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La Garonne est-elle française ? Débat national, politique, stratégique. « Il faut sauver la Garonne », quand les Espagnols prévoyaient d’en aspirer la source.

Norbert Casteret , l’inventeur de la spéléologie et grand pyrénéiste, eut l’idée d’utiliser alors un colorant puissant, la fluorescéine, comme « marqueur » du système hydrologique; en la déversant sur la source présumée, l’eau se perdant ensuite en sous-terrain, puis ressurgissant en terrain français, il prouva que la Garonne prenait bien sa source en Val d’Aran et sauva le grand fleuve d’un assèchement projeté.

Il est très possible que métaphoriquement parlant l’innovation agisse à la manière de la fluorescéine; en révélateur de notre système éducatif et pédagogique.

Que pouvons-nous retenir de cette histoire toute spéléologique pour notre sujet tellement spécifique (repérer l’innovation) ?:

1- quelle est la (véritable) question ?

2- plusieurs hypothèses de fonctionnement, de réussite, plusieurs scénarios à écrire

3- la détection a besoin d’une instrumentation

4- le travail se fait en équipe, de manière coordonnée et répartie

5- l’enquête et les réponses se trouvent sur le terrain

En forme de carte de navigation pour s’engager dans le repérage: une carte et

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une boussole.

En fait, la modélisation en octogone (en deux dimensions), nous penserions plutôt à un octohèdre en trois dimensions peut se lire en quatre domaines

1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et sociale, avec quelques principes et les limites du genre

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovati on

3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs

En guise de conclusion, il sera insuffisant s’il ne s’inscrit pas dans un développement proactif de conduite du changement au sein d’une institution au fonctionnement complexe à forte iner tie

1- Le repérage, c’est d’abord une méthodologie d’enquête scientifique et

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sociale, avec quelques principes et les limites du genre

A- Limites du repérage en éducation et en innovation

A- la relation toujours à analyser entre l’acteur et l’observateur

Les principes élémentaires en psychologie sociale nous renseignent d’emblée sur les biais méthodologiques de l’observation, rapportée ici à ce qu’on identifie comme « repérage » de l’innovation et de ses acteurs:.

Les variables jouent sur au moins trois niveaux:

-La relation entre l’acteur et l’observateur, dans la plus ou moins grande proximité (elle peut s’entendre au sens spatiale du terme, mais aussi au sens professionnel du terme, selon que l’un et/ou l’autre se reconnaissent ou se différencient dans leur statut réciproque, par exemple, enseignant, directeur, inspecteur, formateur, consultant, autre); non qu’il y ait une situation plus favorable qu’une autre, mais ce biais existe toujours. La dimension aussi dans la relation interpersonnelle et dans les gestes professionnelles qui en découlent: entretien ouvert, questionnaire, empathie etc….)

-La compréhension du comportement de l’acteur et son « évaluation » positive ou négative par l’observateur

-Les attentes, souvent non explicites, des deux parties

Ces trois variables influent dans le processus d’observation.

Nous pourrions a priori en tirer quelques éléments plus favorables à une observation efficace:

6-Une relation de proximité mettant en œuvre une écoute empathique

7- Une analyse neutre, ou a priori positive, de l’observateur, différant tout mot ou geste d’évaluation

8 Une explicitation des attentes de l’observateur et de l’acteur

2- la qualité du repérage de l’innovation dépend étroitement du tamis utilisé

L’expérience proposée par Mandelbrot en 1967 nous renseigne sur la méthodologie de l’observation et les limites du repérage; en se donnant pour défi de mesurer les côtes de Bretagne, le chercheur dispose de plusieurs mesures possibles; mais en fonction de ses outils et sa position, plus ou moins lointaine, plus ou moins proche, les résultats peuvent varier d’une estimation globale à une mesure approchant l’infini. Mandelbrot se servit de ce cas très pratique pour démontrer la théorie des fractales; à savoir celle d’une invariance d’échelle (on retrouve la même forme emboitée et en complexité croissante, ou encore dite de l’auto-similarité).

Rapportée à notre système d’éducation, et à notre besoin de repérage de l’innovation, la théorie des fractales s’avère prenante:

9- on peut percevoir l’innovation de très loin, comme de très près;

10- il convient de jouer sur les échelles d’observation pour mesurer la réalité complexe de l’innovation.

3- L’observation interfère sur la réalité

L'expérience quantique de la "double fente" (double slit) ou l'expérience de Wheeler , met en évidence l'impact de l'observateur sur le monde. Chaque fragment du monde étant à la fois "onde" et "particule", la présence de l'observateur d'une expérience (quantique... mais il pourrait bien s'agir de votre vie !) influe sur le résultat de la-dite expérience.

la combinaison de ces deux états est également un état possible. L'observation provoque en revanche la réduction à un seul état.

L’innovation est-elle donc « quantique », à la fois onde et particule ?

11- faire le deuil de tout voir de la pratique

12- accepter des états en dialogique (Edgar Morin)

C’est tout aussi vérifiable en situation « scolaire ».

L’expérience conduite ici montre qu’un observateur « passif » produit des effets d’amélioration dans les résultats des élèves.

4- La « bonne distance » de l’observateur à son objet

L’enquête ethnologique ou sociologique nous apporte alors un complément nécessaire; puisque l’observateur influe sur la réalité (quantique), quels seraient alors les choix pour repérer au mieux les réalités vivantes de l’innovation en établissement ?

Trois positionnements sont proposés, d’égal intérêt, mais ils dépendent sans doute à la fois des styles plus personnels des acteurs comme des objectifs recherchés:

1- Dilemme de l’objectivité en sciences sociales, puisque l’objet se confond avec le chercheur. D’où le principe de « dépaysement » ou de décalage nécessaire.

2- Technique de « l’observateur participant », Alain Touraine, "la compréhension de l’autre dans le partage d’une condition commune« , en rupture avec des voyages marqués par l’ethnocentrisme.

3- Radicalité: sociologie de l’intervention: Karl Marx : « pour connaître la réalité, il faut la transformer » , principe de l’analyse institutionnelle.D’après Serge Genest, Recherche anthropologique:techniques et méthodes, 1979, Québec

13- identifier son propre style d’observation, en congruence

13- identifier son propre style d’observation, en congruence

5- prendre en compte le facteur temps dans le repérage

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De la même façon que le repérage sert un état des lieux, il intègre aussi une observation de la variation dans le temps.

Les effets des expérimentations ne sont jamais immédiats; les équipes doivent parfois « résister » aux pressions évaluatives et travailler patiemment sur l’amélioration de leur communication, tout au long du processus.

Nos organisations ou unités d’enseignement connaissent des phases cycliques de développement et de transformation qui peuvent se traduire par des crises et des succès; il est donc tout aussi intéressant de repérer et les uns et les autres.

14- mettre en place un repérage en continu et des relais nécessaires dans le temps

B- D’où quelques principes de précaution en matière de repérage de

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l’innovation

1- un totem: le colibiri

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A chaque instant il peut régler sa présence/distance, à la fine pointe des fleurs (ou des choses) pour ne pas les abîmer mais pour bénéficier du nectar, pour être dans une présence qui ne soit pas pression, ni dans une distance qui serait aussi pression par défaut. »

André de Peretti à Carl Rogers

Nous oscillons entre une présence nécessaire, qui peut parfois être ressentie comme une pression pesante (appel à projet, requête, enquête, questionnaire, commande, visites institutionnelles), et une distance nécessaire pour que le travail s’accomplisse.

L’engagement des équipes dans une action dynamique accroit l’intensité du travail; il convient dans cette phase de ne pas alourdir par des commandes trop pressantes portant sur l’évaluation par exemple; mais de proposer une méthodologie souple et cadrante du travail, sur un moyen terme.

15- signaler sa présence (bienveillante)16- choisir des modes et des supports de communication, des temps, légers et cadrants

2- Réassurance et reconnaissance des acteurs

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Les « gros mots » de l’expérimentation apparaissent au centre: élèves, équipes, mais aussi pratiques et dispositifs. Ce sont des réalités vivantes, souvent émergeantes, parfois balbutiantes. L’attention portée par la MAIE est d’abord une reconnaissance et une réassurance dans la démarche, les choix, et une questionnement sur les premiers fonctionnements.

17- se préoccuper d’une réassurance des acteurs et une reconnaissance des choix

3- Accueillir les réalités telles qu’elles se présentent

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La collecte de renseignements divers, les rencontres formelles et informelles, l’observation de terrain nous confrontent à des objets parfois « exotiques » et toutes sortes d’appellations locales.

A la manière des « cabinets de curiosité » des savants du XVIIIème s., il nous importe de collecter les formes variés, parfois bizarres ou exotiques, présents dans nos équipes.

De sorte à faire l’inventaire expert mais collectif des pratiques, seule condition pour s’engager dans une stratégie d’innovation.

18- accueillir les réalités telles qu’elles se présentent et non telles qu’elles devraient être, selon nous.

4- S’inspirer de la méthode par approximations

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4- S’inspirer de la méthode par approximations successives

A la manière d’un Mondrian qui, partant de l’observation d’un paysage réel, parvient à exprimer en modifiant son regard et en recourant à d’autres outils une réalité plus abstraite : apparaissent alors de grandes lignes, des plages de couleurs plus franches.

C’est une méthode que les scientifiques connaissent bien, dite d’approximations successives. Détecter une ressourc e, une pratique permet d’approfondir l’enquête sur un temps plus lo ng, avec des techniques variées.

19- S’inspirer de la méthode par approximations successives

5- Varier les angles de lecture et d’analyse

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Le rappel de cette loi systémique nous invite à prendre chaque action ou dispositif développé par une équipe par le côté visible ; et d’en envisager non seulement les autres éléments plus cachés: d’interroger aussi sur les domaines parfois non explorés par l’équipe. C’est le « potentiel de développement » à estimer.

L’expérimentation pédagogique a pour objet premier un développement de

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L’expérimentation pédagogique a pour objet premier un développement de pratiques ; en inscrivant ce domaine dans un schéma plus systémique, nous invitons les équipes à envisager d’autres domaines forcément touchés, à des de « développement durable » des compétences dans l’établissement.

Le repérage s’intéresse non seulement donc à la réalité de l’innovation, mais aussi à sa dimension systémique et globale.

20- Estimer le « potentiel de développement »

6- s’inscrire dans le « genre » de l’enquête sur les pratiques et non dans celui

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de l’évaluation

L’évaluation de l’expérimentation s’inscrit dans le genre des pratiques évaluatives; dans ce domaine, la plus grande prudence est sollicitée, car il s’agit ici de se départir des évaluations dites de contrôle ou de conformité qui n’ont pas de raison d’être en la matière.

La phase de repérage doit être indubitablement dissociée de toute évaluation si l’on souhaite éviter que l’observation perturbe l’action.

21- Préférer l’enquête plutôt que le contrôle.

2- le repérage, ce sont ensuite des questions de définitions des objets

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complexes, ici: innovation et acteurs de l’innovati on

En archéologie, on joue souvent sur un distique connu: « on trouve ce qu’on cherche, on cherche ce qu’on trouve ». C’est donc bien que la quête, voire le glanage, requiert en amont une préparation du regard et une sensibilité accrue à la présence, à la mention d’objets les plus divers, recouverts sous le beau mot fallacieux d’innovation.

Le vocable peut recouvrir des objets très apparents, et physiques, des acteurs, mais aussi des processus beaucoup plus invisibles et immatériels.

A- l’innovation comme objet polysémique et polymorphique

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A se cantonner à la définition de la Banque Nova de l’INRP, l’innovation serait l’introduction d’un élément nouveau dans un contexte ordonné dans une intention de changement.

Elle s’avère suffisamment générique pour embrasser par exemple une première typologie par origines d’acteurs et champs d’action.

Ainsi, une action ou un dispositif repéré pourrait tout à la fois partagé plusieurs caractéristiques, suivant la modéllisation en 3D qui étonne Tintin:

-Deux facettes selon qu’elle s’origine localement ou qu’elle soit d’origine institutionnelle (EIST, AP, EE, CECRL par exemple)

-Deux facettes suivant qu’elle s’inscrit dans le corpus des disciplines (LV, EPS) ou qu’elle s’étend à l’ensemble des champs (évaluation par compétences)

-Deux facettes selon qu’elle est portée par un à deux acteurs ou qu’elle fait l’objet d’une politique d’établissement.

La représentation en 3D montre la combinatoire spatiale d’une action et sa coloration suivant sa plus ou moins grande proximité des facettes.

22- l’innovation est par nature polymorphe.

B- L’innovation peut se rendre visible ET lisible.

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Ex. le lycée BERGSON: Toute une équipe s’engage dans une élucidation de ses résultats, de ses effets, de ses impacts . En se trouvant parfois des outils nouveaux (ici le display), et pour se faire, trouver les organisations du travail modifiées pour parvenir à ce type de résultats (processus)En focalisant le travail et les énergies sur la communication des résultats, les équipes sont conduites à inscrire dans leur « tableau de bord » des dimensions parfois cachées de la réussite scolaire , comme ici le sentiment d’appartenance et l’analyse de la base de participation au processus.

Ce sont aussi des « mots » parfois exotiques qui revêtent des pratiques et des organisations en mouvement: comme « drama », atelier philo, pôle, DSA. Des appellations locales d’origine incontrôlée alertent notre attention sur une recherche de recomposition du « réacteur scolaire ».

Ce sont bien des documents officiels et communicants d’une politique d’établissement, établi sur la durée, par un collectif au travail.

La dérive possible, c’est l’effet-vitrine. Un superbe document qui se réclame de l’innovation et qui cache un fonctionnement tout à fait traditionnel. (Comme l’église Saint-Sulpice)

23- l’innovation (re)crée ses propres cadres d’expre ssion

En dépassant la frontière du registre officiel de l’établissement, on détecte des

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supports documentaires qui attestent d’une pratique innovante.

Ex. LT TIREL, atelier photo: Pouvoir organiser des savoirs dans la complexité, savoir le communiquer à autrui, dans une recherche toute créative et efficace.

Peuvent se retrouver plusieurs caractéristiques de l’innovation

-Un certain inattendu

-Un foisonnement certain

-Un côté bricolage

-Une créativité attestée

24- l’innovation présente quelques caractéristiques visibles: inattendu, foisonnement, bricolage, créativité

Parfois, elle est non seulement VISIBLE, LISIBLE, mais aussi

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COMMUNICANTE:

Exc. ECOLE VITRUVE, publication des commissions des parents: Produits d’une enquête sur les acquis des élèves.

Des acquis solides, parfois au-delà des exigences du Socle, validés par la comparaison avec d’autres écoles, par les équipes qui reçoivent les élèves, mais aussi par… les parents.

Ce sont alors des formes très développées, originales, résultats d’un long processus.

C- L’innovation reste cependant une pratique à l’œuvre, émergeante, visible

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dans certaines conditions

Ex. LG CHARLEMAGNE: Exploration de nouvelles activités pour des jeunes lycéens urbains pas toujours en bonne forme, recherche d’un contrôle de son souffle, d’un ajustement de son effort, performances individuelles et collectives

Exc. CLG MALLARME, pôle lettre et arts: S’engager dans une aventure

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collective, favorisant la coopération et la créativité, exploration artistique et culturelle, avec des partenaires de prestige

Ex. CIRC. 20C, défi technologique: S’engager en équipe dans un vrai défi à

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relever, pour apprendre, faire des essais, revenir, prouver, communiquer, et réussir.

exc. LT TIREL, Non seulement participer à une aventure exploratoire pour soi,

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pour sa formation professionnelle, mais aussi l’analyser ensemble, en tirer des acquis validés.

Ex. LP PONTICELLI (PIL) S’engager dans une analyse lucide et experte de

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son parcours scolaire, trouver ses points d’appui pour retrouver le chemin de la réussite.

Au terme de ce premier parcours, il existe donc une certaine « traçabilité » de l’innovation, qu’un observateur attentif pourrait relever:

25- Quelques « marqueurs » du côté des élèves de l’innovation: enrichissement, coopération, expérime ntation, enrôlement, réflexivité

D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de

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changement de l’organisation

L’innovation est aussi polysémique et agit en cela comme véritable « attracteur étrange », en entrainant plusieurs acceptions que nous pouvons réfuter terme à terme (cf. Françoise Cros, INRP)

-Le nouveau

-Le produit

-Le projet

-Le changement

-Le processus

Ainsi, la fonction de repérage passe-t-elle donc aussi par l’observation attentive des organisations plus invisibles et autrement plus agissantes par les acteurs eux-mêmes.

26- l’innovation est polysémique et souvent même, el le ne se nomme pas.

Un établissement est une organisation humaine et professionnelle

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complexe.

Son fonctionnement dépend sans doute d’un cadre prescrit, mais bien souvent d’un entrelacs de coutumes, de relatons et de représentations largement masquées dans un premier temps.

Le repérage, s’il s’en tient aux facettes visibles externes, risque de passer à côté de processus au travail dans le corps « scolaire »; les décalages entre les niveaux (communication officielle, écrits de l’établissement, routines, interactions) sont importants, compte tenu du cycle de développement de chaque unité, du renouvellement des personnels et des situations locales.

26- L’innovation s’origine dans les niveaux plus pro fonds, celui des représentations (ou identifiées comme « valeurs » ) et celui des interactions au sein de l’organisation scolaire ..

Plusieurs processus travaillent l’organisation scolaire; il s’agit d’en analyser le

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degré de développement dans les écoles ou établissements:

Des processus de recherche d’efficacité en pédagogi e

Des résultats probants, recherchés grâce à des dispositifs d’enseignements et des pratiques combinant plusieurs approches pédagogiques (cf. Aletta Grisay, univ. Louvain, 1995)

UN PROCESSUS D’ACTUALISATION DU METIER D’ENSEIGNANT

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Les compétences développées par nos équipes peuvent être décryptées à la lumière de la comparaison européenne du métier prescrit.

Six domaines d’activité ont été identifiés, en plus de l’enseignement stricto sensu:

A1: supervision des élèves entre les cours (sauf sur le temps du midi)

A2: supervision après les cours

A3: remplacement des collègues absents

A4: soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants

B1: travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum

B2: travail d’équipe lors de l’évaluation interne de l’école

Tous les domaines investis et identifiés par nos équipes suivies en innovation ne sont pas autre chose que des domaines actuellement en cours de développement dans les autres pays. En cela, l’expérimentation pour la France est bien un « upgrade » du métier au niveau européen.

UN PROCESSUS DE DEVELOPPEMENT EN ORGANISATION

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APPRENANTE

La recherche de performances pour les élèves conduit les équipes et leur direction à explorer des modes d’organisation plus coopératives et négociées, malgré les moyens diminués et le temps contraint.

UN PROCESSUS PORTANT SUR LA CONDUITE DU CHANGEMENT

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La recherche en sociologie des organisations (ici, Monica Gather-Thurler, univ. Genève) nous présente une typologie synthétique des organisations plus ou moins favorables à la conduite du changement.

Le tableau met en regard style de direction, type de coopération et mode de fonctionnement.

C’est un tamis efficace pour « lire » en situation de repérage les gisements potentiels d’innovation.

ANALYSER L’EFFICACITE D’UN ETABLISSEMENT DE MANIERE

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SYSTEMIQUE

Les apports de la recherche internationale en éducation sont des outils utiles pour le guidage des équipes; certaines se sont appropriées ces approches pour s’en faire une véritable « carte de développement professionnel ».

28- L’innovation s’apprécie aussi dans l’analyse de processus plus invisibles: recherche d’efficacité pédagogique, éme rgence d’organisation apprenante, actualisation du métier, approche systémique globale du changement

3- le repérage s’appuie sur des ingénieries variées et des techniques

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multiples pour quadriller les terrains et détecter les réseaux d’acteurs

A- Détection « passive »: se « faire repérer », créer l’ambiance

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Affirmer une présence, même à distance, « s’afficher » et inviter à oser. S’appuyer sur l’approche métaphorique, en relais du registre plus institutionnel nécessaire mais non suffisant.

Le premier chantier du repérage est d’abord une stratégie de communication durable, c’est-à-dire, en continue: il s’agit bien de se faire connaître et identifier, que quelque chose existe bien dans une institution encore cloisonnée; un processus jamais gagné, même après dix ans de pratique; il est fréquent de rencontrer des personnels qui disent ne pas connaître, et de leur point de vue, ils ont raison.

C’est pourquoi il nous a paru dès le début important et nécessaire de coupler

-Une information de nature institutionnelle

- Une lettre annuelle d’appel à projet

- Une information aux personnels de l’encadrement en réunion de pré-rentrée

- Une publication légère dans le dossier de pré-rentrée

- Un site abondé et toujours ouvert (sans date limite)

Une information plus « communicante » à l’attention des personnels

- Une affiche grand format et des petites cartes à laisser partout

- Un livret léger d’animation et de formation

Sur la durée, les affiches restent; elles ont un succès manifeste (même sur l’internet); les coordonnées sont visibles. On les trouve partout (bureau, salle des profs, couloirs, salle de classe); chaque équipe est porteuse d’une « marque ».

29- Repérer, c’est se faire repérer et créer une « am biance »

B- une capitalisation des savoirs

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Engranger patiemment les petits pas et les traces de l’activité, mais aussi pouvoir l’organiser, en proposer une lecture et des transpositions dans d’autres contextes.

Chaque occasion, chaque personnel, chaque contexte est porteur d’une information, et si vous creusez juste un petit plus, d’un élément de savoir; c’est fonction des grilles de lecture dont vous disposez (voir plus haut sur les acceptions de l’innovation).

Ce cumul d’information n’est rien sans compilation, sans recoupement, sans traitement; pour que l’information devienne savoir, il devient stratégique de la traiter: enregistrer, recouper, croiser. Elle sera disponible au moment où des requêtes seront émises (inspection, formation, DGESCO); l’expertise du repérage se mesure à la base de connaissances que vous entretenez au jour le jour, en connexion avec d’autres bases, d’autres réseaux.

30- l’expertise du repérage se mesure à l’aune de vo tre « base de connaissances »

C- La détection active de terrain

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A l’instar de cette image du « routard » produit il y a quelques années par un groupe de consultants-formateurs d’Orléans, la détection est une itinérance patiente et équipée en mode « léger », assez pour permettre une grande mobilité, suffisante pour autoriser les « bonnes rencontres »: nous avions alors identifier quelques compétences proches de celle du consultant:

Définir les niveaux d’analyse

Définir les enjeux

Faire exprimer les motivations

Passer d’un niveau d’analyse à un autre

Questionner les acteurs

Interpréter le discours sur divers niveaux

Situer les responsabilités

Choisir les supports adaptés pour l’analyse

Créer des supports spécifiques pour l’analyse

Utiliser la pensée analogique

Faire des propositions de solutions

Évaluer les moyens nécessaires

Évaluer les risques d’une solution

Évaluer les résultats d’une action

Synthétiser les acquis

Prévenir des conséquences possibles d’une action

En actes identifiés au moment des consultations ou des contacts avec les écoles et établissements:, cela peut être à la fois:

- N conseil sur l’élaboration de projet (innovant ou non)

- Un participation à la conduite du projet d’établissement

- Une analyse d’un dispositif en cours

- Une aide à l’écriture professionnelle

- Un conseil sur l’organisation pédagogique et sur la diversification des pratiques en vue d’une plus grande efficience

- Une aie à l’évaluation d’un dispositif

- Une méthodologie à l’animation de groupe, petits ou grands

E- Les « outils » de la détection de terrain

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A la manière d’un réticule, identifier trois axes de développement d’une action, en rechercher ses composantes, pour en déterminer son potentiel.

Derrière un même vocable, des réalités fort différentes et des évolutions

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Derrière un même vocable, des réalités fort différentes et des évolutions probables dans leur développement durable.

A l’instar de Lucrèce qui nous dit qu’un petit changement peut être à l’origine de grandes choses, les enseignants, leurs directions, s’autorisent, pas à pas, à modifier, non pas radicalement leur univers professionnel, mais font le choix de « toucher » une variable ; les autres suivront plus tard par effet de boule de neige.

Il s’agit aussi de pouvoir disposer d’une grille d’analyse, ou encore d’un tamis,

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qui permette, pour vous, pour l’équipe rencontrée, d’identifier les caractéristiques de leur initiative/action/pratique/dispositif.

Le repérage de terrain passe par l’identification des éléments, le « marquage » des choix, des processus, des manques aussi.

32- le repérage de terrain passe l’identification de s éléments, le marquage des choix, des processus, des manques auss i, en coopération.

Une fois les premiers contacts établis, on peut proposer à l’équipe une

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méthodologie à la fois cadrante et évolutive dans l’analyse de son activité.

Plusieurs directions possibles et complémentaires:

-Une phases descriptive

-Un éclairage sur un moment particulier

-Une analyse d’un processus

-Le recueil d’informations

-Un lent travail sur l’évaluation et la régulation

En offrant un panel riche et variée de méthodes d’analyses pour faire que les

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enseignants deviennent enquêteurs de leurs propres pratiques.

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C- un réseau d’information et de compétences

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Le travail en présentiel se complète utilement

- d’une communication intense à distance : listes, informations, mais aussi conseil ad hoc, débats, recherches, sur des plateformes variées. Ces activités débordent largement du temps prescrit.

-d’un réseau de compétences : le partage du travail (groupe académique, groupes de formation, groupes projet, accompagnement, formateurs, bassins), la succession des interactions et la reconnaissance de votre expertise et de celle de vos interlocuteurs permettent de construire des réseaux de relation,de coopération plus ou moins efficace. Le repérage s’exprime par l’abondance de votre carnet d’adresses . En cela, les acteurs du repérage ne sont pas toujours « internes »; des partenaires externes sont tout aussi efficaces, comme par exemple La Région Ile de France (dispositif « projet lycée innovation éducative), la Ville de Paris (projet « école du futur »), la MGI (Maison du Geste de l’Image), mais aussi des organisations comme Apple ou Microsoft.

31- le repérage se construit sur l’intensification d e vos échanges et participations sur une variété de réseaux numérique s et sur l’identification d’un réseau de compétences.

A la manière d’un archéologue, nous pouvons nous appuyer sur les

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prospections de terrain et le suivi des équipes, telles qu’elles sont recensées;

La carte est active sur internet.

Pour information, à peu près la moitié des actions sont remontées à l’issue d’appel à projet annuellement (au printemps), et donc, l’autre moitié provient d’un travail plus en profondeur, d’appui aux équipes, de réflexion interne qui émerge au rythme des équipes, au temps de structuration de leur dispositif interne. Il faut parfois plusieurs mois pour inscrire une équipe dans une procédure d’expérimentation. L’appel « institutionnel » n’est donc qu’une modalité d’engager les équipes.

mais s’abstenir de tout autre jugement hâtif sur d’autres terrains « inconnus » non exploités dans le cadre de l’expérimentation, mais sans doute mûs par d’autres dispositifs académiques (DAREIC, DAAC par exemple).

Tout absence de mention peut trouver une ou plusieurs explications:

-Absence réelle (cela peut arriver quand même)

-Relation ambiguë des personnels, des équipes à l’institution

-Cloisonnement de l’organisation, des services, des métiers, d’où Pilotage lâche et non couplé de la pédagogie

-Distorsion de la traduction « innovation » (représentation, conflit d’objectifs)

-Un « burn out » de la société française, et partant des acteurs de l’Ecole, dans l’Ecole (ils n’y croient plus). Cf. JP Delevoye, médiateur de la République: « "Le burn-out de la société française trahit un besoin urgent de bâtir de nouvelles espérances à la hauteur des efforts fournis. La fébrilité du législateur trahit l'illusion de remplacer par la loi le recul des responsabilités individuelles et de la morale. Le maintien sous perfusion de citoyens assistés permet de soulager nos consciences, mais pas de résoudre nos problèmes."

34- le quadrillage du repérage est autant fonction d es réalités du terrain que du fonctionnement de l’organisation.

Nous pourrions alors proposer une vue aérienne des techniques de détection envisagée ici, à l’instar des pionniers en archéologie aérienne qui cartographièrent des régions entières (dont la Charente); ils révélèrent que les paysages agissent comme des palimpsestes, pour peu que l’angle de vue et l’instrumentation technique, comme la saison soient intégrées dans une combinaison favorable.

Sur un crible à deux axes:

-Détection directe (par le CARDIE, et en recherche explicite) / indirecte (soit par un relais, soit en recherche plus large)

-Détection passive (pas de sollicitation ni de contact direct) / active (en contact, sur le terrain)

Le travail classique du CARDIE (appel à projet, relais) relève d’une détection plutôt « passive »;, on dirait non invasive en archéologie.

Le développement CARDIE porte plutôt du côté des méthodes de détection active, au moins dans trois dimensions:

-l’enquête de terrain et l’observation (cf. 1ère partie) avec les précautions requises

-La structuration en réseaux de compétences, de relation, de coopération, de formation

-La dimension informelle du métier (relationnelle, couloirs, réseaux sociaux)

Quelques éléments de conclusion: le repérage de l’innovation sera insuffisant

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s’il ne s’inscrit pas dans un développement proactif de conduite du changement au sein d’une institution au fonctionnem ent complexe à forte inertie.

FLUIDITE DES INFORMATIONS DANS L’ORGANISATION

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En reprenant les méthodes de détection signalées précédemment (dans une première différenciation active/passive), nous pouvons les classer en fonction de leur efficience (est-ce que cela a fonctionné, à la lumière de l’expérience).

Ce qui ne fonctionne que très partiellement (pour l’instant, et à Paris)

-l’appel à projet annuel (la moitié des retours)

-Le signalement par des relais (inspection, formation)

Ce qui fonctionne plutôt bien:

-l’enquête de terrain et la consultation

-Le signalement par la direction et des partenaires

-La formation de formateurs (les futurs relais) et le réseau des correspondants

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IMPACTS SUR L’IDENTITE ET LES COMPETENCES DU CARDIE

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1 – une approche multi-disciplinaire : En analysant cet acte tout professionnel du Cardie du repérage de l’innovation, plusieurs champs de savoirs ont été sollicités, dans le désordre, tels que par exemple ; la psycho-sociologie, la sociologie des organisations, la physique quantique, l’expression artistique, l’enquête historique, la détection archéologique, la systémique, le développement durable, la spéléologie, les mathématiques fondamentales, les statistiques, la docimologie, l’histoire de l’art, l’heuristique, l’astronomie, l’approche métaphorique, les sciences de l’éducation, les comparaisons internationales en éducation, la communication institutionnelle, l’ingénierie de formation

2- un développement professionnel du Cardie : De la même façon, les actes du repérage empruntent gestes, approches ou techniques à plusieurs métiers qui dressent le contour de cette fonction émergente du Cardie : tour à tour, peu ou prou, nous avons eu à nous rapprocher du chercheur, du formateur, du consultant, de l’ingénieur, de l’archéologue, de l’analyste, du communicant, du détective, de l’écrivain, de l’accompagnateur….

3- La production de nouveaux savoirs professionnels

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3- La production de nouveaux savoirs professionnels dans une organisation apprenante ?Changer d’échelle pour non seulement capitaliser les savoirs, mais pouvoir en analyser les tendances, les tensions, rechercher les cohérences et développer des stratégies en conséquence.

Ce sont de véritables contenus de formation, et des objectifs professionnels à intégrer dans la formation de formateurs et d el’encadrement: par exemple

-La conduite du changement en établissement

- concevoir et animer un stage d’école

- développer la « communication positive »

- identité et compétences du directeur d’école, du conseiller pédagogique

- groupe d’analyse sur l’organisation apprenante en éducation

- groupe d’analyse sur les approches en innovation

-Groupe de créativité en éducation

4- Un questionnement renouvelé sur la conduite du

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4- Un questionnement renouvelé sur la conduite du changement:

Inscrire l’expérimentation dans une Institution jusqu’alors régie par la conformité et les statuts pose nombre de questions; les temps d’élaboration partagée sont rares sur la finalité, sur les processus à l’œuvre, sur les compétences nécessaires.

Louis Pasteur et le hasard. « Sans la théorie, la pratique n'est que la routine donnée par l'habitude. La théorie seule peut faire surgir et développer l esprit d invention. C est à vous l'habitude. La théorie seule peut faire surgir et développer l esprit d invention. C est à vous surtout qu il appartiendra de ne point partager l opinion de ces esprits étroits qui dédaignent tout ce qui dans les sciences n a pas une application immédiate. Vous connaissez le mot charmant de Franklin. Il assistait à la première démonstration d une découverte scientifique. Et l on demande autour de lui : Mais à quoi cela sert-il ? Franklin répond : « À quoi sert l enfant qui vient de naître ? »

« Savez-vous à quelle époque il vit le jour pour la première fois, ce télégraphe électrique, lune des plus merveilleuses applications des sciences modernes ? C était dans cette mémorable année 1822, Oersted, physicien danois, tenait en mains un fil de cuivre réuni par ses extrémités aux deux pôles d une pile de Volta. Sur sa table se trouvait une aiguille aimantée, placée sur son pivot, et il vit tout à coup (par hasard, direz-vous peut-être, mais souvenez-vous que, dans les champs de l observation, le hasard ne favorise que les esprits préparés ), il vit tout à coup l aiguille se mouvoir et prendre une position très différente de celle que lui assigne le magnétisme terrestre. Un fil traversé par un courant électrique fait dévier de sa position une aiguille aimantée. Voilà, Messieurs, la naissance du télégraphe actuel. Combien plus, à cette époque, en voyant une aiguille se mouvoir, l interlocuteur de Franklin n eût-il pas dit : « Mais à quoi cela sert-il ? » Et cependant la découverte n avait que vingt ans d existence quand elle donna cette application, presque surnaturelle dans ses effets, du télégraphe électrique. »

Extrait d une conférence prononcée le 7 décembre 1854 par Louis Pasteur lorsqu ilfut nommé professeur et doyen de la nouvelle Faculté des sciences de Lille.

Renée Vallery-Radot, La vie de Pasteur, (Paris : Hachette, 1927) 88.

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L’expérimentation interroge autant les équipes sur le terrain que les

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L’expérimentation interroge autant les équipes sur le terrain que les différentes catégories de personnels d’encadrement; il est nécessaire parfois de s’accorder sur le concept et les pratiques qui en découlent.