MUSIQUE PÉDAGOGIEEntretenir les liens L a FAMEQ se prépare fébrilement à vous accueillir à son congrès annuel. Plus ... Défendre la musique et sa place dans notre société,

MUSIQUE PÉDAGOGIE&L a r e v u e F A M E Q à l a u n e volume 33 | numéro 1 | Automne 2018

INFORMATION• Le mot du président

• Double lancement

• Deux pionnières honorées

CONTRIBUTIONS ÉTUDIANTES• Le texte lauréat 2018 du prix de la SQRM

• Remédiation cognitivo-musicale des troubles de l’apprentissage

CHRONIQUE• Les Musicales de l’éducation

MUSIQUE PÉDAGOGIE&

1 Musique et pédagogie |fameq.org | Volume 33 | numéro 1

ÉditeurFédération des Associations de Musiciens Éducateurs du Québec

Éditrice déléguée Daniela GiudiceProfesseure de piano, Cégep de Saint-Laurent

[email protected]

Coordination, administration et abonnement institutionnelMaryse ForandDirectrice générale de la FAMEQ

[email protected]

Révision linguistiqueAmélie BoisProfesseure de clarinette et chef de l’Orchestre à vent du Cégep de Sainte-Foy

Assistant à la publication Vincent B.-Valentine, Ph.D.Professeur en pédagogie musicale, Département de musique, Université du Québec à Montréal

Comité scientifique • Jonathan Bolduc, Ph.D.Titulaire de la Chaire de recherche du Canada en musique et apprentissages

Professeur agrégé en éducation musicale au préscolaire et au primaire, Faculté de musique, Université Laval

Directeur du laboratoire Mus-Alpha

• Thierry Champs, Ph.D. Professeur agrégé en pédagogie musicale, Département de musique, Université du

Québec à Montréal

Directeur de l’unité des programmes de 1er cycle

• Yves de Champlain, Ph.D. Professeur adjoint en éducation, Secteur Administration, Arts et Sciences humaines,

Université de Moncton, Campus de Shippagan

• Muriel Deltand, Ph.D.

Enseignante chercheuse qualifiée en Art (section 18) et en Sciences Psychologiques et de l’éducation (section 70) – CNU (France)

Chercheuse permanente du laboratoire CIREL, équipe Trigone (EA 4354), Université de Lille 1 (France)

Titulaire du programme de formation en éducation musicale des futurs enseignants du primaire, Haute École de Bruxelles, département pédagogique (Belgique)

Didacticienne des Arts et coréférence du pôle éveil, Haute École de Bruxelles, Département pédagogique (Belgique)

Conférencière dans les Écoles Supérieures des Arts belges

Musique et pédagogie accepte la soumission de textes et de photos, selon les conditions énoncées sur le site www.fameq.org

Les textes publiés présentent l’opinion de leurs auteurs et n’engagent pas la FAMEQ.

Dépôt légal: ISSN 0841 9428

sommaireMOT DU PRÉSIDENT par Gaétan St-Laurent 2

INFORMATIONDouble lancement par Daniela Giudice 3

Deux pionnières honorées par Daniela Giudice 5

CONTRIBUTIONS ÉTUDIANTESLe texte lauréat 2018 du prix de la SQRM : Dancing the village: the role of musical transmission among Montreal’s Cameroonian communities par Luke Fowlie 7

Remédiation cognitivo-musicale des troubles de l’apprentissage : expérimentation auprès d’élèves souffrant de troubles « dys » par Lorraine Samson et France Simard 10

CHRONIQUELes Musicales de l’éducation : Le musicogramme : construction d’un cadre notionnel par Muriel Deltand 15

Entretenir les liens

La FAMEQ se prépare fébrilement à vous accueillir à son congrès annuel. Plus que jamais, tous les niveaux d’enseigne-

ment sont réunis pour vous offrir un congrès inoubliable. Plus que jamais, il faut préserver le lien entre ces différentes institutions : les écoles primaires, les écoles secondaires, les cégeps, les universités et les conservatoires. Le travail en vase clos, le chacun pour soi, c’est terminé.

Les partenariats avec les universités et le réseau des conservatoires permettent à la FAMEQ de tenir son congrès annuel là où s’enseigne et s’apprend la musique. Le temps où le congrès se tenait dans un hôtel est révolu. La FAMEQ désire rassembler ses membres là où l’action se déroule vraiment, sur le terrain. L’UQAM l’an dernier, l’Université Laval cette année : qui nous accueillera l’an prochain ?

Je m’en voudrais de ne pas souligner à grands traits le travail acharné et dévoué de tous les bénévoles impliqués dans la préparation du congrès, sans oublier ceux qui vous accueilleront et assureront le bon déroulement des activités, sous l’œil attentif du comité organisateur. Ces gens donnent leur temps à la communauté, sans compter,

généreusement. Chers bénévoles, sans vous, le congrès ne serait pas le même.

Merci d’être là !

DÉCÈS D’UNE GRANDE PÉDAGOGUE

C’est avec tristesse que nous avons appris en août dernier le décès de la grande pédagogue Élise Paré-Tousignant. Femme extraordinaire, son apport à la vitalité de la musique au Québec est immense. Décorée à plusieurs reprises (Ordre des Palmes académiques en 2003, Ordre national du Québec en 2006 et Membre de l’Ordre du Canada en 2017), cette dame plus grande que nature a formé d’innombrables musiciens tout au long de sa carrière. J’ai eu le privilège de l’avoir comme professeure de formation auditive à l’Université Laval. Elle a laissé son empreinte chez le musicien que je suis devenu, je ne l’oublierai jamais.

Avant de vous quitter, je vous rappelle que l’assemblée générale annuelle de la Fédération aura lieu le vendredi 2 novembre de 12 h à 13 h 30 sur les lieux mêmes du Congrès 2018. Nous vous y attendons en grand nombre !

G A É TA N S T - L A U R E N T , président et enseignant de musique au primaire, Commission scolaire des Phares.


M OT D U P R É S I D E N T

Double lancement

I N F O R M AT I O N

D A N I E L A G I U D I C E , professeure de piano, Cégep de Saint-Laurent, éditrice déléguée de la revue Musique et pédagogie.

Le 20 septembre dernier, la Faculté de musique de l’Université de Montréal était l’hôte d’un événement

exceptionnel, un double lancement : celui de l’ouvrage très attendu d’Isabelle Peretz et celui du manifeste rédigé par le Collectif pour la musique au Québec (MUSI.QC).

LANCEMENT DU LIVRE APPRENDRE LA MUSIQUE : NOUVELLES DES NEUROSCIENCESÀ tout seigneur tout honneur, Isabelle Peretz s’est adressée à la communauté, très heureuse de lancer son livre « chez nous, au Québec ». Rappelons que madame Peretz est professeure au Département de psychologie de l’Université de Montréal, titulaire de la Chaire de recherche du Canada en neurocognition de la musique et de la Chaire Casavant en neuropsychologie de la cognition musicale, et Co-directrice du Laboratoire international de recherche sur le Cerveau, la Musique et le Son (BRAMS). Son livre, Apprendre la musique : nouvelles des neurosciences, est le fruit de ses recherches des dernières années, une synthèse de son savoir sur l’importance de la musique dans la vie de l’homme.

Comme le fait remarquer l’auteure : « C’est un tout petit livre, 133 pages, 10 chapitres. Et c’est accessible. » En faisant le choix des preuves les plus tangibles et les plus solides extraites de la littérature scientifique des dernières années, elle désire amener chacun de nous à pratiquer un instrument, à chanter, à s’adonner à la musique : faire de la musique est un besoin fondamental pour chacun, mais aussi pour la société. La dernière page de son livre contient des recommandations précises pour nos décideurs et assure le lien avec le Collectif pour la musique au Québec.

MANIFESTE POUR L’ÉDUCATION ET LA PRATIQUE MUSICALE AU QUÉBECMaître de cérémonie pour l’occasion, Michel Duchesneau, professeur titulaire de la chaire en musicologie de l’Université de Montréal, a ensuite raconté la naissance du Collectif pour la musique au Québec (MUSI.QC) dont il est membre.

Défendre la musique et sa place dans notre société, voilà le message que porte le Collectif fondé en mars 2018. Dans l’urgence de prendre position et de rallier le plus grand nombre de personnes possible, le groupe a rédigé le Manifeste pour l’éducation et la pratique musicale au Québec et a fait circuler une pétition (au moment de rédiger cet article, la pétition avait recueilli près de 2 900 signatures).

Le Collectif pour la musique au Québec est formé de Jonathan Bolduc, Michel Duchesneau, Isabelle Héroux, Frédéric Léotar, Isabelle Peretz, David Peretz-Larochelle et Daniel Turp. À tour de rôle, ils ont pris la parole pour expliquer leur motivation profonde à s’investir dans MUSI.QC. Les grandes idées exprimées par ces chercheurs et ces professeurs de renom sont :

• La valorisation de la musique chez les jeunes enfants, la musique et la société tout entière;

• Le désir d’une formation de qualité pour les futurs enseignants en musique;

• La musique comme outil d’intégration culturelle;

• Le retour réel, tangible de l’enseignement de la musique au primaire et au secondaire.



Document extrêmement intéressant, le Manifeste dresse un portrait complet de l’importance de la musique tant au niveau de la santé et de l’intégration sociale que de sa situation actuelle dans les écoles du Québec. Le document se divise en quatre grandes parties et toutes comportent des recommandations, lesquelles sont reprises et rassemblées à la fin du document.

Pour le consulter, visitez le : https://www.musi.quebec/

La soirée a été ponctuée de prestations musicales offertes par des musiciens amateurs (l’ensemble vocal de l’école des jeunes de la Faculté de musique de l’Université de Montréal, l’ensemble instrumental intergénérationnel Nouveaux Horizons et deux musiciens syriens), tous ambassadeurs de l’importance de la musique dans la société.

À n’en pas douter, ce double lancement aura de nombreuses retombées sur la place de la musique au Québec… et c’est bien entendu à souhaiter!

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JONATHAN BOLDUC Jonathan Bolduc est professeur à la Faculté de musique de l’Université Laval, titulaire de la Chaire de recherche du Canada en musique en apprentissages et directeur du Laboratoire Mus-Alpha.

MICHEL DUCHESNEAU Michel Duchesneau est professeur à la Faculté de musique de l’Université de Montréal, titulaire de la Chaire en musicologie et directeur de l’Observatoire interdisciplinaire de création et de recherche en musique (OICRM).

ISABELLE HÉROUX Isabelle Héroux est professeure de pédagogie musicale et de guitare ainsi que directrice du Département de musique de l’Université du Québec à Montréal (UQAM).

FRÉDÉRIC LÉOTAR Frédéric Léotar est chargé de cours au Département de musique de l’Université du Québec à Montréal, à la Faculté de musique de l’Université de Montréal et directeur général du Centre des musiciens du monde (CMM).

ISABELLE PERETZ Isabelle Peretz est professeure au département de psychologie de l’Université de Montréal, titulaire de la Chaire de recherche du Canada en neurocognition de la musique et de la Chaire Casavant en neuropsychologie de la cognition musicale et Co-directrice du Laboratoire international de recherche sur le Cerveau, la Musique et le Son (BRAMS).

DAVID PERETZ-LAROCHELLE David Peretz-Larochelle est enseignant en musique au Collège Jean-Eudes et chef principal de l’Harmonie Nouveaux Horizons de Montréal.

DANIEL TURP Daniel Turp est professeur à la Faculté de droit de l’Université de Montréal, président du Centre lyrique d’expression française et directeur de L’Opéra • Revue québécoise d’art lyrique.

Musique et pédagogie |fameq.org | Volume 33 | numéro 1

Deux pionnières honoréesD A N I E L A G I U D I C E , professeure de piano, Cégep de Saint-Laurent, éditrice déléguée de la revue Musique et pédagogie.

Le département de musique de l’UQAM et le département de musique du Cégep de Saint-Laurent ont honoré le printemps dernier deux pionnières de l’enseignement de la musique au Québec.

Ces deux hommages s’inscrivaient dans les festivités qui entourent les 50 ans d’effervescence musicale au Québec, de la création de l’UQAM, du réseau des cégeps, de la fondation de la FAMEQ et du tant attendu rapport Rioux.

SŒUR MARCELLE CORNEILLELe 4 mai 2018, en présence de membres de la direction, de professeurs, d’étudiants et de plusieurs invités, le département de musique de l’UQAM a rendu un vibrant hommage à Sœur Marcelle Corneille, véritable pionnière dans le domaine de la formation supérieure et de l’éducation musicale au sein de l’UQAM, du Département de musique et de la vie musicale du Québec.

Sœur Marcelle Corneille a été la première directrice du module de musique de l’UQAM de 1969 à 1978. Celui-ci a été créé grâce à un transfert de formation et d’expertise venant de l’École normale de musique de l’Institut pédagogique au moment de la fondation de l’UQAM, dans le mouvement de laïcisation de l’enseignement des années 70. En 1978, elle a aussi fondé l’École préparatoire de musique de l’UQAM qui offre une formation musicale de qualité pour tous et qui est aussi dynamique aujourd’hui qu’à ses débuts. Administratrice avisée, certes, elle fut aussi une pédagogue visionnaire et engagée qui a eu un impact majeur sur la formation des musiciens professionnels, mais aussi sur la place de l’enseignement de la musique au Québec. Elle a participé aux premières discussions avec le tout nouveau ministère de l’Éducation en 1964 pour valoriser la place et le contenu des programmes d’enseignement de la musique dans la formation générale.

Avant-gardiste, Marcelle Corneille a suivi diverses formations en lien avec les pédagogies actives (Orff, Martenot, Dalcroze et Kodály) auprès de grands maîtres européens qu’elle a par la suite fait connaître au Québec, instaurant ainsi une tradition pédagogique qui se poursuit de nos jours; en effet, l’enseignement selon la méthode Orff est toujours en usage dans les écoles primaires du Québec et est encore enseigné dans les universités. Cette méthode figure toujours au cursus des étudiants en enseignement de la musique du Département de musique de l’UQAM. D’ailleurs, le local F-3130, baptisé Marcelle-Corneille, est consacré à l’enseignement de la méthode Orff en reconnaissance de l’héritage musical et pédagogique légué par Sœur Marcelle Corneille.

Sœur Marcelle Corneille, mai 2018 Crédits photo : UQAM



Sœur Adrienne Milotte, 1981Crédits photo : Archives des Sœurs de Sainte-Croix


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SŒUR ADRIENNE MILOTTE : VISIONNAIRE ET AUDACIEUSEAu département de musique du Cégep de Saint-Laurent, le 20 avril dernier, les membres de la direction, des professeurs, des étudiants et plusieurs invités de marque soulignaient avec émotion le travail d’une femme passionnée, visionnaire et audacieuse, Sœur Adrienne Milotte.

Musicienne de grand talent, pianiste accomplie, Sœur Adrienne Milotte s’est adonnée à la composition. Elle a aussi étudié la harpe pendant 2 ans au Conservatoire de Montréal avec le grand maître, Monsieur Grandjany. En 1955, le Collège de musique Sainte-Croix, installé à l’époque dans les locaux du Cégep Vanier, commençait à offrir les cours du baccalauréat et une affiliation avec l’Université de Montréal a eu lieu en 1957. Sœur Adrienne y enseignait le piano, l’histoire de la musique et le chant grégorien, qui était son champ de spécialité. En 1966, elle en devient la directrice.

En 1968, lors de la fermeture de l’École Basile-Moreau qui coïncide avec la création du Cégep de Saint-Laurent, Sœur Adrienne Milotte propose au directeur général fraîchement nommé d’offrir un programme de musique au collégial, par l’entremise du Collège de musique Sainte-Croix. Ainsi, elle poursuit ses deux missions : l’éducation musicale dans le quartier de Saint-Laurent et la formation complète d’une relève musicale classique et jazz dès la troisième année d’existence du programme.

Sa volonté d’innover et sa passion, qu’elle a toujours su transmettre, ont laissé leur trace dans les murs de l’établissement. Son ouverture envers tous les genres musicaux a donné le ton à un département toujours en harmonie entre le classique et le jazz.

Bien que la salle E-070 porte son nom depuis 1989, le département de musique a voulu honorer cette année la mémoire de Sœur Adrienne Milotte en dévoilant la plaque qui identifiera dorénavant cette salle, fréquentée par un nombre croissant d’étudiants, de musiciens et de mélomanes.

Musique et pédagogie |fameq.org | Volume 33 | numéro 1

Le partenariat SQRM-FAMEQ pour le prix de vulgarisation scientifique 2017

C O N T R I B U T I O N S É T U D I A N T E S

G E O R G E S D I M I T R O V , président de la SQRM et professeur au Département de musique, Université Concordia.

La Société québécoise de recherche en musique (SQRM) est heureuse de s’associer à la FAMEQ pour son concours d’articles de vulgarisation scientifique. Grâce à ce partenariat, le lauréat voit son article publié dans le présent numéro de Musique et pédagogie.

Le concours de vulgarisation est l’occasion, pour les étudiants chercheurs en musique, de diffuser les résultats de leur recherche dans un contexte différent des événements scientifiques et de les faire connaître à un plus grand nombre de personnes. Les textes présentés peuvent traiter de tout sujet relatif à la musique : acoustique, analyse, archivistique, composition, droit, esthétique, ethnomusicologie, facture d’instruments, interprétation, histoire, multimédia, musicologie, organologie, pédagogie musicale, perception, psychoacoustique, sociologie, etc.

Les personnes qui désirent participer au concours doivent nécessairement être inscrites à temps plein ou à temps partiel dans une université québécoise ou un conservatoire (baccalauréat, maîtrise ou doctorat) ou être stagiaires postdoctoraux dans un domaine lié à la musique. L’article qu’ils soumettent doit être en lien avec leur domaine de recherche.

Cette année, le prix a été décerné à Luke Fowlie pour son article intitulé Dancing the village : the role of musical transmission among Montreal’s Cameroonian communities. Félicitations à Monsieur Fowlie!

Luke Fowlie est doctorant en ethnomusicologie à l’Université de Montréal. Ses recherches abordent la musique comme outil de développement et d’intégration sociale pour les communautés camerounaises de la diaspora. Ses résultats de recherche ont été diffusés lors de colloques organisés par le British Forum for Ethnomusicology – « Listening to Difference : Music and

Multiculturalism » à l’Université de Cambridge et « Filming African Music » à l’Université de Bath-Spa – de même qu’au 33e Séminaire européen d’ethnomusicologie à Tbilissi. La prestigieuse SAGE Encyclopedia of Music and Culture publiera également ses travaux.

La Société québécoise de recherche en musique (SQRM) est un organisme à but non lucratif qui a pour objectifs de :

• Développer la connaissance et l’appréciation des musiques auprès de différents publics;

• Accompagner les créateurs et les organismes de production dans leurs activités de médiation;

• Soutenir la relève en recherche musicale au Québec;

• Promouvoir et diffuser les travaux de chercheurs québécois et la recherche sur les musiques du Québec.

La SQRM a un impact majeur sur l’ensemble du milieu musical québécois, du public mélomane au chercheur érudit, en passant par les créateurs, les interprètes et les pédagogues. À travers ses différentes activités, elle fournit une expertise de pointe aux musiciens ainsi qu’aux organismes de production et de diffusion de la musique. Elle soutient également la relève en recherche musicale et permet la mobilisation des connaissances en diffusant les travaux de chercheurs québécois. De plus, ses activités de médiation culturelle valorisent la musique auprès de différents publics.

La SQRM salue la contribution de la FAMEQ au dynamisme du milieu de l’enseignement musical et à l’émergence de nouveaux chercheurs en musique.


Dancing the village: the role of musical transmission among Montreal’s Cameroonian communities



As an ethnically and linguistically diverse metropolis, Montreal has become increasingly invested in the

promotion of musical events that highlight its cultural diversity. The Festival Nuits d’Afrique for example, with its many free outdoor concerts and workshops, has been the most common point of encounter between African musicians and the general public. However, the music presented at these events is most often that of professional musicians who shape traditional music to fit audiences expectations and is therefore not necessarily representative of the musical and cultural practice of the immigrant communities to which the musicians themselves belong. This leads us to question the role music might play outside of what is promoted to the general public. What music is being transmitted within specific immigrant communities and to what end? For a glimpse into this musical underground, we will look to Montreal’s Cameroonian community, which provides a striking example of both the role of music in the maintenance of local cultures in a diasporic context, and its use as a tool to build bridges with the wider community.

Montreal’s Cameroonian community is the fastest growing immigrant group of sub-Saharan African origin and accounts for roughly half of all Cameroonians residing in Canada. As such, it reflects Cameroons extreme ethno-cultural diversity, which is mirrored in Montreal through its many Cameroonian cultural associations. These associations hail from both the Anglophone and Francophone areas of Cameroon and are officially grouped under the Association des Camerounais du Canada (ACC) established in the 1960’s by the first generation of immigrant students. Since the mid 2000’s,

a surge of Cameroonian immigrants to Montreal has afforded the creation of smaller more locally identified “ethnic” associations. These have come mainly from the Grassfields cultural area of Cameroon where belonging to associations organized around music and dance performance has always been a central cultural trait.

Located in the western Cameroon, the Grassfields cultural area is composed of hundreds of individual chiefdoms each headed by a sacred ruler known as a Fon who governs in council with various secret societies composed of important family heads. These societies perform crucial functions within the chiefdom. For example, music and dance are integral to the burial of deceased family members and their veneration during commemoration festivities. There are also numerous associations open to the common people that have their own repertoires. These “dance groups” function as money saving associations and are appreciated for the innovation and creativity of their performances. As Grassfielders left the village to settle in Cameroons urban centers and later in the diaspora, they would carry with them this spirit of communal social organization, creating modern associations based on village models.

Montreal’s Grassfields “ethnic” associations represent both Francophone and Anglophone areas and display a similar pattern in their musical and cultural activity. For example, each association is organized around affiliation to a specific village or region. Each holds a monthly meeting where members convene to discuss issues affecting the community and participate in music and dance performance. As climactic moments

L U C F O W L I E , doctorant en ethnomusicologie à l’Université de Montréal.



of these monthly meetings, dancing and singing encourage social bonding by amplifying the general conviviality of the gathering.

Music and dance also mark important life stages. For example, they can celebrate the birth of a new child, or commemorate a member or a member’s family who has died either in Montreal or back home in Cameroon. Songs for birth celebrations can take place at general assemblies, cultural days or at member’s homes. The songs offer advice and convey messages of support and praise. Following traditional protocol, funeral music and dance are separated into two distinct phases. In the mourning phase, the playing of drums is forbidden and the family is given time to publicly lament the loss of their loved one. In Cameroon, the commemoration phase can take place long after the burial and are often occasions of the most elaborate festivities of the chiefdom. Secret societies perform their dances, and multiple dance groups are invited to perform by family members seeking to honor their ancestor.

In Montreal, funerals are animated by the dance group Mkem Poala (village association). The association draws its members from the heart of the Francophone Grassfields area. It serves as a site of teaching and learning culture and its members emphasize the psychological benefit of their participation in song and dance. Like similar groups in Cameroon, Mkem Poala assists its members with their own death celebrations, and hires itself out in support of others in the community.

For Montreal’s Anglophone Grassfields community, cultural events organized around the performance of traditional dances have served as sites where culture is learned and reinforced and as a strategy to

increase visibility among the wider Montreal population. The principal output of Montreal’s Anglophone Cameroonian community since 2014 has been the Cameroon Cultural Festival. Each participating association chooses a traditional dance to present during the festival. Each associations “cultural affairs officer” takes charge of teaching the dance steps often with the assistance of an elderly parent visiting from Cameroon. Chiefs of important villages in Cameroon are also invited to add weight to the occasion and to reinforce ties to the group’s origins in Cameroon and offers a chance for members to transmit cultural knowledge to their children.

The festivals of Montreal’s Cameroonians community also provide an opportunity to reach out to the wider public through their own initiatives and increase their visibility. They have participated in cultural days alongside the Service de Police de la ville de Montréal (SPVM) and invited the mayors of the boroughs of Lachine and LaSalle to speak at their festivals. In organizing community festivals and cultural days, Montreal Cameroonian community aspires to attract the kind of attention of the cities more established festivals. Although participation by Montrealers outside of the Cameroonian community has so far been limited, they hope that the vibrancy of their dances will fulfill its traditional role of bridging the gap between cultures.

Crédits photo : Robin Drolet

Crédits photo : Christine Rivard (FotoPlus)

INTRODUCTION

Bien que tous s’entendent sur le rôle essentiel du cours de musique dans le cursus scolaire pour le développement de l’expressivité, de la créativité et souvent pour la régulation des affects, notre discipline n’a pas la même reconnaissance au plan du développement cognitif et du développement de compétences dites scolaires. Pourtant, les découvertes des dernières années, plus précisément en neurosciences, donnent des assises solides qui démontrent le potentiel éducatif voire rééducatif de la musique. Cet article cible le développement de la conscience phonologique par la musique auprès d’élèves présentant des troubles d’apprentissage sévères (multiDYS)1 du premier cycle du primaire. Ces enfants apprennent autrement, ils ont besoin d’un support particulier et d’approches éducatives et rééducatives différentes. La musique serait un puissant outil pour aborder leurs difficultés sous un autre angle car en plus d’offrir des notions de similitude avec le langage, elle propose la notion de plaisir et de créativité à des enfants qui bien souvent sont en perte d’estime de soi. Considérant que la musique est un outil pertinent pour développer la conscience phonologique, l’objectif de cette recherche a été de sensibiliser les élèves aux sons pour développer la mémoire auditive et la discrimination sonore, deux habiletés reliées à la conscience phonologique.

LE DÉVELOPPEMENT DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE ET LA MUSIQUE

La conscience phonologique est un terme global qui correspond à l’habileté à entendre, à identifier, à discriminer et à manipuler les

syllabes et les phonèmes des mots. Selon Legendre (2005), la syllabe est une unité d’articulation qui découpe naturellement un mot à l’oral. Le phonème est la plus petite unité sonore de la langue liée à l’apprentissage de la prononciation, de la discrimination auditive, de la compréhension de la langue parlée, de l’écriture et de la lecture à travers les correspondances graphèmes/phonèmes. Mais comment peut-on développer cette conscience en classe de musique?

La musique et le langage partagent plusieurs caractéristiques dont la hauteur tonale, le timbre, la structure temporelle et les règles syntaxiques. Le traitement des informations musicales est aussi similaire au traitement de l’information phonologique et permettrait de développer la capacité à identifier, à comparer, à segmenter, à reproduire et à utiliser des unités sonores. Le développement de ces aptitudes pourrait faciliter l’élaboration de stratégies en lecture et en écriture. La structure temporo-séquentielle de la musique, principalement dictée par la pulsation, deviendrait une « prothèse » au langage. Bolduc (2015) fait aussi un parallèle entre le développement des habiletés rythmiques et celui de la conscience phonologique. Selon lui, les comptines (une combinaison du rythme et des mots) auraient le potentiel d’éveiller l’enfant aux unités sonores du langage.

LA MUSIQUE : UNE ALLIÉE POUR NOTRE MÉMOIRE

Dalpé (2010) considère que le traitement phonologique dépend du traitement auditif d’unités sonores sous l’angle la perception, de l’analyse et de la catégorisation des sons.

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Remédiation cognitivo-musicale des troubles de l’apprentissage : expérimentation auprès d’élèves souffrant de troubles « DYS »L O R R A I N E S A M S O N , enseignante de musique au primaire à l’école Lucien-Guilbault.

F R A N C E S I M A R D , professeure associée, département de musique, Université du Québec à Montréal.

1 Le terme multiDYS réfère à une association d’au moins deux troubles d’apprentissage qui entravent les apprentissages scolaires initiaux (Habib, 2014).

Figure 1. Effets de la musique sur différentes structures cérébrales impliquées dans les apprentissages. (Adapté de : melodys.org)


La prononciation correcte des mots implique que l’enfant soit capable d’effectuer un traitement rapide et précis des sons temporairement stockés en mémoire de travail. Ainsi, l’augmentation de la quantité de ces unités de sons peut provoquer une baisse de performance lorsque la capacité mnésique de l’enfant est atteinte. Selon cette auteure, une faible capacité de discrimination auditive est une des principales caractéristiques des enfants aux prises avec des difficultés de traitement phonologique. Elle considère aussi que ces facteurs pré linguistiques (mémoire auditive et discrimination sonore) sont déterminants dans le développement de la conscience phonologique et donc éventuellement dans le développement du langage, de l’écriture et de la lecture. Encore une fois, en plus de supporter le développement de la conscience phonologique pour les raisons citées plus haut, la structure temporo séquentielle de la musique permettrait de regrouper les unités sonores par séquences (chunking) et ainsi de supporter la mémoire auditive.

L’ensemble de ces observations nous ont amenés à penser qu’il serait pertinent de travailler chez nos élèves ces deux habiletés, soit la discrimination sonore et la mémoire auditive, pour éventuellement supporter le développement de la conscience phonologique. Habib et ses collaborateurs (2014) ont développé une trousse qui permet, entres autres, la rééducation de ces deux fonctions cognitives par la musique. Plusieurs volets musicaux y sont traités, mais considérant

l’importance de la temporo-séquentialité dans le développement du langage et le temps réduit pour l’expérimentation, nous avons choisi de travailler principalement le volet rythmique. Voyons maintenant comment les données acquises par la recherche en neuroscience ont permis de construire des outils de remédiation.

LA REMÉDIATION COGNITIVO-MUSICALE DES TROUBLES DE L’APPRENTISSAGE

De nombreuses études ont démontré avec beaucoup d’éloquence que l’apprentissage de la musique a des effets sur la plasticité du cerveau. L’intérêt pour cet aspect de notre discipline a commencé à se développer à partir d’études réalisées sur le cerveau des musiciens professionnels. Ces recherches ont permis de constater que la pratique régulière d’un instrument modifiait non seulement l’aspect général du cerveau, mais améliorait la connectivité entre les deux hémisphères et entre les différentes zones cérébrales (Habib et coll. 2014). Les auteurs attribuent cette particularité au caractère multimodal de la pratique d’un instrument de musique : lecture, écoute, attention, mémoire visuelle et auditive (épisodique et procédurale), planification du geste, rétroaction, etc., qui aurait pour effet de « recâbler les circuits déficitaires ». Ainsi, la mise en action des différentes aires cérébrales, et ce, de façon simultanée, augmenterait les connexions neuronales et la connectivité entre les différentes aires du cortex ainsi qu’entre les deux hémisphères. C’est

sur cette base théorique que Michel Habib a construit son cahier de séance Mélodys (pour plus d’informations, nous référons le lecteur au site suivant : https://www.melodys.org/fr/).

LA MÉTHODE MÉLODYS

La méthode Mélodys est la rencontre entre la vision pédagogique et la vision rééducative de l’apprentissage de la musique, le fruit de plusieurs années de réflexion de médecins, de rééducateurs, d’enseignants et de chercheurs. Les activités proposées ciblent les préalables au


BIOGRAPHIE

Lorraine Samson

Lorraine Samson enseigne la musique à l’École Lucien-Guilbault depuis 2004. Cet établissement accueille des élèves qui présentent des difficultés graves d’apprentissage accompagnées d’un ou de plusieurs troubles associés (multiDYS). Elle s’intéresse depuis plusieurs années au potentiel éducatif et rééducatif de la musique avec sa clientèle. Auparavant, elle a complété un baccalauréat en interprétation en basson à l’Université McGill puis obtenu, entre autres, un poste de bassoniste à l’Orchestre Symphonique de Québec.

Maintenant titulaire d’une maîtrise en enseignement des arts (concentration musique) de l’UQAM, elle a expérimenté, dans le cadre du projet pédagogique novateur de ce programme d’études, le volet rythmique de la trousse Mélodys conçue par le neurologue Michel Habib et une équipe de professionnels.



langage par le développement de l’analyse acoustique. La majorité des exercices sollicitent l’écoute active, de sorte que les capacités de mémoire et d’attention auditives sont stimulées simultanément. La multimodalité est la caractéristique déterminante de cette approche qui se présente sous la forme d’un cahier de séance et d’un guide théorique. Le cahier de séance propose un plan de rééducation et un ensemble d’exercices et d’activités musicales qui s’articulent sur six axes : 1) la découverte de l’univers sonore, 2) la perception de la hauteur, 3) la perception de la durée, 4) l’introduction du langage, 5) le tempo et la pulsation, 6) le rythme.

MODALITÉS DU PROJET ET DE L’EXPÉRIMENTATION

La recherche que nous avons menée dans le cadre de la maîtrise en enseignement des arts de l’UQAM s’est effectuée dans la commission scolaire de Montréal, à l’École Lucien-Guilbault, une école spécialisée en troubles d’apprentissage sévères et troubles associés. Nos élèves ont généralement au moins deux troubles cognitifs. Notre clientèle est donc majoritairement multiDYS. Selon Habib (2014), la terminologie multiDYS réfère à l’association d’au moins deux troubles d’apprentissage qui entravent les apprentissages scolaires initiaux. Les troubles d’apprentissage ne sont pas liés au potentiel intellectuel, mais à des difficultés à utiliser certains processus cognitifs. À notre école, les troubles d’apprentissage peuvent aussi être le résultat de diverses pathologies acquises et le niveau de gravité peut varier de léger à très sévère. Ces difficultés se reflètent par un retard important sur le plan du langage, et de la lecture et de l’écriture, de sorte qu’on doit développer les bases de la conscience phonologique. Les élèves ont également des difficultés sur le plan de l’orientation

spatiotemporelle, leur rythme d’apprentissage est lent et leur capacité d’attention limitée. Puisqu’ils ont peu ou pas de références écrites, spatiotemporelles ou kinesthésiques, leur mémoire de travail devient un des rares processus cognitifs sur lequel ils peuvent s’appuyer pour apprendre. Ces retards en langage, lecture et écriture contribuent bien sûr à leur pauvre pronostic pour tous les autres apprentissages.

Dans le cadre de cette recherche-action, nous avons expérimenté les volets 1, 3, 5 et 6 de la méthode Mélodys avec un groupe de neuf élèves du premier cycle du primaire âgés de 8 à 10 ans. Le projet a duré neuf semaines, à raison d’une heure par semaine et a été réalisé en trois phases. Dans la première phase, le groupe a été soumis au volet rythmique du test de Gordon et aux grilles d’évaluations sur la discrimination sonore et la conscience phonologique (prétests). La deuxième phase du projet a été consacrée à l’expérimentation de la trousse Mélodys; la phase trois a été dédiée à la collecte de données dans le but d’analyser les effets de l’expérimentation (posttests : Gordon et grilles d’observations). Les activités, leur ordre de présentation et les exigences attentionnelles ont été considérés pour assurer une progression logique, maintenir la motivation et permettre un travail multimodal en proposant des tâches auditives, visuelles, vocales, motrices et graphiques. Un plan de rééducation pour chaque rencontre a été établi à l’avance et structuré en trois volets d’une durée d’environ quinze minutes. Voici quelques exemples d’exercices dans chacun des trois volets.

VOLET 1 (AXE 1) ACTIVITÉS D’ÉCOUTE ET JEUX VARIÉS POUR ÉVEILLER ET SENSIBILISER LES ÉLÈVES À L’UNIVERS SONORE, À LA RYTHMIQUE ET À L’ASPECT TEMPORO-SÉQUENTIEL DE LA MUSIQUE

Chaque cours débutait par l’écoute de musiques de différents répertoires pour éveiller les élèves aux variétés de styles, de tempos, de rythmes et de dynamiques. La marche et le mouvement étaient sollicités pour les mettre en action. Ils devaient par exemple marcher sur la pulsation et arrêter lorsque nous arrêtions la musique. Par la

Figure 2 : Exemple de matériel utilisé lors des séances musicales

BIOGRAPHIE

France Simard

France Simard est professeure associée au Département de musique de l’UQAM. Elle détient un doctorat en sciences biomédicales de l’Université de Montréal et a complété un stage postdoctoral à l’UQAM où elle a étudié les bases neurologiques de la mémoire de travail chez l’enfant musicien. Ses recherches portent sur les mécanismes neurologiques qui supportent le développement de la mémoire de travail chez l’enfant. Pour ce faire, elle utilise l’électroencéphalographie chez les enfants. Ses autres intérêts de recherche portent sur les rythmes cérébraux associés à la mémoire (EEG) et la relation entre le développement moteur et le développement cognitif de l’enfant.

MPPAGordon (1979)(Discrimination auditive)

Grille d’observation(Mémoire auditive)

Grille d’observation(Conscience phonologique)

Prétests 71,4 % 46,8 % 68,7 %

Posttests 75 % 78,1 % 84,4 %



suite, ils devaient compter les pulsations ensemble (3/4 ou 4/4) ou les marcher et, lorsque nous baissions le volume, ils devaient continuer à compter puis arriver pile sur la pulsation lorsque nous le remontions. Ensuite, ils devaient effectuer une action (se coucher par terre) ou faire un petit parcours (déplacement avec divers obstacles ou actions à accomplir) sur un air connu (Frère Jacques, Au clair de la lune) chanté ou joué par l’enseignante. Le but était de coordonner la séquence de gestes avec la chanson de sorte que l’action se termine en même temps que celle-ci. Ils ne devaient jamais arrêter ou reculer. L’objectif était de développer l’écoute, la temporo-séquentialité et la planification du geste.

VOLET 2 (AXES 3, 5 ET 6) ACTIVITÉS POUR RECONNAÎTRE, DISCRIMINER, REPRODUIRE ET MANIPULER LES UNITÉS SONORES

À cette étape, l’activité « Compte les notes » était proposée. L’enseignante jouait une suite de sons à la flûte, au piano ou sur un instrument de percussion, et les enfants devaient dire combien de notes ils avaient entendu. Dans un premier temps, les séquences comportaient un, deux ou trois sons, mais elles se prolongeaient ensuite jusqu’à cinq sons. L’objectif de l’activité était d’apprendre à discriminer les sons isolés pour amorcer le travail sur le développement de la discrimination sonore, et de développer la mémoire auditive (empan*)2. Différentes stratégies d’apprentissage (chante dans ta tête, utilise tes doigts, feuilles repères avec épingles à linge) étaient données pour les supporter dans l’atteinte de cet objectif. L’activité suivante de ce volet était le « Crayon musical ». Le but était ici d’associer une perception auditive d’abord à un codage visuel, puis à un geste. L’enseignante jouait à la flûte des sons de durées variées (longs, très longs, courts, très courts, etc.) et les élèves devaient, en grand groupe, trouver le symbole écrit le plus simple possible pour ces sons de durées différentes. Rapidement, nous en venions à la représentation de traits continus de différentes longueurs. Les élèves devaient ensuite dessiner les séquences de sons de longueurs variées joués par l’enseignante soit sur un tableau imaginaire, soit sur une feuille. Encore une fois, ces suites devaient se compliquer au fil des progrès des élèves. Lorsque cette étape était bien comprise, nous passions au « Jeu de détective » qui consistait à jouer et écrire, puis lire les séquences proposées sur des cartes. À cette étape, nous étions vraiment dans une activité multimodale.

VOLET 3 (AXE 4) INTRODUCTION DU LANGAGE

Chaque période se terminait par l’apprentissage d’une comptine. À cette étape, la méthode de Jonathan Bolduc (2015) était utilisée : dire la comptine, la répéter avec des percussions corporelles, la faire

en percussion corporelle seulement en la répétant dans sa tête, puis la refaire en segmentant. Nous avons utilisé des comptines et des chansonnettes simples, déjà connues par la majorité des élèves, de façon à libérer leur mémoire de travail pour mieux mobiliser leur attention fragile sur des tâches plus métacognitives apprises au cours des étapes précédentes : répéter les séquences dans sa tête pour mémoriser, faires les gestes pour bien encoder les séquences, rester concentré sur la tâche, etc.

RÉSULTATS

En analysant l’évolution des résultats des différents tests, nous observons des différences avant et après l’application de la remédiation cognitivo-musicale (voir tableau 1). Nous avons constaté une amélioration relative de la discrimination auditive et une nette amélioration de la mémoire auditive ainsi que de la conscience phonologique. Notre expérimentation vient confirmer la pertinence d’enseigner des stratégies de mémorisation aux élèves en grande difficulté, comme le suggèrent Dalpé (2010) et Tardif (1992). Ces apprentissages sont les préalables sur lesquels nous construisons par la suite le développement de la conscience phonologique. Nous croyons que l’approche multimodale proposée par Habib dans les activités Mélodys a contribué à cette amélioration. En effet, l’utilisation combinée de la gestuelle, de la lecture et de la répétition orale ancre davantage des concepts sonores autrement abstraits. L’enseignement de stratégies d’apprentissage pour développer la boucle phonologique est certainement également très pertinent, mais sans une bonne compréhension des concepts sonores, nous pouvons nous demander si les élèves auraient eu la capacité de répéter les bonnes séquences.

TABLEAU 1 : MOYENNE DES RÉSULTATS POUR LES DIFFÉRENTS TESTS AVANT ET APRÈS L’APPLICATION DE LA MÉTHODE MÉLODYS

DISCUSSION

Après l’expérimentation, nous avons constaté que nous avons dû adapter considérablement les exercices proposés dans le cahier de séance Mélodys, car ces derniers se sont avérés très exigeants sur les plans de l’attention et de la concentration pour des groupes de jeunes enfants en grande difficulté. Ils peuvent bien fonctionner dans un contexte de thérapie en sous-groupes ou en individuel, mais dans

2Empan réfère à la capacité de mémorisation auditive.



un groupe avec des profils variés, il est nécessaire de trouver une façon ludique d’exécuter les activités proposées. Il apparaît également important de considérer le temps nécessaire à ces adaptations ou à « l’enrobage » des activités si nous souhaitons utiliser cette approche en classe et valider sa pertinence. Il serait peut-être préférable d’opter pour des capsules de 10 à 15 minutes par cours pour éviter la perte de motivation et d’attention.

Par ailleurs, un facteur important vient expliquer certains résultats des posttests. Les conditions pour leur passation n’étaient pas optimales, comparativement à celles des prétests. Ainsi, les post-tests ont été réalisés dans un environnement moins calme et moins contrôlé que les prétests. Ces variations de contexte sont liées au milieu scolaire et aux contraintes d’horaire, et pourraient avoir eu un impact négatif sur les résultats. Le temps accordé aux posttests a été considérablement réduit, 30 minutes plutôt que 55 minutes. Cette différence s’explique sans doute par le fait que les enfants étaient familiers avec le contenu. En considérant ces facteurs, notre projet s’est avéré tout de même efficace, et ce, malgré un très court temps d’exposition.

CONCLUSION

Cette courte expérimentation met en lumière le potentiel rééducatif de la musique avec les clientèles multiDYS et fait la démonstration que les compétences musicales sont transférables à des compétences scolaires par le biais du développement de la conscience

phonologique. Mélodys est une approche très intéressante qui propose des outils concrets pour ancrer des concepts abstraits et complexes de spatialité, de temporalité, de durée des sons et de séquentialité. Cette approche cible également de façon remarquable, les similarités entre la rythmique et le langage, et puisque nous n’avons pas encore exploré le volet hauteur du cahier de séances, nous ne pouvons que présumer de la pertinence de l’utilisation de ce paramètre. L’approche de Bolduc pour les comptines est aussi très complémentaire à ce travail.

Ce projet nous fait entrevoir la place que peut prendre l’enseignement de la musique en adaptation et il démontre bien que la musique peut être un puissant outil pour rééduquer une compétence dite scolaire. Cela étant dit, nous croyons que ces exercices peuvent avantageusement être utilisés avec une clientèle sans difficultés d’apprentissage (garderie et premier cycle du primaire). En plus de contribuer au développement cognitif, la musique conserve tout son caractère ludique, sa capacité à construire du sens, à assouplir les rapports sociaux, à développer un sentiment d’appartenance et finalement, à construire l’identité de l’élève. Notre discipline est un outil formidable pour le développement global des enfants, et il est important d’informer nos collègues et nos directions des avancées de la science sur son potentiel éducatif.

BIBLIOGRAPHIE

Association Mélodys. MéloDys La musique à l’aide des troubles d’apprentissage. Récupéré le 12 octobre 2016 de https ://www.melodys.org/fr/

Bolduc, J. et Rondeau, J. (2015). Rythmons les apprentissages. Revue Langage et pratiques : Association romande des logopédistes diplômés, 56. 15-22.

Gordon, E-E. (1986). Primary measures of music audition. Chicago : G.I.A Publication inc.

Habib, M. (2014). La constellation des DYS : base neurologique de l’apprentissage et de ses troubles. Paris : DeBoeck-Solal.

Habib, M. et Commeiras, C.(2014). Mélodys : Remédiation cognitivo-musicale des troubles d’apprentissage et cahier de séances. Paris : DeBoeck-Solal.

Habib, M. et Commeiras, C. et Dormoy, A. (2016, octobre). Formation initiale Mélodys. 12 et 13 octobre. BRAMS. Université de Montréal.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire de l’éducation. 3e éd. Montréal : Guérin.

St-Pierre, M-C. et Dalpé, V. et Lefebvre, P. et Giroux, C. (2010). Difficultés de lecture et d’écriture. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal : Logique.

C H R O N I Q U E : L E S M U S I C A L E S D E L’ É D U C AT I O N


LE MUSICOGRAMME : CONSTRUCTION D’UN CADRE NOTIONNEL Quelques pistes de réflexionM U R I E L D E LTA N D , titulaire du programme de formation en éducation musicale des futurs enseignants du primaire à la Haute École Bruxelles-Brabant et chercheuse permanente au Laboratoire CIREL, équipe Trigone, Université de Lille 1.

« [...] c’est le langage, et non pas l’homme qui est unique […]. Il est donc sensé de penser que c’est le langage qui a créé l’homme, et non l’homme le langage, mais à condition

d’ajouter que l’hominien a créé le langage »

- Edgard Morin (1973, pp. 85-86)

INTRODUCTION

À Paris, lors du discours inaugurant en 2008 le Colloque intitulé « Musique et Complexité : autour d’Edgar Morin et Jean-Claude Risset », une phrase est ressortie de manière significative et récurrente : « l’œuvre musicale se dérobe aux réductions. Lorsqu’elle parvient à nos oreilles, la musique est déjà complexe ». L’œuvre musicale serait donc difficilement « saisissable » pour l’humain, c’est-à-dire que son contenu, sa forme ou ses fonctions relèveraient de l’impalpable, du fugace, du mobile ou de l’évanescence. Dans ces conditions, l’emploi du terme de complexité, qui peut se définir comme ce qui comporte des éléments divers rendus difficiles à démêler, est alors effectivement bien choisi ; si bien choisi que celui-ci se retrouve inévitablement présent dans les dispositifs d’écoute mis en place dans les classes. Il est vrai que démêler et rendre intelligible des savoirs incarnés dans un matériau, le plus souvent immatériel1 de par sa nature sonore, n’est vraiment pas une tâche facile, qui plus est quand l’exposition de l’œuvre permet de « vivre » exclusivement

dans les registres des sensations et des perceptions présentes au moment de l’écoute.

Pourtant, et bien que l’éphémère, l’im-palpable, l’invisible ou les phénomènes transitoires ne soient plus des éléments to-talement nouveaux dans le champ artistique, travailler l’écoute en classe reste encore un exercice parfois périlleux et encore largement dominé par le besoin des apprenants d’ex-périmenter les savoirs sous des aspects bien tangibles, visibles et mesurables. Ce besoin fait partie de son évolution et les apprentis-sages sont, eux aussi, conditionnés à ren-contrer ces besoins. D’une part, parce qu’en situation d’apprentissage les apprenants s’approprient et construisent les savoirs diffé-remment les uns des autres, ce qui renvoie à la diversité des styles d’apprentissage (Ri-ding et Cheema, 1991; Rayner et Riding, 1997)2 ainsi qu’aux principaux canaux senso-riels d’acquisition et de communication que sont le visuel, l’auditif et le kinesthésique; d’autre part parce que l’une des dominances les plus répandues des cinq sens est précisé-

1Selon Desvallées (2004, p.8), l’immatériel « peut être considéré comme quelque chose « qu’on ne peut toucher », non pas qu’on l’abîmerait, mais parce qu’il est insaisissable matériellement, donc immatériel ». Gonseth, Laville et Mayor (2010, p. 15) rajoutent que la notion de patrimoine immatériel « ne peut être en aucun cas pensée à l’écart de sa composante matérielle, et ceci pour deux raisons au moins. D’une part la prétendue immatérialité des pratiques techniques et rituelles désignées par cette notion est tissée de matérialité de toutes sortes, qui s’avèrent autant plus lourdes lorsque se greffent sur elles des notions de conservation. D’autre part, la prétendue matérialité est tissée d’immatérialités de toutes sortes symboliques, fonctionnelles, techniques, au risque sans cela d’être parfaitement inintéressante et intransmissible dans son essence ». Dans notre cas, prendre en compte la question immatérielle créée par le sonore nous impose de penser l’œuvre musicale écoutée dans le champ artistique (et non en dehors) ainsi que toutes les dimensions matérielles ou devant se matérialiser en situation d’écoute sous d’autres formes adressées aux apprenants.

2Riding et Cheema (1991) ainsi que Rayner et Riding (1997) se sont penchés sur une trentaine de catégories de styles d’apprentissage (description, théorie et approches empiriques), ce qui a permis de conclure que l’ensemble de ces catégories pouvaient se réduire en deux dimensions : a) « global-analytique » (wholist-analytic) ; b) « verbal-imagé » (verbal-imagery).



ment le visuel (Gardner 1983, 1993)3. Dès lors, difficile pour un enseignant qui souhaite travailler l’écoute en classe d’éviter de trouver des solutions de traduction visuelle donnant des repères significatifs lors de l’audition.

C’est cette recherche de mobilisation des soutiens visuels complémentaires lors des auditions qui pousse certains professionnels à élaborer des représentations graphiques en concomitance avec les éléments clés à découvrir par les apprenants. Cela rencontre d’ailleurs les méthodes pédagogiques permettant de déplier et de traduire les savoirs en des unités de sens accessibles par tous, sans toutefois dénaturer l’objet de l’apprentissage (œuvre).

Déplier ne veut pas dire rendre simples les éléments à mettre en exergue. Morin (2005, p.24) insistait sur la distinction à opérer entre le terme simple et celui de simplifié : « Bachelard avait découvert que le simple n’existe pas : il n’y a que du simplifié. La science construit l’objet en l’extrayant de son environnement complexe pour le mettre dans des situations expérimentales non complexes. La science n’est pas l’étude de l’univers simple, c’est une simplification heuristique nécessaire pour dégager certaines propriétés, voire certaines lois. ». Et tout l’enjeu est là pour les professionnels de l’éducation : rendre les éléments sonores accessibles en les dépliant suffisamment, justement pour ne pas perdre la substance scientifique ou artistique constitutives de celle-ci, tout en permettant à chacun de se rendre compétent et acteur de son apprentissage. Autrement dit et selon

la phrase célèbre attribuée à Albert Einstein « tout devrait être rendu aussi simple que possible, mais pas plus simple » 4 ce qui nous renvoie à la question principale pour nous : quelle serait la nature des soutiens visuels simplifiés pouvant solutionner l’absence de temps5 concret et rendu impalpable6 lors d’une écoute musicale?

Plusieurs pistes de solutions s’offrent aux enseignants pour palier l’absence de matérialisation du temps7 dans des écoutes en classe. Parmi les réponses disponibles, l’une nous intéresse particulièrement. Elle s’ancre dans l’idée que la difficulté des apprenants n’est pas la complexité inhérente au matériau lui-même, mais bien l’absence de clés de lecture qui permettent de saisir et de conscientiser chacun à ce qu’il écoute. Dans cette orientation, la « solution » est détenue par l’enseignant qui guide et accompagne les apprenants à saisir les éléments, les nuances, les contours et les contenus lors de l’écoute, tel une courroie de transmission qui permet de cartographier l’essentiel des attendus pédagogiques en proposant des moyens simplifiés et ajustés. Dès lors, l’enseignant a tout intérêt à proposer des soutiens visuels adaptés et à imaginer, à concevoir et à élaborer ceux-ci pour donner la possibilité de découvrir ces clés, tout en veillant à intégrer des liens concrets solutionnant les contraintes d’une écoute (tant techniques, humaines, contextuelles, éthiques qu’esthétiques). L’enjeu pour lui est alors de concevoir des voies de compréhension à l’écoute par des représentations graphiques qui soutiennent les absences de repères temporels, tout

en veillant à l’articuler avec les éléments constitutifs de l’œuvre. Cette solution visuelle est alors généralement appelée un musicogramme qui donne accès aux secrets des œuvres par des représentations graphiques codifiant visuellement les dimensions sonores8 en des traductions accessibles.

Selon nos recherches, les musicogrammes trouvent, pour une bonne part, leur héritage dans les partitions graphiques apparaissant dans les années 1950. Issues de la première moitié du XXe siècle, celles-ci visaient à donner « une forme de notation adoptée par des compositeurs comme M. Feldman, J. Cage, W. Brown. À la différence des partitions musicales traditionnelles, utilisant des signes9 conventionnels ayant une signification précise dans le but de transmettre l’information de manière univoque à l’interprète, chaque partition devient une œuvre totalement originale, composée de graphismes non conventionnels et polyvalents, tirant son origine d’un rapprochement entre communication visuelle et sonore, mais qui, en même temps, peut acquérir — grâce à son caractère visuel — une valeur esthétique propre (sans que ce soit une condition nécessaire) et donc être conçue comme une entité plastique autonome. » (Lenka et Szoniecky, 2014, p. 1). Le concept actif de ces partitions est analogue aux musicogrammes car, selon Lenka et Szoniecky (2014, pp. 3-4) « le principe même des partitions graphiques repose sur l’exploitation du jeu des interactions potentielles entre son, graphisme

3Gardner a développé neufs types d’intelligence et défini leurs composantes.

4Citation reprise en page 1 du chapitre de l’ouvrage intitulé Comprendre le CMMI qui est consacré au management de projet.

5Nous parlons ici du temps qui passe et non du temps météorologique.

6Impalpable qui est, par définition, une donnée immatérielle ce qui pose une question supplémentaire : comment la monnayer par des soutiens visuels facilitant le dégagement de ces éléments, propriétés et caractéristiques?

7L’audition musicale est une activité se centrant sur la durée et notamment la succession de sons ne permettant pas à l’apprenant d’avoir, au moment de l’audition, une vision globale de ce qu’il écoute. L’apprenant est alors obligé de vivre l’écoute dans un temps présent.

8À l’exemple du timbre, de la hauteur, de la durée, de l’intensité, mais aussi de tout autre élément sonore à mettre de l’avant.

9Comme l’a souligné C.S Peirce (1978) le signe linguistique « est un type illustratif de symbole, l’image l’utilise donc pour produire du sens, ce qui fait que l’image qui est un signe iconique visuel dont le procédé de signification n’est pas purement iconique; en effet, elle fait appel à un autre type de signe ».

MUSICOGRAMMERACINE SUFFIXE

MUSICOGRAPHERACINE SUFFIXE



et espace dans le domaine de la notation, pour produire un énoncé musical variable et ouvert. La partition acquiert une forme qui s’éloigne de la fonctionnalité des signes conventionnels, parfois à tel point et de telle manière qu’elle peut devenir une œuvre plastique autonome. Cette tendance vers la plasticité de la notation, répond aux besoins des nouvelles pratiques dans la création qui visent depuis le début du siècle à transmettre non seulement les paramètres sonores discrets et séparés (c’est-à-dire la hauteur, la durée, la dynamique), mais surtout les phénomènes sonores non paramétrables en unités discrètes. Les partitions graphiques nées d’un rapprochement entre communication visuelle et sonore peuvent ainsi répondre à l’évolution de la pensée musicale qui se caractérise par le passage de la phrase musicale, et donc de la syntaxe, à une forme plastique du son, traité «dans la masse», sculpté, modélisé ». Dans ces conditions, tout musicogramme est porteur à la fois de la conception initiale des compositeurs des années 1950 et du fait qu’elles sont considérées comme de véritables partitions évoluant dans d’autres modes d’écriture que la notation musicale traditionnelle.

Néanmoins, les musicogrammes évoluent sous une multitude de formes qu’il importe de clarifier, notamment en ce qui touche l’existence ou non de codes et de signes dédiés aux situations d’écoute musicales éducatives, ainsi que sur les conventions et les normes d’utilisation pédagogiques.

Essayons d’y voir un peu plus clair.

QU’EST-CE QU’UN MUSICOGRAMME? LE POINT DE VUE SÉMANTIQUE

En y regardant d’un peu plus près, le mot musicogramme renvoie d’abord à différentes relations sémantiques qu’il faut dénouer. Celles-ci déclinent le vocable sous différentes familles de mots comportant plusieurs déclinaisons possibles, notamment celui de musicographe et, par extension, celui de musicographie. Qu’est-ce qui différencie ces trois termes?

Décomposer le vocable musicogramme nous ramène d’abord au besoin de le distinguer du musicographe. Le point commun de ces deux termes est leur racine musico. Cette racine fait appel à un élément qui signifie littéralement musique et s’inscrit dans le point de vue étymologique musico qui s’apparente alors à la fois au terme latin musica, au grec μουσιϰὴ ainsi qu’à son dérivé Muse (μοῦσα). Ce dernier peut s’entendre comme « l’art des Muses, comme la rythmique est la science des rythmes, comme la métrique est la science des mètres »10. Par contre, ce qui les distingue est l’emploi d’un suffixe qui les caractérise de manière singulière (« gramme » ou « graphe »). La décomposition de ces termes donne alors :

Ainsi, le vocable musicogramme construit spécifiquement sa conception sur l’idée qu’un suffixe dérivationnel11 (gramme ou graphe) sert, selon Ling (1972, cité par Kurtz, 2014, p. 799) à former « des mots nouveaux à partir des radicaux », ce qui per-met alors de définir sa nature mise en re-lation avec le champ dans lequel il s’inscrit. Mounin (1974) est du même avis, mais il insiste de manière plus intense sur l’impor-tance de prendre en compte le « synonyme suffixe de dérivation ». Dans cette acception, Le Nagard (2015, p. 75) définit alors le suffixe « gramme » comme se rapportant à l’un des trois regroupements sémantiques possibles qu’il opère et nomme des familles. Celle qui nous occupe plus particulière-ment dans le cas du musicogramme est la seconde qui constitue « les représentations graphiques ou écrites en tout genre, réalisées par la main de l’homme ou obtenues par une machine ». Toujours selon Le Nagard (2015, p. 75), l’ensemble de « ces termes sont construits avec le suffixe – “ gramme “, venant du grec gramma signifiant lettre, écriture. Ils relèvent généralement du re-gistre scientifique et technique : télégramme, électroencéphalogramme, hologramme, pa-rallélogramme… ou en tout cas pratiques : diagramme, programme, pictogramme. Ils sont tous masculins sans exception ». Cette manière de concevoir le musicogramme peut être alors complétée par l’approche de Pier (1993, p. 205) qui conçoit, lui aussi, que « le suffixe du mot “ parallélogramme “ (…) est significatif, puisque grammê (ligne, trait) est lié à gramma (lettre, caractère, ce qui est écrit, dessiné), qui est dérivé, à son tour, de graphein (écrire, dessiner) ». Dans ces conditions, nous pouvons considérer qu’un musicogramme fait partie des « repré-sentations graphiques ou écrites » élaborées par Le Nagard (2015), car cette catégorie

10https://www.littre.org/definition/musique

11Une remarque à propos du « suffixe dérivationnel » (ou suffixe proprement dit). « Il remplit trois sortes de fonctions : il peut modifier la classe gramm. du radical (accident > accidentel); il modifie la catégorie sém. du radical (bronche > bronchite, notion classificatoire d’inflammation); il particularise le contenu sém. du radical (maison > maisonnette, ajout du trait de petitesse). » http://www.le-tresor-de-la-langue.fr/definition/suffixe

MUSICOGRAPHIERACINE SUFFIXE

MUSICOLOGIERACINE SUFFIXE



12« -graphe et -graphie. Éléments tirés du grec γράφειν, écrire, décrire, et qui signifient : qui écrit, qui décrit, et description, écriture, comme dans : géographe, géographie, télégraphe, télégraphie.

13Suffixe renvoyant à l’art d’écrire et à la manière dont on écrit un mot.

14Logie est un suffixe qui, articulé avec la racine musi, désigne l’étude de la musique.

lie à la fois la musique et l’écriture et permet d’élaborer, sous de multiples formes et na-tures, des soutiens visuels conçus tant par la main de l’enseignant que par celle d’un ap-prenant. Ainsi, nous retenons qu’un musico-gramme peut, sous une diversité de formes et de formats, relever de toutes représenta-tions dessinées ou écrites de signes sonores réalisés par un ou plusieurs enseignants ou apprenants et visant à faciliter l’accès aux clés de lecture, aux éléments à découvrir, aux ac-tions attendues ou encore à créer des propo-sitions originales en vue de les expérimenter.

Revenons maintenant sur le suffixe « graphe » qui renvoi au terme musicographe. Ce suffixe nous vient du grec ancien désignant « j’écris » (γράφω/ grapho) ou plus littéralement « écrire » (γράφειν/ graphein)12 qui, selon Rigaudière (2014, pp. 3-4), désignait « une personne qui exerçait, de manière significative, l’activité d’écrire sur la musique. […] cette écriture pouvait être savante, théorique et érudite, et aussi journalistique ». Si on peut comprendre les références du terme musicographe (sujet qui écrit), alors, à quoi renvoie le terme musicographie? Et y a-t-il une différence ou un lien avec la musicologie?

Même si Jeanneret (2004) estimait que la musicologie « n’est qu’une figure de la musicographie » (ce qui provoqua une vive polémique), Rigaudière (2014), citant Machabey et Chailley, insistait justement sur la distinction à opérer entre la musicologie qui renvoie plutôt à une approche scientifique de la musique et la musicographie, plutôt tournée vers « l’activité d’écriture sur la musique ». Historiquement, le terme musicographie est en fait employé une première fois par de Saint-Genois (1804, p. 17), qui estimait que « la Musique s’écrit. Cet Art porte le nom de Musicographie, ou la Notation musicale. » Toujours dans la vision de Rigaudière (2014, p. 3), l’utilisation intensive des revues et périodiques sur la musique renvoyaient alors à « toute forme d’écriture sur la musique, y compris la transcription du langage musical proposée par Louis Braille ». Ici aussi, la généralisation est de mise.

Globalement et au regard de ce cheminement sémantique ayant retracé les différents vocables connexes au musicogramme, nous serions tenté, dans un premier élan, de définir celui-ci comme « un soutien pédagogique et didactique de type graphique mobilisant le visuel comme activateur dynamique, se présentant sous différentes formes, pouvant se lire en vertical ou en horizontal et permettant une multitude de possibilités pédagogiques en partant d’une écoute en classe (œuvres musicales, bruitages, poésies, textes, histoires ou tout autres éléments sonores) ».

Pourtant, et même si cette définition peut paraître intéressante, ce n’est pas aussi simple. En analysant cette première proposition, nous remarquons immédiatement qu’elle

implique plusieurs éléments supplémentaires qu’il nous faut encore résoudre pour pouvoir définir précisément ce qu’est un musicogramme. Ainsi :

« soutien pédagogique et didactique » : renvoie à l’idée qu’un musicogramme serait un support. Pourquoi ne serait-il pas un outil, un auxiliaire, un artefact, une technique ou autre chose?

« mobilisant le visuel comme activateur dynamique » : il s’agit des fonctions qu’on accorde au musicogramme, mais quelles sont-elles? Pourquoi et comment les concevoir dans des espaces éducatifs?

« se présentant sous différentes formes » : quelles sont-elles? Ont-elles des points communs et des points de divergences? Sont-elles en lien avec les objectifs d’un enseignant et les fonctions qui lui sont attribuées?

« pouvant se lire en vertical ou en horizontal » : comment lit-on un musicogramme? Quels sont les pièges si souvent décriés dans la littérature sur l’apprentissage de la lecture à l’école qui doivent être pris en compte dans la conception de celui-ci pour être un véritable soutien? Comment cette lecture s’inscrit-elle quand il s’agit de signes codifiés renvoyant à l’appropriation d’une « multitude de possibilités pédagogiques en partant d’une écoute en classe […] »?

On le constate rapidement, circonscrire un cadre notionnel pour définir un musicogramme n’est pas une tâche facile. Le langage pédagogique courant allie et confond souvent ce terme avec d’autres comme étant un substitut à une activité (outil, support, auxiliaire et bien d’autres) au point que,



dans bien des cas, le musicogramme reste quelque chose d’énigmatique pour nombre de professionnels qui pourtant l’utilisent abondamment. Essayons de faire la part des choses du point de vue pédagogique cette fois, en allant chercher les repères disponibles.

QUELQUES REPÈRES PÉDAGOGIQUES ET INSTITUTIONNELS

Au sein de la diversité des pratiques pédagogiques et de la multitude de formes et de formats attribués au musicogramme, celui-ci pourrait peut-être être à la fois un objet, un outil, un instrument, un support et même un auxiliaire ou un artefact. Disons-le d’emblée, s’engager à distinguer chacun de ces termes qui varient selon la discipline, les courants de pensée et les cadres épistémologiques inhérents, serait une tâche impossible tant les variables sont importantes dans les pratiques. Dans ces conditions, le vocable le plus intégratif et pouvant nous aider à clarifier ce qu’est un musicogramme est celui d’artefact. Un artefact, selon Rabardel (1995a, p. 49), est utilisé « dans une optique de désignation « neutre » ne spécifiant pas un type de rapport particulier à l’objet. Cependant, nous lui donnerons un contenu plus précis que celui de “ chose ayant subi une transformation d’origine humaine ”. En effet, ce qui nous intéresse, c’est la chose susceptible d’un usage, élaborée pour s’inscrire dans des activités finalisées ». L’avantage de considérer un musicogramme comme un artefact est, toujours selon Rabardel (1995, p. 49), « de ne pas restreindre la signification aux choses matérielles (du monde physique) en comprenant sans difficulté les systèmes symboliques qui peuvent aussi être des instruments. Elle est enfin voisine du terme anglo-saxon et se prête ainsi mieux à la communication ». Un artefact est alors défini par Rabardel (1995, p. 184) comme « un médiateur dont la présence ne doit faire en aucune manière obstacle à la relation du sujet à l’objet de son activité ».

Considérant maintenant le musicogramme comme un artefact, essayons de comprendre les indications proposées au plan institutionnel et relatives à celui-ci.

En France, on trouve la référence du musicogramme dans le « Lexique de l’éducation musicale » édité par Eduscol à l’attention des professeurs dans les écoles. Il est défini comme une « représentation graphique d’un événement sonore ou d’un extrait d’œuvre musicale ». En creusant un peu plus loin, on trouve quelques attentes dans les programmes français de 2015 spécifiques à l’éducation musicale : pour les 3 cycles primaires par exemple, on demande aux instituteurs de faire « imaginer des représentations graphiques ou corporelles de la musique » aux apprenants, mais également de faire « imaginer des représentations graphiques pour organiser une succession de sons et d’événements sonores ». De ces deux exemples, on retient que le recours à un musicogramme en France s’inscrit visiblement du côté de l’apprenant qui proposera et organisera sa manière d’élaborer graphiquement ce qu’il écoute.

En Belgique, le socle des compétences propose un glossaire adressé aux instituteurs primaires (2013, p. 73) et présente le musicogramme comme le « plan de type graphique d’une séquence sonore d’un extrait d’œuvre ». Dans le cas évoqué, les compétences mobilisant un musicogramme sont inscrites (2013, p. 71) dans « agir et exprimer, transférer et créer dans les domaines vocal, verbal, rythmique, instrumental et corporel - Reproduire, imiter, copier » et demande par exemple aux instituteurs de proposer en cycle 1 d’« exécuter un court et simple musicogramme » ou en cycle 2 d’« organiser graphiquement une séquence entendue. Écrire un musicogramme simple pour traduire une intention en décor sonore ». L’appel à un musicogramme s’inscrit alors autant dans l’exécution à partir

d’un musicogramme existant (organisation des éléments sonores) que dans celui d’en « écrire » un. Les compétences sont donc plus vastes à développer et évoquent trois orientations principales : a) « lire » et produire un musicogramme (action); b) identifier les éléments sonores et les organiser lors d’une séquence écoutée (analyse); c) « écrire » un musicogramme, ce qui appartient plutôt à la création et à la créativité.

Par contre, les deux programmes considèrent le musicogramme comme un plan visuel conçu par l’apprenant ou l’enseignant dans un langage adapté connu et élaboré par lui au sein d’une conception de la musique large et englobante.

Du côté des auteurs ayant écrit et définit ce qu’est un musicogramme, la française Anne-Marie Grosser (2005, p. 9) propose de considérer un musicogramme comme « la représentation graphique d’une œuvre, en tout ou partie qui a pour but : de permettre la perception immédiate d’une œuvre dans sa globalité; de renforcer l’analyse et la compréhension d’une œuvre en mettant en évidence une particularité (rythmique, mélodique, etc.) historique ou géographique; de susciter une attention et un intérêt à l’écoute par une activité corporelle et ludique; d’encourager l’exploration et la créativité ». De son côté, le belge Jos Wuytachk (1989, p. 4, cité par Jungblut, 1989) considère un musicogramme comme « une reproduction visuelle du déroulement dynamique d’une composition. C’est un plan, un schéma avec des symboles, des figures géométriques et des couleurs selon un code très simple. C’est une partition pour les non-musiciens. En résumé, il se présente comme un graphique avec les mesures en abscisse et, en ordonnée, les différentes familles instrumentales placés dans l’ordre d’une partition d’orchestre (bois, cuivres, percussions, cordes), chacune d’elles étant affectée d’un symbole. Les thèmes sont représentés par des figures géométriques



rectangulaires, et se différencient les uns des autres par des couleurs et les instrumentations (ordonnées). Instruments, motifs, nuances… sont également symbolisés sur le musicogramme, étant limités à l’essentiel. Le matériel comprend un grand musicogramme pour le maître et toute la classe et les petits musicogrammes individuels pour les élèves. Rappelons que le musicogramme intervient au sein d’un déroulement pédagogique, notamment après une approche active (vocale, corporelle, auditive, voire instrumentale) des éléments musicaux de l’œuvre étudiée et une première audition, intégralement ou partielle. […] les symboles et les couleurs sont là pour aider à mieux reconnaître les motifs et à mieux comprendre la forme. La visualisation de la forme dans sa totalité facilite l’intégration de chaque partie […] C’est la totalité de la perception qu’on vise avec ce qui est l’essentiel de la structure musicale. » Si on croise les apports notionnels de ces deux auteurs avec nos recherches récentes issues du champ des pratiques pédagogiques, on observe qu’il existe trois grands types ou formats de musicogramme qui se côtoient et qui renvoient à des attentes pédagogiques différentes, mais complémentaires :

Le premier type fait appel à une écoute objective, c’est-à-dire à une écoute analytique du contenu musical permettant, par des codages graphiques adaptés, de visualiser la globalité de la pièce au moment de l’écoute tout en étant suffisamment précis pour permettre d’identifier et reconnaître les sons. Dans ces conditions, l’artefact se donne pour objectif de permettre à la fois :

• de proposer un format qui permet de visualiser l’ensemble de l’œuvre (sa structure et son découpage, ses particularités et ses mouvements, etc.), tout en étant précis dans les éléments à dégager ;

• de poser et de faire saisir en donnant les clés de lecture de chaque élément écouté dans un langage précis et adapté. Il s’agit pour l’enseignant de mettre en évidence les éléments saillants de l’écoute dans une chronologie d’écoute ainsi qu’en donnant leurs fonctions précises dans l’œuvre écoutée : identifier un thème (et sa récurrence), des nuances ayant une fonction précise dans une narration, des instruments de musique représentant un élément précis tout en les articulant dans un cheminement global.

Nos recherches ont pu mesurer qu’il existe plusieurs formats visuels qui coexistent dans le champ des pratiques avec un point commun : celui de représenter le temps de manière horizontale avec une lecture de gauche à droite. Par contre, ce qui les distingue, ce sont les types de codages, les couleurs employées, les niveaux d’analyse mobilisés et les moyens techniques de visualisation (dessins statiques ou en mode numérique).

Ce second type fait appel à une écoute subjective, c’est-à-dire une écoute faisant appel à la fois à une lecture directe (codages) et dynamique au moment de l’écoute, et à des réactions psychomotrices alliant les impressions, les sensations et les émotions.

Ce type d’artefact a pour fonction première de permettre à l’apprenant d’effectuer des actions sonores sur et par l’écoute comme l’émission de mouvements précis par le corps ou par des objets médiants (exemples de clapping, de déplacements, de sons vocaux ou instrumentaux, etc.).

Les codages représentés visuellement doivent impérativement être simplifiés à l’extrême, ce qui permet une identification claire, directe15 et sans aucun questionnement sur sa nature. La plupart du temps, il s’agit soit de dessins stylisés et réalistes de l’objet, de l’action, de l’instrument ou de la partie du corps à mobiliser ou du moins les attentes à effectuer à des moments précis. La vitesse de l’écoute (pulsation) guide la plupart des attentes à produire et parfois des rythmes attendus.

Le dernier type fait appel à une écoute subjective, mais dans son acception la plus large. Le maître mot dans le processus pédagogique est la créativité proposée par les apprenants. Individuellement, mais le plus souvent en groupe, les apprenant créent un musicogramme sous toutes les dimensions indiquées par l’enseignant; il peut s’agir d’une création d’un paysage sonore ou d’un accompagnement se superposant à une chanson par exemple. Dans sa forme la plus intense, l’enseignant peut demander d’employer dans la création des formes musicales connues (variations, fugue, imitation, transformation) ou d’utiliser, à partir d’un élément de départ, la technique de créativité SCAMMPERR16 qui ouvre à une variabilité de combinaisons propices à

15Grosser (2005, p. 9) indique que « l’audition musicale est une activité de durée, une activité qui se déroule dans la succession et l’écoute partielle. La visualisation d’un graphisme est une activité de l’instant, une activité qui a lieu dans la simultanéité et la globalité ».

TYPE 1 :

Les musicogrammes permettant d’analyser une écoute sonore

TYPE 2 :

Les musicogrammes incitant à l’action lors de l’écoute sonore

TYPE 3 :

Les musicogrammes résultant d’un processus de création



élaborer de nombreuses possibilités sonores.

Dans ce cas, le musicogramme, dans sa forme primitive (horizontal et en deux dimensions), peut alors être utilisé comme un moyen d’entrée vers la création au sens le plus large.

CONDITIONS PÉDAGOGIQUES POUR IMPLÉMENTER UN MUSICOGRAMME

Utiliser un musicogramme lors d’une écoute en classe demande à l’enseignant de respecter certaines conditions. En effet, les caractéristiques communes à tout artefact pédagogique sont de permettre aux apprenants, lors de la situation pédagogique visé, de pouvoir mobiliser celui-ci (en réceptionnant de l’information), en le manipulant (en faisant des expérimentations et en testant), en l’imitant (en utilisant des modèles disponibles), en l’explorant et en cherchant (en procédant par essais) et en le créant (en produisant des supports à des créations, des connaissances, des objets, des modèles …). Dès lors, pour toute implémentation de l’artefact, il faudra penser à dégager clairement auprès des apprenant l’intention émise lors de son utilisation : sa fonction qui renvoie au rôle joué par l’artefact dans la situation pédagogique, sa destination précise et son statut dans l’activité, sans oublier l’environnement et les processus permettant à l’apprenant de mobiliser l’artefact au sein d’une multitude de tâches17 possibles au sein de l’activité d’écoute :

L’intention émise par l’enseignant. Cette première condition est importante, car elle permet de faire comprendre à chaque apprenant le but pédagogique visé par l’enseignant ainsi que la place qu’il va accorder à l’artefact dans sa séquence. Cette intention permet de repérer et d’envisager

les impacts de celui-ci au sein du scénario pédagogique envisagé.

La fonction de l’artefact, plus particulièrement le rôle joué par le musicogramme dans la situation pédagogique désignée. Il s’agit, pour l’enseignant, de prendre en compte objectivement la fonction sociale qui devra être tenue par l’artefact dans l’activité afin de ne pas déplacer les enjeux pédagogiques initiaux attendus (celui à la fois de médier un contenu sonore et de supporter pédagogiquement celui-ci à destination d’apprenants). Cela est d’autant plus important pour le professionnel de l’éducation que le contenu sonore est rattaché inévitablement à des déterminants pédagogiques ayant mission de supporter l’écoute sonore à destination des apprenants. C’est donc dans les actions où l’artefact exerce un rôle qui se manifeste de manières diversifiées dans la situation que la médiation peut s’opérer. Ainsi, le musicogramme peut être un élément sur lequel l’enseignant s’appuie; c’est ce qui lui donne la fonction d’artefact transitionnel permettant à la fois de supporter un savoir, d’être un médiant qui abrite et provoque la discussion, et d’être une trace permettant de visualiser une forme de reconnaissance des actes émis pour apprendre. Il faut donc que l’artefact « supporte » plusieurs cibles potentielles lors de l’écoute :

Supporter l’enseignant en lui venant en aide lors de l’analyse ou de son argumentation, afin de mettre en valeur des éléments signifiants, de les illustrer visuellement pendant l’écoute, mais aussi de faire ressortir des points clés ou des points d’accroches problématiques.

Supporter la mémorisation de l’apprenant, la stimulation de sa créativité et son intérêt pour

faciliter l’installation d’un cadre permettant le dégagement d’une réflexivité propice à la découverte sonore.

Supporter les manières de « dialoguer » dans le groupe par le moyen d’un artefact médian permettant de dégager et de mettre en avant des actions créatrices collectives.

Supporter, par l’inscription de signes, de codes, de symboles ou d’autres éléments distinctifs propres, des champs de pratiques créatives qui s’organisent dans des savoirs et des actions élaborées lors des apprentissages.

Le statut accordé à l’artefact au sein de l’activité et son rapport avec lui. Il s’agit de prendre en compte, à la fois le périmètre d’action pédagogique que peut avoir le musicogramme (statut), mais aussi les formes diverses et variées qu’il peut prendre et qui sont censées favoriser les tâches afférentes au statut que l’enseignant lui a donné. En effet, un artefact peut occuper différents statuts simultanément ou successivement dans une séquence pédagogique. En revanche, chaque activité accorde un ou plusieurs statuts à celui-ci permettant aux apprenants de les mobiliser dans un répertoire de rôles distincts et variés (soutien, transition, résultat). Tous les autres rôles possibles de l’artefact restent latents au profit de celui qui est visé et mobilisé à un moment précis. Ainsi, le statut d’un artefact est désigné à la fois par la situation pédagogique où il opère, par le moment précis dans la séquence où il intervient ainsi que par la destination précise qui lui est accordé et les différents rôles qu’il tient.

L’environnement et ses attentes processuelles permettant à l’apprenant de mobiliser le musicogramme au

16Issu du monde du management et du marketing, le SCAMPER (SCAMMPERR) est une technique de créativité parfois dénommée « technique de concassage » est attribuée à Alex Osborn. Il tire sa nomination des « opérateurs » mnémotechnique et font référence à : S: Substituer; C: Combiner; A: Adapter; M: Magnifier; M: Modifier; P: Produire ou trouver un autre usage; E: Éliminer; R: Réorganiser; R: Renverser.

17Pour Narcy-Combes (2005, p.167) une tâche « est une activité cohérente et organisée (afin d’assurer un repérage efficace), interactive ou non, où il y a gestion du sens, en lien avec le monde réel, objectif précis, et où le résultat pragmatique prime sur la performance langagière. Cette activité assure le déclenchement des processus d’apprentissage, et permet une évaluation ou une information critique personnalisée.



moment de l’activité. Cela permet à l’apprenant de construire et de mobiliser les savoirs attendus dans l’activité (avec ou sans accompagnement). L’environnement pédagogique, plus particulièrement les espaces d’apprentissage envisagés, sont directement conditionnés par les stratégies pédagogiques employées dans ceux-ci. En effet, mobiliser un artefact à des fins de construction des savoirs ne se fait pas de manière solitaire et isolée des autres. L’ensemble des apprenants interagissent, ce qui contribue à façonner chacun et l’amène à progresser. Certes, les savoirs détenus par chacun des apprenants sont sérieux et font la différence dans les manières de chacun à construire ses savoirs, mais ces savoirs risquent aussi d’être inopérants s’ils

ne trouvent pas de soutiens fiables qui facilitent et accompagnent les processus d’acquisition. Le musicogramme est alors une juste solution permettant d’être l’objet qui agit comme médium de la situation. Les manières dont les apprenants accueillent, décodent, identifient et mobilisent l’artefact dépendront alors du processus mis en place dans les espaces d’apprentissage.

CONCLUSION

Ainsi et selon le cheminement que nous venons de proposer, un musicogramme s’apparente à un artefact et peut avoir au moins trois grands formats et orientations possibles dans les pratiques éducatives.

Quelle que soit l’implémentation que voudra bien lui accorder l’enseignant dans son dispositif, il devra surtout s’attacher à croiser à la fois les fonctions qu’il veut donner à l’artefact (intention, fonction, statut ainsi que l’environnement et les processus) et le ou les format(s) visuel(s) qu’il voudra bien lui donner, l’ensemble s’inscrivant toujours en cohérence avec les objectifs pédagogiques qu’il envisage.

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