MISSION D’INFORMATION L’ORGANISATION ET LE · PDF fileUn large consensus s’est dégagé au Québec sur la nécessité d’intégrer plus ... dispensés au secteur de la formation

Commissaire aux plaintes en matière de reconnaissance des compétences professionnelles

MISSION D’INFORMATION

L’ORGANISATION ET LE FINANCEMENT DE LA FORMATION

D’APPOINT À L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL EN RÉPONSE

À LA PRESCRIPTION D’UN ORDRE PROFESSIONNEL

Préparé par Myriam Hadiri

Analyste en reconnaissance

des compétences professionnelles

Novembre 2015 (mis à jour mai 2016)

Approuvé par André Gariépy, avocat, F.Adm.A.

Commissaire

Mission d’information sur la formation d’appoint à l’enseignement collégial

© CPRCP – Office des professions du Québec, novembre 2015 iii

TABLE DES MATIÈRES

Introduction ....................................................................................................................... 1

1. Prescriptions des ordres professionnels et formations d’appoint ...................... 3

2. Cours offerts à l’enseignement régulier (programmes de DEC techniques) ..... 4

2.1 Organisation de la formation ................................................................................................. 4

2.2 Financement de la formation d’appoint offerte dans le cadre

des programmes de DEC ....................................................................................................... 10

3. Programmes offerts à la formation continue (AEC) ........................................... 11

3.1 Organisation des programmes d’AEC ............................................................................... 11

3.2 Financement des programmes d’AEC d’intégration à des professions

règlementées .............................................................................................................................. 14

4. Problématiques communes à la formation d’appoint offerte

aux personnes immigrantes.................................................................................. 21

4.1 Maîtrise insuffisante du français .......................................................................................... 21

4.2 Nombre de places de stage limité ..................................................................................... 23

4.3 Démarches administratives ................................................................................................... 25

4.4 Facteurs culturels ...................................................................................................................... 26

5. Liste des recommandations .................................................................................. 29


iv © CPRCP – Office des professions du Québec, novembre 2015

ACRONYMES

AEC : Attestation d’études collégiales

DEC : Diplôme d’études collégiales

MIDI : Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion

MEESR : Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la

Recherche

MSSS : Ministère de la Santé et des Services sociaux

Nej : Nombre d’étudiants par groupe

OPQ : Office des professions du Québec

Pes : période/étudiant/semaine


© CPRCP – Office des professions du Québec, novembre 2015 1

Introduction

Dans le parcours vers l’exercice de leur profession au Québec, la plupart des personnes

immigrantes formées à l’étranger doivent réussir une formation ou un stage pour combler l’écart

qui pourrait exister entre les compétences qu’elles détiennent et celles requises en vertu des

normes québécoises. Or, l’accès à la formation d’appoint ou aux stages exigés par les ordres

professionnels comporte son lot de difficultés.

Un large consensus s’est dégagé au Québec sur la nécessité d’intégrer plus efficacement et plus

rapidement les personnes compétentes formées à l’étranger sur le marché du travail, dans des

emplois à la hauteur de leurs qualifications. Dans ce contexte, la question de l’accès à la formation

d’appoint est devenue un enjeu important. En effet, si un ordre professionnel exige d’une personne

qu’elle réussisse une formation, il faut que cette formation soit non seulement offerte, mais aussi

accessible à la personne qui doit la suivre.

En vue de résoudre la problématique d’accès à la formation d’appoint ou aux stages, l’Office des

professions du Québec (OPQ) s’est vu confier par la loi1, en 2009, la responsabilité de prendre des

mesures, en concertation avec le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la

Recherche (MEESR), pour favoriser la collaboration entre les ordres professionnels et les

établissements d’enseignement. Pour compléter la structure des responsabilités et s’assurer de

l’atteinte des objectifs sur cet enjeu, le Commissaire aux plaintes en matière de reconnaissance

des compétences professionnelles (ci-après « le Commissaire ») s’est vu confier par la loi2 la

fonction de faire le suivi des mesures prises par l’OPQ relativement à cette problématique et

formuler les recommandations qu’il juge appropriées.

Par ailleurs, sur son initiative, le Commissaire peut effectuer des missions d’information pour sa

propre compréhension et en vue d’alimenter l’OPQ et le MEESR de ses observations sur les divers

aspects de la problématique de l’accès à la formation d’appoint ou aux stages, de même que sur

des pistes de solutions. Ces communications ont alors pour but d’aider à orienter les mesures à

prendre.

Une mission d’information portant sur l’organisation et le financement des formations d’appoint

offertes à l’enseignement collégial et universitaire à l’intention des personnes formées à l’étranger

en vue d’une admission à un ordre professionnel a été lancée par le Bureau du Commissaire.

Ce document présente les résultats du premier volet de cette mission d’information, consacré aux

formations d’appoint offertes au niveau collégial. Dans ce document, sont exposées les modalités

d’organisation et de financement des formations d’appoint de même que les problématiques qui

1 Voir article 12, paragraphe 7.1 du Code des professions.

2 Voir article 16.10 du Code des professions.


2 © CPRCP – Office des professions du Québec, novembre 2015

y sont associées; celles-ci pouvant avoir un impact sur l’accès des personnes immigrantes à ces

formations et sur les délais pour les compléter. Les éléments indiqués dans ce rapport reposent

sur l’analyse et la synthèse d’informations recueillies auprès de diverses sources :

documentation disponible sur le site internet du MEESR et des collèges;

rapports publiés au cours des dernières années;

entrevues réalisées auprès d’un représentant du ministère de l’Immigration, de la Diversité

et de l’Inclusion (MIDI) et de responsables de l’enseignement régulier ou de la formation

continue de plusieurs collèges offrant des programmes de DEC ou d’AEC menant à des

professions règlementées;

rencontres avec des représentants des différentes directions du MEESR et d’Emploi-

Québec.

Nous tenons à remercier, pour leur collaboration, les représentants du MEESR, d’Emploi-Québec

et du MIDI, de même que les responsables de l’enseignement régulier ou de la formation continue

des collèges qui ont accédé à nos demandes d’entrevue.



1. Prescriptions des ordres professionnels et formations d’appoint

Lorsqu’une personne formée à l’étranger dépose un dossier d’admission à un ordre professionnel,

ce dernier est tenu de s’assurer que cette personne détient les compétences nécessaires en vue

d’exercer au Québec. Suite à l’analyse du dossier, l’ordre professionnel peut exiger une formation

d’appoint de cette personne, en vue de combler des compétences manquantes. Cette formation

d’appoint est le plus souvent constituée d’une combinaison de cours et de stages, mais elle peut

également consister seulement en des cours ou des stages. L’ampleur de la formation d’appoint

varie en fonction du profil de la personne immigrante. Cela peut aller de quelques cours à

l’intégralité du programme d’études québécois correspondant.

Quand un ordre professionnel exige de la part d’une personne immigrante formée à l’étranger

qu’elle suive une formation d’appoint, il dresse la liste des contenus de formation ou des

compétences à acquérir par cette personne en vue de son admission à l’ordre. Munie de cette

prescription, la personne immigrante doit ensuite se diriger vers un établissement d’enseignement

ou les autres ressources que lui indique l’ordre, afin d’y suivre la formation d’appoint

correspondante.

La formation d’appoint offerte dans les établissements d’enseignement collégiaux s’adresse aussi

bien à des cohortes qu’à des individus. Lorsqu’elle s’adresse à des cohortes, la formation d’appoint

est organisée sous forme de programmes d’AEC d’intégration à des professions règlementées

dispensés au secteur de la formation continue et dont le contenu est adapté aux besoins de cette

clientèle. Ces programmes d’AEC ont généralement été développés par l’établissement

d’enseignement en collaboration avec l’ordre professionnel concerné afin de s’assurer que les

cours permettent de combler toutes les exigences de l’ordre en matière de formation

complémentaire. Sur les treize ordres professionnels dont la formation initiale exigée des membres

est de niveau collégial, onze encadrent des professions du secteur de la santé et des services

sociaux3. En conséquence, c’est dans ce secteur que la grande majorité des prescriptions sont

émises et que des programmes d’AEC se sont développés.

Lorsque les individus sont peu nombreux et qu’ils n’ont pas accès à des programmes d’AEC, il est

possible de les intégrer dans des cours de programmes de DEC techniques offerts à

l’enseignement régulier.

3 Les onze ordres professionnels qui encadrent des professions de la santé et des services sociaux dont la

formation initiale est de niveau collégial sont les suivants : acupuncteurs, audioprothésistes,

denturologistes, hygiénistes dentaires, infirmières et infirmiers, inhalothérapeutes, opticiens

d’ordonnance, physiothérapie (thérapeutes en réadaptation physique), techniciens et techniciennes

dentaires, technologistes médicaux et technologues en imagerie médicale, en radio-oncologie et en

électrophysiologie médicale. Les deux autres ordres professionnels dont la formation est de niveau

collégial et qui ne relèvent pas du secteur de la santé sont ceux qui encadrent la pratique des huissiers

de justice et des technologues professionnels.



Les sections qui suivent traitent de chacun de ces contextes de formation et de certaines

problématiques soulevées.

2. Cours offerts à l’enseignement régulier (programmes de DEC techniques)

L’objectif premier de l’enseignement offert au régulier est la diplomation. Quelques étudiants,

comme les personnes immigrantes, sont admis pour y suivre des cours « à la carte », selon leurs

besoins, mais les programmes d’études menant à des DEC techniques sont construits de telle sorte

qu’ils comprennent un nombre de compétences et une durée fixes que l’ensemble des étudiants

d’une cohorte doivent suivre afin d’obtenir leur diplôme.

Les données du système d’éducation concernant l’intégration des personnes immigrantes dans les

cours des programmes de DEC techniques donnant accès à une profession règlementée sont

lacunaires. En effet, le système SOCRATE4 dispose d’un indicateur que les collèges peuvent

sélectionner afin de spécifier qu’un étudiant est inscrit à un programme d’études pour compléter

une formation d’appoint prescrite par un ordre professionnel, mais les collèges ne sont pas obligés

d’indiquer cette information lors de leur déclaration de clientèle. Aussi, le MEESR n’est pas en

mesure de déterminer, par le biais du système SOCRATE, quel est le volume d’étudiants admis à

l’enseignement régulier pour suivre une formation d’appoint requise par un ordre professionnel.

Or, il serait intéressant de savoir combien de personnes sont concernées et de pouvoir analyser

leur parcours.

Recommandation 1

QUE le MEESR systématise la collecte de données relative aux inscriptions à l’enseignement

régulier visant à compléter une formation d’appoint requise par un ordre professionnel, en vue de

déterminer le volume de personnes concernées et d’en analyser le parcours.

2.1 Organisation de la formation

Certaines problématiques concernant l’intégration des personnes immigrantes détentrices d’une

prescription d’un ordre professionnel dans les cours des programmes de DEC techniques à

l’enseignement régulier, ont été portées à notre connaissance. Ces problématiques sont

essentiellement liées à l’organisation de la formation.

2.1.1 Prescription de l’ordre et compétences ministérielles : difficulté d’arrimage

Le cadre règlementaire actuel du système professionnel oriente les ordres professionnels vers une

approche par comparaison d’éléments de formation, généralement des contenus de formation de

4 Système informatique géré par le MEESR permettant la déclaration de l’effectif étudiant des collèges.



type scolaire. En effet, les normes d’équivalence de diplôme sont traditionnellement libellées en

termes de sujets ou de matières (réf. aux disciplines d’études ou à des sujets de cours) avec un

certain nombre d’heures ou de crédits pour chacun. Ces normes permettent de statuer sur

l’équivalence d’une formation donnée à partir de la comparaison des connaissances et des

habiletés acquises par un candidat ou une candidate avec celle attestée par l’obtention d’un

diplôme donnant ouverture au permis, soit un référentiel scolaire. Dans l’état actuel de la

règlementation professionnelle, les facteurs reliés aux acquis extrascolaires ou expérientiels, qui

doivent être considérés dans l’appréciation de l’équivalence de formation, servent généralement

de complément aux acquis scolaires, qui restent la principale base évaluative.

Étant donné que les contenus de formation indiqués dans les prescriptions de la plupart des ordres

sont formulés sous forme de sujets ou de matières, alors que le contenu des programmes d’études

collégiales est décliné sous forme de compétences ministérielles précises à acquérir, cela fait en

sorte que les prescriptions des ordres ne sont pas directement transposables en compétences

ministérielles.

À l’heure actuelle, selon les informations recueillies, les collèges doivent souvent effectuer une

opération intermédiaire : reprendre le libellé des prescriptions de l’Ordre et établir une

correspondance avec les compétences inscrites dans la grille du MEESR afin de déterminer le

nombre de compétences ministérielles que la personne immigrante devra acquérir. Une fois cet

exercice effectué, le collège peut identifier les cours que cette personne immigrante devra suivre.

La correspondance entre le contenu des prescriptions et les compétences ministérielles ne serait

pas toujours évidente à réaliser et il pourrait y avoir une part d’approximation. Selon le collège ou

la personne qui se charge d’établir cette équivalence, ce « flou » peut faire en sorte que davantage

de compétences ministérielles que nécessaires soient exigées à la personne immigrante ou, à

l’inverse, que la personne immigrante se voit exiger moins de compétences ministérielles que ce

qui est effectivement requis par l’ordre en vue de la pratique professionnelle. Lorsque ces

compétences sont ensuite transposées en cours, cela peut avoir comme conséquence que la

personne ait à suivre plus ou moins de cours que ce qu’elle devrait.

De plus, ce manque d’arrimage entre le contenu des prescriptions et les compétences

ministérielles fait en sorte que certaines personnes immigrantes ne comprennent pas toujours

pourquoi le collège leur impose de suivre tel ou tel cours. Parfois, ce qui est prescrit par l’Ordre,

par exemple savoir réaliser tel ou tel acte, se décline en fait en plusieurs compétences ministérielles

qui ont trait à la fois à la technicité de l’acte posé et à la relation professionnelle avec le patient ou

le client. La relation professionnelle peut, par exemple, être abordée dans le cadre d’un cours de

psychologie ou de sociologie et le collège peut alors demander à la personne immigrante de suivre

ce cours. Or, celle-ci peut estimer que cela n’a aucun rapport avec le contenu de formation prescrit

par l’Ordre et exiger parfois qu’on lui retire ce cours de la liste. Ces situations peuvent être difficiles

à gérer pour la personne responsable au collège. C’est pourquoi certains collèges qui ont été

confrontés à ce type de réactions de la part de personnes immigrantes demandent maintenant

que cette clientèle suive le programme d’études au complet.



Il semble curieux que des correspondances n’aient pas été clairement établies entre le libellé des

contenus de formation indiqués dans les prescriptions de certains ordres et celui des compétences

ministérielles et que des travaux en ce sens n’aient pas été entrepris. Or, depuis 2006, une Table

nationale de concertation sur la formation collégiale des membres des ordres professionnels existe

avec le mandat de se pencher sur de tels sujets. Cette table regroupe des représentants du Conseil

interprofessionnel du Québec (CIQ), de l’OPQ, de la Fédération des cégeps et du MEESR.

Recommandation 2

QUE la Table nationale de concertation sur la formation collégiale des membres d’ordres

professionnels conçoive le processus qui amènera collèges et ordres professionnels à établir une

correspondance entre la terminologie employée dans la rédaction des prescriptions et celle

employée par le MEESR pour décrire les compétences à acquérir dans le cadre des programmes

d’études techniques.

Notons qu’en ce qui a trait à la règlementation professionnelle, le Commissaire a déjà appelé à

une réflexion systémique en matière de reconnaissance des compétences qui, sans sacrifier la

rigueur de la norme et des méthodes d’évaluation, permettrait d’intégrer de nouvelles approches5.

Selon la profession, la formule traditionnelle du repère scolaire pourrait, par exemple, être

modulée selon l’approche par compétences. En plus d’améliorer la reconnaissance des

compétences effectuée par les ordres, une révision de leurs approches serait susceptible de

faciliter la correspondance souhaitée avec l’approche d’élaboration des programmes du réseau

collégial.

Recommandation 3

QUE les acteurs du système professionnel mènent une réflexion sur la diversité et le potentiel des

approches en évaluation et en reconnaissance des compétences en vue d’une révision des

fondements et du contenu de la règlementation actuelle en matière d’équivalence de diplôme et

de formation. Les modifications règlementaires afférentes devraient accorder aux ordres

professionnels une certaine latitude dans le choix des approches, afin qu’elles conviennent à leurs

spécificités. La réflexion initiale pourra être élargie aux partenaires du monde de l’éducation, puis

à ceux du domaine de l’immigration et du marché du travail.

5 Lettre du Commissaire au Président de l’Office des professions du 28 mars 2013. Ce document est

disponible en ligne à l’adresse suivante :

http://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Commissaire/Lettre2013-03-28_OfficeEquiv.pdf

http://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Commissaire/Lettre2013-03-28_OfficeEquiv.pdf



2.1.2 Un même programme de DEC technique, des activités d’apprentissage différentes selon le

collège

Les libellés qui diffèrent entre les prescriptions des ordres et les compétences ministérielles ne

constituent pas le seul facteur qui influe sur le nombre de cours que devra suivre la personne

immigrante.

Depuis la réforme de l’enseignement collégial en 1993 (dite « Réforme Robillard »), les

établissements d’enseignement collégial ont des responsabilités accrues en matière de gestion de

programmes : ils collaborent au processus ministériel d’élaboration des programmes et sont les

maîtres d’œuvre de l’élaboration locale qui en découle. Il faut comprendre qu’historiquement, ce

partage des responsabilités entre le MEESR et les collèges a été souhaité en vue de donner plus

d’autonomie aux collèges afin qu’ils puissent adapter la formation aux besoins locaux du marché

du travail.

Ainsi, comme prescrit par le Règlement sur le régime des études collégiales, le ministre détermine

la durée totale des programmes d’études techniques de même que les objectifs (compétences à

acquérir) et les standards (contexte de réalisation et critères de performance). Les collèges, pour

leur part, ont la responsabilité de déterminer les activités d’apprentissage, soit : le nombre et la

forme pédagogique des cours (cours, laboratoires et stages) et la répartition des compétences à

travers la grille de cours. De plus, il revient à chaque collège de décider du nombre d’heures de

formation attribué à chacune des compétences.

Cette autonomie accordée aux collèges peut avoir une incidence sur le nombre de cours que la

personne immigrante devra suivre dans le cadre de sa formation d’appoint. Par exemple, dans le

collège « A », une des compétences que la personne immigrante doit acquérir peut correspondre

à un cours, tandis que dans les collèges « B » ou « C », cette même compétence peut être déclinée

en plusieurs éléments répartis sur deux ou trois cours. Il se peut également que dans le collège

« A », la compétence soit considérée comme acquise au bout de 45 heures de formation, tandis

que dans les collèges « B » ou « C », il faut suivre une formation de 60 heures pour acquérir cette

même compétence. Aussi, selon le collège auquel la personne immigrante se présentera, elle

pourrait donc avoir à suivre un, deux ou trois cours avec des variations dans le nombre d’heures

de formation requis pour acquérir une compétence donnée. Ultimement, cela aura un impact sur

le temps nécessaire à la personne immigrante pour compléter sa formation d’appoint6.

6 Au-delà du cas particulier des personnes immigrantes candidates à l’admission à un ordre professionnel,

la marge de manœuvre laissée aux collèges dans l’offre de formation pour les programmes de DEC

techniques pose également des problèmes aux étudiants québécois inscrits à l’enseignement régulier.

En effet, l’étudiant québécois qui commence son programme d’études dans un collège et le termine dans

un autre peut être pénalisé par le fait que la répartition des compétences au sein des cours varie d’un

établissement à l’autre. On se questionne sur l’étendue des écarts entre les différents collèges. Le diplôme

de DEC délivré par le MEESR à la suite de la réussite d’un programme d’études techniques est le même

à l’échelle du Québec, quel que soit le collège qui dispense la formation. Si l’autonomie des collèges fait



Si l’on peut comprendre, pour des programmes de DEC techniques liés à l’industrie, que le contenu

de certains cours puisse être adapté en fonction des besoins locaux du marché du travail, on saisit

plus difficilement, par exemple, les raisons qui expliqueraient, pour les DEC du domaine de la santé,

des écarts dans le nombre d’heures de formation allouées à certaines compétences.

Recommandation 4

QUE le MEESR procède à une étude comparative des différents programmes de DEC menant à des

professions règlementées et qu’une justification soit exigée en cas d’écarts importants en termes

de nombre de cours et de nombre d’heures de formation attribuées aux différentes compétences.

Recommandation 5

QUE, lors de la révision des programmes de DEC donnant ouverture aux permis des ordres

professionnels, une attention particulière soit portée aux écarts éventuels en termes de nombre

de cours et d’heures de formation attribuées aux compétences et que des balises quantitatives

plus strictes soient fixées afin que les programmes d’études soient plus uniformes d’un collège à

un autre.

2.1.3 Imposition de cours préalables

Parfois, lorsque des personnes immigrantes se présentent aux collèges pour s’inscrire à la

formation manquante, il leur est imposé de suivre des cours préalables avant de pouvoir intégrer

les cours dont le contenu correspond à ce qui leur est réellement exigé de la part de l’ordre. Le

fait de devoir suivre ces cours préalables retarde le moment où ces personnes pourront compléter

la formation d’appoint prescrite.

Les personnes immigrantes sont des professionnels ayant généralement à leur actif de l’expérience

de travail dans leur pays d’origine. Ces personnes viennent chercher une mise à jour de leurs

compétences afin d’être en mesure d’exercer leur profession en contexte québécois. Les cours

préalables étant essentiellement constitués de notions de base, d’aucuns seraient amenés à

s’interroger sur la nécessité de suivre ces cours pour des personnes à la recherche d’un

complément de formation.

effectivement en sorte que la durée de la formation rattachée à une compétence et que les activités

d’apprentissage peuvent varier, comment le ministère peut-il s’assurer que tous les diplômés ont atteint

un niveau de maîtrise des compétences équivalent? Cela peut être préoccupant lorsque ce diplôme est

désigné pour donner ouverture au permis d’un ordre professionnel, en vue d’assurer la protection du

public contre les risques associés à une activité.



Recommandation 6


professionnels élabore des principes et une méthode qui permettront aux établissements

d’enseignement et aux ordres professionnels de s’entendre sur l’exigence de cours préalables à la

formation d’appoint prescrite.

2.1.4 Programmes contingentés

Les programmes collégiaux techniques menant à des professions règlementées sont

généralement contingentés, principalement en raison du nombre de places limité dans les

laboratoires. La plupart du temps, les collèges du grand Montréal reçoivent un nombre de

demandes supérieur au nombre d’étudiants qu’ils peuvent accepter, alors il ne reste plus de places

disponibles à l’enseignement régulier pour les personnes immigrantes munies d’une prescription.

Certains collèges réservent quelques places par cohorte pour les étudiants ayant ce profil, mais

c’est plutôt rare. De plus, cela permet d’intégrer seulement quelques personnes à la fois. Si, à un

certain moment, d’autres personnes immigrantes ont besoin d’une formation d’appoint, toutes ne

pourront être admises et devront attendre la formation d’une prochaine cohorte, avec les délais

que cela entraîne. En région, les collèges reçoivent moins de demandes. Il est alors souvent plus

facile pour les personnes immigrantes d’obtenir une place dans les cours de DEC.

Lorsque toutes les personnes immigrantes ne peuvent pas être intégrées dans les programmes de

DEC, faute d’un nombre suffisant de places disponibles, les ordres professionnels pourraient

explorer d’autres formules pour dispenser la formation. Par exemple, les ordres pourraient engager

des membres de la profession afin d’élaborer et de dispenser une formation d’appoint pour les

personnes immigrantes, en fonction des lacunes à combler. La formation théorique pourrait être

donnée sous forme d’atelier ou de modules en ligne. Si une formation pratique ou clinique était

nécessaire, un arrangement pourrait être conclu avec des collèges offrant le programme de DEC

correspondant afin de pouvoir utiliser des locaux et l’équipement disponible dans les laboratoires.

Dans le cas où cette formation pratique prendrait la forme d’un stage, une entente pourrait

également être prévue relativement à la gestion de l’attribution de places de stages.

L’avantage de l’utilisation de « formateurs » serait double :

un gain de temps pour la personne immigrante qui aurait dû attendre qu’une place se

libère afin de pouvoir suivre les cours prescrits dans le programme de DEC;

une formation plus personnalisée et plus axée sur les lacunes de la personne immigrante

que si elle avait intégré des cours de DEC.

Toute formation d’appoint organisée en dehors des établissements d’enseignement québécois ne

peut recevoir de subvention du MEESR. Cependant, si cette formation « sur mesure » vise à faciliter

l’intégration des personnes immigrantes dans une profession pour laquelle les perspectives

d’emploi au Québec sont bonnes, Emploi-Québec pourrait accorder du financement dans le cadre

de son programme de mesure de formation de la main-d’œuvre.



Recommandation 7

QUE les ordres professionnels explorent, en fonction du profil des professionnels formés à

l’étranger, d’autres formules pour dispenser et financer la formation d’appoint lorsque ces

personnes ont de la difficulté à être intégrées dans des cours offerts à l’enseignement régulier.

2.1.5 Profils différents

En général, les personnes immigrantes qui sont dirigées vers les collèges pour obtenir un

complément de formation pratiquaient leur profession dans leur pays d’origine. Lorsqu’elles sont

intégrées dans des cours de DEC au régulier pour obtenir un complément de formation, ces

personnes se retrouvent en compagnie d’étudiants qui sont en formation initiale pour apprendre

la profession. Par conséquent, dans le même groupe cohabitent deux profils d’étudiants qui ont

des besoins d’apprentissage différents. En effet, souvent, le contenu des cours de DEC comprend

des notions de base que les professionnels immigrants connaissent déjà. Ces personnes auraient

davantage besoin d’une mise à jour de leurs compétences professionnelles en contexte québécois.

De plus, selon certains responsables de la formation dans des collèges, l’écart en termes d’âge, de

maturité et de parcours de vie entre les professionnels formés à l’étranger et les étudiants réguliers

rendrait l’intégration parfois difficile pour ces professionnels. Cependant, lorsque la cohorte

accueille d’autres individus qui effectuent un retour aux études, donc plus âgés et plus

expérimentés, l’intégration se passerait mieux, les professionnels formés à l’étranger se sentant

moins isolés.

2.2 Financement de la formation d’appoint offerte dans le cadre des programmes de DEC

Lorsque les candidats suivent leur formation d’appoint dans le cadre de l’enseignement régulier

du DEC, la formule de financement du MEESR qui s’applique à la formation d’appoint est la même

que celle qui s’applique aux programmes d’études à l’enseignement régulier visant l’obtention

d’un DEC. Le fait que les personnes immigrantes constituent une catégorie d’étudiants à part, étant

donné qu’elles ne suivent que quelques cours du programme, n’a pas d’incidence sur le mode de

financement.

Ce financement est calculé en fonction du volume d’activités et non en fonction du nombre

d’étudiants, même si les deux variables sont liées. Chaque étudiant inscrit à un cours génère un

certain volume d’activités mesuré en nombre de « pes » (période/étudiant/semaines) et plus le

volume d’activités global d’un programme donné est important, plus la subvention sera

conséquente. Par exemple, pour un cours d’une durée de 45 heures qui se donne sur 15 semaines,

chaque étudiant produit un volume d’activités de 3 « pes ».

Dans le calcul de la subvention globale versée au collège, outre le nombre de « pes », d’autres

paramètres de financement sont utilisés afin d’établir les subventions pour chaque programme

d’études qui prennent en considération divers aspects propres à ces programmes tels que le



nombre moyen d’étudiants par enseignant, les périodes de laboratoire ou encore le nombre de

jours de stage. Ces subventions servent à financer les dépenses associées :

au personnel enseignant;

à l’enseignement (techniciens et matériel de laboratoire);

aux services à l’étudiant;

à la gestion des ressources humaines, financières et matérielles.

Dans les faits, chaque collège reçoit un financement global pour l’enseignement régulier qui

couvre l’ensemble des programmes d’études offerts. Cependant, la répartition des fonds entre les

différents programmes est gérée par le collège. C’est au collège que reviennent l’organisation des

cours de chaque programme et la répartition des étudiants dans les différents groupes, en

respectant les paramètres généraux de financement imposés par le MEESR.

En termes de financement, la personne immigrante détentrice de la prescription d’un ordre

professionnel, qui s’inscrit dans des cours de programmes de DEC, est considérée comme

n’importe quel étudiant régulier. En étant inscrite à un ou plusieurs cours, elle participe à

l’augmentation du volume d’activités et donc à l’augmentation du financement octroyé par le

MEESR. Aucun autre ministère ne participe au financement des cours de formation d’appoint que

les personnes immigrantes suivent à l’enseignement régulier.

3. Programmes offerts à la formation continue (AEC)

Les règles qui encadrent l’organisation des programmes de DEC ne sont pas suffisamment flexibles

pour la mise en place de programmes de formation d’appoint au contenu adapté aux besoins

d’une clientèle déjà diplômée et simplement à la recherche d’une formation complémentaire. C’est

pourquoi les programmes de formation d’appoint ont été développés dans le secteur de la

formation continue qui permet d’offrir des formations à l’intention de clientèles particulières et à

durée variable.

3.1 Organisation des programmes d’AEC

3.1.1 Élaboration des programmes d’AEC

À la formation continue, les programmes de formation d’appoint ont été élaborés dans le cadre

d’attestations d’études collégiales (AEC). Contrairement aux DEC qui sont des diplômes décernés

par le ministre de l’Éducation, les AEC sont des diplômes d’établissement. Cela signifie que les

collèges jouissent d’une pleine latitude quant à la détermination des objectifs, des standards, de

même que des activités d’apprentissage des programmes d’AEC qu’ils souhaitent offrir. Les

collèges doivent cependant obtenir l’approbation du MEESR avant de pouvoir les implanter. Ces

programmes sont généralement offerts dans des domaines de formation pour lesquels des

programmes de DEC existent déjà dans ces mêmes établissements. Cependant, un collège peut,

s’il obtient l’autorisation du ministre, offrir des AEC dans d’autres domaines de formation



technique7. L’avantage des programmes d’AEC réside dans leur organisation qui est plus souple

avec, par exemple, un jumelage possible de clientèles, des enseignants rémunérés à la leçon et

des modifications de programme plus faciles.

3.1.2 Délivrance de l’AEC

En général, les étudiants qui s’inscrivent à des programmes d’AEC suivent tous les cours parce

qu’ils visent l’obtention du diplôme. Cependant, le MEESR souligne que, lorsqu’il s’agit d’une

formation d’appoint, celle-ci ne doit pas nécessairement être sanctionnée par un diplôme puisqu’il

n’y a pas d’obligation, pour tous les étudiants, de suivre l’ensemble des cours du programme

d’AEC. Dans le cas des personnes immigrantes candidates à l’admission aux ordres professionnels

qui sont à la recherche d’un complément de formation, l’objectif des AEC d’intégration à la

profession est de leur permettre de compléter la prescription de l’ordre, donc de répondre

adéquatement à leurs besoins de formation en vue de la délivrance d’un permis d’exercice, sans

leur imposer de cours supplémentaires inutiles. En effet, il s’agit simplement pour elles d’attester

que les contenus de formation manquants inscrits dans la prescription de l’ordre ont bien été

acquis.

Il semblerait cependant que, dans l’esprit de certains collèges, la formation d’appoint doive mener

à la délivrance d’une AEC. Par ailleurs, les personnes immigrantes feraient parfois pression sur les

collèges afin que leur formation soit sanctionnée par un diplôme parce qu’elles souhaitent obtenir

un diplôme québécois, perçu comme un atout supplémentaire pour faciliter leur intégration

professionnelle. Ces personnes ne saisiraient pas que, dans le cadre d’une démarche d’admission

à un ordre professionnel, le diplôme n’est pas une fin en soi. En effet, ce qui est primordial, c’est

de combler ses lacunes pour l’obtention d’un permis d’exercice, outil d’intégration professionnelle.

Il a été porté à notre attention que, dans certaines situations, l’obtention d’un diplôme d’AEC peut

même desservir les personnes immigrantes. Certains employeurs, notamment dans le réseau de la

santé et des services sociaux, ont une méconnaissance de l’objectif des programmes d’AEC visant

l’intégration des personnes formées à l’étranger à une profession règlementée. Aussi, parfois,

lorsqu’une personne immigrante postule à un emploi au sein du réseau de la santé avec l’AEC

inscrite à son curriculum vitae, bien qu’elle soit membre en bonne et due forme de l’ordre

professionnel concerné, certains employeurs pensent qu’elle n’est pas suffisamment formée

puisque, pour exercer, les candidats doivent posséder un DEC. Aussi, la candidature de la personne

immigrante pour le poste se trouve écartée, alors que le fait d’avoir réussi l’AEC signifie qu’elle a

atteint, de par son bagage de formation et d’expérience, un niveau de compétences au moins

équivalent au DEC, constaté par la décision de l’ordre de lui délivrer le permis.

7 Voir le Règlement sur le régime des études collégiales, article 16. Ce document est disponible en ligne à

l’adresse suivante : http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type

=3&file=/C_29/C29R4.HTM

http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=3&file=/C_29/C29R4.HTM

http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?type=3&file=/C_29/C29R4.HTM



Recommandation 8

QU’à court terme, le réseau de la santé et des services sociaux, le réseau de l’éducation et la

fonction publique effectuent un travail de sensibilisation auprès des responsables des ressources

humaines au sein de leurs structures afin :

d’expliquer l’objectif des AEC d’intégration aux professions règlementées et la signification du

diplôme d’AEC lorsqu’il est délivré;

de préciser, dans les exigences associées aux offres d’emploi, que le candidat doit être

détenteur d’un diplôme de DEC ou l’équivalent, pour ne pas pénaliser les personnes

immigrantes du fait qu’elles ne possèdent pas un diplôme de DEC;

de rappeler que la décision d’un ordre professionnel de délivrer un permis signifie que la

personne immigrante a des compétences au moins équivalentes à celles du détenteur d’un

diplôme québécois et doit être considérée de la même manière.

Recommandation 9

QU’à moyen terme, le réseau de la santé et des services sociaux, le réseau de l’éducation et la

fonction publique révisent la nomenclature et la classification des postes au sein de leurs structures

afin que soit exigée la détention d’un diplôme de DEC ou l’équivalence de ce diplôme, qui peut,

entre autres, être attestée par la preuve d’admission à un ordre professionnel.

3.1.3 Passerelle AEC-DEC

Les programmes d’AEC à la formation continue fonctionnant par cohorte, en fonction de la date à

laquelle la personne immigrante obtient sa prescription et selon son contenu, elle peut devoir

attendre plusieurs mois avant d’être en mesure de compléter sa formation d’appoint dans un

collège.

Une expérience a été menée dans un collège montréalais afin de faciliter l’accès à la formation

d’appoint pour des personnes immigrantes formées en France à une profession règlementée. Afin

de réduire les délais d’attente pour l’accès à la formation d’appoint, le secteur de la formation

continue et de l’enseignement régulier du collège ont collaboré pour qu’une passerelle soit établie

entre le programme de l’AEC et le programme de DEC technique correspondant. En fonction du

moment de l’année où le candidat arrive au Québec et des cours complémentaires qui lui sont

prescrits, le candidat intègre soit les cours de l’AEC, soit ceux du DEC; il optimise la durée de son

parcours en s’inscrivant à la formation qui lui permettra de compléter sa formation d’appoint le

plus rapidement possible. Les cours suivis au DEC sont essentiellement ceux qui incluent des

stages; les cours théoriques sont généralement suivis dans le programme de l’AEC. Il s’agit d’une

initiative intéressante, pour autant qu’il y ait, d’une part, une ouverture et une collaboration entre

les secteurs concernés au sein du collège, pas toujours acquises, semble-t-il; d’autre part, que le

MEESR avalise cette nouvelle approche qui implique un transfert de fonds à l’interne, entre le



secteur de la formation continue et celui de la formation régulière, c’est-à-dire entre deux

enveloppes distinctes.

Recommandation 10

QU’au sein d’un même collège, les deux secteurs de la formation (enseignement régulier et

formation continue) collaborent afin que le parcours des personnes immigrantes au collégial soit

optimisé en vue de réduire la durée de leur formation d’appoint.

3.2 Financement des programmes d’AEC d’intégration à des professions règlementées

Les programmes d’AEC visant l’intégration de personnes formées à l’étranger dans des professions

règlementées sont financés par une enveloppe fermée consacrée aux formations jugées

prioritaires par le MEESR au regard du budget annuel disponible et d’un ou de plusieurs

critères parmi les suivants :

1- le besoin de formation découle d’une entente spécifique conclue pour une période

déterminée entre le MESRS et un autre ministère ou organisme. La réponse au besoin de

formation fait l’objet d’une planification nationale qui délimite l’effectif admissible et

l’ampleur de la participation du MESRS au financement de l’activité;

2- le besoin de formation ne peut être satisfait que par un nombre limité d’établissements et

est considéré comme étant d’importance nationale compte tenu d’une politique ou d’une

orientation gouvernementale, ou encore d’une règlementation en vigueur ou à venir;

3- le besoin de formation est déterminé au niveau suprarégional et ne peut être satisfait que

par un nombre limité d’établissements8.

Le MEESR s’est engagé à financer tous les programmes d’AEC visant à fournir une formation

d’appoint aux personnes formées à l’étranger en réponse aux prescriptions des ordres

professionnels et, à ce jour, tous les projets de formation présentés au MEESR ont été acceptés.

Pour les formations d’appoint visant les personnes immigrantes candidates à l’admission à un

ordre professionnel, le budget des subventions correspond à un montant total de 7,7 millions de

dollars par année et provient de deux sources : le MEESR participe à hauteur de 5 millions de

dollars et le MIDI à hauteur de 2,7 millions de dollars. Les fonds du MIDI relatifs à ces formations

d’appoint sont transférés au MEESR qui, suite à une entente conclue entre ces deux ministères, se

charge de la gestion de cette enveloppe. Le financement du MEESR est utilisé pour le

8 Extrait de l’annexe C002 du Régime budgétaire et financier des cégeps, « Modalités générales de

financement des AEC et de la formation à temps partiel offerts à la formation continue et en cours d’été »,

année scolaire 2014-2015, version : 08, pp. 2 et 3. Ce document est disponible en ligne à l’adresse

suivante : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/

RegimeBudFin_Cegep/C002.pdf

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/RegimeBudFin_Cegep/C002.pdf

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/RegimeBudFin_Cegep/C002.pdf



développement des programmes d’AEC et l’offre de formation, tandis que celui du MIDI est alloué

exclusivement à l’offre de formation.

Dans le cadre de ses mesures de formation de la main-d’œuvre, Emploi-Québec peut également,

dans certains cas, financer des programmes d’AEC offerts dans les collèges de même que les

individus qui suivent ces programmes.

Le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) ne participe pas au financement des

formations d’appoint dans le domaine de la santé malgré le fait qu’elles visent à former de la main-

d’œuvre dont les établissements du réseau ont besoin.

3.2.1 Développement de programmes

Chaque collège qui souhaite développer un programme d’études menant à une AEC peut

bénéficier d’un soutien financier de la part du MEESR à la condition de démontrer la pertinence

d’un tel programme et d’accepter de remettre au MEESR la documentation relative, entre autres,

à l’analyse des besoins de formation et à la conception du programme d’études. Le montant total

alloué au développement est plafonné à 85 000 $ par programme et une somme est octroyée à

chaque étape du processus. Par exemple :

« un montant de 5 000 $ pour la réalisation de l’étude de pertinence sur les besoins de

formation pouvant conduire à l’élaboration d’un programme d’études menant à une AEC;

un montant maximal de 30 000 $ pour les dépenses liées à l’ensemble du processus

d’élaboration d’un programme;

un montant maximal de 10 000 $ pour les activités de promotion;

un montant maximal de 30 000 $ pour l’achat d’équipement essentiel à la formation et non

couvert par le guide d’organisation physique du DEC qui lui est associé9. »

Lorsque le MEESR finance le développement des programmes d’AEC, ceux-ci deviennent, en

quelque sorte, propriété du ministère et sont placés dans la banque de programmes d’AEC du

domaine public. Cela signifie que d’autres collèges pourraient ensuite choisir d’offrir ces

programmes d’AEC, à la condition de respecter le nombre de compétences et d’heures de

formation de ces programmes. Les programmes d’AEC visant à fournir une formation d’appoint

aux personnes formées à l’étranger sont organisés de manière à couvrir l’ensemble des besoins

de formation de ces personnes. Cependant, le nombre de cours suivis à l’intérieur de ces

programmes d’appoint varie selon le profil et les lacunes des personnes immigrantes.

9 Extrait de l’annexe S015 du Régime budgétaire et financier des cégeps, « Élaboration de programmes

d’études menant à une AEC », du Régime budgétaire et financier des collèges, MEESR, année

scolaire 2013-2014, version : 03, p. 2. Ce document est disponible en ligne à l’adresse suivante :

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/RegimeBud

Fin_Cegep/S015.pdf

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/RegimeBudFin_Cegep/S015.pdf

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/RegimeBudFin_Cegep/S015.pdf



Selon certains responsables de la formation continue rencontrés dans les collèges, ce financement

serait parfois insuffisant, aussi bien dans la phase d’élaboration des AEC que dans celle de leur

implantation. L’élaboration d’une nouvelle AEC est un projet conséquent qui exige, entre autres,

la mobilisation d’enseignants (de l’enseignement régulier et de la formation continue), de

conseillers pédagogiques et de personnel administratif. Or, il semble que le budget octroyé par le

MEESR pour monter le projet ne couvre parfois qu’une partie des coûts associés aux libérations

des membres du personnel pour leur permettre de travailler sur le nouveau projet d’AEC. Le

collège serait donc déjà déficitaire avant même d’avoir implanté le programme. Si cela comporte

des risques financiers, on peut s’attendre à ce que certains collèges soient réticents à développer

de tels programmes.

Recommandation 11

QUE le MEESR et la Fédération des cégeps se concertent relativement au niveau et aux modalités

du financement du développement des programmes d’AEC.

3.2.2 Implantation d’une AEC : rôle prépondérant du « Nej » dans le financement

Dans le financement de l’implantation des programmes d’AEC visant l’intégration des personnes

immigrantes aux professions règlementées, le « Nej » joue un rôle central. Le « Nej » (nombre

d’étudiants par groupe) est un nombre assigné à chaque collège par le MEESR qui définit la taille

du groupe pour lequel le collège recevra un financement adéquat. Par exemple, dans les collèges

montréalais, pour les AEC, le « Nej » standard serait égal à 15. Cela signifie que le financement

optimal calculé par le MEESR s’applique à un groupe de 15 étudiants réputés suivre l’ensemble du

programme. Si 15 étudiants sont inscrits aux cours de l’AEC, alors le collège recevra une somme

suffisante pour couvrir tous les frais encourus (salaire des enseignants, activités pédagogiques,

etc.).

Lorsqu’un programme d’AEC est modulable, certains cours peuvent recevoir seulement quelques

étudiants. Or, le « Nej » est applicable à l’ensemble du programme; il ne varie pas en fonction du

volume de candidats attendu par cours. Par conséquent, si, par exemple, le « Nej » est de 15, les

cours qui ne comptent que 7 ou 8 étudiants seront déficitaires pour le collège puisque le nombre

d’étudiants est en deçà de celui déterminé par le MEESR pour percevoir un financement suffisant.

Dans les faits, selon les représentants du MEESR, les collèges gèrent leur offre de formation en

fonction du volume de leur clientèle et des paramètres de financement du MEESR. Ainsi, pour

certains cours, les collèges seraient en mesure de dégager une marge supplémentaire et le surplus

du financement servirait à combler le manque à gagner d’autres cours pour lesquels le

financement est insuffisant. Par exemple, si le « Nej » est de 15, le collège pourrait choisir, pour

certains cours théoriques, de faire des groupes de 25 étudiants. Dans ce cas, les 10 étudiants

supplémentaires génèreraient un financement additionnel. Si, dans d’autres cours, le nombre de

candidats n’est que de 8, ce nombre étant inférieur au « Nej », ces cours demanderont plus de

financement. Le financement supplémentaire dégagé par les 10 étudiants surnuméraires dans



certains cours serait alors utilisé pour compenser le financement insuffisant des cours où le

nombre d’étudiants est en deçà du « Nej ».

Il reste que certains programmes d’AEC d’intégration à une profession règlementée sont courts

ou les cohortes sont petites; c’est pourquoi il n’est pas toujours envisageable de dégager du

financement supplémentaire. Il est alors possible, pour un collège, de demander à ce que le « Nej »

assigné à un programme d’AEC soit revu à la baisse afin d’en majorer le financement pour mieux

correspondre à sa réalité organisationnelle. Cependant, suite à l’étude du dossier déposé par le

collège, le MEESR peut estimer que le nouveau « Nej » demandé par le collège est trop bas et en

déterminer un nouveau plus élevé. De plus, ce « Nej » particulier n’est que temporaire, valable

pour une seule cohorte. S’il veut renouveler ce « Nej » particulier, le collège doit formuler une

demande auprès du MEESR pour chaque nouvelle cohorte.

3.2.3 Impact de la formule de financement sur l’offre de formation

Selon les informations recueillies, la formule de financement qui s’articule autour du « Nej » a une

incidence sur l’offre de formation d’appoint, qui varie en fonction du volume de candidats

attendus.

- Volume de candidats insuffisant ou égal au « Nej »

La formule de financement des AEC fait en sorte qu’en région, certaines AEC d’intégration ne sont

pas offertes depuis plusieurs années ou, au mieux, sont offertes aux deux ans, faute d’un nombre

suffisant de candidats permettant au collège de couvrir les frais encourus. Lorsque cela est

possible, pour atteindre le volume de candidats nécessaire pour ne pas être déficitaire, certains

collèges peuvent jumeler des clientèles dont les besoins de formation sont proches, par exemple,

des personnes immigrantes et des personnes formées au Québec qui ont cessé d’exercer depuis

plusieurs années et qui ont besoin d’une mise à jour avant de retourner exercer leur profession.

La crainte du déficit fait en sorte que, plutôt que de proposer des modules adaptés aux besoins,

la plupart des AEC dont le volume de candidats est proche du « Nej » sont uniformes pour

s’assurer d’un nombre constant d’étudiants à tous les cours afin de recevoir un financement

adéquat. Aussi, une des conséquences de ce mode de financement est que les AEC sont rarement

construites pour être en réelle adéquation avec les besoins des personnes immigrantes avec le

souci de combler seulement les compétences manquantes. Cela implique que certaines personnes

immigrantes seraient parfois obligées de suivre des cours dont elles n’ont pas besoin. Dans

certains cas, ce sont les ordres qui prescriraient plus de cours que nécessaire, voire la totalité du

programme, pour assurer la pérennité du programme d’appoint offert par le collège.

Le nombre de candidats potentiels constituant la cohorte suivante des programmes de formation

d’appoint doit être anticipé suffisamment tôt dans l’année par le collège afin qu’en cas de volume

insuffisant de candidats, le MEESR et l’ordre professionnel concerné soient informés de la situation

et qu’une solution puisse être trouvée pour accommoder les candidats admis à la formation. En

effet, il est inconcevable d’annuler tardivement une formation d’appoint sans offrir de solution de



rechange alors que les candidats, ayant reçu leur confirmation d’admission au programme, ont,

pour certains, déjà pris leurs dispositions en vue de quitter leur pays d’origine pour le Québec. Il

en va de la crédibilité des processus d’admission aux ordres professionnels québécois et de

l’accueil que le Québec réserve aux personnes immigrantes.

Recommandation 12

QUE le MEESR modifie ses règles de financement des AEC afin que plusieurs « Nej » puissent être

attribués pour un même programme, en fonction du volume de candidats attendus par cours pour

limiter les risques de déficit pour les collèges et l’impact sur l’offre de formations d’appoint.

- Volume important de candidats

Certaines AEC d’intégration aux professions règlementées n’ont pas de difficulté à remplir leurs

cohortes. Les demandes excèdent largement le nombre de places disponibles et une sélection est

effectuée. Les personnes immigrantes choisies ont un profil homogène et une prescription de

l’ordre professionnel qui leur impose généralement de suivre la formation au complet. Ceux qui

ont seulement quelques cours à suivre ne sont pas priorisés parce que cela signifierait que le

nombre d’étudiants ne serait pas constant d’un cours à l’autre ce qui aurait un impact négatif sur

le financement global.

Lorsque le nombre de candidats attendu dépasse les capacités d’accueil possibles du programme

d’AEC d’un collège, les collèges peuvent se répartir la clientèle en prenant en charge certains

profils. Il s’agit d’une entente au sein du réseau des collèges. Par exemple, un collège va accepter

les candidats ayant un profil « long » (avec une prescription de l’ensemble des cours de l’AEC),

tandis qu’un autre collège va offrir la formation à des candidats ayant un profil « court » (dont la

formation est d’une durée inférieure). Dans ces cas-là, pour l’offre de formation, les collèges

peuvent bénéficier d’une aide financière supplémentaire de la part du MEESR sous forme d’une

allocation spécifique.

Ainsi, lorsque le nombre de candidats potentiels attendu dans les prochaines cohortes des

différents programmes d’AEC est connu du MEESR, celui-ci peut établir, en concertation avec les

collèges, une planification relative à l’organisation de l’offre de formation d’appoint et à son

financement.

3.2.4 Campagnes de recrutement : une coordination nécessaire pour la gestion de l’offre de

formation

Selon les propos recueillis, il est arrivé que des campagnes de recrutement à l’étranger dans

certaines professions règlementées de niveau collégial soient organisées, sans que tous les

partenaires concernés n’en soient avisés. De telles initiatives ont généré un afflux de demandes

d’admission aux ordres professionnels concernés et, par conséquent, une augmentation du

nombre de candidats aux formations d’appoint. Cela a engendré des problèmes au regard de la

capacité d’accueil de ces programmes et une hausse imprévue des coûts étant donné qu’une



augmentation du nombre de candidats n’avait pas été anticipée. Aussi, il est essentiel, lorsque des

actions sont mises en place afin d’attirer au Québec davantage de professionnels formés à

l’étranger, que tous les partenaires impliqués dans le processus d’admission à un ordre

professionnel en soient informés.

Recommandation 13

QUE les ministères, les ordres professionnels et les collèges concernés s’informent les uns les

autres du lancement de campagnes de recrutement à l’étranger et coordonnent leurs actions afin

que l’offre de formation d’appoint puisse être ajustée à la hausse anticipée du volume de

candidats.

3.2.5 Services d’accompagnement

La subvention pour les programmes offerts à la formation continue, dont les programmes d’AEC,

n’inclut pas de financement pour des services d’accompagnement à l’intention des étudiants. À ce

propos, dans le Rapport final du chantier sur l’offre de formation collégiale, il est mentionné :

… la subvention accordée aux collèges par étudiant inscrit à la formation continue est bien

moindre que celle accordée pour l’étudiant de l’enseignement régulier. Tout compte fait, le

secteur de la formation continue ne dispose pas de financement pour assurer l’encadrement

d’étudiants ou offrir à ceux-ci des mesures d’aide à la réussite.10

Or, de nombreuses personnes immigrantes ont besoin d’un accompagnement particulier afin

d’être en mesure de réussir leur formation d’appoint. En effet, la méconnaissance du système

scolaire québécois, de même que l’utilisation d’une approche pédagogique, de méthodes de

travail et de modes d’évaluation différents de ce qu’elles ont connu peuvent être des éléments

déstabilisants.

La plupart des collèges ont mis en place un accompagnement pour les personnes immigrantes.

Lorsque des fonds sont disponibles, le financement nécessaire est puisé dans l’enveloppe globale

de la formation continue. Cependant, le plus souvent, ce sont les enseignants ou les aides

pédagogiques qui donnent bénévolement de leur temps pour offrir un soutien aux étudiants. Si

des services de soutien financés sont disponibles pour les étudiants à l’enseignement régulier,

pourquoi n’en serait-il pas de même pour les étudiants inscrits à la formation continue? Ceci

d’autant plus lorsqu’il s’agit de personnes immigrantes pour lesquelles les défis associés à un

retour aux études dans un système scolaire étranger sont encore plus grands. Aussi, il faudrait

10 Guy Demers, Rapport final du chantier sur l’offre de formation collégiale, document produit pour le

Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Juin 2014, p. 121. Le document

est disponible en ligne à l’adresse suivante : http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/

administration/librairies/documents/sommet/Rapport_final_Chantier_offre_formation_collegiale.pdf

http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/sommet/Rapport_final_Chantier_offre_formation_collegiale.pdf

http://www.mesrs.gouv.qc.ca/fileadmin/administration/librairies/documents/sommet/Rapport_final_Chantier_offre_formation_collegiale.pdf



s’assurer que de tels services soient accessibles aux personnes immigrantes afin de favoriser la

réussite de leur formation d’appoint.

Recommandation 14

QUE le MEESR et les collèges collaborent pour que des services d’accompagnement financés

soient accessibles aux personnes immigrantes afin de les soutenir dans la réussite de leur

formation d’appoint.

3.2.6 Développement de programmes d’AEC d’intégration : un arrimage nécessaire

Selon les informations recueillies, le développement des programmes d’AEC d’intégration à des

professions règlementées est généralement le fruit d’une collaboration entre les collèges et les

ordres professionnels concernés.

Nous avons cependant noté que, dans le cas d’une AEC d’intégration à une profession pouvant

être rattachée à un ordre professionnel à titre réservé, le programme a été développé par un

collège à la demande d’Emploi-Québec sans que l’ordre concerné par le domaine n’ait été

consulté. Les coûts reliés à l’élaboration du programme ont été assumés par le secteur de la

formation continue du collège, mais les dépenses relatives à l’offre de formation (enseignement,

location des locaux, etc.) sont prises en charge par Emploi-Québec pour autant que chaque

cohorte compte un volume minimal de candidats et que tous ces candidats aient été référés au

collège par un agent d’un centre local d’emploi (CLE).

Si l’objectif de cette initiative, à savoir une meilleure intégration des personnes immigrantes au

marché du travail, est tout à fait louable, il reste qu’il aurait été opportun de collaborer avec l’ordre

professionnel concerné. En effet, il aurait été préférable de s’assurer de l’adéquation du contenu

du programme avec les besoins de formation identifiés par l’ordre au regard des dossiers

d’admission évalués; ceci afin que la formation complémentaire offerte par cette AEC permette

ensuite et également aux personnes immigrantes d’être admises à l’ordre professionnel.

Afin d’éviter la dispersion des ressources et la multiplication de formations d’appoint s’adressant

à une même clientèle dans un même secteur, toutes les organisations concernées devraient

travailler de concert pour développer des programmes qui répondent à l’ensemble des besoins

de formation identifiés pour cette clientèle. Il s’agit non seulement d’une question de cohérence

dans l’offre de formation, mais également d’une question de coût.



Recommandation 15

QUE toutes les organisations concernées par l’intégration professionnelle des personnes

immigrantes travaillent de concert au développement de programmes de formation d’appoint qui

répondent à l’ensemble des besoins de formation identifiés dans un secteur d’activités donné et

qui permettent également aux personnes immigrantes d’accéder à l’ordre professionnel associé à

ce secteur d’activités.

4. Problématiques communes à la formation d’appoint offerte aux personnes

immigrantes

Dans le cadre de cette mission d’information, nous avons relevé plusieurs problématiques relatives

à la formation d’appoint qui ont été soulevées aussi bien à l’enseignement régulier qu’à la

formation continue.

4.1 Maîtrise insuffisante du français

Il faut souligner qu’au Québec, la problématique de la maîtrise insuffisante du français comme

obstacle à la réussite d’études collégiales ne concerne pas uniquement les personnes immigrantes.

En effet, elle touche aussi une partie de la clientèle adulte qui effectue un retour aux études,

comme le mentionne le Conseil supérieur de l’Éducation :

… les centres de formation professionnelle et les services de formation continue des collèges

doivent mettre en œuvre des activités relatives au rehaussement des compétences en littératie,

notamment en langue d’enseignement, en langues secondes et en mathématiques. Les

personnes inscrites répondent aux conditions d’admission à un programme d’études

professionnelles ou à un programme conduisant à une attestation d’études collégiales et sont

donc réputées posséder ces acquis. Toutefois, dans les faits, certaines éprouvent des

difficultés qui compromettent la réussite de leurs études et peuvent les conduire à l’abandon.

Leurs compétences et leurs savoirs sont insuffisants parce qu’ils n’ont pas été développés ou

ils sont perdus faute d’avoir été utilisés.11

Selon les informations recueillies, il semble que le programme de francisation géré par le MIDI qui

s’adresse aux personnes immigrantes allophones ne permette pas l’atteinte d’une maîtrise

suffisante du français pour étudier ou travailler au Québec.

11 Conseil supérieur de l’Éducation, Un engagement collectif pour maintenir et rehausser les compétences en

littératie des adultes, avis à la Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport et au Ministre de

l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie, Gouvernement du Québec,

2013, p.110. Le document est disponible en ligne à l’adresse suivante :

http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0482.pdf

http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0482.pdf



Dans un sondage12 visant à recueillir la satisfaction des personnes immigrantes par rapport au

programme de francisation dispensé dans les collèges, certaines des personnes interrogées ont

souligné que :

le programme ne permet pas une maîtrise adéquate du français en vue de poursuivre des

études au Québec; des cours complémentaires en français leur apparaissent nécessaires;

lorsque l’emploi nécessite de travailler avec le public, le niveau atteint à la suite du

programme est jugé insuffisant.

Plusieurs partenaires sont impliqués dans l’offre de francisation au Québec. Le principal acteur

gouvernemental est le MIDI qui propose des cours, via un réseau de partenaires (dont des

organismes communautaires et des collèges) dont l’objectif est de faciliter l’intégration des

personnes immigrantes allophones à la société québécoise. Certaines d’entre elles peuvent ensuite

bénéficier d’un programme de francisation complémentaire (ne pouvant excéder une année),

financé par Emploi-Québec, dans la perspective d’une meilleure employabilité.

Récemment, plusieurs collèges se sont mis à offrir un cheminement « Tremplin DEC » (parfois

appelé « Tremplin formation-emploi ») qui s’adresse aux personnes immigrantes allophones. Il

s’agit de fournir à cette clientèle une francisation complémentaire afin de pallier la problématique

de maîtrise insuffisante du français, en vue de la poursuite d’études supérieures. Pour être admises

dans ce cheminement, les personnes immigrantes doivent réussir un test afin de démontrer

qu’elles possèdent un niveau de maîtrise du français au moins équivalent au niveau 5 selon

l’Échelle québécoise des niveaux de compétence en français des personnes immigrantes adultes13 du

MIDI.

Si le but premier du cheminement « Tremplin DEC » est d’améliorer le niveau de français,

notamment à l’écrit, certains cours visent également, entre autres :

à familiariser les personnes immigrantes avec la méthodologie appliquée aux études à

l’enseignement supérieur;

à les guider dans la planification de leur poursuite d’études ou de leur carrière;

à leur permettre d’acquérir certaines compétences en vue de faciliter leur intégration à la

société québécoise.

12 Sondage Léger Marketing, Satisfaction à l’égard des cours de francisation suivis au cégep, synthèse du

rapport de recherche, réalisé à la demande du Regroupement des collèges du Montréal métropolitain,

Janvier 2012.

13 Document disponible en ligne à l’adresse suivante : http://immigration-quebec.gouv.qc.ca/

publications/fr/langue-francaise/Echelle-niveaux-competences.pdf

http://immigration-quebec.gouv.qc.ca/publications/fr/langue-francaise/Echelle-niveaux-competences.pdf

http://immigration-quebec.gouv.qc.ca/publications/fr/langue-francaise/Echelle-niveaux-competences.pdf



Les différents volets de ce cheminement révèlent l’existence d’autres besoins complémentaires à

celui de la maîtrise suffisante du français, en vue de fournir à la clientèle immigrante des outils

pour favoriser la réussite de leurs études à l’enseignement supérieur.

Les personnes immigrantes qui vont chercher une formation d’appoint dans les établissements

d’enseignement au Québec le font avec l’objectif d’avoir accès à un emploi par la suite. Les études

sont ainsi considérées comme une étape à franchir pour intégrer le marché du travail. Dans cette

optique, le MIDI, le MEESR, les collèges et Emploi-Québec devraient s’assurer d’un arrimage entre

les différents programmes de francisation proposés dans la perspective d’un continuum, entre la

première francisation (MIDI) jusqu’à la francisation axée sur l’employabilité (Emploi-Québec), en

passant par la francisation centrée sur l’enseignement supérieur (MEESR et collèges). De plus, à

l’instar des programmes « Tremplin-DEC », cette francisation devrait consister en des formations

qui vont au-delà de l’enseignement de la langue française afin de permettre l’acquisition de

compétences complémentaires et indispensables à une bonne intégration sociale, scolaire et

professionnelle.

Recommandation 16

QUE le MIDI, le MEESR, les collèges et Emploi-Québec, s’assurent :

d’un arrimage entre les programmes de francisation qu’ils offrent aux personnes immigrantes

allophones, afin qu’elles puissent consolider leur maîtrise du français dans différents

contextes, dans la perspective d’un continuum;

d’offrir une francisation qui vise non seulement une maîtrise adéquate du français mais

également l’acquisition de compétences nécessaires à l’intégration sociale, scolaire et

professionnelle de ces personnes immigrantes.

4.2 Nombre de places de stage limité

4.2.1 Dans les programmes de DEC techniques

Dans les programmes de DEC techniques menant à une profession de la santé, le nombre de

places de stages est limité. Les stages sont généralement effectués dans des établissements de

santé et de services sociaux, mais, en raison de la réorganisation de certains services et de

l’abolition de certains postes, il est de plus en plus difficile de trouver des places de stage. Il a été

porté à notre attention que, dans certains programmes de DEC techniques, le nombre de stages

disponibles est même insuffisant pour permettre à tous les étudiants réguliers de ces programmes

de réaliser leurs stages au moment approprié au cours de leur formation. Cela a pour effet de

retarder la date à laquelle ces étudiants pourront obtenir leur diplôme et donc, intégrer le marché

du travail. Dans ce contexte, il est difficile, pour les collèges, d’admettre des personnes

additionnelles au sein des programmes réguliers.



Pour tenter de remédier à la pénurie de stages dans les établissements de santé et de services

sociaux, au cours des dernières années, des cliniques-écoles ont été créées dans plusieurs collèges

afin de permettre aux étudiants de réaliser certains stages au sein de l’établissement

d’enseignement. De plus, depuis quelques années, des collèges utilisent des mannequins-

simulateurs afin de faciliter l’apprentissage des gestes techniques à leurs étudiants. Ces

mannequins sont capables de réagir aux interventions réalisées par les étudiants comme le feraient

des patients humains. Grâce à l’utilisation de cette technologie, les étudiants arrivent davantage

préparés sur les lieux de stage et sont plus performants, ce qui permet, au bout du compte, de

réduire la durée des stages. Un collège a notamment réussi à diminuer de 25 % le nombre d’heures

de stages nécessaire pour des étudiants qui devaient effectuer un stage en établissement de santé.

Malgré tout, la situation reste problématique et des mesures doivent être mises en place pour

pallier le manque de places de stages.

4.2.2 Dans les programmes d’AEC

La difficulté est encore plus grande lorsqu’il s’agit de placer des stagiaires immigrants qui suivent

un programme d’AEC d’intégration à une profession règlementée. En effet, selon les informations

recueillies, les étudiants inscrits dans ces programmes d’AEC auraient tendance à être considérés,

par les milieux de stage potentiels, comme ayant un niveau de formation inférieur à celui des

étudiants réguliers admis dans un programme de DEC. Par conséquent, ils sont perçus comme des

stagiaires dont l’encadrement sera plus exigeant en termes de temps et d’énergie et ne sont pas

priorisés pour les stages par les établissements de santé, bien qu’ils soient déjà formés.

Certaines régions semblent être moins confrontées à ce type de problématique que d’autres, en

raison d’un mode d’attribution des places de stage dans les établissements de santé qui diffère.

Ainsi, dans la région de Montréal, ce sont les collèges qui s’adressent directement à ces

établissements pour placer leurs étudiants. Tandis que dans d’autres régions, les informations

recueillies indiquent que chaque collège envoie une liste avec le nombre d’étudiants à placer à

l’agence de santé et de services sociaux concernée (aujourd’hui abolie et remplacée par les centres

intégrés de santé et de services sociaux - CISSS14) et les étudiants sont placés dans le même bassin,

quelle que soit leur provenance académique, DEC ou AEC.

L’accès à des places de stage dans le réseau de la santé et des services sociaux est une

responsabilité partagée entre les différents partenaires impliqués dans l’organisation de ces

stages. Tous devraient travailler ensemble afin d’apporter une solution systémique à cette

problématique.

14 Loi modifiant l’organisation et la gouvernance du réseau de la santé et des services sociaux notamment par

l’abolition des agences régionales, RLRQ c. O-7.2, sanctionnée le 9 février 2015.



Recommandation 17

QUE le MSSS, le MEESR, les collèges et les ordres professionnels collaborent relativement à la

problématique des stages, de manière à :

mettre en place un plan d’intervention pour remédier à la pénurie de stages dans le domaine

de la santé;

ce que l’ensemble des étudiants ayant besoin d’un stage soient inscrits sur une liste commune,

sans que leur provenance académique (DEC ou AEC) ne soit spécifiée, afin qu’ils aient des

chances égales d’avoir accès à un stage.

4.3 Démarches administratives

Afin d’éviter qu’une cohorte ne puisse démarrer sa formation d’appoint en raison des délais

associés aux démarches administratives exigées des personnes immigrantes, il y a lieu, dans un

premier temps, de revoir la liste des documents requis pour l’inscription à une formation d’appoint

au collégial. En effet, il s’agit de s’assurer que de tels documents soient absolument nécessaires

pour répondre aux impératifs de gestion et de financement de la clientèle particulière que

représentent les personnes immigrantes détentrices d’une prescription de formation d’appoint

émise par un ordre professionnel. L’exigence de certains documents peut s’expliquer dans certains

contextes, mais, dans d’autres, cela peut constituer un obstacle inutile.

Une fois les documents essentiels ciblés, une attention devra être portée à l’articulation et à

l’efficacité des processus d’obtention des divers documents requis. Des échanges devraient avoir

lieu entre les différents ministères concernés afin que ces processus soient optimisés de sorte que

les délais soient les plus courts possible. Par ailleurs, l’information concernant les démarches

administratives à effectuer devrait être transmise plusieurs mois à l’avance aux candidats par les

collèges avec une indication des délais moyens nécessaires pour obtenir chaque document afin

que les personnes immigrantes puissent s’organiser en conséquence.

Recommandation 18

QUE les différents ministères concernés :

revoient les exigences documentaires en vue de l’inscription à des formations d’appoint au

collégial;

échangent sur l’articulation et l’efficacité des processus d’obtention des documents requis

dans le cas des personnes immigrantes candidates à l’admission aux ordres professionnels;

procèdent à l’optimisation de ces processus en vue de raccourcir les délais qui y sont associés.



4.4 Facteurs culturels

4.4.1 Difficultés d’adaptation des professionnels immigrants

Certaines personnes immigrantes qui suivent une formation d’appoint dans un collège auraient

un choc culturel lorsqu’elles font l’apprentissage de l’exercice de la profession au Québec. En effet,

ces personnes sont parfois confrontées à des normes, à des règles ou à des façons de faire qui ne

correspondent pas à celles qu’elles ont apprises et elles peuvent avoir de la difficulté à s’y adapter.

Au collégial, dans les programmes techniques, l’étudiant n’apprend pas seulement les différents

actes qu’il sera amené à poser en tant que professionnel, mais également les attitudes qui

accompagnent ces actes et qui doivent être appropriées. Des difficultés ont été observées auprès

de certaines personnes immigrantes sur les aspects relationnels et sur le savoir-être professionnel

dans le cadre des approches cliniques en usage au Québec. Les AEC qui s’adressent à cette

clientèle comportent plusieurs stages et cette difficulté d’adaptation à de nouveaux codes peut

mener, lorsqu’aucune préparation ne leur est offerte, jusqu’à l’échec du stage et, au bout du

compte, à l’échec de la formation.

Outre les éléments rattachés directement à la profession, les personnes immigrantes doivent

également se familiariser avec un environnement de travail (normes en vigueur, culture

organisationnelle) qui varie selon le milieu. Là encore, certaines personnes ont plus de difficultés

que d’autres à s’adapter à un nouveau contexte de travail.

Aussi, afin de faciliter l’intégration professionnelle des personnes immigrantes, les périodes de

stage devraient être précédées d’une formation portant sur la relation professionnel-patient, le

savoir-être professionnel et sur les normes entourant l’exercice de la profession au Québec.

Par ailleurs, au début de la formation d’appoint, l’organisation d’une semaine d’observation dans

un milieu clinique pourrait également être bénéfique. En effet, d’une part, cela permettrait à la

personne immigrante d’avoir un aperçu concret de ce en quoi consiste l’exercice de la profession

au Québec; d’autre part, cela l’aiderait à mieux comprendre les raisons à l’origine de l’obligation

d’effectuer une formation d’appoint en établissant un lien entre le contenu de la formation et les

différences observées en termes de pratique entre le Québec et le pays dans lequel la personne

pratiquait avant son arrivée au Québec.

Recommandation 19

QUE le MSSS, le MEESR, les collèges et les ordres professionnels concernés collaborent de manière

à faire précéder les périodes de stage d’une formation portant sur les relations professionnel-

patient, le savoir-être professionnel et sur les normes entourant la pratique professionnelle en

contexte québécois, afin de faciliter l’adaptation des personnes immigrantes à un nouvel

environnement de travail et de favoriser le succès aux stages.



Recommandation 20

QUE le MSSS, le MEESR, les collèges et les ordres professionnels concernés explorent la possibilité

d’inclure, au début de la formation d’appoint, une semaine d’observation en milieu clinique, ceci

afin que les candidats :

aient un aperçu concret de la pratique en contexte québécois;

comprennent mieux l’exigence de formation d’appoint au vu des différences observées entre

la pratique au Québec et celle du pays dans lequel les candidats pratiquaient avant leur arrivée

au Québec.

4.4.2 Résistance des milieux de stage

Il nous a été mentionné, à mots parfois couverts, que des établissements du réseau de la santé et

des services sociaux situés dans plusieurs régions du Québec sont moins ouverts à recevoir des

personnes immigrantes que des étudiants québécois, ce qui complique d’autant le placement de

ces stagiaires.

Ces résistances seraient essentiellement liées au fait que certains milieux de stage ne soient pas

préparés à accompagner des personnes immigrantes dans leur apprentissage de la pratique

professionnelle en contexte québécois. Aussi, afin que les milieux de stage puissent accueillir et

encadrer les personnes immigrantes de manière adéquate, un programme de formation à la

diversité et à la communication interculturelle, de même qu’un soutien devraient être mis en place.

De plus, étant donné que l’encadrement des stages n’est pas le même lorsqu’il s’agit de jeunes

apprenants ou d’adultes possédant déjà une expérience professionnelle, une formation en

andragogie pourrait être utile.

En cas d’échec au stage en raison de relations interpersonnelles difficiles, étant donné que ce sont

des personnes immigrantes, on ne peut exclure le fait que la source du conflit puisse être d’ordre

interculturel. Aussi, dans de telles situations, il faudrait offrir la possibilité au candidat de refaire

son stage dans un autre milieu. Afin de ne pas nuire à l’accueil du candidat dans son nouveau

milieu de stage ou d’influencer négativement l’évaluation qui sera faite de ses compétences, le

nouveau milieu de stage ne devrait pas être informé des résultats de la précédente évaluation, ni

même de l’existence d’un premier stage.



Recommandation 21

QU’un programme de formation à la diversité et à la communication interculturelle à l’intention

des milieux de stage soit développé afin qu’ils soient mieux outillés pour accompagner les

personnes immigrantes dans leur adaptation à la pratique professionnelle au Québec. Ce

programme prendrait appui sur l’expertise du MIDI, mais devra mobiliser les autres ministères ou

organismes suivants, selon les milieux de stage : MSSS (pour les stages dans le réseau de la santé

et des services sociaux), MEESR (pour les stages dans le réseau de l’éducation), le Secrétariat du

Conseil du Trésor (pour les stages dans la fonction publique) et Emploi-Québec (pour les stages

dans le secteur privé).

Recommandation 22

QU’en cas d’échec à un stage d’une personne immigrante en raison de relations interpersonnelles

difficiles, une possibilité lui soit offerte de refaire le stage dans un autre milieu. Afin de préserver

l’objectivité de l’évaluation dans le nouveau milieu de stage, celui-ci ne devrait pas être informé

des difficultés rencontrées au cours du stage précédent.



5. Liste des recommandations

Formation d’appoint offerte dans le cadre des programmes de DEC à l’enseignement régulier

Recommandation 1 :

QUE le MEESR systématise la collecte de données relative aux inscriptions à l’enseignement

régulier visant à compléter une formation d’appoint, en vue de déterminer le volume de personnes

concernées et d’en analyser le parcours.

Recommandation 2 :


professionnels conçoive un processus qui amènera collèges et ordres professionnels à établir une

correspondance entre la terminologie employée dans la rédaction des prescriptions et celle

employée par le MEESR pour décrire les compétences à acquérir dans le cadre des programmes

d’études techniques.

Recommandation 3 :

QUE les acteurs du système professionnel mènent une réflexion sur la diversité et le potentiel des

approches en évaluation et en reconnaissance des compétences en vue d’une révision des

fondements et du contenu de la règlementation actuelle en matière d’équivalence de diplôme et

de formation. Les modifications règlementaires afférentes devraient accorder aux ordres

professionnels une certaine latitude dans le choix des approches, afin qu’elles conviennent à leurs

spécificités. La réflexion initiale pourra s’élargir aux partenaires du monde de l’éducation, puis à

ceux du domaine de l’immigration et du marché du travail.

Recommandation 4 :

QUE le MEESR procède à une étude comparative des différents programmes de DEC menant à des

professions règlementées et qu’une justification soit exigée en cas d’écarts importants en termes

de nombre d’heures de formation attribuées aux différentes compétences.

Recommandation 5 :

QUE, lors de la révision des programmes de DEC donnant ouverture aux permis des ordres

professionnels, une attention particulière soit portée aux écarts éventuels en termes de nombre

de cours et d’heures de formation attribuées aux compétences et que des balises quantitatives

plus strictes soient fixées afin que les programmes d’études soient plus uniformes d’un collège à

un autre.



Recommandation 6 :


professionnels élabore des principes et une méthode qui permettront aux établissements

d’enseignement et aux ordres de s’entendre sur l’exigence de cours préalables à la formation

d’appoint prescrite.

Recommandation 7 :

QUE les ordres professionnels explorent, en fonction du profil des professionnels formés à

l’étranger, d’autres formules pour dispenser et financer la formation d’appoint lorsque ces

personnes ont de la difficulté à être intégrées dans des cours offerts à l’enseignement régulier.

Formation d’appoint offerte dans le cadre des programmes d’AEC à la formation continue

Recommandation 8 :

QU’à court terme, le réseau de la santé et des services sociaux, le réseau de l’éducation et la

fonction publique effectuent un travail de sensibilisation auprès des responsables des ressources

humaines au sein de leurs structures afin :

d’expliquer l’objectif des AEC d’intégration aux professions règlementées et la signification

du diplôme d’AEC lorsqu’il est délivré;

de préciser, dans les exigences associées aux offres d’emploi, que le candidat doit être

détenteur d’un diplôme de DEC ou l’équivalent pour ne pas pénaliser les personnes

immigrantes du fait qu’elles ne possèdent pas un diplôme de DEC;

de rappeler que la décision d’un ordre professionnel de délivrer un permis signifie que la

personne immigrante a des compétences au moins équivalentes à celles d’un détenteur

d’un diplôme québécois et doit être considérée de la même manière.

Recommandation 9 :

QU’à moyen terme, le réseau de la santé et des services sociaux, le réseau de l’éducation et la

fonction publique révisent la nomenclature et la classification des postes au sein de leurs structures

afin que soit exigée la détention d’un diplôme de DEC ou l’équivalence de ce diplôme, qui peut,

entre autres, être attestée par la preuve d’admission à un ordre professionnel.

Recommandation 10 :

QU’au sein d’un même collège, les deux secteurs de la formation (enseignement régulier et

formation continue) collaborent afin que le parcours des personnes immigrantes au collégial soit

optimisé en vue de réduire la durée de leur formation d’appoint.



Recommandation 11 :

QUE le MEESR et la Fédération des cégeps se concertent quant au niveau et aux modalités du

financement du développement des programmes d’AEC.

Recommandation 12 :

QUE le MEESR modifie ses règles de financement des AEC afin que plusieurs « Nej » puissent être

attribués pour un même programme, en fonction du nombre de candidats attendus par cours,

pour limiter les risques de déficit pour les collèges et l’impact sur l’offre de formations d’appoint.

Recommandation 13 :

QUE les ministères, les ordres professionnels et les collèges concernés s’informent les uns les

autres du lancement de campagnes de recrutement à l’étranger et coordonnent leurs actions afin

que l’offre de formation d’appoint puisse être ajustée à la hausse anticipée du volume de

candidats.

Recommandation 14 :

QUE le MEESR et les collèges collaborent pour que des services d’accompagnement financés

soient accessibles aux personnes immigrantes afin de les soutenir dans la réussite de leur

formation d’appoint.

Recommandation 15 :

QUE toutes les organisations concernées par l’intégration professionnelle des personnes

immigrantes travaillent de concert au développement de programmes de formation d’appoint qui

répondent à l’ensemble des besoins de formation identifiés dans un secteur d’activités donné et

qui permettent également aux personnes immigrantes d’accéder à l’ordre professionnel associé à

ce secteur d’activités.

Problématiques communes à la formation d’appoint offerte aux personnes immigrantes

Recommandation 16 :

QUE le MIDI, le MEESR, les collèges et Emploi-Québec, s’assurent :

d’un arrimage entre les programmes de francisation qu’ils offrent aux personnes

immigrantes allophones, afin qu’elles puissent consolider leur maîtrise du français dans

différents contextes, dans la perspective d’un continuum;

d’offrir une francisation qui vise non seulement une maîtrise adéquate du français mais

également l’acquisition de compétences nécessaires à l’intégration sociale, scolaire et

professionnelle de ces personnes immigrantes.



Recommandation 17 :

QUE le MSSS, le MEESR, les collèges et les ordres professionnels collaborent relativement à la

problématique des stages, de manière à :

mettre en place un plan d’intervention pour remédier à la pénurie de stages dans le

domaine de la santé;

ce que l’ensemble des étudiants ayant besoin d’un stage soient inscrits sur une liste

commune, sans que leur provenance (DEC ou AEC) ne soit spécifiée, afin qu’ils aient des

chances égales d’avoir accès à un stage.

Recommandation 18 :

QUE les différents ministères concernés :

revoient les exigences documentaires en vue de l’inscription à des formations d’appoint au

collégial;

échangent sur l’articulation et l’efficacité des processus d’obtention des documents requis

dans le cas des personnes immigrantes candidates à l’admission aux ordres professionnels;

procèdent à l’optimisation de ces processus en vue de raccourcir les délais qui y sont

associés.

Recommandation 19 :

QUE le MSSS, le MEESR, les collèges et les ordres professionnels collaborent de manière à faire

précéder les périodes de stage d’une formation portant sur les relations professionnel-patient, le

savoir-être professionnel et sur les normes entourant la pratique professionnelle en contexte

québécois, afin de faciliter l’adaptation des personnes immigrantes à un nouvel environnement de

travail et de favoriser le succès aux stages.

Recommandation 20 :

QUE le MSSS, le MEESR, les collèges et les ordres professionnels concernés explorent la possibilité

d’inclure, au début de la formation d’appoint, une semaine d’observation en milieu clinique, ceci

afin que les candidats :

aient un aperçu concret de la pratique en contexte québécois;

comprennent mieux l’exigence de formation d’appoint au vu des différences observées

entre la pratique au Québec et celle du pays dans lequel les candidats pratiquaient avant

leur arrivée au Québec.



Recommandation 21 :

QU’un programme de formation à la diversité et à la communication interculturelle à l’intention

des milieux de stage soit développé afin qu’ils soient mieux outillés pour accompagner les

personnes immigrantes dans leur adaptation à la pratique professionnelle au Québec. Ce

programme prendrait appui sur l’expertise du MIDI mais devra mobiliser les autres ministères ou

organismes suivants, selon les milieux de stage : MSSS (pour les stages dans le réseau de la santé

et des services sociaux), MEESR (pour les stages dans le réseau de l’éducation), le Secrétariat du

Conseil du Trésor (pour les stages dans la fonction publique) et Emploi-Québec (pour les stages

dans le secteur privé).

Recommandation 22 :

QU’en cas d’échec à un stage d’une personne immigrante en raison de relations interpersonnelles

difficiles, une possibilité lui soit offerte de refaire le stage dans un autre milieu. Afin de préserver

l’objectivité de l’évaluation dans le nouveau milieu de stage, celui-ci ne devrait pas être informé

des difficultés rencontrées au cours du stage précédent.

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