MUSIQUE PÉDAGOGIE - Fameq · 2019. 4. 30. · la musique, participation à la vie, a été rédigé par George Little (vol. 1, no 1, p. 12). Monsieur Little fut chef de la division

MUSIQUE PÉDAGOGIE&L a r e v u e F A M E Q à l a u n e volume 32 | numéro 1 | Automne 2017

INFORMATION• Mot du président

• Les 50 ans du Musicien éducateur du Québec : un passé qui résonne toujours

PORTRAITS• Les programmes externes du Conservatoire

• Bruno Laplante, médaillé de la Fédération des commissions scolaires du Québec!

• Enchantons-nous

CONTRIBUTIONS ÉTUDIANTES• Le développement de la justesse sonore à l’aide de stratégies proprioceptives dans l’apprentissage du violon au secondaire

• Enseigner le chant à l’aide de gestes expressifs : compte rendu d’un parcours de recherche

• Lauréate 2017 du prix de vulgarisation scientifique de la SQRM

APPROCHES PÉDAGOGIQUES• Les apports de Jean-Pierre Astolfi aux didactiques artistiques et à la musique en particulier

CHRONIQUES• Musique et apprentissages!

• Les Musicales de l’éducation

MUSIQUE PÉDAGOGIE&

1 Musique et pédagogie |fameq.org | Volume 32 | numéro 1

sommaire MOT DU PRÉSIDENTpar Gaétan St-Laurent 2

INFORMATIONLes 50 ans du Musicien éducateur du Québec : un passé qui résonne toujours… par Vincent Bouchard-Valentine 3

PORTRAITSLes programmes externes du Conservatoire : réédités et dispo-nibles gratuitement en ligne ! par Madoura Boutet 6

Bruno Laplante, médaillé de la Fédération des commissions scolaires du Québec !par Vincent Bouchard-Valentine 10

Enchantons-nouspar Jacinthe Trudeau 12

CONTRIBUTIONS ÉTUDIANTESLe développement de la justesse sonore à l’aide de stratégies proprioceptives dans l’apprentissage du violon au secondairepar Geneviève Overy 13

Enseigner le chant à l’aide de gestes expressifs : compte rendu d’un parcours de recherchepar Corina-Maria Zosim 17

La face cachée de la musique : quand jouer rime avec douleur (Lauréate 2017 du prix de vulgarisation scientifique de la SQRM)par Julie Ferland-Gagnon 21

APPROCHES PÉDAGOGIQUESLes apports de Jean-Pierre Astolfi aux didactiques artistiques et à la musique en particulierpar Crystel Marchand 25

CHRONIQUESMusique et apprentissages ! par Jonathan Bolduc et Véronique Gaboury 30

Les Musicales de l’éducation : La réflexivité entre processus pédagogique et processus de développement professionnelpar Muriel Deltand 32

ÉditeurFédération des Associations de Musiciens Éducateurs du Québec

Éditrice déléguée Daniela GiudiceProfesseure de piano, Cégep de Saint-Laurent

[email protected]

Coordination, administration et abonnement institutionnelMaryse ForandDirectrice générale de la FAMEQ

[email protected]

Révision linguistiqueAmélie BoisProfesseure de clarinette et chef de l’Orchestre à vent du Cégep de Sainte-Foy

Assistant à la publication Vincent B.-Valentine, Ph.D.Professeur en pédagogie musicale, Département de musique, Université du Québec à Montréal

Comité scientifique • Jonathan Bolduc, Ph.D.Titulaire de la Chaire de recherche du Canada en musique et apprentissages

Professeur agrégé en éducation musicale au préscolaire et au primaire, Faculté de musique, Université Laval

Directeur du laboratoire Mus-Alpha

• Thierry Champs, Ph.D. Professeur agrégé en pédagogie musicale, Département de musique, Université du

Québec à Montréal

Directeur de l’unité des programmes de 1er cycle

• Yves de Champlain, Ph.D. Professeur adjoint en éducation, Secteur Administration, Arts et Sciences humaines,

Université de Moncton, Campus de Shippagan

• Muriel Deltand, Ph.D.

Enseignante chercheuse qualifiée en Art (section 18) et en Sciences Psychologiques et de l’éducation (section 70) – CNU (France)

Chercheuse permanente du laboratoire CIREL, équipe Trigone (EA 4354), Université de Lille 1 (France)

Titulaire du programme de formation en éducation musicale des futurs enseignants du primaire, Haute École de Bruxelles, département pédagogique (Belgique)

Didacticienne des Arts et coréférence du pôle éveil, Haute École de Bruxelles, Département pédagogique (Belgique)

Conférencière dans les Écoles Supérieures des Arts belges

Musique et pédagogie accepte la soumission de textes et de photos, selon les conditions énoncées sur le site www.fameq.org

Les textes publiés présentent l’opinion de leurs auteurs et n’engagent pas la FAMEQ.

Dépôt légal: ISSN 0841 9428

Le lâcher-prise

C’est fait, depuis plusieurs semaines nous avons repris le chemin de l’école ; l’école avec ses réalités, l’école et notre réalité.

Pour certains d’entre nous, la grille-horaire n’apporte rien de différent à notre quotidien de musicien éducateur. Pour d’autres par contre, elle provoque de nombreux bouleversements. Ces enseignants spécialistes font face à de multiples changements et ils doivent s’adapter rapidement. Tout est nouveau : le milieu, l’école, la salle de classe, les collègues, les parents, les élèves. Ils doivent créer des liens, retrouver leurs repères, refaire un peu leur vie.

Tout cela laisse des traces. Cette zone de turbulence fait perdre pied. Il est possible d’avoir du pouvoir sur certaines situations, mais sur d’autres, nous n’en avons aucun.

On peut souvent entendre dans les couloirs des écoles :

« L’an dernier, j’avais une direction qui était compréhensive, humaine. »

« Cette année dans ma nouvelle école, c’est une administratrice qui assume la direction. »

« Le matériel que les élèves utilisent est dans un état lamentable. »

Je crois qu’il faut lâcher prise et aller de l’avant. Nous avons tous une mission éducative à accomplir : allumer ou raviver cette petite flamme dans les yeux des jeunes pour qui la musique prendra un sens. Il faut susciter cette curiosité de l’apprenant qui en demande plus, provoquer l’intérêt par d’autres façons de faire les choses.

Comme professionnel, essayons d’y trouver notre compte et d’avoir plus d’un plaisir dans notre journée. C’est à notre tour d’être convaincus et convaincants !

G A É TA N S T - L A U R E N T , président et enseignant de musique au primaire, Commission scolaire des Phares.


M OT D U P R É S I D E N T

Les 50 ans du Musicien éducateur du Québec : un passé qui résonne toujours…

I N F O R M AT I O N

V I N C E N T B O U C H A R D - V A L E N T I N E , professeur en pédagogie musicale au Département de musique de l’UQAM.

Dans le cadre du 50e anniversaire de la

FAMEQ, nous avons cru bon revenir sur les premiers numéros de notre

revue en vous présentant quelques textes savoureux. Dans les pages qui suivent, vous trouverez deux écrits tirés des deux premiers numéros du Musicien éducateur du Québec.

Le premier article, intitulé Participation à la musique, participation à la vie, a été rédigé par George Little (vol. 1, no 1, p. 12). Monsieur Little fut chef de la division de la Musique au ministère de l’Éducation et initiateur de la FAMEQ en 1966. Il a joué un important rôle de soutien durant les premières années de notre association.

Le deuxième article, intitulé La charrue devant les bœufs, a été rédigé par Bernard Mayor (vol. 1, no 2, p. 2). Monsieur Mayor était alors rédacteur en chef de la revue et son éditorial nous plonge dans le contexte d’une époque où l’on définissait les bases d’un projet de démocratisation de l’éducation musicale.

Fondée en 1967, la revue de la FAMEQ a connu plusieurs noms et vocations au cours des ans : Le Musicien éducateur du Québec FAMEQ (de 1967 à 1974), Le bulletin de liaison (de 1971 à 1981)1, À la ronde (de 1981 à 1987)2 À la une (de 1986 à 2007) Musique et pédagogie (de 2007 à 2011), Musique et pédagogie, édition électronique (depuis 2013).

Ayant contribué à la relance de la revue en 2013, je ne saurais trop insister sur l’importance de cette revue pour notre communauté. Musique et pédagogie constitue en effet le seul véhicule informationnel officiel des enseignants de musique québécois et demeure la seule revue professionnelle francophone traitant

d’éducation musicale en milieu scolaire :

Elle sert d’interface entre la recherche et la pratique en proposant des articles de vulgarisation scientifique susceptibles d’aider les enseignants à actualiser leur pratique;

Elle soutient la formation continue, en présentant des descriptions de stratégies efficaces ou des solutions à des problèmes vécus par les enseignants de musique : implantations de dispositifs pédagogiques, gestion de classe, élèves HDAA, développement des compétences musicales, évaluation, insertion professionnelle, formation continue, etc.;

Elle fournit un espace réflexif en offrant des analyses philosophiques, historiques ou descriptives ainsi que des récits de pratique relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage de la musique.

Par ailleurs, cette revue fait office de « mémoire » pour notre association. En effet, c’est à travers les articles d’enseignants en exercice, de professeurs d’université, de musiciens intéressés par les questions pédagogiques ou de représentants du ministère de l’Éducation que nous gardons des traces de la transformation des pratiques et des acteurs qui ont animé notre profession. Je vous encourager donc à nous faire parvenir un texte relatant vos préoccupations ou vos réussites. L’équipe de rédaction vous aidera à le mettre en forme au besoin.

Enfin, je lance un appel aux plus anciens d’entre vous. Il nous manque plusieurs numéros des premières années de la revue (de 1967 à 1986). S’il vous reste des exemplaires, nous vous saurions ainsi gré de communiquer avec nous : [email protected]


1Source : Encyclopédie canadienne.2Idem.

Crédit photo : Julie Gougeon

I N F O R M AT I O N | L e s 5 0 a n s d u M u s i c i e n é d u c a t e u r d u Q u é b e c : u n p a s s é q u i r é s o n n e t o u j o u r s …


Participation à la musique, participation à la vieG E O R G E L I T T L E , chef de la Division de la Musique, Ministère de l’Éducation Québec.

Le but principal de l’éducation musicale est de faire s’épanouir l’enfant par la musique.Plutôt que de viser avant tout à découvrir des talents, l’éducation musicale doit chercher à développer tous les enfants par le truchement de la matière enseignée. Il ne s’agit pas de viser à la formation de futurs professionnels, de virtuoses, d’enfants prodiges, mais d’enrichir l’enfant par la musique et la musique chez l’enfant. Ce qui ne l’empêche pas en même temps de fournir aux enfants particulièrement doués la possibilité d’une formation plus spécialisée à partir d’un certain niveau. En tout cela, la musique ne diffère nullement des autres disciplines du programme scolaire et doit servir, comme elles, à l’épanouissement intellectuel et affectif de l’enfant.

Il existe bien des méthodes d’enseignement musical. Ces diverses méthodes ne sont pas des fins en elles-mêmes, mais des moyens. Plutôt qu’un système, une méthode doit être une expérience en éducation musicale. Toute méthode qui contribue à l’épanouissement de l’enfant est donc valable.

La connaissance d’un grand nombre d’expériences (ou méthodes) en éducation musicale ne peut que mieux préparer un professeur à sa tâche. Le professeur de musique doit être une personne cultivée. Elle doit avoir une grande culture musicale générale, une formation éclectique, ce qui lui permettra de donner à ses élèves un enseignement riche, varié et de haute qualité.

On se plaint à l’heure actuelle du divorce qui existe entre le compositeur et son public, la musique dite « sérieuse » et la

musique dite « populaire ». Ce divorce serait impossible dans une société dont la masse aurait reçu à l’école une formation musicale solide et éclectique. En effet, le musicien professionnel doit être un homme qui a poursuivi son développement musical plus loin que la moyenne des gens, mais à partir des mêmes bases — et non pas un homme qui s’est développé en marge de la masse et différemment d’elle. Issu de la société, nourri de la même culture, il reste lié à son public par une formation de base commune. Il ne pourra donc pas se détacher de cette société pour vivre dans un monde à part, d’où il chercherait vainement à établir avec elle un contact pour lequel il manque à tous deux les bases les plus élémentaires.

Dès maintenant, il est important que les grands compositeurs et musiciens professionnels participent activement à l’éducation musicale, et ce, dès la maternelle.

Trois idées maîtresses doivent dominer toute réflexion sur l’éducation musicale :

1. Faire participer activement l’enfant, à qui l’on donnera les moyens et l’entraînement nécessaires pour faire de la musique vocale et instrumentale ;

2. Former le goût de l’enfant — ce que l’on accomplira en employant toujours et uniquement de la bonne musique ;

3. Réaliser ce double objectif de telle manière que l’enfant connaisse et apprécie les joies de la participation active à la bonne musique, afin qu’il acquière et conserve le goût et le désir d’en faire toute sa vie en tant que musicien amateur ou professionnel.

C’est ainsi que l’éducation musicale de l’enfant enrichira sa participation à la vie de façon permanente.

La charrue devant les bœufsB E R N A R D M AY O R , rédacteur en chef de la revue Le Musicien éducateur du Québec.

Il est une situation regrettable, pour ne pas dire inconcevable, qui règne au sein de l’enseignement de la musique dans la province de Québec. Vous me direz que je ne fais que répéter ce qui se dit depuis quelque temps déjà et que le ministère de l’Éducation en est pleinement conscient. Mais je crois que le fait d’y revenir souvent ne fera qu’accélérer la recherche de solutions prioritaires qui s’imposent dans ce domaine et aidera à combler une grande lacune dans notre enseignement. Je m’explique.

Toute l’énergie, toutes les réalisations, tous les projets ont été canalisés pour l’enseignement et en vue de l’enseignement de la musique au secondaire. Des efforts louables sont faits pour le doter de structures solides. Nous pouvons à juste titre en être fiers et l’étonnement admiratif de l’étranger nous est bien mérité.

Voici donc un secteur de l’enseignement comblé, choyé. Mais qu’apportons-nous aux enfants du primaire?

Avec la prolifération des postes de radio et des récepteurs, l’oreille, le goût, les préférences de l’enfant sont subordonnés à la musique que ces postes leur offrent ; or, vous savez comme moi que 95 % de la diffusion est réservée à la musique dite populaire. Voilà donc avec quoi notre jeunesse, les 6 à 12 ans, prend contact, voilà quelle est sa pâture quotidienne. Ses goûts, ses préférences sont forgées par ce qu’on lui sert journellement. Rien n’est là pour lui ouvrir des horizons nouveaux, pour canaliser sur quelque chose de valable ses goûts qui restent limités et bien arrêtés. Le professeur de musique au secondaire constate, en effet, que ses élèves sont généralement fermés, sceptiques et que leurs idées sur la musique sont préconçues et surfaites : autrement dit, les jeux sont faits,

chacun se satisfaisant de musique à fleur de peau. La matière est durcie, elle n’est plus guère modelable. Il va falloir la buriner.

Dans son ouvrage « Les bases psychologiques de l’éducation musicale », Edgar Willems écrit :

« Au début de l’éducation musicale, on ne donnera jamais trop de soins aux racines de la jeune plante… Il importe beaucoup que l’enfant vive les faits musicaux avant d’en prendre conscience. Nous dirions volontiers que le drame de l’éducation musicale, et en tout cas sa difficulté majeure, se trouve dans le passage de la vie naturelle, instinctive, à la vie consciente, maitrisée. Cette transition, qui se situe à tous les échelons de l’éducation musicale, devrait pouvoir s’accomplir sans porter atteinte à la réalisation naturelle des trois stades qu’implique l’évolution : vie inconsciente, prise de conscience, vie consciente; ou, si l’on veut : synthèse inconsciente (syncrèse), analyse et synthèse consciente. »

Qu’offrons nous à ces jeunes de 6 à 12 ans? Rien, ou si peu. Il est vrai que certaines commissions scolaires, déplorant ce vide, ont, de leur propre initiative, élaboré un certain programme pour quelques degrés du primaire, mais cela se fait à une échelle bien réduite et n’est qu’une goutte d’eau sans l’océan.

Pour s’excuser, on se retranche derrière un paravent de bonnes raisons souvent valables et qui reviennent conne un leitmotiv : nous n’avons pas assez d’enseignants spécialisés, les écoles normales ne donnent pas de formation musicale, et j’en passe. Cette formation est toujours associée à maintes méthodes savantes, méthodes se multipliant à souhait Personne d’ailleurs ne se

hasarderait à prendre la responsabilité d’en choisir une définitivement, de peur d’en avoir mis de côté une meilleure encore.

Alors, avant d’avoir formé cette pléiade de spécialistes qui envahiront nos écoles primaires, on évalue, on soupèse, on triture le problème et, surtout, on espère et on se réjouit du jour où nos réalisations éveilleront l’admiration de tous.

Malheureusement, nous n’en sommes pas là; cette situation déplorable demeure aiguë, des générations sont gaspillées, nous nous devons d’y donner une solution prioritaire.

Que préconiser dans l’immédiat?

J’aimerais citer encore Edgar Willems : « Le chant chez l’enfant, est plus qu’une simple imitation. Il éveille en lui des qualités musicales congénitales ou héréditaires : sens du rythme, de la gamme, des accords, voire de la tonalité, etc. »

Ne serait-ce pas déjà les premiers résultats que nous recherchons?

Pourquoi ne pas s’inspirer des initiatives prises par plusieurs pays d’Europe qui, pour pallier les mêmes difficultés que nous affrontons, ont tout simplement imposé le chant dans toutes les classes des écoles primaires, et ce, depuis des générations : les résultats ne se sont d’ailleurs pas fait attendre.

Nous verrons à une autre occasion comment un tel programme pourrait s’intégrer au primaire et quelle devrait être la formation de ses animateurs.

Les pages de notre revue sont ouvertes à ceux qui voudraient entamer un dialogue sur le fond de cet éditorial.

I N F O R M AT I O N | L e s 5 0 a n s d u M u s i c i e n é d u c a t e u r d u Q u é b e c : u n p a s s é q u i r é s o n n e t o u j o u r s …


Les programmes externes du Conservatoire : réédités et disponibles gratuitement en ligne !

P O R T R A I T S

M A D O U R A B O U T E T , conseillère en communications au Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec.

Depuis 1995, le Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec offre des programmes externes en musiques avec lesquels il dessert annuellement une clientèle d’environ 400 élèves sur tout le territoire québécois.

Au cours des dernières années, le Conservatoire a procédé à une refonte majeure de la structure et des contenus de ses programmes externes. Les nouveaux programmes sont issus d’observations sur le terrain ainsi que de nombreux échanges avec le corps professoral du Conservatoire et de d’autres écoles partenaires. L’un des objectifs de ce remaniement était de permettre l’accès à un encadrement et à une formation de qualité, flexible et actuelle, au plus grand nombre possible de musiciens, et ce, partout à travers le Québec et ailleurs. Ainsi, depuis la fin du mois de mai 2017, la nouvelle mouture des programmes externes du Conservatoire est accessible gratuitement sur son site Web.

« Le Conservatoire est en phase avec les mouvances pédagogiques et artistiques de son temps, tout en étant une institution héritière d’une grande tradition de formation, soucieuse de partager et de poursuivre la transmission de son expérience. Nous avons travaillé cette refonte avec le souci constant de respecter cet équilibre. »

– Johanne Pothier, responsable de la révision des programmes externes (2015)

QUI PEUT LES UTILISER?

Les programmes externes s’adressent aux professeurs de musique qui enseignent en privé, ou à un groupe de professeurs œuvrant au sein d’une école de musique intégrée ou non à une commission scolaire ou dans une

garderie musicale, et qui désirent que les études de leurs élèves soient efficacement encadrées grâce à une formation musicale développée par une école d’enseignement supérieur réputée et vouée à l’excellence. Ils sont modulables, ce qui laisse une place importante à la vision pédagogique des enseignants et au cheminement particulier de chacun de leurs élèves.

DES PROGRAMMES ADAPTÉS AUX BESOINS DE CHAQUE ÉLÈVE

Les programmes externes du Conservatoire permettent à chacun d’atteindre son plein potentiel à son propre rythme, peu importe son âge et ses aspirations. Tous y trouvent leur compte : des tout-petits souhaitant un premier contact avec la musique, aux musiciens ayant envie d’approfondir la maîtrise de leur instrument, en passant par les jeunes particulièrement doués parmi lesquels certains souhaiteront accéder aux études supérieures. En effet, il y a maintenant trois volets, l’éveil musical étant au nombre des ajouts qui ont été apportés avec cette nouvelle offre de formation.

Volet éveil musicalDivisé en 4 niveaux, l’éveil musical est destiné aux jeunes enfants d’âge préscolaire et du 1er cycle du primaire. Il encadre l’apprentissage de la musique basé sur le chant et l’initiation au rythme à l’aide de diverses méthodes propres à chaque professeur, et ce, avec ou sans l’étude d’un instrument. Dans le cas plus spécifique de l’initiation aux instruments à apprentissage long comme le piano, le violon, l’alto et le violoncelle, un programme étalé sur quatre années permet à l’enfant de découvrir son instrument et les rudiments de la théorie musicale tout en s’amusant.


Crédit photo : Studio David Gomez

Volet généralLe volet général, en 9 niveaux, encadre le parcours musical d’élèves de tous âges (dès l’âge de 8 ans ou même plus tôt dans certains cas) durant leurs études auprès de professeurs affiliés, de même que des adultes. L’élève y est classé en fonction de sa capacité à l’entrée. S’il apprend plus vite dans un volet du programme, la progression par matière est possible. De plus, ce volet est reconnu par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES). Le système mis en place permet à un élève du secondaire de se voir reconnaître, sous forme d’unités additionnelles, la formation musicale qu’il reçoit en privé.

Volet préconservatoireQuant au volet préconservatoire, décliné en 5 niveaux, il s’adresse directement aux jeunes musiciens d’âge précollégial particulièrement doués qui souhaitent poursuivre leurs études musicales de façon intensive dans leur milieu. On y accède par l’intermédiaire d’une audition, et ce, dès la fin des études primaires si le niveau 3 du volet général est complété ou reconnu comme tel. Le préconservatoire prépare adéquatement les élèves qui souhaitent entreprendre des études postsecondaires, tout particulièrement pour une éventuelle admission au Conservatoire. Il est également reconnu par le MÉES.

« En ajoutant à cette formation des services d’accompagnement personnalisés dans nos sept établissements de musique implantés un peu partout à travers le territoire québécois, nous assurons aux professeurs partenaires un soutien inégalé et entièrement gratuit et, par le fait même, nous restons à l’écoute de leurs besoins, ce qui est primordial pour nous. »

– Régis Rousseau, directeur des études du Conservatoire de musique et d’art dramatique

du Québec

LE CONTENU DES PROGRAMMES

Un document de renseignements généraux, nouvellement publié dans le cadre de la refonte des programmes externes, présente et décrit chacun des volets. On y retrouve des suggestions d’application, des renseignements sur les examens, les barèmes d’évaluation des examens instrumentaux et la répartition des points.

Les disciplines enseignées dans les programmes externes sont l’alto, le basson, le chant, la clarinette, le clavecin, la contrebasse, le cor, l’euphonium, la flûte, la guitare, la harpe, le hautbois, l’orgue, la percussion, le piano, le saxophone, le trombone, la trompette, le tuba, le violon et le violoncelle. Le chant et la harpe se sont


Nous avons rencontré monsieur Régis Rousseau, directeur des études pour le Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec, qui a été responsable de la gestion et de l’application des programmes externes jusqu’en 2016, ainsi que le nouveau responsable, Louis Dallaire, qui est également directeur du Conservatoire de musique de Québec, pour leur poser quelques questions supplémentaires au sujeat de la nouvelle mouture des programmes, en complément d’information. Voici ce qu’ils avaient à nous dire…

Question. Le guide de matières théoriques est un ajout important aux programmes externes révisés. Quel était le besoin, derrière celui-ci?

Réponse. « Nous avions auparavant un cahier global pour la théorie complète, mais qui ne répartissait pas le contenu selon les niveaux d’apprentissage. Nous rendions alors disponibles les examens des années antérieures pour avoir une idée des attentes. Maintenant, tout est très clair quant aux attentes pour chaque niveau et plusieurs exemples ont été inclus dans le guide pour aider les utilisateurs. Cela répond assurément mieux aux besoins des utilisateurs », affirme M. Rousseau.

Louis Dallaire le confirme : « Le guide contient une quantité impressionnante d’exemples en solfège et en dictées mélodiques et rythmiques. Les professeurs apprécient énormément ces ajouts. Il est également beaucoup plus détaillé que le cahier utilisé auparavant.

Q. Quels éléments les programmes externes du Conservatoire ont-ils de plus que d’autres programmes et quels sont les avantages à offrir les programmes externes du Conservatoire, pour les écoles?

« De plus? Je dirais "rien", nous répond M. Rousseau, car les autres écoles ont aussi une bonne expérience de la formation musicale, qui est globalement similaire partout. Toutefois, nos programmes ont l’avantage d’avoir été récemment adaptés selon les commentaires reçus des utilisateurs avec lesquels nos professeurs sont en relation directe depuis des années. Les professeurs du conservatoire sont disponibles en région, et les utilisateurs peuvent donc échanger avec eux facilement. De plus, l’application des programmes est très flexible », conclut-il.

« Il est vrai qu’à la base, il y a beaucoup de ressemblance entre les différents programmes,

Eva Lesage, violoniste, en compagnie de son professeur Andrée Azar, au Conservatoire de musique de Montréal. | Photo : Michel Baron

ajoutés à l’offre avec la récente refonte. Pour la partie instrumentale de l’apprentissage de chacune de ces disciplines, un manuel d’utilisation simple, en deux ou trois volets (certaines disciplines ne comprennent pas de volet d’éveil), est mis à la disposition des professeurs. Celui-ci décrit les objectifs généraux et spécifiques, les composantes du programme et les modalités d’évaluation, le tout en concordance avec la partie théorique de même niveau.

Un même guide pour les matières théoriques, également ajouté aux outils lors de la refonte, est utilisé pour toutes les disciplines. Ce dernier est présenté en trois volets, suivant la structure des programmes externes : éveil musical, volet général et préconservatoire. Les volets éveil musical et général visent le développement du vocabulaire et des outils essentiels pour chanter ou jouer de son instrument : la connaissance du langage, l’oreille et le rythme. Ce complément de notions théoriques important permet au professeur

et à l’élève d’évoluer et de se consacrer davantage à la formation pratique tout en parlant un même langage. Quant au volet préconservatoire, volet enrichi des programmes externes, il vise à amener l’élève à développer son acuité auditive et à acquérir des notions spécifiques du langage musical.

Pour les volets éveil musical et général, on présente des exemples d’exercices et d’examens selon le niveau de l’élève, que ce soit pour la théorie, pour le solfège ou pour la dictée.

Au préconservatoire, puisqu’un élève qui y est admis peut intégrer de façon régulière les classes de formation musicale et auditive (FMA) du Conservatoire d’attache, ces exemples sont communiqués par l’établissement. Advenant un problème qui empêche l’élève d’intégrer le cours de FMA du Conservatoire, son professeur reçoit le plan de cours détaillé et peut communiquer

P O R T R A I T S


que ce soit au plan des exercices techniques ou à celui du répertoire ; il y a souvent des passages obligés pour bien encadrer l’apprentissage des élèves. À la différence, certaines pièces au répertoire des écoles de musique peuvent se retrouver dans d’autres niveaux que ceux du Conservatoire », ajoute M. Dallaire.

Q. Pour les établissements d’enseignement qui en sont utilisateurs, quels sont les avantages à offrir les programmes externes du Conservatoire?

« Cela leur permet d’établir une relation privilégiée avec une institution d’enseignement de la musique qui est reconnue pour l’excellence de sa formation et dont les diplômés se produisent sur les scènes d’un peu partout à travers le monde. Leurs élèves pourront également être en contact avec d’autres jeunes qui mènent leur passion jusqu’au bout », affirme M. Dallaire.

Q. Y a-t-il des difficultés à anticiper, sur l’aspect de l’utilisation des programmes? Quelles sont-elles et comment les prévenir?

Marie-Pier Simard Gagnon, violoncelliste, en prestation solo avec l’Orchestre de la Francophonie. Marie-Pier étudie avec David Ellis au Conservatoire de musique de Saguenay. | Photo : Michel Baron


avec le ou les professeurs de FMA du Conservatoire pour la mise en application et pour toute précision quant aux objectifs spécifiques de chaque niveau et aux divers éléments de contenu de cours.

UN SOUTIEN OFFERT À PROXIMITÉ

En plus des outils d’enseignement, les établissements du Conservatoire offrent un soutien pédagogique aux professeurs et aux élèves inscrits aux programmes externes en les invitant à se joindre gratuitement aux cours de maître et aux ateliers offerts dans les locaux de l’établissement de leur région : un avantage majeur qui complète la formation proposée. Dans certains cas, les professeurs du Conservatoire peuvent aussi se déplacer pour donner des cours de maître directement dans les écoles de musique.

L’affiliation aux programmes externes permet aussi aux professeurs et à leurs élèves d’utiliser les services de la bibliothèque de l’établissement du Conservatoire le plus près de leur lieu de formation. Ils peuvent y rencontrer les professeurs de leur spécialité afin d’échanger sur les sujets qui les intéressent ou les préoccupent et ainsi bénéficier de conseils personnalisés dans l’application des programmes. Après entente avec le professeur, ils peuvent également assister à ses cours.

C’est aussi le Conservatoire qui sera responsable de l’évaluation des élèves en fin d’année, en vue de leur décerner un certificat d’études. Au moment des examens de leurs élèves, les professeurs sont aussi invités à prendre part au jury.

UNE TRANSITION EN DOUCEUR

Le Conservatoire souhaite ardemment que cette expérience soit des plus positives et enrichissantes. Tous les professeurs intéressés sont encouragés à utiliser les nouveaux programmes externes dès maintenant. Ils sont invités à contacter les établissements du Conservatoire pour être accompagnés dans cette transition. Des rencontres d’information sont aussi prévues. Au moment d’écrire ces lignes, quelques-unes ont déjà été tenues à Gatineau, à La Pocatière, à Rivière-du-Loup, à Cabano, à Trois-Pistoles, à Rimouski et à Matane. Les professeurs peuvent maintenant s’inscrire en tout temps pour s’associer aux programmes et ainsi offrir à leurs élèves l’occasion de se présenter aux évaluations de fin d’année. Une fois associés aux programmes, ils n’auront pas à se réinscrire chaque année.

POUR DE PLUS AMPLES INFORMATIONS…

On peut dès maintenant télécharger gratuitement tous les documents qui seront utiles dans le cadre d’une affiliation aux programmes externes du Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec ! Il suffit de visiter le http://cmadq.quebec/programmesexternes.

Louis Dallaire, directeur du Conservatoire de musique de Québec, est responsable de l’application et de la gestion des programmes externes. On peut communiquer avec lui pour plus d’informations sur le contenu de cette formation et les modalités qui en découlent, par téléphone, au 418 643-2190, poste 222, ou par courriel, à [email protected]

9

R. « Un changement est toujours perturbant pour certains; or, les contenus ont été mieux adaptés à la clientèle et aux jeunes d’aujourd’hui, avec le volet général. Le volet préconservatoire est plus exigeant, mais celui-ci peut être utilisé même si on ne veut pas entrer au Conservatoire », nous rassure M. Rousseau.

« Nous nous sommes efforcés de bien présenter les différents volets des programmes et les différentes étapes à franchir pour nous assurer que toutes les personnes impliquées – professeurs, élèves et parents – puissent s’y retrouver aisément, renchérit M. Dallaire. Nous accompagnerons les professeurs tout au long de l’année afin de bien les renseigner sur les prochaines étapes et ils pourront nous solliciter afin que nous répondions rapidement à leurs besoins ou à leurs questionnements. Leur participation à nos activités, concerts, récitals, cours de maîtres ou leurs échanges avec nos professeurs facilitera grandement le partage d’information et renforcera notre collaboration mutuelle », ajoute-t-il.

Q. Pouvons-nous prévoir d’autres ajouts aux programmes externes du Conservatoire? Quels sont-ils?

R. « On pourrait développer, dans un avenir rapproché, un site Web ou une plateforme permettant une meilleure communication et des échanges entre les utilisateurs, qui pourraient y poser leurs questions. Diverses informations ponctuelles y seraient fournies, de même que de l’aide, comme des outils technopédagogiques, etc. Nous en sommes à l’évaluation des différentes options d’outils qui s’offrent à nous, et toutes les suggestions sont les bienvenues », réitère finalement M. Dallaire.

Bruno Laplante, médaillé de la Fédération des commissions scolaires du Québec ! V I N C E N T B O U C H A R D - V A L E N T I N E , professeur en pédagogie musicale au Département de musique de l’UQAM.

Le 30 mars 2017, lors de la soirée de remise des Médailles de l’Ordre du mérite de la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) organisée par le Regroupement des commissions scolaires de la Montérégie, notre collègue Bruno Laplante, enseignant de musique à la polyvalente Hyacinthe-Delorme de Saint-Hyacinthe, a été le récipiendaire d’une médaille de bronze1.

C’est au terme d’un processus de sélection rigoureux que le jury a retenu la candidature de M. Laplante. Parmi les membres du jury, se trouvaient Mmes Nicole Marleau, représentante du comité des usagers du Centre intégré de santé et de services sociaux de la Montérégie-Ouest, et Denise Bégin, agente de communication à la MRC des Maskoutains, ainsi que M. Nicholas Imonti,

directeur général du Carrefour jeunesse-emploi Marguerite-d’Youville.

Le président de la Commission scolaire de Saint-Hyacinthe, M. Richard Flibotte, a prononcé un discours hommage illustrant la généreuse contribution de M. Laplante auprès de ses élèves ainsi que dans son milieu : « Selon les dires de ses collègues et de plusieurs élèves, cet enseignant de musique fait preuve d’une habileté marquée à repérer une source de motivation parfois bien cachée chez l’élève à risque de décrocher. »

Au moment de recevoir sa médaille des mains de la présidente de la FCSQ, Mme Josée Bouchard, M. Laplante s’est dit extrêmement touché et honoré d’être ainsi reconnu par le milieu de l’enseignement pour la passion qu’il insuffle à ses élèves.

10 Musique et pédagogie |fameq.org | Volume 32 | numéro 11Les médailles de bronze sont décernées aux membres du personnel des commissions scolaires se démarquant dans le domaine de l’éducation. Les médailles d’argent sont décernées aux commissaires et les médailles d’or sont décernées aux commissaires ayant œuvré au volet provincial.

Crédit photo : Julie Gougeon

P O R T R A I T S

Ensemble combo du Jazz Band PHD 2017. Crédit photo: Robert Gosselin

M. Laplante détient deux baccalauréats : un en Interprétation au tuba sous la direction du maître Alain Cazes et un second en enseignement de la musique de l’UQAM. Passionné de direction musicale, il privilégie les activités qui incitent ses élèves au dépassement, comme la participation à différents concours tant au niveau provincial, national (Canada) qu’international (États-Unis).

Depuis trois ans, M. Laplante a mis en place une stratégie gagnante pour encourager ses élèves à participer aux concours : les groupes de jeunes musiciens se déplacent à bord de motorisés conduits par des parents. Ainsi, de jeunes musiciens de deuxième cycle se sont rendu en Nouvelle-Orléans en 2016 et à Niagara Falls en 2017, remportant l’or et plusieurs mentions lors des deux occasions. Un premier voyage ayant eu lieu en 2011 à Vancouver a servi de précurseur à cette tradition maintenant établie.

M. Laplante est aussi l’instigateur de plusieurs projets pédagogiques dans son école, dont le volet Jazz Pop de secondaire 1 à 5, le Jazz Band PHD de la Polyvalente Hyacinthe-Delorme à Saint-Hyacinthe ainsi que le House Band qui accompagne les participants de PHD en spectacle.

Pour M. Laplante, les activités musicales sont l’occasion privilégiée de cultiver le goût du dépassement, la persévérance dans l’apprentissage, la confiance en ses capacités personnelles et le désir de réussite : des outils fondamentaux pour s’épanouir et se réaliser. Comme il le répète souvent : « L’apprentissage de la musique aide à traverser l’adolescence… et le reste de la vie! »

P O R T R A I T S


Jazz Band PHD 2016, médaillé d’or à l’événement The Spirit of New Orleans. Crédit photo : Momentum Studio Photographie

Crédit photo : James R. Thériault

Enchantons-nous

C O N T R I B U T I O N S É T U D I A N T E S

J A C I N T H E T R U D E A U , membre du comité organisateur de l’événement Enchantons-nous et membre du conseil d’administration FAMEQ-Montérégie.

Enchantons-nous est un rassemblement choral dédié aux élèves du primaire et organisé par la Fédération des musiciens éducateurs du Québec, section Montérégie (http://www.fameq.org/). Cette activité constitue une expérience musicale et sociale extraordinaire pour nos jeunes. Imaginez : près de 200 enfants provenant des quatre coins de la Montérégie et rassemblés autour d’une passion commune, le chant.

La journée se déroule dans une école de Saint-Hyacinthe. Les élèves reçoivent alors un perfectionnement vocal offert par cinq chefs chevronnés. Ils apprennent de bonnes techniques vocales et découvrent de nou-veaux répertoires en choisissant parmi cinq ateliers de styles musicaux différents. Les styles abordés au fil des ans sont aussi va-riés que : chansons québécoises, musique classique, musique du monde, jazz, gospel, comédies musicales, musique de film, etc. Pour la première fois l’an dernier, nous avons même offert un atelier de style beatbox. En soirée, nos jeunes choristes présentent le fruit de leur journée lors du concert devant leurs parents, dans une église à proximité de l’école.

Il est fascinant de voir toute l’énergie dé-ployée par les enseignants. Cela contribue évidemment à donner de l’ampleur à cet événement qui rayonne sur l’ensemble de la Montérégie. Certes, Enchantons-nous promeut la pratique du chant choral dans les écoles, mais c’est surtout un moyen de stimuler le sentiment d’appartenance des enfants et du personnel enseignant à leur milieu.

Le 25 mars 2017, Enchantons-nous a accueilli un peu plus de 200 élèves de la 4e à la 6e an-née du primaire provenant de 17 écoles des commissions scolaires de Saint-Hyacinthe, Des Patriotes et des Hautes-Rivières.

La date prévue pour la 12e édition de ce grand rassemblement est le samedi 21 avril 2018. Toutes les écoles de la Montérégie sont invitées à y participer. Le temps investi dans la préparation des chants communs et durant la journée de l’événement peut être comptabilisé dans votre tâche annuelle. Une équivalence de 30 minutes par semaine représente bien le temps alloué entre janvier et avril, considérant 45 minutes de pratique hebdomadaire durant ces mois.

Pour une première expérience, il est aussi possible de vous inscrire seul(e). Prenez également note que si vous voulez venir avec des élèves, vous devez faire vite car il est fréquent que nous devions refuser des inscriptions. Premiers arrivés, premiers servis !

Les enseignant(e)s des autres régions qui aimeraient s’inscrire sans élèves sont également les bienvenu(e)s. Cela vous permettrait de voir le fonctionnement pour éventuellement importer un tel événement dans votre région ou tout simplement pour vous perfectionner en matière d’enseignement choral.

Surveillez notre page Facebook pour les informations.

Vous pouvez également contacter Jacinthe Trudeau, responsable des inscriptions. [email protected]

Au plaisir de vous rencontrer lors de notre événement.


Crédit photo : Romain Varenne

Le développement de la justesse sonore à l’aide de stratégies proprioceptives dans l’apprentissage du violon au secondaire1


G E N E V I È V E O V E R Y , enseignante en classe de cordes au secondaire au Collège Saint-Sacrement.

L’apprentissage d’un instrument à cordes représente son lot de défis, notamment la maîtrise de la justesse sonore, l’une des habiletés les plus complexes à maîtriser. Pour arriver à jouer juste, les élèves doivent non seulement avoir en tête le son des notes et connaître leur positionnement sur le manche de leur instrument, mais ils doivent également exécuter simultanément de nombreux gestes imperceptibles, contrôlés et automatisés. Pour amener mes élèves à relever ce défi de taille, je me suis intéressée aux fonctions sensorielles et plus particulièrement aux stratégies proprioceptives. Un premier repérage dans la documentation spécialisée en didactique des cordes m’a permis de constater que la dimension kinesthésique est un aspect qui a été étonnamment négligé jusqu’à ce jour. Je me suis donc attardée, dans le projet pédagogique novateur que j’ai eu à élaborer durant la maîtrise en enseignement des arts de l’UQAM, au développement des stratégies proprioceptives pour l’apprentissage du violon. Je souhaitais, à travers la réalisation de cette recherche, développer des stratégies d’enseignement pour soutenir mes élèves dans le développement de mouvements précis et anticipés qui favorisent le contrôle de la justesse sonore au violon. J’exposerai dans cet article la théorie du cycle du mouvement, inspirée de Paoletti (1999), les modalités de l’expérimentation et les résultats obtenus quant à l’influence des stratégies proprioceptives dans l’apprentissage du violon au secondaire.

DU MODÈLE SONORE AU GESTE INSTRUMENTAL

Pour favoriser la justesse sonore au violon, Ribière-Raberlat (1997) a démontré l’importance de se forger un modèle sonore

par le chant intérieur. Cette représentation mentale des sons sert de référence au violoniste, au moment où il évalue la justesse du son : il compare les sons produits par le violon avec cette image intérieure du profil mélodique. Notons que, pour y parvenir, l’élève doit nécessairement développer sa perception musicale. Pour ce faire, tel que l’illustre le tableau 1 inspiré de Ribière-Raberlat (1997), l’élève doit d’abord identifier le mouvement mélodique pour ensuite acquérir le sens de l’intervalle ainsi que son organisation à l’intérieur d’une mélodie. Ce n’est qu’après avoir franchi ces étapes qu’il pourra se représenter le son intérieurement, organiser tous les éléments du langage musical dans une phrase, mais surtout développer la capacité de comparer les sons entre eux, ce qui lui permettra de positionner ses doigts correctement sur la touche du violon et d’ajuster ce positionnement en fonction de la hauteur des sons attendus.

En fait, le chant intérieur a pour rôle de guider le geste à l’instrument et d’assurer la précision du mouvement qui demande une certaine anticipation (Hoppenot, 1981). Cette anticipation du mouvement implique plusieurs sensations, celles-ci étant détectées par les sens qui sont, dans cette perspective, inhérents à la perception. Pour Doussy (2005), la perception est un processus de sélection, d’organisation et d’interprétation des informations détectées par nos sens. Selon Paoletti (1999), les fonctions sensorielles interagissent pour assurer un comportement adapté et pour rendre un geste précis dans une situation donnée. L’auteur divise les fonctions sensorielles en deux catégories: les sens extéroceptifs, ceux qui détectent les stimuli en provenance de


Figure 1. Évolution de la perception musicale (d’après Ribière-Raverlat, 1997)

Crédit photo : Steve Carpentier

l’environnement et qui correspondent aux cinq sens connus (goût, odorat, ouïe, vision, toucher) et le sens proprioceptif, celui qui réagit aux tensions musculaires et articulaires internes de même qu’aux déplacements des diverses parties du corps.

En effet, l’apprentissage d’un instrument de musique se fait par l’intermédiaire des fonc-tions sensorielles. Ainsi, la note lue sur la par-tition (code visuel) sera associée à un son et à une hauteur (code auditif) et l’ensemble de ces informations se traduira par un geste bien précis sur l’instrument (code gestuel). Pour le violoniste, le développement pro-prioceptif est indispensable au contrôle de la justesse sonore, car il doit pouvoir reproduire

en tout temps les sensations kinesthésiques optimales à son jeu, comme le contrôle des mouvements de la main gauche, le contrôle de la force musculaire ainsi que la prise de conscience des doigts les uns par rapport aux autres. Il s’avère donc important d’enseigner aux élèves comment solliciter consciemment leur proprioception, afin qu’ils soient en me-sure de planifier les gestes commandés par le jeu d’une production musicale souhaitée et de contrôler ceux-ci tout au long de leur jeu instrumental.

MODALITÉS DU PROJET ET DE L’EXPÉRIMENTATION

Pour réaliser l’expérimentation, j’ai ciblé un groupe-classe de douze élèves de 2e secondaire ayant une expérience instrumentale variée (6 élèves débutants, 5 élèves intermédiaires et un élève avancé). Tous ces élèves ayant été préalablement initiés au chant intérieur, j’ai pu me concentrer, durant la recherche, sur l’enseignement des diverses stratégies proprioceptives et la mesure de leur influence sur le contrôle de la justesse sonore.

Ce projet, divisé en 3 phases, s’est étalé sur 12 semaines à raison de 6 périodes par cycle de 18 jours, soit environ 1 ou 2 heures par semaine. Au début de la phase 1, j’ai examiné le niveau de contrôle de la justesse en utilisant un prétest à deux volets. Dans le 1er volet, les élèves devaient exécuter une gamme de La majeur sur une seule corde en utilisant le 1er doigt de la main gauche : l’index. Cette tâche d’évaluation impliquait un changement de position de la main pour chaque note de la gamme et obligeait les élèves à utiliser leur chant intérieur pour évoquer les sons de la gamme, de manière à guider leur main sur la touche avec le plus d’exactitude possible en cours de jeu. Dans le 2e volet du prétest, les élèves devaient exécuter un exercice de solfège, composé d’intervalles dans la même tonalité que la gamme de La

majeur. J’ai également distribué de nouvelles pièces aux élèves au début de cette 1re phase, dans le but d’évaluer l’évolution de leur développement proprioceptif dans le jeu instrumental de l’interprétation (au terme de l’expérimentation). En procédant ainsi, je pouvais obtenir des informations sur le plan kinesthésique et sur le plan musical, spécifiquement sur la progression du chant intérieur.

Dans la phase 2 du projet, j’ai commencé par divers exercices préparatoires afin d’amener les élèves à adopter une posture corporelle équilibrée, à maintenir l’instrument convena-blement et à positionner correctement leur main gauche pour ainsi favoriser le contrôle de la justesse sonore. Cette préparation des élèves m’a permis, par la suite, de me concentrer sur l’enseignement des straté-gies proprioceptives propres à la calibration des mouvements de la main gauche : appli-quer une pression juste sur la touche avec les doigts, mesurer l’écart entre les doigts, étudier les différents positionnements des doigts, etc. Pour chaque activité, les élèves devaient se référer aux bonnes sensations et tenter de les conserver en cours de jeu. De plus, pour supporter les élèves dans le développement de ces diverses stratégies, un guide de référence comprenant une mé-thode de travail et des photos était utilisé par les élèves comme support à l’apprentissage des stratégies proprioceptives.



BIOGRAPHIE

Geneviève Overy est responsable des classes d’instruments à cordes depuis six ans au Collège Saint-Sacrement, une institution d’enseignement privé de niveau secondaire située à Terrebonne. Titulaire d’un baccalauréat en interprétation de l’alto, elle a œuvré plusieurs années auprès de nombreuses écoles à vocation musicale (profil instruments à cordes) à titre de spécialiste, en plus de poursuivre sa carrière de pigiste. C’est lors de son entrée au Collège Saint-Sacrement pour y développer le volet instruments à cordes qu’elle a intégré le programme de maîtrise qualifiante en enseignement des arts de l’UQAM.

Crédit photo : Louise Héroux

À la fin de la 3e phase, les élèves ont été soumis au post-test en exécutant les mêmes tâches que dans le prétest : réaliser une gamme majeure sur une seule corde en uti-lisant le 1er doigt (l’index). Enfin, pour mieux vérifier l’intégration des différentes stratégies apprises, j’ai utilisé un exercice de lecture à vue dans la même tonalité que la gamme du prétest et j’ai évalué le degré de mise en application des différentes stratégies pro-prioceptives dans l’interprétation des pièces de répertoire (2 passages tirés de pièces in-termédiaires pour orchestre à cordes).

Pour introduire l’usage d’une stratégie pro-prioceptive, je me suis basée sur une notion déjà acquise des élèves, soit la gamme de La majeur, mais en utilisant une nouvelle tech-nique instrumentale pour eux, à savoir le dé-manché. C’est à partir de ce dernier que les élèves se sont initiés à la proprioception, car pour produire chaque son, il leur fallait chan-ger de position en bougeant la main. Tel que je l’ai indiqué précédemment en rapportant les propos de Hoppenot (1981), tout geste doit être anticipé pour en faciliter l’exécution. C’est donc à partir de ce principe que je leur ai enseigné une méthode préparatoire au jeu impliquant trois composantes cognitives, soit la concentration, l’évocation et la représenta-tion. Pour chacune des composantes cogni-tives se rattachaient à la fois des éléments musicaux et des éléments proprioceptifs : se concentrer sur son écoute (perception musicale) et sur sa posture (perception phy-sique), ou encore évoquer les sons d’une mélodie et se représenter ceux-ci mentale-ment (perception musicale) et appliquer la force musculaire nécessaire en fonction de cette mélodie tout en conservant un jeu fluide et confortable (stratégie propriocep-tive). Assurément, il me fallait faire plusieurs démonstrations devant les élèves et ensei-gner une seule notion à la fois. C’est en uti-lisant régulièrement la pratique guidée que les élèves ont réellement appris, puisqu’ils devaient indéniablement apprendre par le mouvement.

L’expérimentation a révélé que les élèves ont réussi à produire une meilleure justesse sonore dans la production de la gamme de La majeur. En effet, au prétest, les résultats

ont montré que les élèves avaient de la difficulté à déplacer leur main avec fluidité sur la touche, ce qui affectait grandement la justesse sonore. Au post-test, les résultats ont été marquants. Sur la figure 1, on remarquera que la majorité des élèves ont réussi à déposer leurs doigts aux bons endroits en tout temps sur la touche et ont maintenu une force musculaire adéquate la plupart du temps, ce qui leur a permis de se déplacer aisément. De plus, la plupart des élèves ont bien anticipé leurs mouvements et les ont exécutés avec fluidité. En ce qui a trait à la lecture à vue, les élèves ont témoigné avoir été en mesure d’entendre les sons inscrits sur la partition dans leur tête avant même de les avoir joués, ce qui a contribué à une maîtrise exacte de leurs mouvements.

Toutefois, les résultats ont été moins impressionnants quant au jeu des pièces de répertoire. J’interprète ce résultat au nombre plus élevé d’actions motrices requises pour lire à vue ou exécuter une pièce que pour exécuter une gamme sur une corde : exécuter les mouvements requis par la pièce en maintenant le bon tempo, coordonner les différents coups d’archet, produire des nuances, etc.

CONCLUSION

À la lumière de ces résultats, on peut conclure que l’enseignement des stratégies proprioceptives contribue au développement

de la justesse sonore au violon. Au cours de leur participation à ce projet, les élèves ont appris à contrôler leurs actions, à raffiner leur dextérité, à développer leur équilibre par l’adoption d’une posture de jeu idéale, à stabiliser le positionnement de leur main gauche; ils ont également pris conscience de leur force musculaire. Le développement proprioceptif a aussi contribué à leur procurer une meilleure représentation visuelle et auditive des sons sur la touche par le contrôle spatial des doigts de la main gauche. Enfin, le dernier point positif qui ressort de l’expérimentation concerne le développement cognitif. Grâce à l’action motrice, les élèves ont consolidé la notion de chant intérieur. Ils sont passés d’une expérience concrète, par exemple la gamme sur une corde, à un apprentissage intériorisé. Par le contact avec leur propre mode de penser en utilisant la métacognition, ils ont réinvesti leurs connaissances dans un nouveau contexte (la lecture à première vue) et ont été en mesure de verbaliser leurs démarches. En outre, le développement de toutes ces actions motrices leur a permis de prendre conscience de leur corps et de repérer différentes difficultés.



Figure 2. Post-test de la gamme de La majeur

Bien que le projet ait révélé les avantages du recours à la proprioception, il faut savoir que l’apprentissage de ce concept ne fait pas partie du programme de formation à l’enseignement musical. Même durant mes études en vue de l’obtention d’un diplôme universitaire en interprétation de l’alto, je n’ai jamais eu connaissance de l’existence du terme proprioception et encore moins saisi son importance dans l’apprentissage des cordes. Selon moi, les enseignants de violon auraient tout intérêt à favoriser le développement de la justesse sonore à l’aide des différentes stratégies proprioceptives. Pour toutes ces raisons, le développement de la justesse sonore à l’aide de stratégies proprioceptives est une approche pédagogique novatrice au regard de l’enseignement du violon. Au-delà du fait

que le jeu violonistique implique des actions motrices, je constate qu’intégrer l’étude du mouvement au développement de la perception musicale forme un tout.

En quoi les fonctions sensorielles peuvent-elles contribuer à l’acquisition et à la mise en application des stratégies proprioceptives favorisant la justesse sonore dans l’apprentissage du violon? Du fait qu’elles font partie du processus d’adaptation des actions motrices, la vision, l’audition et la proprioception influencent tous les mouvements. Qui plus est, l’éducation par la motricité favorise l’acquisition de connaissances, la capacité d’abstraction de certains concepts et le développement de la connaissance de soi.

Puisque les résultats obtenus indiquent que les élèves sont un peu plus renseignés sur leurs modes de pensée et puisque je crois sincèrement que ce processus mental sera nécessaire à l’entretien des connaissances acquises au terme de ce projet pédagogique novateur, j’aimerais en savoir davantage sur les habiletés et processus cognitifs permettant aux élèves d’évaluer la tâche exécutée en cours d’action et, par le fait même, sur le développement des habiletés métacognitives favorisant l’autorégulation du jeu violonistique.



RÉFÉRENCES

Berthoz, Alain (2013). Le sens du mouvement. Paris : Odile Jacob, format de poche.Hoppenot, Dominique. (1981). Le violon intérieur. Paris : Éditions Van De Velde.Paoletti, René (1999). Éducation et motricité : L’enfant de deux à huit ans. Montréal : Chenelière éducation.Ribière-Raberlat, Jacquotte. (1997). Développer les capacités d’écoute à l’école, écoute musicale, écoute tes langues. Paris : Presses universitaires de France.

Enseigner le chant à l’aide de gestes expressifs : compte rendu d’un parcours de recherche


C O R I N A - M A R I A Z O S I M , enseignante de musique au primaire, commission scolaire des Grandes-Seigneuries et candidate au doctorat en études et pratique des arts, Faculté des arts, UQAM.

Je me souviens comme si c’était hier de mon premier cours de pédagogie Orff-Schulwerk à l’UQAM. À la fin du premier séminaire, donné par l’incomparable Chantal Dubois, je me suis dit : « Enfin, je sais ce que je ferai dans ma vie! » La suite de mon parcours m’a montré que je n’ai pas eu tort, car les formations en pédagogie Orff-Schulwerk que j’ai suivies après mon baccalauréat m’ont aidée à ancrer mon enseignement dans une riche tradition pédagogique, tout en poursuivant des visées éducatives contemporaines. Bien que la pédagogie Orff-Schulwerk soit bien implantée au Québec depuis les années 1970, beaucoup d’enseignants pensent qu’elle se limite à l’Instrumentarium Orff (xylophones, métallophones, flûtes, instruments de percussion, etc.). Il est vrai que ces instruments adaptés à la taille des enfants ont révolutionné la pédagogique musicale; toutefois, la pédagogie Orff-Schulwerk va bien au-delà du jeu instrumental : c’est un véritable système de formation musicale qui vise le développement global de l’enfant. Elle s’adresse à tous les enfants – pas seulement aux plus doués intellectuellement ou musicalement – et privilégie une interaction multimodale avec la musique (auditif, visuel et kinesthésique) pour favoriser le développement des habiletés liées à la lecture musicale, au chant, au rythme, au mouvement, à la danse, au jeu instrumental ou à l’improvisation.

Au cours des onze dernières années, je me suis appuyée sur l’approche Orff-Schulwerk pour répondre aux prescriptions du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) relatives à l’enseignement de la musique et pour soutenir le développement des trois compétences disciplinaires de mes élèves. Par contre, je me suis rapidement aperçue

que je manquais d’outils et de stratégies pour optimiser le développement de la compétence Interpréter en ce qui a trait au chant collectif. J’ai donc commencé à porter une attention particulière à ce que je faisais chaque jour. J’ai remarqué que mes gestes et les expressions de mon visage avaient une influence directe sur la manière dont les élèves interprétaient les chants ; or, j’utilisais ces « gestes » de manière intuitive, sans les enseigner aux élèves. D’ailleurs, ces derniers ne semblaient pas avoir conscience de l’information que je leur transmettais par ces gestes, bien que chacun de ces gestes traduise une intention musicale bien précise : ainsi, le geste que j’ai nommé Précision des phrases rythmiques consiste à déposer les doigts d’une main au centre de la paume de l’autre main en effectuant le rythme de la phrase musicale. Lorsque j’employais ce geste, les élèves adoptaient et conservaient le bon rythme de la phrase musicale sans s’attarder à chaque cellule rythmique. Le geste Placement de la voix dans les résonateurs comporte un mouvement de rotation de l’index autour de la bouche pour améliorer le placement de la voix dans les résonateurs qui se situent autour de la bouche. J’ai observé que ce geste aidait aussi à la prononciation du texte des chansons. J’ai aussi remarqué que l’utilisation de ces gestes dans la phase d’apprentissage d’une chanson réduisait le temps nécessaire pour maîtriser les différents paramètres de l’interprétation.

J’étais fascinée par les résultats obtenus lors de mes concerts et je me suis demandé pourquoi mes gestes avaient un tel impact sur l’interprétation des chants. Activent-ils une zone spécifique du cerveau? Agissent-ils de manière subliminale sur le comportement des choristes? Comment les chanteurs


Crédit photo : Tangerin Fotograf

traitent-ils cette information visuelle? J’avais beau chercher dans mes documents de référence, je n’arrivais pas à trouver les réponses à ces questions, ni même des pistes intéressantes qui auraient pu m’aider à améliorer mes stratégies d’enseignement du chant. Consulter mes collègues ne fut guère plus fructueux et, comme enseignante, je me trouvais dans une sorte d’impasse très frustrante dont je n’arrivais pas à sortir. C’est alors que l’idée de réaliser une recherche s’est imposée. J’ai décidé de relever le défi des études supérieures et je me suis inscrite à la maîtrise en éducation de l’UQAM. Grâce à une excellente direction de recherche - Carole Raby (éducation) et Claude Dauphin (musique) –, j’ai pu conduire une recherche de qualité et rédiger un mémoire dont je suis très fière. Ce long processus m’a permis de répondre à plusieurs de mes questions et d’acquérir une expertise unique dans l’enseignement du chant collectif.

UNE RECHERCHE DÉVELOPPEMENT

Ma recherche portait sur l’impact des gestes expressifs sur l’apprentissage d’une chanson au premier cycle du primaire. J’ai effectué la collecte de données dans mon milieu d’enseignement, une école primaire comptant 478 élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé de la Rive-Sud de Montréal. Six groupes du premier cycle ont participé à l’expérimentation, soit trois groupes de première année et trois groupes de deuxième année. Ces 71 filles et 57 garçons âgés de 6 à 8 ans reçoivent 60 minutes d’enseignement musical par cycle de 5 jours.

Mon objectif était de construire un modèle d’enseignement. J’ai donc entrepris une recherche de type développement en cinq étapes : l’analyse de la demande, le cahier des charges, la conception de l’objet, la préparation (simulation et prototype) et la mise au point (implantation) selon le modèle de Van der Maren (2003).

Durant la première étape de la recherche, j’ai réalisé une recension approfondie des écrits professionnels et scientifiques traitant de l’utilisation de gestes expressifs dans tous les contextes de chant collectif possibles. J’ai aussi rassemblé toutes les observations personnelles que j’avais consignées depuis des années sur l’impact de mes gestes expressifs, tant avec des enfants qu’avec des adultes. Toutes les informations recueilles ont ensuite été analysées, ce qui m’a permis de dégager 13 gestes expressifs que j’ai inscrits dans le cahier des charges. À l’étape de la préparation de l’objet, j’ai organisé le modèle en fonction des orientations du PFEQ pour la compétence Interpréter des pièces musicales, principalement à partir des paramètres d’évaluation : la justesse, le phrasé, la précision rythmique et les nuances.



Crédit photo : Tangerin Fotograf

BIOGRAPHIE

Corina-Maria Zosim est enseignante de musique au primaire à la commission scolaire des Grandes-Seigneuries et étudiante au doctorat en études et pratique des arts de l’UQAM. Elle détient un baccalauréat en musique de l’Université de Montréal (2006), ainsi qu’un baccalauréat en enseignement de la musique de l’UQAM (2010). En 2014, elle a complété à l’UQAM une maîtrise en éducation avec un mémoire intitulé Le geste expressif dans l’enseignement de la musique au premier cycle du primaire. Engagée dans le mouvement Orff-Schulwerk comme présidente de l’association Orff-Québec, elle poursuit sa formation en pédagogie Orff-Schulwerk auprès de l’Institut Orff de Salzbourg (2015) et de l’association Orff-Québec (2016).

C’est à la dernière étape, celle de l’implantation, que le prototype du modèle a été mis à l’essai en contexte scolaire. Deux phases d’expérimentation ont été conduites pour finaliser le modèle.

La première phase a été réalisée avec deux groupes de première année et deux groupes de deuxième année. J’ai d’abord sélectionné deux chansons inconnues des élèves (une pour chaque niveau). Ensuite, j’ai enseigné la chanson sans les gestes expressifs. Finalement, j’ai employé les gestes expressifs pour guider les élèves dans l’interprétation de la chanson. Les séquences vidéo de la première phase ont été soumises à un comité d’experts formé de deux formateurs universitaires d’enseignants de musique, d’un étudiant des cycles supérieurs travaillant sur les gestes expressifs en interprétation instrumentale et de trois enseignants de musique provenant de différentes commissions scolaires de la région de Montréal. Les experts ont complété trois grilles d’analyse par groupe d’élèves : une pour l’apprentissage des paroles en parlé-rythmé, une pour l’apprentissage de la mélodie et une pour l’interprétation finale de la chanson. Les informations recueillies lors de cette collecte de données m’ont permis d’apporter des modifications à la méthode d’expérimentation et au prototype (mise au point du modèle).

La deuxième phase a été réalisée avec deux groupes de la première phase d’expérimentation (un groupe de première année et un de deuxième année) et deux nouveaux groupes d’élèves (un groupe de première année et un de deuxième année) afin de valider le modèle d’enseignement. J’ai d’abord sélectionné deux autres chansons inconnues des élèves. Ensuite, j’ai enseigné la chanson avec les gestes expressifs aux groupes qui avaient participé à la première phase de l’expérimentation et sans les gestes expressifs aux deux nouveaux groupes. Les enregistrements vidéo de cette seconde expérimentation ont été soumis aux membres du comité d’experts.

Les résultats de cette étude relèvent que l’application du modèle des gestes expressifs améliore significativement les composantes de l’interprétation musicale (justesse, phrasé, rythme et nuances). Les élèves avaient entre autres une intonation plus juste et un phrasé mieux exécuté.

De plus, il est apparu que les gestes pour la justesse aidaient les élèves à prononcer le texte des chansons, ce qui constitue un autre élément contribuant à la justesse d’exécution d’une ligne mélodique. La présence des gestes améliorait la précision rythmique, autant au début, par la préparation et l’attaque de la phrase, que pendant et à la fin de la phrase musicale.

Finalement, les gestes se sont révélés très efficaces pour la réalisation des nuances, car les élèves exécutaient les sons forts aux moments demandés par l’enseignante et réalisaient les sons doux d’une manière beaucoup plus précise et soignée, ce qui rendait l’interprétation globale plus musicale.

Au-delà de son apport sur les plans scientifique et professionnel, cette recherche m’a permis de dégager des pistes pour des recherches complémentaires, mais surtout des recommandations pour intégrer ce modèle de manière appropriée en milieu scolaire. En ce qui a trait à la justesse de l’interprétation par exemple, un des aspects proposés par les experts visait la conscientisation des gestes par les élèves, dans l’optique du développement de la métacognition, de l’autorégulation et de l’autonomie des élèves engagés dans une tâche de chant collectif. Il serait intéressant de mesurer si l’enseignement explicite des intentions associées à chacun des gestes améliorerait l’efficacité du modèle. Une telle recherche aurait une incidence notable sur la manière d’envisager l’enseignement du chant en milieu scolaire. De



1GAG signifie groupe de 1re année où l’expérimentation a été effectuée avec le modèle des gestes et 1GSG signifie le groupe de 1re année où l’expérimentation a été effectuée sans le modèle des gestes. 2 GAG et 2GSG réfèrent aux groupes de 2e année.

Tableau 1. Impact du modèle révisé sur la composante Justesse1

Tableau 2. Impact du modèle révisé sur la composante Rythme

Tableau 3. Impact du modèle révisé sur la composante Nuances

plus, il y aurait lieu de mener d’autres études expérimentales en vue d’adapter le modèle aux différents niveaux des élèves. Enfin, il serait intéressant d’examiner les modalités d’appropriation du modèle par d’autres enseignants de musique.

CONCLUSION

Mon parcours à la maîtrise m’a menée plus loin que je ne l’aurais pensé au départ. Dans mon école, je suis en effet devenue une des personnes-ressources en stratégies de lecture et d’écriture avec les élèves en difficulté. En effet, j’ai observé que les gestes utilisés pour la justesse de l’interprétation musicale sont utiles dans l’apprentissage de la lecture chez les élèves de 1re année et pour le développement de la fluidité en lecture pour les élèves de 2e année. De plus, j’emploie le modèle des gestes non seulement avec les classes régulières, mais également avec les groupes adaptés : je demande aux élèves de m’imiter et de répéter certains gestes lors de la prononciation des différents sons ou mots de vocabulaire travaillés en classe avec leur enseignante.

Les monographies et les articles de recherche que j’ai lus m’ont également convaincue que l’enseignement de la musique peut contribuer de manière significative au développement de l’enfant et que, comme enseignante de musique, je peux faire une différence dans le cheminement de mes élèves ou de mes étudiants-stagiaires grâce aux stratégies que j’utilise dans mon enseignement.

Cette recherche étant maintenant complé-tée, je ressens le besoin d’approfondir ma compréhension du processus d’enseigne-ment-apprentissage du chant et de contri-buer de manière plus significative au champ de savoirs de l’éducation musicale scolaire. Peu de recherches sur la pédagogie du chant tiennent compte de l’évolution récente des théories de l’enseignement et de l’apprentis-sage et, en milieu scolaire, les enseignants de musique manquent d’outils pour optimi-ser leur démarche d’enseignement du chant. C’est pour cette raison que je me suis inscrite au doctorat en études et pratiques des arts de l’UQAM. Je débute ce long et exigeant par-cours avec le souhait que les résultats de ma

recherche contribuent à une théorie générale de l’éducation musicale et à l’amélioration des pratiques en milieu scolaire, notamment dans le cadre de la formation initiale et conti-nue des enseignants de musique. Alors je vous dis à bientôt pour la suite…



RÉFÉRENCES :

Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2015). Models of teaching (9th ed.). Boston, MA : Pearson.

Loiselle, J. et Harvey, S. (2007). La recherche-développement en éducation : fondements, apports et limites. Recherches Qualitatives, 27(1), 40-59.

Marcel, J.-F., Olry, P., Rothier-Bautzer, É. et Sonntag, M. (2002). Les pratiques comme objet d’analyse. Revue française de pédagogie, 138, 135-170.

McPherson, G. (2006). The child as musician : A handbook of musical development. New York, New-York : Oxford University.

Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Version approuvée. Éducation préscolaire. Enseignement primaire. Québec, Québec : Gouvernement du Québec.

Montgomery, A. P. (2002). Teaching towards musical understanding : A handbook for the elementary grades. Toronto, Ontario : Éditions Prentice Hall et Pearson Education Canada.

Phillips, K. H. (1996). Teaching kids to sing. New York, New York : Shirmer Books.

Richey, R.C et Nelson, W.A. (1996). Developmental Research. Dans D.H Jonassen (dir.), Handbook of research for educational communications and technology, (p. 1213-1245). New-York, New-York : Macmillan.

Schmuckler, M. A. (2010). Melodic contour similarity using folk melodies. Music Perception, 28(2), 169-193.

Van der Maren, J.-M. (2003). La recherche appliquée en pédagogie. Bruxelles, Belgique : Éditions de Boeck Université.

Crédit photo : Corina-Maria Zosim

Le partenariat SQRM-FAMEQ pour le prix de vulgarisation scientifique 2017


G E O R G E S D I M I T R O V , président de la SQRM et professeur au Département de musique, Université Concordia.

La Société québécoise de recherche en musique (SQRM) est heureuse de s’associer à la FAMEQ pour son concours d’articles de vulgarisation scientifique. Grâce à ce partenariat, le lauréat voit son article publié dans le présent numéro de Musique et pédagogie.

Le concours de vulgarisation est l’occasion, pour les étudiants chercheurs en musique, de diffuser les résultats de leur recherche dans un contexte différent des événements scientifiques et de les faire connaître à un plus grand nombre de personnes. Les textes présentés peuvent traiter de tout sujet relatif à la musique : acoustique, analyse, archivistique, composition, droit, esthétique, ethnomusicologie, facture d’instruments, interprétation, histoire, multimédia, musicologie, organologie, pédagogie musicale, perception, psychoacoustique, sociologie, etc.

Les personnes qui désirent participer au concours doivent nécessairement être inscrites à temps plein ou à temps partiel dans une université québécoise ou un conservatoire (baccalauréat, maîtrise ou doctorat) ou être stagiaires postdoctoraux dans un domaine relié à la musique. L’article qu’ils soumettent doit être en lien avec leur domaine de recherche.

Cette année, le prix a été décerné à Julie Ferland-Gagnon pour son article intitulé La face cachée de la musique : quand jouer rime avec douleur. Félicitations à Madame Ferland-Gagnon !

La Société québécoise de recherche en musique (SQRM) est un organisme à but non lucratif qui a pour objectifs de :

• Développer la connaissance et l’appréciation des musiques auprès de différents publics

• Accompagner les créateurs et les organismes de production dans leurs activités de médiation

• Soutenir la relève en recherche musicale au Québec

• Promouvoir et diffuser les travaux de chercheurs québécois et la recherche sur les musiques du Québec

La SQRM a un impact majeur sur l’ensemble du milieu musical québécois, du public mélomane au chercheur érudit, en passant par les créateurs, les interprètes et les pédagogues. À travers ses différentes activités, elle fournit une expertise de pointe aux musiciens ainsi qu’aux organismes de production et de diffusion de la musique. Elle soutient également la relève en recherche musicale et permet la mobilisation des connaissances en diffusant les travaux de chercheurs québécois. De plus, ses activités de médiation culturelle valorisent la musique auprès de différents publics.

La SQRM salue la contribution de la FAMEQ au dynamisme du milieu de l’enseignement musical et à l’émergence de nouveaux chercheurs en musique.


La face cachée de la musique : quand jouer rime avec douleur


J U L I E F E R L A N D - G A G N O N , doctorante en éducation musicale, Faculté de musique, Université Laval.

ll s’agit du côté sombre de la pratique musicale : des statistiques inquiétantes rendent compte d’un nombre considérable de musiciens souffrant de troubles musculo-squelettiques reliés au jeu instrumental. Selon une vaste enquête menée auprès de 2 212 musiciens professionnels, pas moins de 82 % auraient été affectés à un moment de leur carrière par un problème médical lié à leur profession (Fishbein, Middlestadt, Ottati, Straus et Ellis, 1988). Ces affections fonctionnelles peuvent entraîner chez le musicien confirmé des conséquences importantes telles qu’une perte de revenu, des problèmes de santé psychologique, voire l’interruption définitive de la carrière artistique. Des recherches s’intéressant à des populations de musiciens d’âge scolaire et de niveau universitaire rapportent également une prévalence élevée de troubles musculo-squelettiques liés à la pratique musicale.

LA DOULEUR, CONSÉQUENCE INÉVITABLE DU JEU INSTRUMENTAL?

Comme pour toute autre activité physique, jouer d’un instrument peut compromettre l’intégrité physique d’une personne si le corps est utilisé de manière inappropriée, ou lorsqu’un déséquilibre subsiste entre les sollicitations et les capacités physiques d’un individu. Encore aujourd’hui, le contexte fortement compétitif et les conditions de travail souvent précaires du musicien contribuent à entretenir une culture du silence au sein du milieu musical. Comme le laisse entendre le dicton populaire no pain, no gain, le musicien peut être amené à croire que la souffrance soit le prix à payer pour exercer son art. Or, il n’en est rien, et la douleur ne devrait jamais être considérée comme une conséquence normale de la pratique musicale. La souffrance devrait

plutôt être interprétée comme un signal d’alarme envoyé par le corps, requérant que l’usage qu’on en fait soit modifié.

PRÉVENIR PLUTÔT QUE GUÉRIR : VERS UNE VISION DE DÉVELOPPEMENT DURABLE DE L’ARTISTE

Par chance, bon nombre des troubles physiques liés à la pratique musicale sont parfaitement évitables par des mesures telles que l’éducation préventive (Chesky, Dawson et Manchester, 2006). Pour déjouer l’apparition de ces maux, la première précaution à prendre consiste à acquérir une technique instrumentale saine qui respecte les règles du fonctionnement physiologique du corps et qui tienne compte de la singularité propre à chaque individu. Cette composition unique est définie par l’âge, le sexe, les dimensions corporelles, la forme des os, la flexibilité, la masse musculaire, la tolérance au stress physique et les antécédents personnels ou autres spécificités congénitales. À cet égard, il est essentiel de reconnaître le caractère malsain d’une lutte contre sa propre physiologie dans l’espoir d’aller au-delà de ses possibilités. La diversité des corps implique des limites différentes; ainsi, certains comportements, lorsqu’associés à la présence de traits individuels spécifiques, peuvent accroître la probabilité de développer un problème. Par ailleurs, étant donné que les troubles plus importants s’installent souvent sur une longue période, il demeure essentiel d’accorder une attention constante aux signaux d’alarme émis par le corps.

Comme les facteurs de risque varient d’un individu à l’autre, il n’existe aucun remède préventif universel. Néanmoins, la conduite


Crédit photo : Pure Shot Studio

de tout musicien devrait être guidée par les principes suivants :

• Apprendre à se connaître et être à l’écoute de son corps;• Adopter une attitude proactive à l’égard de sa santé; • Recourir à une technique de jeu saine et à une posture

équilibrée;• S’échauffer en augmentant progressivement l’intensité;• Répéter stratégiquement;• Prendre des pauses;• Changer ses habitudes graduellement;• Choisir un répertoire adapté;• Utiliser les bons outils (instrument, accessoires, mobilier);• Transporter l’instrument ou toute autre charge de manière

sécuritaire;• Adopter une saine hygiène de vie;• Atteindre et maintenir une bonne condition physique;• Cultiver son bien-être psychologique;• Considérer les autres activités quotidiennes.

COMMENT PUIS-JE PRENDRE PART À CE CHANGEMENT?

Toutes les personnes concernées par la question de la santé du musicien doivent unir leurs forces respectives afin d’améliorer certaines pratiques du milieu musical. Dès le début, l’élève doit s’efforcer d’intégrer de bonnes habitudes de travail avec l’aide de son professeur. Ce dernier se gardera de l’exposer à des situations qui compromettent inutilement sa santé et, dans le besoin, saura le référer à un spécialiste. Pour sa part, le musicien interprète doit acquérir le réflexe de revendiquer des conditions de travail sécuritaires. Compositeur et directeur d’ensemble ont également leur rôle à jouer en limitant les demandes qui exigent des prouesses techniques dangereuses. Enfin, les chercheurs de tout horizon sont appelés à poursuivre les recherches menées sur les populations à risque, dans l’optique de mieux comprendre le fonctionnement du corps du musicien et les troubles associés au jeu instrumental, de même qu’à développer du matériel qui réponde à de nouveaux besoins. Tout un chacun détient aussi la responsabilité de s’informer et peut, par ailleurs, prendre l’initiative de proposer à son institution d’enseignement, employeur ou association professionnelle que des activités de formation continue soient offertes.

Comme l’éducation constitue un puissant vecteur de changement, les établissements d’enseignement doivent faire preuve d’esprit d’initiative et s’inspirer des meilleures pratiques à l’échelle du globe afin d’inscrire leurs actions dans une vision de développement durable du musicien en devenir. En ce sens, des organismes responsables de l’encadrement des universités comme la Société de musique des universités canadiennes et la National Association of Schools of Music, aux États-Unis, ont adopté au cours des dernières années

de nouvelles politiques en matière de santé et de sécurité. Depuis, bon nombre d’établissements ont pris de remarquables initiatives au regard de la santé musculo-squelettique, vocale, psychologique et auditive de leurs étudiants et professeurs (Manchester, 2007).

CONCLUSION

En cette époque où vitesse et productivité orientent maintes décisions, une réflexion profonde s’impose quant à la façon d’envisager le corps du musicien. En plaçant la santé au cœur de ses priorités, chacun peut contribuer à renverser la tendance dépeinte par les statistiques et ainsi permettre au musicien de jouir, tout au long de sa vie musicale, de l’usage de cet appareil formidablement sophistiqué qu’est le corps humain pour réaliser son plein potentiel artistique. Mus par cette révolution naissante, nous pouvons rêver que les étudiants en musique, artistes et pédagogues de demain, soient amenés à intégrer une saine hygiène de jeu instrumental et soient porteurs de normes élevées en matière de conduite préventive. Ainsi donc, nous pourrons inscrire de manière permanente un changement de comportement dans notre société.



BIOGRAPHIE

Doctorante en éducation musicale à l’Université Laval sous la direction de Josée Vaillancourt, Julie Ferland-Gagnon assure, parallèlement à ses étud

Documents

MUSIQUE PÉDAGOGIE - Fameq · 2019. 4. 30. · la musique, participation à la vie, a été rédigé par George Little (vol. 1, no 1, p. 12). Monsieur Little fut chef de la division