Les trois bandits ». Il prend la carte et choisit deux choses.

Voici la carte :

Dans son porte-monnaie, Corentin a :

- 1 billet de 10 €

- 1 billet de 5 €

- 3 pièces de 2 €

- 5 pièces de 1 €

  Imagine ce que Corentin a choisi et comment il a payé.

Entrées Plats chauds Desserts

Escargots de Bourgogne 5 € Pizza royale 12 € Tarte 3 €

Salade niçoise 3 € Dinde aux champignons

9 € Glace 2 €

Jambon persillé 4 € Sanglier aux myrtilles 10 € Crème 3 €

Soupe de poissons 5 € Saumon à la sauce blanche

13 €

Tomates farcies 8 €

SAINT ONGE, Michel. Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ?Lyon : Chronique Sociale, 2008, 123 p.

SAINT LAURENT, Lise. Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire. Montréal : Gaëtan Morin, 2002, 363 p.