N° 28 janvier – avril 2003/I ISSN 0378-5092 La FORMATION · 2014. 11. 4. · N° 28 janvier – avril 2003/I ISSN 0378-5092 La Revue Formation professionnelle paraît trois fois

ISSN 0378-5092N° 28 janvier – avril 2003/I

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N° 28 janvier – avril 2003/I

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FORMATION PROFESSIONNELLE NO 28 REVUE EUROPÉENNE

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Le Cedefop apporte son concoursà la Commission en vue de favori-ser, au niveau communautaire, lapromotion et le développement dela formation et de l’enseignementprofessionnels, grâce à l’échanged’informations et la comparaisondes expériences sur des questionsprésentant un intérêt communpour les États membres.

Le Cedefop constitue un lien en-tre la recherche, la politique et lapratique en aidant les décideurspolitiques et les praticiens de laformation, à tous les niveaux del’Union européenne, à acquérirune compréhension plus clairedes développements intervenus enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels, leur per-mettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Parailleurs, il encourage les scientifi-ques et les chercheurs à identifierles tendances et les questions fu-tures.

Le Conseil d’administration duCedefop a approuvé une série depriorités à moyen terme pour lapériode 2000-2003. Elles esquis-sent quatre thèmes qui constituentle point central des activités duCedefop:

❏ promouvoir les compétences etl’éducation et formation tout aulong de la vie;❏ favoriser de nouvelles formesd’apprentissage pour une sociétéen mutation;❏ soutenir l’emploi et la compéti-tivité;❏ améliorer la compréhensionmutuelle et la transparence enEurope.

Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position duCedefop. Les auteurs expriment dans la Revue européenne “Formationprofessionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent êtrepartiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveaueuropéen une discussion fructueuse pour l ’avenir de la formationprofessionnelle.

Comité de rédaction:

Président:Martin Mulder Wageningen University, Pays-Bas

Steve Bainbridge Cedefop, GrèceAviana Bulgarelli Isfol, ItalieJuan José Castillo Universitad Complutense de Madrid, EspagneUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItalieTeresa Oliveira Universidade Nova de Lisboa, PortugalLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DanemarkHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Royaume-UniIvan Svetlik University of Ljubljana, SlovénieManfred Tessaring Cedefop, GrèceÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, France

Secrétariat de rédaction:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suède

Jean-François Giret CEREQ, FranceGisela Schürings European Training Foundation, Italie

Rédacteur en chef:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grèce

Publié sous la responsabilité de:Johan van Rens, DirecteurStavros Stavrou, Directeur adjoint

Responsables de la traduction:Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette: AgenceZühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture: Rudolf J. Schmitt, Berlin

Production technique avec micro-édition:Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction: 18.3.2003

Reproduction autorisée, sauf à des finscommerciales, moyennant mention de lasource.

N° de catalogue: TI-AA-03-028-FR-C

Printed in Belgium, 2003

La publication paraît trois fois par anen allemand, anglais, espagnol et français.

La Revue européenne “Formation profes-sionnelle” est également disponible enportugais auprès de CIDESMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTél. (351-21) 843 10 36Fax (351-21) 840 61 71E-mail: [email protected]

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SommaireRecherche

La position d’emploi des jeunes actifs:éléments de comparaison européenne ................................................................ 3Thomas Couppié; Michèle MansuyL’entrée des jeunes dans la vie active est un thème d’études fréquent en sciencessociales dans les pays de l’Union européenne. Dans cet article, après avoirmontré la grande diversité d’approches selon les pays, on bâtit des indicateurscomparatifs qui éclairent partiellement la singularité des débutants sur lesmarchés du travail européens.

Définir un cadre pédagogique pour l’apprentissage en ligne ........................ 21Shyamal MajumdarSi la littérature atteste que l’apprentissage en ligne peut être efficace, noussavons très peu de choses sur les stratégies d’apprentissage qu’il conviendrait demettre en œuvre dans l’éducation et la formation. Cet article examine lescaractéristiques de l’apprentissage en ligne dans une perspective épistémologiqueet pédagogique.

L’approche basée sur la compétence: ses incidences sur la conceptionde la formation – changement de paradigmes dans la formation liéeau travail et dans le développement du savoir organisationnel .................... 33Burkart SellinMalgré les efforts croissants déployés par les entreprises pour promouvoir ledéveloppement et la formation initiale et continue de leurs ressources humaines,un concept viable de développement des compétences orienté sur le travail n’apas encore réussi à s’imposer. On en est encore au stade de l’expérimentation denombreux modèles et on agit à court terme. Pourtant, ce genre de concept existedéjà depuis un certain temps.

Analyse des politiques de formation professionnelle

La formation et l’organisation flexible du travail dans les entrepriseseuropéennes du secteur de la métallurgie: le cas de l’Espagne,de la France, de l’Italie et du Portugal ................................................................ 51Ángel Hermosilla Pérez; Natalia OrtegaContraintes d’adopter des systèmes d’organisation flexible du travail, lesentreprises du secteur de la métallurgie sont freinées par l’insuffisance descompétences spécifiques et transversales de la main-d’œuvre. Cet article présenteles données du problème, ainsi que quelques recommandations en matière depolitique de formation visant à le résoudre.

La qualification pédagogique du personnel de formationdans le bâtiment .................................................................................................... 69Michael LeidnerPour obtenir le brevet de maîtrise en Allemagne, il faut obligatoirement acquérirdes connaissances et des compétences pédagogiques rarement mises en œuvredans les entreprises artisanales, où ce sont les simples ouvriers qui encadrent lesjeunes en formation. Comment et pourquoi dépasser cette contradiction?

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Études de cas

Transition de l’enseignement professionnel supérieur à la vie active ......... 74Marja-Leena StenströmCet article présente les résultats d’une étude sur le placement des diplômés de lafilière d’enseignement supérieur technique finlandaise réalisée entre six mois etun an après l’obtention du diplôme. Il en ressort que les diplômés de cette filièresont bien préparés pour trouver un emploi.

La coopération avec la RP de Chine dans le domaine de la formation profes-sionnelle: de la coopération bilatérale à la coopération internationale –quelques expériences allemandes ....................................................................... 83Hans-Günter WagnerCet article relate l’histoire de la coopération en matière de formation profession-nelle entre l’Allemagne et la République populaire de Chine. Il présente lesdifficultés rencontrées pour promouvoir la formation duale dans un pays deformation professionnelle scolaire marqué par le syncrétisme entre leconfucianisme et le technocratisme soviétique.

À lire

Choix de lectures ................................................................................................... 93

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L’entrée des jeunes dans la vie active cons-titue un thème d’études en sciences so-ciales dans de nombreux pays, notammentde l’Union européenne (Ryan, 2001). Ce-pendant, une revue comparée des littéra-tures nationales (Jobert, 1995; Hanna,1999a, par exemple) révèle des disparitésprofondes d’approche tant sur les ques-tions soulevées que sur le champ investi,les méthodologies élaborées et les outilsmis en place. Le présent article développecette diversité d’approches. En la prenanten compte, nous bâtissons ensuite desindicateurs comparatifs, qui éclairentpartiellement la singularité des débutantssur les marchés du travail européens.

1. Quelles catégoriespour une analyse compa-rative de l’insertionprofessionnelle des jeunesen Europe?

La France, l’Allemagne et le Royaume-Uniprésentent trois configurations distinctes,qui illustrent bien les difficultés à établirune définition commune de l’insertionprofessionnelle.

Dans le cas français, un champ de recher-ches sur l’insertion s’est constitué à partird’une demande institutionnelle visant àexplorer la nature des relations entre for-mations et emplois (Tanguy, 1986). Dèsles années 70, l’État français, dépositairede l’organisation de la formation initiale,a activement contribué à la constitutionde ce champ de recherches en se dotantd’institutions spécifiques (CEREQ, CEE) et

d’instruments d’observation (ONEVA (1),bilans formation-emploi). Il s’agissaitinitialement, dans la lignée des travaux duPlan, d’aider au pilotage de la politiquede formation professionnelle pour accom-pagner les évolutions structurelles dumarché du travail et anticiper les besoinsen qualifications (Affichard, 1984). Par lasuite, la montée du chômage des jeuneset la vulnérabilité singulière de leur posi-tion sur le marché du travail par rapportau reste de la main-d’œuvre ont contri-bué à élargir les demandes adressées à cedispositif (Affichard, 1985; Zilberman,1987). Les méthodologies choisies et laforme des outils mis en place découlentde ces objectifs. Plus particulièrement,l’ONEVA s’est construit à partir d’enquê-tes statistiques nationales de grande am-pleur qui donnent une information com-plexe sur les parcours professionnels desjeunes. Calées sur la notion de sortants deformation initiale, population «frontière»entre le système éducatif piloté par l’Étatet le marché du travail, elles décrivent endétail les premières années de vie activede ces jeunes et couvrent l’ensemble desniveaux de formation.

À l’inverse, nombre de recherches alle-mandes s’inscrivent dans l’exploration du«système de transition organisé» constituépar les formations professionnelles etpostsecondaires, dont la clé de voûte estle «système dual» (Heinz, 1995). Ce sys-tème de transition repose sur un proces-sus d’ajustement en deux étapes: alloca-tion des jeunes dans les formations (dansl’apprentissage dans le cas du systèmedual), puis allocation des jeunes dans lesemplois (Méhaut, 1993). Son organisationest le fruit d’une coopération entre les

Thomas CouppiéCéreq

Michèle MansuyCéreq

La position d’emploides jeunes actifs: élé-ments de comparaisoneuropéenne

Cet article rend compte desrésultats d’une recherchemenée dans le cadre du pro-jet CATEWE et financée parle programme TSER. Il dé-crit tout d’abord les problè-mes auxquels sont confron-tés les chercheurs tra-vaillant sur la transitionentre l’école et la vie activedans les différents pays del’Union européenne. Lesrésultats concernant un en-semble varié d’indicateursliés à la transition sont en-suite présentés suivant uneapproche méthodologiqueoriginale, mais les auteursrestent modestes quant àleurs résultats. Ceux-ci sontnéanmoins intéressants,même s’ils ne sont pas trèsinattendus.Les débutants européenssont en général plus tou-chés par le chômage que lesactifs expérimentés, lesnon-diplômés étant les plusvulnérables. S’ils sont plusfacilement embauchés à lasuite d’une période de chô-mage, ils courent aussi unrisque plus grand de perdreleur emploi lorsqu’ils enoccupent un, mais les diffé-rences internes à l’Europedemeurent considérables àcet égard. L’influence dudiplôme sur le risque dechômage des juniors variefortement d’un État mem-bre à l’autre. La présencedes juniors dans les diffé-rents secteurs d’emploi estaussi très hétérogène.

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entreprises, les partenaires sociaux, lesLänder et l’État (Verdier, 1999). Dans cecadre, les statuts d’élève et d’actif ne s’op-posent plus, mais peuvent se combiner(Marry, 1995). Bien qu’il n’y ait pas derelation strictement mécanique entre cesdeux étapes, la période d’allocation dansles formations a polarisé l’attention, carelle est apparue comme le moment privi-légié de détermination du devenir profes-sionnel des jeunes (Heinz, 1995). Les étu-des sur le devenir des jeunes après la for-mation occupent alors une place plus pé-riphérique dans la recherche, d’autant plusque la situation des jeunes Allemands alongtemps été perçue comme «exemplaire»sur le marché du travail par rapport auxautres catégories de main-d’œuvre. Ellessont essentiellement axées soit sur la vé-rification de la correspondance entre fi-lières de formation suivies et groupes pro-fessionnels investis, soit sur les sous-po-pulations à «transitions incertaines» (Heinz,1995; Hannan, 1999a). Cela explique enpartie pourquoi elles sont comparative-ment moins nombreuses et plus ciblées,n’ont pas de représentativité au niveaunational et délaissent le recueil d’informa-tions longitudinal.

Le Royaume-Uni représente un troisièmecas d’espèce. Il se caractérise par unchamp de recherches sur la transitionécole-travail fractionné, dans lequel lesproblématiques de la relation formation-emploi sont très peu présentes (Raffe,1995). Cet état de fait s’explique histo-riquement par la faiblesse de l’institutionscolaire en Grande-Bretagne, fruit de l’en-gagement limité de l’État dans l’organi-sation de la formation (Tanguy, 1995). Ce-lui-ci s’est traditionnellement cantonné àune fonction de régulation du marché dela formation, limitant ses interventionsplus directes à l’enseignement généralobligatoire. Cette régulation par le mar-ché a produit une forte diversité descursus de formation et des institutions quiles préparent. Dans ce contexte, la for-mation est moins qu’ailleurs l’apanaged’un groupe d’âge, moins centrée sur unmoment de la vie et moins cantonnée àdes institutions spécialisées␣ (2). Cette po-sition a entretenu le faible développe-ment de l’éducation au Royaume-Unichez les jeunes, concurrencée par l’at-trait qu’exerce le marché du travail(Tanguy, 1995; Marsden, 1990). Dans cecontexte, une bonne partie de la forma-

tion professionnelle s’effectue après l’en-trée sur le marché du travail (Raffe, 1995)et la formation et l’emploi ne déterminentpas des états aussi dissociés qu’en France(Tanguy, 1995). Le champ de recherchessur l’insertion professionnelle des jeuneslaisse apparaître une certaine césure en-tre deux principaux domaines. Le pre-mier est centré sur le marché du travail –les théories de la segmentation et la placedes jeunes sur les différents segments(Ashton, 1995). Le second est plus axésur les cheminements au sein du systèmeéducatif et sur l’exploration des choix desjeunes, appréhendés par le suivi de co-hortes de jeunes (Raffe, 1995). Cela ex-plique en grande partie l’originalité desenquêtes de suivi menées en Grande-Bretagne. Elles sont construites autour dudevenir de la totalité d’une génération,indépendamment du statut des enquêtésvis-à-vis de la formation ou du marchédu travail. Les jeunes sont en général sui-vis à partir de 16 ans – âge de fin descolarité obligatoire – et jusqu’à 19 ans,âge où les principaux choix de forma-tion sont effectués (Raffe, 1995).

L’analyse comparée de l’insertion profes-sionnelle entre pays apparaît donc unetâche ardue, tant d’un point de vue théo-rique que pratique. En effet, les sensdonnés au concept de transition école-tra-vail n’apparaissent pas aisément con-ciliables d’un contexte national à l’autre.En outre, il n’existe pas d’outil statistiquecommun spécifique à cet objet. Dans cecontexte, une réponse traditionnelle con-siste à opérer un glissement de l’objetd’étude de l’insertion professionnelle pro-prement dite vers la situation profession-nelle des jeunes, en tant que classes d’âge.Cette démarche prend acte de la faiblessedes sources statistiques internationalesdans ce domaine et a le mérite d’objectiverla catégorie d’analyse, qui devient ainsistrictement comparable, dans sa construc-tion, d’un pays à l’autre. Elle s’avère enoutre fructueuse pour mettre en évidence,jusqu’à un certain point, des régularitéstransnationales, ainsi que des contrastesentre pays dans les faits observés. Maiselle a ses limites. En effet, comme de nom-breux auteurs le soulignent (Rose, 1998;Couppié, 2000a; Béduwé, 1998, par exem-ple), elle conduit à transformer l’étuded’un phénomène par essence dynamiqueen l’observation d’une population à unmoment donné. Or, comme l’observe José

(1) Observatoire national des entréesdans la vie active du Céreq.

(2) «Plus qu’ailleurs, un même diplômepeut être préparé par des institutionsdifférentes et une même institutionpeut préparer à divers diplômes.»(Tanguy, 1995).

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Rose (1998), «au regard de l’emploi, êtrejeune a un certain sens à condition quel’on précise qu’il s’agit d’âge non pas ensoi, mais au regard de l’accès à l’emploi.L’ancienneté sur le marché du travail estun critère important, puisqu’il révèle uneperte progressive de singularités desentrants […] et confirme l’importance dela socialisation professionnelle et de l’ac-quisition de l’expérience». Les statistiquespar âge regroupent par construction desjeunes dont l’expérience de travail est trèsinégale. Cette occultation du rôle de l’ex-périence peut conduire à des problèmesd’interprétation d’autres variables. Parexemple, le niveau d’études atteint n’a pasle même sens, à âge égal, pour celui quia achevé ses études et pour celui qui lespoursuit.

Un deuxième type de réponse est apparuplus récemment. Certaines études com-paratives ont tenté de prendre en comptele statut complexe et disparate du pro-cessus de transition école-travail. Ellesproposent des catégories traitant cettehétérogénéité (Barailler, 1997; Hannan,1998; Couppié, 1998; OCDE 1998a et2000, par exemple). Mais la mise enœuvre pratique de cette stratégie seheurte à l’insuffisance des sources statis-t iques internationales. À défaut dedonnées idéales spécifiquement construi-tes pour décrire dans les même termesl’ensemble du processus dans chacun despays étudiés, ces études ont dû se rabat-tre sur les enquêtes existantes. Deuxvoies ont été explorées:

❏ la juxtaposition (OCDE, 1998a) oul’harmonisation a posteriori (Hannan,1998; Hannan, 1999b) d’enquêtes natio-nales auprès de sortants de formation,spécifiquement conçues pour étudierl’insertion professionnelle des jeunes, estla première voie. Mais ces projets se sontheurtés à d’importantes difficultés –cohérence du champ enquêté, homogé-néité des questions, recoupement des thè-mes concernés, comparabilité des nomen-clatures – qui réduisent notablement leursapports potentiels (Brannen, 2000).D’autre part, ce type d’enquêtes n’existeque dans un nombre limité de pays (pourun aperçu non exhaustif, voir Raffe, 2000);

❏ l’analyse secondaire d’enquêtes déjàharmonisées sur la situation de la popu-lation active a été la seconde voie

(Barailler, 1997; Couppié, 1998). Ces ex-ploitations ont essentiellement concernéles enquêtes européennes sur les Forcesde travail et le Panel européen de ména-ges. Ces tentatives ont marqué les limitesde ces ressources. Ainsi, différentes ébau-ches de catégorisation des sortants de for-mation se sont heurtées tantôt à l’insuffi-sance des données collectées – empêchantd’aboutir à des constructions homogèneset univoques d’un pays à l’autre –, tantôtà la taille des échantillons de ces enquê-tes.

Ce bref survol met en évidence la diffi-culté d’établir une notion européennecommune de l’insertion professionnelledes jeunes, bien au-delà du flou déjà exis-tant au niveau français (Rose, 1998;Vincens, 1997 et 1998; Vernières, 1997).Elle apparaît très dépendante des cadresinstitutionnels dans lesquels elle prendplace. Plus particulièrement:

❏ les modalités d’organisation du systèmeéducatif pèsent sur la nature et la percep-tion des qualifications qu’il produit.Allmendinger (1989) démontre l’hétéro-généité d’organisation des systèmes édu-catifs en les classant selon deux critères:les degrés de standardisation et les de-grés de stratification des formations qu’ilsdélivrent. La standardisation évaluel’homogénéité relative des qualificationsproduites à travers les différentes compo-santes du système, alors que la stratifi-cation (verticale et/ou horizontale) rendcompte du degré de différenciation desformations proposées. Ainsi, le systèmeanglais apparaît à la fois peu standardiséet peu stratifié. Les systèmes allemand etfrançais sont en revanche très standardi-sés et le premier est plus fortement strati-fié que le second (Müller, 1998). Le traite-ment de la formation professionnelle està ce titre exemplaire (Aventur, 1999).L’existence d’une filière autonome, lesmodes de définition de ses contenus pé-dagogiques (par l’État seul ou en parte-nariat avec les entreprises, les branchesprofessionnelles…) et les modes d’orga-nisation des enseignements (sous statutscolaire ou par alternance) concourent àpréciser la spécificité des qualificationscertifiées. Ces caractéristiques affectent lanature des diplômes délivrés. Ainsi,Verdier et Möbus (1999) établissent quele diplôme professionnel n’a pas le mêmesens en Allemagne et en France. Il corres-

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pond fondamentalement à une règle d’or-ganisation du marché du travail outre-Rhin, alors qu’il représente essentiellementun signal à valoriser sur ce marché enFrance;

❏ les modalités d’organisation des mar-chés du travail et le type de relations pro-fessionnelles qu’ils induisent condition-nent l’usage des titres scolaires par les en-treprises et donc la place faite aux jeunesdébutants dans les recrutements. À la suitedes travaux de Maurice, Sellier et Sylves-tre (1982), différents auteurs mettent enévidence la liaison entre types de marchédu travail, caractéristiques des emploisofferts aux jeunes et usage des qualifica-t ions scola i res par les entrepr ises(Marsden, 1990, par exemple). Ainsi, lesmarchés internes tendent à singulariser lesjeunes débutants des autres catégories demain-d’œuvre et analysent les qualifica-tions scolaires comme un signal des ca-pacités de l’individu. À l’inverse, les mar-chés professionnels s’appuient sur lesqualifications acquises en formation poursélectionner leur main-d’œuvre et discri-minent peu les individus par l’expérienceaccumulée de travail (Marsden, 1990;Eyraud, 1990);

❏ au point de rencontre du système édu-catif et du marché du travail, l’existencede logiques d’articulation spécifiques con-ditionnant le passage des jeunes de l’unvers l’autre a été soulignée par différentsauteurs. Marsden (1991) montre l’inter-dépendance en Allemagne entre lastructuration de la formation profession-nelle par le biais de l’apprentissage et lefonctionnement des marchés profession-nels, la bonne santé de l’un entretenantla bonne santé de l’autre. Hannan, Raffeet Smyth (1997) proposent une taxonomiede ces logiques d’articulation. Garonna etRyan (1989) s’attachent à décrire en quoielles peuvent former un système derégulation de l’entrée des jeunes sur lemarché du travail, dont ils donnent diffé-rentes formes typiques;

❏ Les politiques publiques d’aide àl’insertion des jeunes jouent un rôle crois-sant dans la transition école-emploi. Pourl’instant, on ne note pas de convergencedes systèmes de politiques publiquesd’emploi en Europe. Dans leur ouvrageconsacré aux politiques d’emploi en Eu-rope (et aux États-Unis), Barbier et Gautié

(1998) soulignent la nécessité de saisir lecontexte national, les cohérences socié-tales, pour procéder à une analyse com-parative raisonnée. Ils opposent trois gran-des familles de politiques publiques. Lapremière est associée au type libéral del’État social (États-Unis, Royaume-Uni). Ladeuxième relève du type conservateur-corporatiste (avec des variantes en Alle-magne, en France et en Europe du Sud).La troisième est de type social-démocrate(Scandinavie). Malgré l’avancée de la cons-truction européenne, concluent-ils, lacompétence nationale en matière de poli-tique d’emploi reste prédominante. Inté-grant la diversité des formes d’aides pu-bliques à l’emploi des jeunes et leur con-tribution aux systèmes nationaux de tran-sition école-emploi, Gautié et Lefresne(1997) renouvellent les idéaux types for-mulés par Garonna et Ryan.

La pr ise en compte de ces cadresinstitutionnels a souvent été négligée dansles analyses quantitatives comparées del’insertion professionnelle des jeunes,faute de moyens. C’est pourquoi on illus-trera dans un premier temps quelques-unes des difficultés tant pratiques quethéoriques auxquelles doivent faire facede telles études. Les disparités dans lesrythmes de sortie de formation et dans lesstructures de niveaux d’études atteints sontdeux exemples de la diversité de produc-tion des différents systèmes éducatifs.L’importance variable d’états intermédiai-res où les jeunes se retrouvent simultané-ment en formation et en emploi est unexemple de la difficulté à caractériser leprocessus même d’insertion profession-nelle.

Dans un deuxième temps, on présenteraune nouvelle démarche d’analyse compa-rée de l’insertion professionnelle des jeu-nes menée dans le cadre du projetCATEWE (Comparative Analysis of theTransitions from Education to Work inEurope). Elle s’appuie une fois de plussur les enquêtes Forces de travail. Sonoriginalité est à la fois d’essayer de rai-sonner à partir de l’ancienneté des indivi-dus sur le marché du travail et d’envisa-ger l’existence d’étapes spécifiques dansle processus d’insertion professionnelle.Cette démarche conduit naturellement àintégrer une partie des caractéristiquesinstitutionnelles spécifiques à chacun dessystème éducatifs.

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Des rythmes différenciés de sortie deformation

La scolarité obligatoire constitue un soclecommun à l’ensemble des pays de l’Unioneuropéenne et, bien que l’âge minimumvarie entre États, il garantit que pratique-ment l’ensemble des jeunes de moins de15 ans soient encore scolarisés. Au-delàde cet âge, la participation au systèmeéducatif décroît au fur et à mesure quel’âge augmente (graphique 1, tiré deCouppié, 2001). Finalement, toutes les si-tuations nationales convergent vers unniveau résiduel de formation. Cependant,l’ensemble du processus qui conduit latotalité d’une cohorte à sortir du systèmeéducatif se révèle extrêmement singulierd’un pays à l’autre (3).

[insérer graphique 1:Des spécificités nationales se retrouventtout au long du processus. Le point dedépart et le rythme de sortie varientprofondément. Ce processus est déjà en-gagé à 15 ans dans certains pays (Grèce,Italie et Portugal), alors qu’il s’amorce àpeine à 18 ans pour d’autres (Belgique,Danemark, Allemagne et France). Lerythme lui-même est loin d’être régulierd’un pays à l’autre, ainsi qu’à l’intérieurmême d’un pays. Certains pays connais-sent une lente diminution des jeunes enformation parmi les plus jeunes cohortes,puis une baisse brutale et concentréeautour de quelques cohortes, pour finiravec une baisse progressive (Belgique).D’autres affichent une baisse rapide desjeunes en formation qui se ralentit pourles cohortes plus âgées (Royaume-Uni).Dans certains pays, le taux de participa-tion à la formation peut temporairementse stabiliser (Autriche ou Suède). De lamême façon, le point terminal de ce pro-cessus de sortie reflète d’importantes va-riations. L’âge traduisant une stabilisationdu niveau de suivi d’une formation (va-riation maximale du taux de participationde 2␣ % entre deux cohortes successives)s’échelonne de 24 ans (Royaume-Uni) à30 ans (Italie).

L’importance des disparités entre payspeut être soulignée en construisant lescourbes des taux maximal et minimal dejeunes en formation observés à chaqueâge dans l’Union européenne. L’écart en-tre ces deux courbes extrêmes n’est ja-mais inférieur à 17␣ % entre 15 et 26 ans. Ilculmine à 40␣ % pour les jeunes de 19 ans,

opposant la France (80,5␣ %) au Royaume-Uni (42,8␣ %). L’étalement du processus desortie de formation parmi les cohortesd’âge est un autre indice de disparité. Lepassage d’un seuil de 90␣ % d’une classed’âge suivant une formation à un seuil de10␣ % concerne 8 classes d’âge en Belgi-que (de 18 ans à 25 ans) mais 16 classesd’âge en Italie (de 15 ans à 30 ans).

Le processus de sortie de formationapparaît donc extrêmement différencié enEurope. L’hétérogénéité de l’offre natio-nale de formation et la façon dont cetteoffre correspond à la demande d’éduca-tion des jeunes produisent cette diversité.

Une grande hétérogénéité de la struc-ture des niveaux d’étude atteints

Une autre façon de souligner l’hétéro-généité des systèmes éducatifs nationauxest de comparer le type de qualificationsqu’ils produisent et le rythme auquel el-les sont produites. Le graphique 2, tiré desenquêtes sur les forces de travail (EFT),en est l’illustration (Müller, 2001). Il re-présente, pour une année donnée, le plushaut niveau de diplôme atteint selon l’âge,exprimé dans la nomenclature internatio-

Graphique 1

Part des individus en formation selon l’âge –moyenne 1995-1997

Source: Eurostat, EFT 1995 - 1997

Note de lecture du graphique 1: ce graphique indique, pour chaque âge, la proportion d’individus enformation. Les courbes MIN et MAX sont constituées des minima et des maxima observés, à chaqueâge, dans un des pays de l’UE. Ainsi, à 18 ans, le minimum est de 61␣ % (Royaume-Uni) et le maximumde 90␣ % (France). À 25 ans, le minimum est de 8␣ % (Belgique), le maximum de 32␣ % (Danemark).

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 33 35 >36

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◆ UE

MIN

( 3) Le graphique 1 reprend lamoyenne européenne et les minimaet maxima observés en Europe. Pourles courbes nationales, voir Cedefop,2001.

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Graphique 2

Plus haut niveau de diplôme atteint selon l’âge – moyenne 1995-1997

CITE 0-2 CITE 3 CITE 5-7 Source: Eurostat, EFT 1995 - 1997

Note de lecture du graphique 2: ces graphiques indiquent, pour chaque âge, la répartition des individus selon le niveau d’études qu’ils ont alors atteint.Basés sur des données en coupe, ils donnent une idée de la façon dont une génération (fictive) acquiert des qualifications scolaires.

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 350%

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I P

B F

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FIN S

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nale CITE établie par l’Unesco(4). En fai-sant l’hypothèse que les comportementschangent peu d’une classe d’âge àl’autre(5), il décrit le passage et les per-formances d’une génération fictive dansle système éducatif. Ces données sont ri-ches d’enseignement. D’une part, ellespermettent de caractériser simultanémentles âges auxquels on obtient son premierdiplôme de l’enseignement secondaire(niveau CITE 3) et la part résiduelle à cha-que âge d’individus non encore diplômés(niveau CITE 0-2). D’autre part, elles in-diquent les âges caractéristiques d’acqui-sition d’un premier diplôme de l’enseigne-ment supérieur (niveau CITE 5-7) et leniveau cumulé d’individus ayant obtenuce type de diplôme.

[insérer graphique 2:À tous les points de vue, l’extrêmedissemblance des situations nationalesdomine. L’obtention d’un premier diplômede l’enseignement secondaire s’effectueprincipalement entre 18 et 20 ans dansl’Union européenne, âges auxquels onconstate partout un effondrement de laproportion de non-diplômés. Le phéno-mène est très rapide dans certains pays,telle la Grèce, où il se concentre sur deuxclasses d’âge, entre 18 et 19 ans. Par con-traste, en Allemagne ou aux Pays-Bas, ils’étale sur sept classes d’âge, entre 17 et23 ans. On voit se dessiner ici une oppo-sition entre les systèmes éducatifs présen-tant un enseignement secondaire supé-rieur monolithique et ceux dont l’organi-sation est soit plus stratifiée (multiplica-tion des filières et des diplômes), soit plusflexible (existence de passerelles entre fi-lières, possibilités d’études à temps par-tiel…). Finalement, la part de ceux quirestent sans diplôme varie considérable-ment d’un pays à l’autre; supérieure à 1individu sur 2 au Portugal quelle que soitla classe d’âge considérée, elle n’est plusque d’un individu sur 10 en Suède danscertaines classes d’âge.

La situation des diplômés de l’enseigne-ment supérieur apparaît encore plus écla-tée. Ainsi, l’âge auquel on voit apparaîtreune proportion conséquente de diplômés(plus de 5␣ % d’une classe d’âge) varie de19␣ ans (Irlande) à 25␣ ans (Autriche). Lastabilisation de la part de nouveaux di-plômés de l’enseignement supérieur in-tervient entre 24 ans (Espagne) et… audelà de 30 ans (Autriche, Allemagne,Suède et Italie). L’étalement du processus

d’acquisition d’un premier diplôme del’enseignement supérieur se concentredans certains pays sur 4 à 5 classes d’âge(Portugal: de 23 à 26␣ ans, Royaume-Uniet Espagne: de 20 à 24 ans, Autriche: de25 à 29 ans, Belgique et France: de 21 à25␣ ans), mais s’étale sur plus de 10 clas-ses d’âge en Suède (de 21 à 32 ans) et enAllemagne (de 23 à 33/34 ans). Finale-ment, la part de ceux qui sortent diplô-més de l’enseignement supérieur varie de35␣ % (Irlande et Belgique) à seulement10␣ % (Italie et Autriche). Cet éclatementrenvoie là encore à des organisations trèsdifférenciées de l’enseignement supérieurdont la comparabilité d’un pays à l’autrepeut soulever des questions!

En contrepoint se dessine la place desdiplômes de l’enseignement secondaire,en tant que diplômes terminaux. Elleapparaît dominante dans les pays scandi-naves et germaniques, pays où ces diplô-mes relèvent essentiellement de la forma-tion professionnelle (Müller, 2001). À l’in-verse, ces diplômes de l’enseignementsecondaire sont le moins fréquents enEspagne et au Portugal, où ils représen-tent le quart d’une génération aux âgesoù la structure par niveau de diplôme sestabilise. En outre, dans ces deux pays,ces diplômes relèvent majoritairement del’enseignement général.

États intermédiaires spécifiques à l’en-trée dans la vie active: la combinaisonformation-emploi

L’un des traits caractéristiques de l’entréedans la vie active est la possibilité de pas-ser par des états intermédiaires combinantle statut d’élève ou d’étudiant à celui d’actifen emploi. Si cette possibilité n’est paslimitée à cette période de la vie, elle yprend dans certains cas des proportionssingulières (Wolbers, 2001). Les modali-tés de combinaison sont très hétéroclites.On peut les classer selon l’importance re-lative de chacune des activités pour lejeune. On passe de situations où la for-mation représente l’activité principale (fi-gure de l’étudiant salarié) à des situationsoù l’emploi constitue l’activité principale(figure du travailleur en formation conti-nue). Ces formes extrêmes peuvent êtreillustrées par le rôle de l’activité mineure.Dans le premier cas, le travail représentesouvent un moyen de financement desétudes. Dans le second cas, la formation

(4) Trois niveaux de la CITE (Classifi-cation internationale type de l’éduca-tion, ISCED en anglais) sont ici dis-tingués: le niveau CITE 0-2 corres-pond aux individus n’ayant pas ob-tenu un diplôme de l’enseignementsecondaire (général ou profession-nel), le niveau CITE 3 aux individusdiplômés de l’enseignement secon-daire mais non diplômés de l’ensei-gnement supérieur et le niveau CITE5-7 aux diplômés de l’enseignementsupérieur. À noter que, pour attein-dre le niveau CITE 5-7, il faut avoirdéjà été diplômé du niveau CITE 3.

(5) Et donc que les effets de géné-ration sont négligeables par rapportaux effets d’âge, hypothèse plus oumoins vraisemblable selon les pays.Soutenable dans les pays scandinaveset germaniques, cette hypothèse destabilité des comportements n’est plusvérifiée dans les autres pays, caracté-risés par une expansion de l’éduca-tion dans les plus jeunes générations(Müller, 2001).

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représente un moyen d’améliorer les per-formances du travailleur. Entre ces deuxformes, l’apprentissage émerge comme unprofil intermédiaire qui réunit les activi-tés de travail et de formation en tantqu’éléments conjoints du processus deproduction des qualifications. Ces diffé-rentes modalités de combinaison n’ont pasla même valeur au regard de l’étude del’insertion professionnelle des jeunes.

Pratiquement, cependant, distinguer lesstatuts combinant travail et formation se-lon la nature du lien entre les deux activi-tés est difficile à faire dans des enquêtestelles que les EFT. Néanmoins, l’impor-tance globale que prennent ces situationscombinées révèle deux groupes contras-tés d’États dans l’Union européenne. Lepremier rassemble les pays où ces situa-tions ont un impact plutôt faible dans laphase d’insertion professionnelle des jeu-nes. Les activités combinées d’études etde travail y sont peu développées, nedépassant jamais 10 ␣ % d’une classed’âge␣ (6) (graphique 3). La relation entreformation et emploi correspond alors àun schéma de basculement d’une activitéà l’autre. Le second groupe rassemble lespays où ces situations ont un impact plusétendu dans le processus d’insertion pro-fessionnelle. Les pays concernés sont

moins nombreux. On y trouve le Dane-mark, l’Allemagne, les Pays-Bas, l’Autriche,la Suède et le Royaume-Uni. La part desstatuts combinés monte à 20␣ % parmi cer-taines classes d’âge et peut largement dé-passer ce niveau. La nature de telles si-tuations est transitoire, comme le montrele nombre limité de classes d’âge con-cernées. Ce phénomène est le plus étenduau Danemark, où il touche de façon con-séquente dix classes d’âge, la proportionde situations combinées dépassant 20␣ %de la classe d’âge entre 15 et 24 ans. Ce-pendant, cela ne signifie pas que dans cespays les jeunes concilient travail et for-mation sur le même mode. L’Allemagneet l’Autriche, où les situations doublesemploi-formation s’inscrivent majoritaire-ment dans le cadre de l’apprentissage,peuvent être opposées aux Pays-Bas et àla Suède, où les combinaisons non coor-données de travail et de formation sontdominantes. Apprentissage et combinai-sons non coordonnées sont présents auDanemark et au Royaume-Uni.

[insérer graphique 3:Après avoir évoqué certaines des difficul-tés que doivent affronter les études com-parées de l’insertion professionnelle, nousprésentons maintenant une démarche ori-ginale d’analyse des processus de transi-tion école-travail construite dans le cadredes projets CATEWE et Key Data (Hannan,1999b; Couppié, 2001; Cedefop, 2001;Couppié, 2000b, pour une présentation derésultats).

Une démarche pragmatique: Les«Juniors» et les «Trainees» comme caté-gories d’entrée sur le marché du tra-vail

Face aux limites d’une approche del’insertion professionnelle des jeunes parl’observation des classes d’âge, une alter-native plus proche de la notion de débu-tant apparaît souhaitable. Elle devrait si-multanément pouvoir trier les individuspar rapport à leur ancienneté sur le mar-ché du travail – et non plus par référenceà un critère biologique – et discerner ceuxqui n’ont pas achevé leur formation deceux qui, provisoirement ou définitive-ment, sont sortis de formation.

On présente ici une telle tentative. Sesprincipes de construction combinent lescaractéristiques de la position des jeunespar rapport au système éducatif à l’expé-

Graphique 3

Situations combinant emploi et formation selon l’âge– moyenne 1995-1997

Source: Eurostat, EFT 1995 - 1997.

Note de lecture du graphique 3: ce graphique indique, pour chaque âge, la proportion d’individusqui combinent emploi et formation. Les courbes MIN et MAX se lisent comme dans le graphique 1.

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 33 35 >36

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( 6) Le graphique 3 reprend lamoyenne européenne et les minimaet maxima observés en Europe. Pourles courbes nationales, voir Cedefop,2001.

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rience accumulée sur le marché du tra-vail. On distingue deux groupes d’indivi-dus: les trainees, jeunes déjà entrés sur lemarché du travail mais encore en forma-tion, et les juniors, jeunes sortis de for-mation dont la présence sur le marché dutravail est inférieure à cinq ans.

Si les principes sont somme toute relati-vement simples, leur mise en œuvres’avère complexe. Elle nécessiterait entoute rigueur la connaissance des biogra-phies professionnelles exhaustives desindividus␣ (7), alors qu’aucune enquêteeuropéenne, ni même nationale, n’offreun tel matériau. On propose donc uneapproximation de ces deux catégories,conditionnée par les ressources de l’en-quête utilisée. On s’appuie ici sur les en-quêtes européennes sur les Forces de tra-vail (EFT) réalisées entre 1993 et 1997,c’est-à-dire avant les changements intro-duits dans le questionnaire en 1998(Eurostat, 1996). Dans ce cadre, l’approxi-mation de l’ancienneté accumulée sur lemarché du travail repose sur l’estimationdu moment de sortie de formation, baséeelle-même sur l’estimation du momentd’obtention du plus haut diplôme possédé.Cette approximation repose sur un cer-tain nombre d’hypothèses implicites plusou moins fortes:

❏ la première hypothèse suppose légitimede distinguer l’expérience professionnelleacquise après la sortie de celle acquiseavant la sortie. Sans nier complètementl’existence de la seconde, on supposequ’elle est de nature différente et se ré-sume dans le diplôme préparé;

❏ la deuxième hypothèse assimile letemps écoulé depuis la sortie de forma-tion à une expérience du marché du tra-vail (expérience d’emploi ou de recher-che d’emploi) et donc néglige les situa-tions d’inactivité (sans études ou avec re-prise d’études). On sait que, si ces com-portements sont très minoritaires parmi lesmoins de 30 ans, il existe à ces âges-làdes interruptions d’activité de typeinstitutionnel (service national) ou non.Globalement, on observe un taux d’inac-tivité sans études qui est en moyenne infé-rieur à 10␣ % en Europe (Couppié, 2001).Mais ce taux a des valeurs très inégalesentre pays. Il peut atteindre jusqu’à 20 %d’une classe d’âge avant 30 ans en Italieet en Grèce. En outre, ce phénomène ne

concerne pas pareillement les filles et lesgarçons, les non-diplômés et les diplômés;

❏ la troisième hypothèse suppose que ladate d’obtention du plus haut diplôme estégale à la date de sortie de formation. Onnéglige dans ce cas l’existence de com-portements divergents;

❏ la quatrième hypothèse suppose qu’onpuisse déterminer sans ambiguïté l’âged’obtention d’un diplôme. Elle supposeque chaque diplôme est l’aboutissementd’un cursus unique et codifié.

Ces hypothèses sont fortes, mais, dansl’état des données de la période 1993-1997,elles sont nécessaires pour prendre encompte une partie des caractéristiquesinstitutionnelles des systèmes éducatifs.

Concrètement, l’information disponibledans les EFT comprend une centaine devariables qui décrivent principalement laposition de l’individu enquêté par rapportà l’emploi au moment de l’enquête (selonles définitions du Bureau international dutravail), mais aussi sa position actuelle vis-à-vis de la formation et certaines de sescaractéristiques sociofamiliales (Eurostat,1996). Parmi celles-ci, on connaît à la foisle plus haut niveau de diplôme atteint dansl’enseignement général (niveau de l’ensei-gnement secondaire) et le plus haut ni-veau de diplôme atteint dans l’enseigne-ment professionnel ou supérieur. Ainsi, onpeut, d’une part, séparer les individusayant suivi une formation au cours desquatre dernières semaines de ceux n’enayant pas suivi et, d’autre part, connaîtrepour les individus n’étant pas en forma-tion les plus hauts niveaux de diplômeatteints. En se référant aux différents con-textes nationaux d’organisation des cursuset des diplômes, on peut alors tenter d’es-timer l’âge de sortie en reconstituant l’âgethéorique d’obtention du diplôme le plusélevé. Cette reconstitution doit bien sûrs’appuyer sur des sources externes. Enl’occurrence, ont été utilisés les travauxde l’OCDE (1998b) sur les principaux âgesthéoriques de préparation au certificat ter-minal par niveau d’études et selon lecursus antérieur, complétés par lesdonnées sur l’âge de fin de scolarité obli-gatoire pour les non-diplômés (base dedonnées Eurydice (8)). Les âges estimésfinalement utilisés sont présentés dans letableau 1.

(7) Et des règles de décisions ad hocsur la pertinence de certaines de cesexpériences professionnelles (emploisde vacances, petits boulots pendantles études) au regard de l ’objetd’étude.

( 8) Disponible sur le s i tewww.Eurydice.org

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❏ l’importance des retours en formationet, plus spécifiquement, la capacité à dis-tinguer la formation initiale de la forma-tion post-initiale.

insérer Tableau 1:Il ne reste plus alors qu’à croiser cetteinformation avec l’âge observé, afin d’es-timer la durée écoulée depuis l’obtentiondu diplôme. Deux catégories d’individuspeuvent ainsi être opposées, en dehorsdes trainees isolés par ailleurs (9). En pre-mier lieu, les juniors représentent les in-dividus sortis de formation qui ont obtenuleur diplôme il y a moins de cinq ans (10).En second lieu, la catégorie des seniorscorrespond aux individus sortis de forma-tion qui ont leur diplôme depuis plus decinq ans (11). Dans la suite de cette ana-lyse, nous nous concentrerons sur la caté-gorie des juniors, en la mettant parfois

Tableau 1

Estimation des âges de sortie du système éducatif selon le niveau de diplômedéclaré, basée sur les âges théoriques de préparation au certificat terminal collec-tés par l’OCDE

CITE CITE CITE 3 (secondaire supérieur) CITE 5 CITE 6 CITE 70-1 (a) 2 (b) par simple cursus par

en… doublecursus

formation formation formation en formations Diplôme Diplôme Diplômegénérale profession- profession- générale supérieur universitaire post-

nelle nelle par et profession- non- universitairescolaire alternance nelle (a) universitaire

Danemark 16 19 20 21 21 23 24 26 31Allemagne 18 18 19 19 19 22 21 26 28Pays-Bas 18 18 19 19 20 20 - 24 27Autriche 15 17 18 18 19 19 21 24 26Grèce 15 18 19 19 - - 21 23 27Espagne 16 17 18 17 18 19 20 22 27Italie 15 18 19 18 - 19 21 23 25Portugal 15 16 17 18 18 18 22 23 26Belgique 18 18 18 19 19 - 22 23 27France 16 17 18 19 19 20 21 21 26Irlande 15 17 18 18 18 19 20 22 24Luxemburg 15 18 19 19 19 - 22* 23* 26*Finlande 16 18 19 19 19 21 23 24 28Suède 16 18 19 19 - - 21 23 27Royaume-Uni 16 17 18 18 18 - 20 21 24

Source: OCDE, 1998b; annexe 3(a) formation professionnelle scolaire ou en alternance* estimation basée sur les pays voisins qui accueillent les jeunes luxembourgeois poursuivant des études supérieures.(a) et (b) estimations basées sur l’âge de fin de scolarité obligatoire et la fréquence des abandons en cours d’études (base de données Eurydice).

La qualité de l’appariement entre âgesestimés de sortie et âges réels de sortiedépendra de:

❏ la précision de l’information disponi-ble sur la variété des diplômes existants.Plus les diplômes pourront être différen-ciés les uns des autres, plus on sera pré-cis dans l’attribution des âges de sortie;

❏ la multiplicité des cheminements pos-sibles qui conduisent à un diplôme donné(voies parallèles d’accès, passerelles…);

❏ l’hétérogénéité des comportements desindividus qui suivent ces programmes deformation. Plus les cursus scolaires sontperturbés (redoublements, réorientations,interruptions, échecs et abandons), plusgrande est l’erreur d’imputation;

(9) Et pour lesquels on impose unecondition sur l’âge: de 15 à 35 ans.

(10) Ainsi, leur âge ne peut excéderl’âge théorique maximal de plus decinq ans, ce qui signifie que les plusâgés ont au maximum 36 ans.

(11) Groupe limité aux individus demoins de 50 ans dans la suite, afin decibler le cœur de la population ac-tive installée et évacuer l’impact desmodalités de départ à la retraite, trèsdifférentes d’un pays à l’autre.

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en parallèle avec celle des seniors. Pource qui concerne l’étude des trainees, nousrenvoyons au travail de Wolbers (2001).

La structure par niveau de formation desjuniors et l’âge moyen à la sortie de for-mation varient fortement entre pays euro-péens (tableau 2), ce qui était attendu auvu des résultats précédents. De nombreuxprofils existent. D’un côté, l’Espagne, lePortugal et l’Italie ont une majorité dejuniors de niveau CITE 0-2. À l’inverse, laBelgique se caractérise par une domina-tion des juniors de niveau CITE 5-7. Entreces deux extrémités, l’Allemagne, leDanemark, l’Autriche, la Finlande et laSuède ont une majorité de juniors de ni-veau CITE 3. En conséquence, l’âge moyendes juniors au moment de la sortie varied’un pays à l’autre. Il est le plus bas auPortugal (17,1 ans) et culmine au Dane-mark (22,2 ans).

insérer Tableau 2:Une fois définie notre catégorisation dela population concernée par la transitionécole-travail, on peut étudier les situationsqu’elle rencontre sur le marché du travail.

2. Juniors et seniors surles marchés du travaileuropéens: des positionscontrastées

Le processus d’insertion professionnelleest complexe, multiforme. Il n’existe pasune définition commune du début ni dela fin du parcours d’insertion (Rose, 1998,Vincens, 1997 et 1998). Mais même descatégories statistiques approchées commecelles des juniors et des seniors permet-tent d’éclairer les aspects singuliers de laposition d’activité des débutants.

Les catégories juniors et seniors permet-tent d’illustrer différemment la positionrelative des débutants sur le marché dutravail. Dans ce qui suit, on l’illustre surtrois dimensions: le chômage, la mobilitéd’emploi et la présence des débutants dansles différents secteurs d’activité économi-que. Ces trois dimensions répondent auxquestions suivantes:

❏ Dans quelle mesure la transition entreécole et emploi engendre-t-elle un risqueparticulier de chômage? Ce risque s’atté-

nue-t-il avec l’expérience? À quelle vitesse?Le diplôme compense-t-il le manque d’ex-périence?

❏ Les emplois occupés par les débutantssont-ils plus fragiles?

❏ Existe-t-il des segments de l’économiespécifiques qui accueillent les débutants?

Le chômage des débutants: quel han-dicap par rapport aux actifs expéri-mentés?

Le taux de chômage des juniors (graphi-que 4) mesure leur difficulté d’accès àl’emploi.

[insérer graphique 4:La lecture du chômage obtenue en utili-sant les catégories «juniors» est différentede la lecture par l’âge, à laquelle noussommes plus habitués. En effet, lorsqu’onconsidère les moins de 25 ans, onsurreprésente les actifs sortis tôt du sys-tème éducatif, et donc les moins diplô-més. Choisir l’indicateur de chômage desjuniors améliore la position relative despays où les études se prolongent le pluslongtemps, dans le cas où le diplôme ré-duit le risque de chômage.

Tableau␣ 2

Juniors par niveau de formation atteint et leur âgemoyen au moment de la sortie du système éducatif

Juniors juniorsau moment

CITE 0-2 CITE 3 CITE 5-7 Total de la sortie(%) (%) (%) (%) du

systèmeéducatif(années)

Danemark 19 53 28 100 22,2Allemagne 15 57 28 100 20,8Pays-Bas 23 47 29 100 19,6Autriche 16 75 9 100 18,8Grèce 26 53 21 100 19,1Espagne 47 16 37 100 19,3Italie 52 41 7 100 18,3Portugal 63 17 20 100 17,1Belgique 23 36 42 100 19,7France 18 46 36 100 20,2Irlande 25 39 36 100 18,7Luxembourg 36 36 28 100 19,2Finlande 17 52 31 100 20,9Suède 18 62 19 100 19,2Royaume-Uni 39 37 25 100 18,2Union européenne 32 43 25 100 19,4

Source: Eurostat, EFT: moyennes 1995-1997.

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Partout en Europe, le taux de chômagebaisse avec l’ancienneté sur le marchéde l’emploi. Avoir plus de deux ansd’expérience réduit fortement le ris-que de chômage.

Si les juniors de moins de deux ans d’ex-périence sont plus exposés au chômagedans tous les pays européens, l’avantagecomparatif lié à une ancienneté d’activitésupérieure à deux ans n’a pas partout lamême intensité.

Très marqué en Grèce et en Italie, maisaussi en France et en Suède, il est moyendans un second groupe de pays: Belgi-que, Finlande, Portugal, Royaume-Uni.Dans un troisième groupe de pays(Autriche, Allemagne, Danemark, Irlande,Luxembourg et Pays-Bas), l’expériencemodifie peu le risque de chômage. Seulsles jeunes actifs ayant au plus deux annéesd’expérience sont désavantagés.

Avoir un niveau de formation plus élevéprotège les juniors du chômage (graphi-que 5). C’est en Belgique, en Allemagne,en France, en Irlande, en Finlande et enSuède que le diplôme atténue le plus lerisque de chômage. Le fort effet du di-plôme supérieur – CITE 5-7 – caractérisela France, la Finlande et la Suède. Dansle cas allemand, le clivage se fait entreles diplômés de niveau 3 – en majorité

Graphique 4

Chômage des juniors et des seniors

Source: Eurostat et Céreq, EFT 1997.taux de chômage = chômeurs / population active

DK D NL A EL E I P B F IRL L FIN S UK UE

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juniors 1 (0-2 ans)

juniors 2 (3-5 ans)

seniors 1 (5-10 ans)

seniors 3 (+ de 15 ans)

issus du système dual – et ceux qui n’ontpas atteint ce niveau, et n’ont donc pasaccès aux marchés professionnels.

Iinsérer graphique 5:On peut noter que l’effet du diplôme surle risque de chômage est particulièrementclair ici, lorsqu’on utilise les définitionsjuniors/seniors. Il est beaucoup moins ap-parent lorsqu’on compare les taux de chô-mage des jeunes par niveau de formation,dans les pays où l’apprentissage et l’al-ternance sont des pratiques de formationprofessionnelle très répandues. Les ap-prentis allemands sont actifs au sens duBIT, mais de niveau CITE 2, puisqu’ilsn’ont pas encore obtenu leur brevet dual.Par définition, aucun d’eux n’est chômeur.La présence des jeunes apprentis fait doncartificiellement baisser le taux de chômageau niveau CITE 2. Lorsqu’on considère lesjuniors, les apprentis – encore en forma-tion – sont exclus de la mesure. Et le diffé-rentiel de chômage entre juniors de CITE0-2 et de CITE 3 est nettement supérieurà la moyenne européenne.

Seules exceptions à l’effet modérateur dudiplôme sur le chômage: l’Italie et la Grèce.Dans ces deux pays, on vient de le voir,l’expérience protège particulièrement duchômage. Mais, ici, avoir un niveau deformation élevé ne comble pas le handi-cap des juniors: même les plus diplômésont des difficultés d’accès à l’emploi.

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Les juniors sont plus mobiles que lesseniors.

Les juniors sortent généralement plusvite du chômage.

Plus exposés aux chômage que lesseniors, les juniors ont cependant plusde chances d’en sortir avant un an, saufen Grèce ou en Italie. En Autriche et enSuède, l’indicateur de sortie du chômage(graphique 6) est plus élevé pour ceuxqui ont un début d’expérience (3 à 5 ans).En Belgique, au Danemark, en Finlande,aux Pays-Bas et au Portugal, l’avantage,en termes de chances de retour à l’em-ploi, de ceux qui ont cinq ans d’expé-rience ou moins, est plus prononcé. En-fin, être diplômé, surtout de l’enseigne-ment supérieur, renforce les chances deretour à l’emploi (graphique 7). On re-trouve un fort effet du diplôme dans lesmêmes pays où on avait constaté son in-fluence sur le risque de chômage (Belgi-que, Allemagne, France, Irlande, Fin-lande et Suède). Dans ces pays, le di-plôme ordonne la file d’attente desjuniors pour l’accès aux premiers em-plois. En Autriche, au Portugal et auRoyaume-Uni, où le diplôme ne rédui-sait que modérément le risque de chô-mage, il influe pourtant fortement sur laprobabilité de trouver ou retrouver unemploi dans l’année.

[insérer graphique 6 et 7

Les juniors perdent plus fréquemmentleur emploi.

La recherche du premier emploi n’est pasla seule origine du risque de chômage ac-cru des juniors. En comparaison desseniors, ils ont aussi un risque plus élevéde perdre l’emploi occupé. C’est ce querévèle l’indicateur de vulnérabilité del’emploi occupé (voir graphique 8). Dé-savantagés par rapport aux seniors, lesjuniors sont d’autant plus vulnérables auchômage que la durée de leur expérienceest courte. C’est en France, en Espagneet en Finlande que les juniors ont le ris-que le plus élevé de perdre leur emploi.Dans ces trois pays, l’écart des risquesentre juniors et seniors est aussi plus mar-qué qu’ailleurs. Le diplôme rend lesjuniors moins vulnérables au chômage(graphique 9). C’est surtout vrai en Franceet en Finlande et, à un moindre degré, enBelgique et au Danemark.

[insérer graphique 8 et 9Les juniors présentent donc des caractè-res spécifiques dans leur mode d’accès àl’emploi. Ils sont plus exposés au chô-mage, parce qu’une partie d’entre eux re-cherchent un premier emploi, mais aussiparce que les emplois qu’ils occupent sontmoins durables. Les chômeurs juniors ontcependant plus de chances de retrouverun emploi que les chômeurs seniors. Lesnon-diplômés sont les plus fragiles: le ris-

Graphique␣ 5

Chômage des juniors selon le niveau de formation

Source: Eurostat et Céreq, EFT 1997.taux de chômage = chômeurs / population active


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juniors CITE 3

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que de chômage, voire d’exclusion del’emploi, est renforcé et les emplois oc-cupés sont souvent transitoires à ces ni-veaux de diplôme. L’effet du diplôme estparticulièrement accentué en France, enFinlande, en Suède, mais aussi en Alle-magne. Il est moins prononcé dans lesautres pays européens.

Lorsqu’on compare les taux de mobilitégénérale des juniors et des seniors (pro-

portion d’actifs occupés l’année précé-dente ayant quitté l’établissement qui lesemployait un an plus tôt pour un autreemploi ou une autre position d’acti-vité(12)), on observe que:❏ partout, la mobilité des juniors est sen-siblement plus fréquente que celle desseniors;❏ un pays, l’Espagne, se distingue parune mobilité très élevée des seniors etdes juniors;


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juniors 1 (0-2 ans)

juniors 2 (3-5 ans)

seniors (+ de 5 ans)

Graphique␣ 6

Sortie du chômage

Source: Eurostat et Céreq, EFT 1997.A et S: pas de distinction juniors 1 et juniors 2.L’indicateur de sortie du chômage d’une catégorie est la proportion de personnes en emploi parmi les chômeurs de cette catégorie l’année précédente.38 % des juniors allemands ayant moins de 3 ans d’expérience et étant chômeurs l’année précédente occupent un emploi en 1997.Employabilité = probabilité d’être en emploi au moment de l’enquête, alors qu’on a déclaré être au chômage un an plus tôt.

Graphique␣ 7

Sortie du chômage des juniors selon le niveau de formation

Source: Eurostat et Céreq, EFT 1997.DK, S: données non significatives aux niveaux 0-2 et 5-7.A, L: données non significatives.Employabilité = probabilité d’être en emploi au moment de l’enquête, alors qu’on a déclaré être au chômage un an plus tôt.


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juniors CITE 0-2

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juniors CITE 5-7

(12) Le retour chez le même employeur(après une interruption de la relationde travail) est comptabilisé commemobilité.

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❏ deux pays, l’Italie et la Grèce, connais-sent une très faible mobilité des seniors.Dans ces deux pays, les juniors sont aussimoins mobiles qu’ailleurs.

insérer Tableau 3:Les juniors sont-ils intégrés dans tousles secteurs de l’économie?

Pour savoir si les débutants sont bien in-tégrés dans tous les secteurs de l’écono-mie ou si, au contraire, ils sont concen-

trés dans des segments spécifiques, il estcommode de mesurer la variation de lapart de l’emploi des juniors dans l’emploitotal selon les secteurs.

insérer Tableau 4:La réponse est très contrastée selon lespays européens: le coefficient de variation(écart-type/moyenne) de cette variables’établ i t entre moins de 18 % (auDanemark) et plus de 40 % (en Italie). Onpeut remarquer que dans les pays où le

Graphique␣ 8

Vulnérabilité des individus

Source: Eurostat et Céreq, EFT 1997.P: pas de dinstinction entre juniors 1 et juniors 2.Vulnérabilité d’une catégorie: proportion de chômeurs en 1997 parmi ceux qui occupaient un emploi un an avant.13 % des juniors finlandais de moins de trois ans d’ancienneté en emploi l’année précédente sont au chômage en 1997.

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juniors 1 (0-2 ans)

juniors 2 (3-5 ans)

seniors (+ de 5 ans)

Graphique␣ 9

Vulnérabilité des juniors selon le niveau de diplôme

Source: Eurostat et Céreq, EFT 1997.P, L et S: données non significatives.Vulnérabilité d’une catégorie: proportion de chômeurs en 1997 parmi ceux qui occupaient un emploi un an avant.26% des juniors français de niveau CITE 0-2 en emploi l’année précédente sont au chômage en 1997.


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juniors CITE 0-2

juniors CITE 3

juniors CITE 5-7

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lien entre la formation professionnelle ini-tiale et l’économie est fort (Danemark, Al-lemagne, Pays-Bas, Autriche), les débutantssont répartis de manière moins inégaledans les différents secteurs d’activité. EnEspagne, en France et au Royaume-Uni, ladispersion des débutants dans les secteursest moyenne. Elle est beaucoup plus mar-quée en Grèce, en Suède ou en Italie.

L’usage des catégories juniors/seniors per-met une description différente de l’emploiet du chômage de l’approche par âge. Onpeut noter plusieurs apports de la caté-gorie juniors: l’effet sur le chômage de ladurée de l’expérience est mieux mis enévidence que lorsqu’on travaille sur lescatégories d’âge. On peut aussi comparerplus facilement la position des juniors etcelle des actifs expérimentés, comme onle voit sur l’exemple des indicateurs demobilité générale ou sur l’indice dedispersion de l’emploi des débutants dansles différentes activités économiques.

On voit apparaître quelques caractéristi-ques communes aux débutants européens:plus touchés par le chômage que les ac-tifs expérimentés, ils sont en position par-ticulièrement fragile lorsqu’ils ne sont pas

diplômés. Plus facilement embauchésaprès une période de chômage, ils cou-rent aussi un risque plus grand de perdreleur emploi lorsqu’ils en occupent un.Mais les éléments de différenciation in-ternes à l’Europe restent forts: dans cer-tains pays le chômage des débutants re-joint très vite celui des adultes expéri-mentés (au Danemark, en Allemagne),alors qu’il reste très longtemps supérieurdans d’autres (Italie, Grèce). Le rôle dudiplôme sur le risque de chômage desjuniors varie fortement selon les pays. Laprésence des juniors dans les différentssecteurs d’emploi est aussi très hétéro-gène: assez équilibrée dans les pays àmarchés professionnels dominants, elleapparaît très concentrée sur certains seg-ments dans d’autres pays.

Conclusion: une construc-tion très stylisée, mais quel’on peut affiner

On a vu que l’établissement de catégoriesd’analyse comparée de l’insertion profes-sionnelle en Europe pose de nombreusesdifficultés. L’information longitudinaleexistante au niveau européen (Panel

Tableau 3

Mobilité des juniors et des seniors en Europe – personnes ayant quitté l’établisse-ment qui les employait un an plus tôt (%)

DK D NL A EL E I P B F IRL L FIN S UKMobilitédes juniors 30,9 22,2 25,3 17,9 17,5 54,0 14,8 25,3 26,3 29,5 26,3 k.A. 34,3 27,0 33,1Mobilitätder seniors(<50␣ ans) 13,0 10,6 8,1 7,0 6,8 22,6 5,7 10,7 12,0 9,9 9,8 k.A. 7,7 8,4 13,1

Source: Eurostat, calculs Céreq, EFT 1993-1997, sauf AT: 1995-1997 et FI, SE: 1997.

Tableau 4

Coefficient de variation de la part des juniors dans les secteurs d’activité (%)

DK D NL A EL E I P B F IRL L FIN S UKCoefficientde variation(1997) 17,7 18,6 21,6 23,8 37,9 27,5 42,6 38,8 23,6 28,0 35,5 32,9 25,3 38,6 28,1

Coefficient de variation = écart-type / moyenne. Plus il est grand, plus les juniors sont inégalement répartis entre les secteurs.Source: Eurostat, calculs Céreq, EFT 1997.

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communautaire de ménages) ne porte passur des échantillons suffisants. Les autressources disponibles, essentiellement trans-versales (EFT), sont peu adaptées pourdécrire un phénomène dynamique. Ons’est risqué à utiliser ces enquêtes, en pro-duisant des indicateurs stylisés. Notre dé-marche est expérimentale, et les mesuresproduites approximatives. On a vu queles catégories construites reposaient surdes hypothèses très fortes. Heureusement,depuis les enquêtes utilisées, le matériaudisponible a évolué et devrait permettred’envisager l’affinement des catégoriesconstruites.

En effet, depuis 1998, les enquêtes EFTont été rénovées: les salaires ont été in-troduits, une variable supplémentaire re-père la situation principale à la date del’enquête en dehors des critères d’activitédu BIT, la nouvelle nomenclature des for-mations (CITE-97) – qui, compte tenu dutravail de préparation qui l’a accompa-gnée, devrait permettre de lever certainesambiguïtés de codage (OCDE, 1999) – estutilisée, et surtout l’année d’obtentiondu plus haut diplôme est collectée. Cesinnovations permettront d’affiner les caté-gories «trainees» et «juniors» utilisées ici.Des hypothèses simplificatrices que nousavons utilisées, seule subsistera l’assimi-lation entre date d’obtention du diplômeet date de sortie du système éducatif. Onpourra aussi améliorer et enrichir les in-dicateurs produits et disposer notammentd’indicateurs comparatifs de salaires.

Mais, dans le cadre des enquêtes Forcesde travail, un problème de fond demeure:on utilise toujours des données en coupepour étudier un processus dynamique. En2000, pour remédier à cela, un modulesupplémentaire (dit «ad hoc») sur la tran-sition professionnelle a été adjoint à l’en-quête européenne annuelle sur les For-ces de travail (EFT). Ce module s’adresseà tous les individus ayant quitté la forma-tion initiale il y a moins de 10 ans (ou 5ans pour certains pays), collecte la datede première sortie de formation initiale,le niveau d’études atteint et le domainede formation suivi alors. La situation d’ac-tivité qui suit immédiatement la fin desétudes est enregistrée. Le premier emploisignificatif (de plus de 6 mois) est décritplus en détail (durée, date de début, pro-fession). L’utilisation de ces informations,plus complètes et plus dynamiques, de-

vrait permettre des comparaisons plusfouillées. Deux points nous paraissentparticulièrement importants. En premierlieu, l’effet du domaine de formation– et non plus du seul niveau, voire de lafilière de formation␣ (13) – pourra être ana-lysé, ce qui n’était pas possible jusque-là.Il devrait conduire à une réévaluation desrelations entre qualifications produites etdomaines professionnels investis. En se-cond lieu, l’introduction d’éléments desbiographies professionnelles – situa-tion d’activité immédiatement après la findes études, description du premier em-ploi significatif – devrait permettre d’avan-cer sur un point délicat: le début de latransition. En effet, l’hypothèse d’un pa-lier simple (définition française) ou dou-ble (définition allemande) d’entrée en tran-sition n’est pas satisfaisante pour les paysoù le processus comprend fréquemmentdes pauses et des aller-retour (cas scandi-nave ou britannique). Le matériau supplé-mentaire apporté par le module devraitpermettre d’avancer dans la connaissancecomparée des débuts de transition.

Même travaillés, les indicateurs compara-tifs de transition basés sur les enquêtescommunautaires ont des limites. On amontré qu’il est délicat de construire descatégories appropriées à l’analyse compa-rative. On peut produire des comparai-sons de variables d’activité qui ont faitl’objet de travaux d’harmonisation inter-nationale approfondis, mais certaines di-mensions du processus de transition sontexclues de cet exercice. C’est le cas no-tamment des dispositifs publics d’aide àl’emploi, qui tiennent une place impor-tante dans les parcours d’insertion, maisdont l’analyse statistique comparée estbalbutiante. Une tentative de comparai-son utilisant les sources nationales, dansle cadre du projet CATEWE, a révélé desdifficultés de traitement statistique com-paratif infiniment plus complexes quecelles évoquées plus haut. Les interven-tions publiques d’aide à l’insertion cou-vrent en effet une gamme étendue, com-prenant le traitement social du chômage,la flexibilisation des contrats de travail, laformation et des formes composites en-tre ces pôles. La masse des publics con-cernés, le nombre et les caractéristiquesdes dispositifs ouverts, le degré de stabi-lité des dispositifs dans le temps sontautant de paramètres nationaux dont lacomplexité est difficile à réduire.

(13) Opposant la formation profession-nelle à la formation générale.

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Bibliographie

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1. Introduction

Le développement de nouveaux servicesde communication à large bande, laconvergence des télécommunications in-formatisées et les récentes avancées dansles protocoles de communication ont ins-piré de nombreuses propositions sur l’uti-lisation de ces outils dans l’enseignementet l’apprentissage. L’intégration des ordi-nateurs et des communications et leurcapacité d’interaction mutuelle au-delàdes distances ouvrent des possibilités sansprécédent pour l’éducation. Le dévelop-pement de ces systèmes informatiques etde communication, leur facilité d’utilisa-tion, ainsi que la puissance et la diversitédu transfert d’informations, permettentaux enseignants et aux apprenants d’ac-céder à un univers au-delà de la salle declasse. Ces progrès portent en eux le po-tentiel de transformer la nature de l’envi-ronnement d’apprentissage et des proces-sus qui s’y opèrent (Majumdar, 1997,p.␣ 347-352). Grâce aux récentes avancéestechnologiques, des technologies distri-buées aux technologies interactives, puiscollaboratives grâce à Internet et à la toilemondiale (web), il est possible de déve-lopper de nouveaux environnements d’en-seignement et de modifier le paradigmedu processus cognitif.

La synergie entre apprentissage à distanceet télécommunications devient encoreplus étroite, générant de nouvelles solu-tions à des problèmes anciens, des res-sources éducatives novatrices et de nou-veaux modèles d’enseignement/d’appren-tissage. L’un des produits les plus nova-teurs et prometteurs de cette synergie estl’apprentissage en ligne. Il met en rela-tion les enseignants et les apprenants ausein d’un réseau informatisé qui crée unecommunauté d’apprentissage à part en-tière, à laquelle tous les acteurs prennent

une part active et apportent une contri-bution précieuse.

Le paysage éducatif de l’apprentissage enligne n’en est qu’à ses prémices. Si denombreux établissements proposent descours en ligne, la compréhension en pro-fondeur des questions pédagogiques liéesà l’apprentissage en ligne reste une fron-tière inexplorée. Nombre de cours en li-gne ne sont que des pages web assortiesd’une messagerie électronique et debavardoirs et sont dépourvus de fonde-ments pédagogiques. Le plus souvent,l’apprentissage en ligne proposé actuel-lement n’est qu’une transposition de l’en-seignement traditionnel en salle de classedans un environnement en ligne, unremodelage des matériels pédagogiquesen matériels web qui reposent sur l’ac-quisition d’informations et le par-cœur,deux expériences d’apprentissage de fai-ble niveau.

Si la littérature atteste que l’apprentissageen ligne peut être efficace (Kearsley etal., 1995, p.␣ 37-32), nous savons très peude choses sur les stratégies d’apprentis-sage qu’il conviendrait de mettre enœuvre dans l’éducation et la formation.Comment pouvons-nous construire cesenvironnements électroniques d’enseigne-ment et d’apprentissage de manière à cequ’ils s’appuient sur des épistémologiesou des bases de connaissances spécifi-ques? Qu’est-ce qu’un cadre pédagogiqueapproprié pour l’apprentissage en ligne?

Le présent article examine les caractéris-tiques de l’apprentissage en ligne dansune perspective épistémologique et pé-dagogique et propose un cadre concep-tuel fondé sur des stratégies d’apprentis-sage coopératif/collaboratif. Il examineégalement les moyens novateurs de con-cevoir des cours en ligne qui stimulent lacréativité et l’esprit critique.

Définir un cadre péda-gogique pour l’appren-tissage en ligne

Cet article examine les ca-ractéristiques de l’appren-tissage en ligne dans uneperspective épistémolo-gique et pédagogique et pro-pose un cadre conceptuelfondé sur des stratégiesd’apprentissage coopératif/collaboratif. Il examine éga-lement les moyens nova-teurs de concevoir descours en ligne qui stimulentla créativité et l’esprit criti-que. L’auteur postule quel’apprentissage plus adapta-tif par les faits, les exerci-ces et la pratique qui avaitcours dans le passé doit cé-der le pas à l’apprentissagepar projets, par la résolu-tion de problèmes, l’inves-tigation, la conception, ladécouverte, l’invention, lacréativité, la diversité, l’ac-tion et la réflexion, qui estplus en phase avec les réa-lités actuelles. Dès lors, ilest impératif de modifier lesapproches pédagogiquespour répondre aux exigen-ces de l’apprenant en lignedu nouveau siècle.

ShyamalMajumdarPrésident, Division «Forma-tion et perfectionnement pro-fessionnel»Chercheur consultant entechnologies de l’informationColombo Plan Staff Collegefor Technician EducationDECS Complex, Meralco Ave-nue, Pasig CityMetro Manila, Philippines

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nants demeurait pratiquement inchangéepar rapport à la première génération,malgré l’utilisation du téléphone, de latélécopie, etc. Les technologies inter-actives ont posé les fondements de lagénération qui allait permettre à l’appre-nant de progresser à son propre rythmedans l’acquisition de compétences. L’hy-pothèse pédagogique sous-jacente s’ins-crivait dans une approche centrée sur l’ap-prenant – celui-ci devant interpréter, etnon simplement recevoir, l’information.Dès lors, les première et deuxième géné-rations de systèmes d’enseignement à dis-tance se fondaient essentiellement sur laproduction et la distribution de matérielspédagogiques. La communication entreles apprenants était quasi inexistante etl’enseignement à distance semblait avoirpour unique but d’abolir la distance géo-graphique. Dans ces conditions, l’appren-tissage n’était plus perçu comme une ac-tivité sociale centrée sur l’interaction en-tre les apprenants, mais plutôt comme unprocessus quasi individuel (Trentin, 1997,p.␣ 261-270). Pratiquement rien ne distin-guait l ’enseignement à distance del’autoformation.

Le moteur du développement des systè-mes d’enseignement à distance de la troi-sième génération est la redéfinition del’apprentissage en tant qu’activité sociale,qui implique le recours extensif aux ré-seaux informatisés. Dans la terminologiede l’enseignement à distance, cette troi-sième génération de systèmes est égale-ment appelée «apprentissage en ligne» ou«apprentissage en réseau». Dans ce typed’environnement, tous les acteurs du pro-cessus d’apprentissage – apprenants, tu-teurs et experts – sont reliés via un ré-seau informatique de manière à remédierà l’isolement, à favoriser l’interactivité ausein du groupe et à promouvoir le déve-loppement collectif. Les technologiescollaboratives constituent les fondementsde cette génération. Les objectifs d’ap-prentissage visent la transformation desmodèles mentaux et l’approche est cen-trée sur l’équipe d’apprentissage. Cetteapproche génère un environnement danslequel les connaissances sont produiteset partagées grâce à la collaboration en-tre les individus au sein de l’équipe d’ap-prentissage.

Selon Kaufman (1989), ces trois généra-tions ont progressivement accru l’autono-

Graphique 1

Technologies, objectifs d’apprentissage et modèlespédagogiques dans les trois générations d’enseigne-ment à distance

Modèles pédagogiques

Objectifsd’apprentissage

Transformationdes modèlesmentaux

Acquisition decompétences

Transfertd’information

Degré de collaboration

Technologiesdistribuées

Technologiesinteractives

Technologiescollaboratives

Centrage surl’enseignement

Centrage surl’apprenant

Centrage surl’equipe

d’apprentis-sage

2. Enseignement à distanceet apprentissage en ligne

Au cours du siècle dernier, l’évolutionprogressive des technologies de la com-munication a exercé une influence consi-dérable sur le développement parallèle del’enseignement à distance. Les systèmesd’enseignement à distance de la premièregénération consistaient dans une largemesure en des cours par correspondancequi s’appuyaient sur des matériels impri-més, où les interactions entre enseignantset apprenants étaient rares et sporadiques.Les technologies distribuées ont posé lesfondements de cette génération, qui s’ins-crivait dans une approche instructivisteet dont les objectifs d’apprentissage vi-saient le transfert d’information. L’hypo-thèse pédagogique sous-jacente était letransfert, plutôt que l’interprétation ou latransformation, de l’information. Les sys-tèmes d’enseignement à distance de ladeuxième génération ont incorporé diverssupports tels que la télévision, les enre-gistrements audio et, dans certains cas,les didacticiels sauvegardés sur disquettes.L’interaction entre enseignants et appre-

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mie de l’apprenant, les possibilités de dia-logue et la priorité accordée aux compé-tences de réflexion plutôt qu’à la simplecompréhension. Le plus important est quecette évolution ouvre la voie à la créa-tion de nouveaux modèles pédagogiques.Le graphique␣ 1 (White paper on distribu-ted learning, 1996) ci-dessous illustre lesgénérations d’enseignement à distance.

Graphique 1:

3. Cadre pédagogique:objectivisme, constructi-visme et modèle éclectique

Le développement d’un environnementd’apprentissage en ligne peut s’inspirerde deux principales écoles de penséeopposées: les théories de l’apprentissageobjectiviste et constructiviste. Ces théo-ries permettent de créer deux types dif-férents d’environnements d’apprentissageen ligne.

3.1 Apprentissage en ligne fondé surl’approche objectiviste

Dans ce type d’environnement d’appren-tissage, les formés apprennent individuel-lement grâce à la communication assis-tée par ordinateur. L’interaction s’opèreavec des matériels pédagogiques sur leweb conservés à distance et l’interactionavec les tuteurs/enseignants et les pairsest minimale. Comme le montre le gra-phique␣ 2, l’apprenant␣ A et l’apprenant␣ Bsont géographiquement éloignés et utili-sent leur propre ordinateur pour interagiravec les matériels pédagogiques conser-vés et fournis par le tuteur.

Graphique␣ 2:Ce type d’environnement d’apprentissageen ligne s’inspire de la psychologiebehaviouriste: les apprenants reçoiventdes informations qu’ils reproduisent etrenvoient à l’enseignant. Il se fonde surles réactions des apprenants à un typespécifique de stimulus qui peut être mo-difié par des récompenses et des sanc-tions (Inglis, 1996, p.␣ 28-37). Il s’agit d’unenvironnement d’apprentissage en ligneplanifié, comportant des cours et des tâ-ches structurés, guidés mais souvent rigi-des, où la réflexion et la résolution desproblèmes s’effectuent individuellement.Ces cours comportent des objectifs d’ap-prentissage, des méthodes et des maté-riels pédagogiques, ainsi qu’un plan d’éva-

Graphique 2

Apprentissage en ligne fondé sur l’approcheobjectiviste

Médiateur d’apprentissage

Apprenant A Apprenant B

Formation en ligne

Formation en ligne Formation en ligne

luation établi par le tuteur lui-même. Lanature et la fiabilité des connaissances del’apprenant impliquent que ce dernierentreprend et mène à bien les tâches in-dividuellement. Cet apprentissage reposesur la construction individuelle des con-naissances et la reproduction plutôt quesur les processus sociaux. Il présupposequ’il existe un fonds de connaissancesobjectives qui peut être transmis auxapprenants par la présentation et l’expli-cation. L’apprentissage en ligne dans saforme actuelle est dominé par l’écolebehaviouriste et par l’utilisation/le rôle dela technologie en tant que substitut à l’in-tervention de l’enseignant. En règle gé-nérale, les approches actuelles transpo-sent l’enseignement traditionnel en sallede classe dans un environnement en li-gne, remodelant les matériels imprimésen matériels électroniques, les cours ma-gistraux en notes de cours magistraux enligne et les documents vidéo et les dis-cussions en conférences en ligne (Bourneet al., 1997). En fait, il s’agit peu ou proude cours par correspondance via Internetqui reposent sur l’acquisition d’informa-tions et où le niveau d’apprentissage estpeu élevé.

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L’environnement d’apprentissage en lignefondé sur l’objectivisme présente un cer-tain nombre d’inconvénients, de limiteset de défauts (Mangal, 1990), dès lors qu’iln’encourage pas les apprenants à déve-lopper des compétences complexes d’unniveau supérieur, telles que la créativité,l’aptitude à résoudre des problèmes, àconcevoir, à prendre des décisions et àacquérir des connaissances par l’inter-action sociale. Cela a suscité de la partdes psychologues contemporains, dont lesconstructivistes, plusieurs formes de cri-tiques, de modifications et d’amélio-rations.

Graphique␣ 3:3.2 Apprentissage en ligne fondé surl’approche constructiviste

L’apprentissage collaboratif assisté parordinateur (ACAO) est un phénomèneémergent de formation en ligne qui four-nit aux apprenants un cadre de collabo-ration pour atteindre un objectif d’appren-tissage commun en gérant leur processuscognitif. L’approche constructiviste est

considérée comme la base de l’environ-nement d’ACAO. Ce dernier est schéma-tisé dans le graphique␣ 3:␣ les apprenants␣ A,B, C et␣ D, qui sont géographiquementéloignés, effectuent en collaboration destravaux d’analyse et de synthèse au seindu groupe en utilisant des outils de com-munication asynchrone et synchrone. Ilssuivent un programme en ligne et tra-vaillent dans un espace d’apprentissagepartagé à la réalisation d’un objectif d’ap-prentissage commun en utilisant leur pro-pre ordinateur. Les apprenants travaillenten collaboration avec leurs pairs pourconstruire des connaissances.

Un environnement d’apprentissage colla-boratif de ce type permet de développerdes compétences complexes, telles quela créativité, l’aptitude à concevoir, à ré-soudre des problèmes et à prendre desdécisions (McDonald et al., 1998, p.␣ 6-21).Le constructivisme peut être considérécomme une vision du monde ou uneontologie fondée sur un ensemble dethéories de l’apprentissage qui se situentà mi-chemin entre les approches cognitiveet humaniste. Pour créer un environne-ment d’apprentissage efficace à partir decette ontologie, on peut établir uneépistémologie permettant d’expliquer lemode de construction des connaissances.La théorie constructiviste postule que lesconnaissances doivent être découvertes,construites, mises en pratique et validéespar chaque apprenant et que l’apprentis-sage exige «des efforts actifs de la part del’apprenant». Les psychologues de l’écolecognitive réfutent radicalement l’appro-che «stimulus/réponse» et «récompense/sanction» des behaviouristes, leur oppo-sant que l’apprentissage et le comporte-ment ne se limitent pas à des réponsesindividuelles à des stimuli. Le cerveauhumain ne reçoit pas les informations quilui sont transmises sous une forme et dansun style identiques; il les explore et mèneune interaction avec et une réflexion surces informations afin de construire desconnaissances à partir de ses expérien-ces. Parmi les méthodes pédagogiquesfondées sur l’approche constructiviste, onpeut notamment citer l’apprentissagecollaboratif et la création de situationsd’apprentissage qui permettent auxapprenants de s’engager dans une explo-ration active et dans une collaborationsociale. Les approches d’apprentissagepassives postulent que l’individu «ap-

Graphique 3

Apprentissage en ligne fondé sur l’approcheconstructiviste

Apprenant A

Apprenant BApprenant C

Conférenceasynchrone

Conférencesynchrone

Apprenant D

• Messagerieélectronique

• Interactiondifférée

• Transfert defichiers

• Partage desannotations

• Vidéoconférence• Conférence virtuelle

Médiateur d’apprentissage

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prend» en recevant et en assimilant desconnaissances de manière individuelle etindépendante (Johnson, 1979, p.␣ 51-70).Les approches actives présentent au con-traire l’apprentissage comme un proces-sus social, qui s’opère par la communica-tion avec autrui. Les apprenants construi-sent activement les connaissances en tra-duisant des idées en mots et ces idéessont développées par les réactions et lesréponses des autres. L’apprentissagecollaboratif a trait aux méthodes pédago-giques qui visent à encourager lesapprenants à accomplir ensemble une tâ-che théorique donnée. L’apprentissagecollaboratif est fondamentalement diffé-rent du «transfert direct» ou du modèle detransmission unilatérale des connaissan-ces, dans lequel l’enseignant est la seulesource de connaissances et de compéten-ces (Harasim, Online Education: Perspec-tives on a New Environment). La conver-sation (verbalisation des idées), les pers-pect ives mul t iples (res t ructurat ioncognitive) et l’argumentation (résolutionde conflits conceptuels) au sein des grou-pes qui travaillent en coopération peu-vent expliquer les raisons pour lesquel-les le développement cognitif des indivi-dus au sein de ces groupes est supérieurà celui qui est le leur lorsqu’ils travaillaientseuls (Sharon, 1980, p.␣ 241-247; Webb,1989, p.␣ 21-29).

La construction des connaissances ne peuts’opérer sans stratégies d’enseignement etd’apprentissage et sans un environnementqui fournisse aux apprenants des structu-res propices à cette construction. Sur leplan épistémologique, on distingue troisconcepts différents du constructivisme: leconcept de la personnalité, le concept so-cial et le concept de la connaissance théo-rique (Joyee et al., 1996). Chacun de cesconcepts fournit un cadre important pourconcevoir et développer des cours en li-gne. Le concept de la personnalité estcentré sur les apprenants et les inter-actions entre ces derniers. Il considère lapersonnalité de l’individu dans son con-texte et aide les individus à comprendreleur propre personnalité et leur rapportau monde. Le concept social est centrésur la construction collective des connais-sances par les apprenants, le postulat étantque la construction des connaissancesrepose sur les processus sociaux généréspar le contexte. Le concept de la connais-sance théorique, ou «concept d’investiga-

tion théorique» (academic inquiry view),est centré sur les disciplines théoriques.Il postule que la fonction de l’école estde fournir aux apprenants la boîte à outilsthéorique qui les aidera à construire lesconnaissances. La théorie du traitementde l’information (Lange, 1965) fournit uncadre propice à l’utilisation de la boîte àoutils théorique. L’approche constructi-viste considère l’apprentissage comme unprocessus de construction qui mobilise lesfonctions cognitives et dans lequel lesapprenants jouent un rôle actif. Ces der-niers acquièrent de nouvelles connaissan-ces en s’appuyant sur leurs connaissan-ces antérieures et en s’engageant active-ment dans une interaction permanenteavec le monde qui les entoure et avec lesautres apprenants.

L’environnement d’apprentissage en lignequi se fonde sur les théories constructi-vistes de l’apprentissage peut être conçuà partir de l’hypothèse que les apprenantseux-mêmes sont des agents actifs et qu’ilsutilisent leurs compétences sociales pourentreprendre et mener à bien des tâchescollectives. L’une des limites de cet envi-ronnement est qu’«il ne produit pas tou-jours des résul tats d ’apprent issageprévisibles». Les médiateurs d’apprentis-sage devraient faciliter le processus deconstruction des connaissances desapprenants et ne pas essayer d’exercer uncontrôle étroit sur ce processus ou sur sonrésultat. Le processus pédagogique et l’en-seignant devraient avoir pour fonctionsde guider la découverte des connaissan-ces et de fournir des retours d’informa-tion de haute qualité pour accompagnerla construction des connaissances grâceà des tâches d’apprentissage collaboratifstructurées. Ce sont les apprenants eux-mêmes qui contrôlent le processus d’ap-prentissage. En ce qui concerne la natureet la fiabilité des connaissances, lesapprenants entreprennent et mènent àbien les tâches en groupe, en mobilisantleurs compétences sociales et leur espritd’équipe acquis par l’expérience.

3.3 Apprentissage en ligne fondé surl’approche pédagogique éclectique

Pour garantir des résultats d’apprentissageuniformes et prévisibles dans un environ-nement d’ACAO fondé sur la pédagogieconstructiviste, une approche andrago-gique/pédagogique éclectique a été pro-

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posée. Ce modèle associe les aspects lesplus pertinents des perspectives construc-tiviste et behaviouriste. Ce type d’appren-tissage, fondé sur l’approche andrago-gique/pédagogique éclectique dérivée deces deux perspectives, minimise la dis-tance transactionnelle, telle qu’exposéepar Moore (Moore et al . , 1996), ets’adresse à des apprenants dont les stylesd’apprentissage sont multiples et à desapprenants qui ne sont pas réellementprêts pour l’apprentissage entièrementautodirigé. Cette approche postule que lesapprenants acquièrent 50␣ % des connais-sances par eux-mêmes et 50␣ % par la col-laboration avec autrui. L’apprentissagecollaboratif comporte des éléments d’ap-prentissage synchrones et asynchrones.Cependant, l’accent est essentiellementmis sur les éléments asynchrones, en rai-son de leurs avantages inhérents d’adapta-bilité en termes de temps et d’espace. Lesinteractions synchrones s’effectuent entemps réel, lorsque l’apprenant et l’en-seignant sont en ligne en même temps etsont en contact direct. En revanche, lesinteractions asynchrones s’effectuent à laconvenance de l’apprenant et de l’ensei-gnant. La principale caractéristique del’apprentissage en mode asynchrone estqu’il peut s’opérer indépendamment dutemps et de l’espace grâce à des disposi-tifs de conférence virtuelle. Il peut don-

ner lieu à des retours d’information tantimmédiats que différés. Les retours d’in-formation sont immédiats lorsque le pro-gramme ouvre des liens directs vers lesdocuments. L’interaction est différée lors-qu’un certain temps est nécessaire pourque les autres apprenants répondent auxserveurs de liste et aux messages envoyésvia les forums et la messagerie électroni-que. Les interactions synchrones exigentun ensemble d’outils permettant auxapprenants de voir, d’entendre et de par-tager des applications via Internet. Le re-cours à des outils tels que le partage desannotations (whiteboards), le dialogueinteractif sur Internet, l’audio- et lavidéoconférence permettent d’expliquerdirectement des thèmes complexes.

Le graphique␣ 4 illustre cette approche.Graphique␣ 4:

4. Apprentissagecollaboratif et apprentis-sage en ligne

Divers théoriciens de l’apprentissagesociocul turel et de l ’apprent issagecontextualisé ont souligné l’importance del’interaction sociale. Ils ont fait observerque «les apprenants n’aiment pas travaillerseuls, ils aiment partager les idées avec

Graphique 4

Éléments de l’apprentissage fondé sur le modèle éclectique proposé

Auto-apprentissage (50 %)

Apprentissage collaboratif (50 %)Éléments

synchrones

Auto-apprentissageLogiciels multimédias interactifs

Notes de cours/diapos

Élémentsasynchrones

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d’autres» (Chu et al., 1999, p.␣ 334-338). Ils’est avéré difficile d’incorporer cet avan-tage de l’interaction sociale (apprentissagesocial) dans les programmes d’apprentis-sage en ligne destinés aux individusgéographiquement éloignés, dès lors quel’apprentissage collaboratif et l’apprentis-sage en ligne constituent deux traditionséducatives différentes. Cependant, lesoutils collaboratifs/de groupe actuels seprêtent à la négociation sociale et à l’ap-prentissage de groupe, dans le sens oùils permettent aux apprenants au sein d’ungroupe d’interagir avec des pairs pluscompétents. L’apprentissage est répartientre les membres du groupe. Les con-naissances sont générées par une com-munauté d’apprenants qui interagissent.Les individus qui apprennent activementau sein de groupes coopératifs fontpreuve d’une aptitude à générer des stra-tégies de raisonnement de plus haut ni-veau, d’une plus grande diversité d’idées,de davantage d’esprit critique et de ré-ponses plus créatives que ceux qui ap-prennent de manière individuelle oucompétitive (Schlechter, 1990, p.␣ 329-341).

Divers mécanismes psychosociologiquescontribuent à l’efficacité de l’apprentis-sage collaboratif, notamment: (a) le con-flit ou le désaccord, (b) la propositionalternative, (c) l’(auto-)explication, (d)l’internalisation, (e) l’appropriation, (f) lacharge cognitive partagée, (g) la régula-tion mutuelle et (h) la référence sociale(Dillenberg et al., 1995, p.␣ 10-6 à p.␣ 10-13).

Le postulat sur lequel se fonde le méca-nisme de «conflit entre les apprenants» estque, lorsqu’un désaccord survient entreles pairs, les facteurs sociaux empêchentles apprenants de faire comme si le con-flit n’existait pas et les obligent à trouverune solution. Les tenants de la proposi-tion alternative, ou «biais de confirmation»,tendent à ne concevoir que des expérien-ces qui confirment leurs hypothèses et ànégliger tout résultat empirique qui in-firme ces hypothèses. L’«(auto-)explica-tion» a lieu lorsqu’un pair plus compétentexplique un thème à un autre. L’un reçoitune explication et l’autre s’enrichit en ar-ticulant et en intégrant divers élémentsde connaissances. L’«internalisation» est leprocessus cognitif qui s’opère par laverbalisation des idées lors d’une conver-sation. L’«appropriation» s’effectue lors-

qu’un individu apprend par l’observationet la collaboration avec un partenaire pluscompétent. La formation en apprentissageest une forme d’appropriation. La «chargecognitive partagée» est la mise en com-mun, entre les apprenants, d’un fardeaucognitif induit par la tâche à accomplir.␣ La«régulation mutuelle» est le mécanisme parlequel un individu régule les activités d’unpartenaire. La «référence sociale» est lemécanisme par lequel un individu se per-suade que son partenaire a compris cequ’il lui a dit, au moins à un degré suffi-sant pour accomplir la tâche concernée.La composition du groupe, les caractéris-tiques des tâches et les moyens de com-munication utilisés jouent un rôle impor-tant dans la mise en œuvre efficace del’apprentissage collaboratif.

Certains auteurs (Harasim, op. cit.) pos-tulent que le potentiel de collaborationoffert par la conférence informatisée per-met aux apprenants de prendre une partactive à leur propre construction de con-naissances de trois manières: en générant,en reliant et en structurant les idées.

Les quatre caractéristiques fondamenta-les de l’apprentissage collaboratif sont lessuivantes:

❏ centrage sur les activités de l’apprenantplutôt que sur l’enseignant;

❏ entraide entre les apprenants pour ap-porter des réponses à des thèmes d’in-vestigation commune;

❏ résolution des problèmes par l’analyseet la discussion au sein du grouped’apprenants;

❏ priorité à la créativité et à l’esprit criti-que.

Cependant, la question est de savoir si nousrespectons ce cadre collaboratif dans laconception de cours en ligne. L’esprit cri-tique et l’aptitude à résoudre des problè-mes sont-ils au cœur de nos stratégies deprocessus créatifs optimisés par le web?Exploitons-nous toutes les possibilités deconférence offertes par le web? Il ne suffitpas de mettre à la disposit ion desapprenants des systèmes de conférence enligne et de leur demander de les utiliserpour pouvoir parler d’apprentissagecollaboratif. Pour développer des matériels

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de cours en ligne destinés à stimuler lacréativité, il ne suffit pas de comprendreles technologies «dures» telles que les élé-ments binaires et les octets, l’électroniqueet la technologie satellitaire, l’interface depasserelle commune, les moteurs de re-cherche et le langage html. Ce qu’il nousfaut comprendre, ce sont les aspects «mous»des technologies qui fournissent un cadreau développement de cours en ligne vi-sant à stimuler la créativité dans un envi-ronnement collaboratif.

Un cadre de techniques pédagogiquespour la communication assistée par ordi-nateur a été organisé en quatre para-digmes de communication: ressources enligne destinées au repérage d’informa-tions, messagerie électronique, tableaud’affichage et conférence informatisée.Ces quatre paradigmes ont ensuite étéarticulés en quatre techniques (The onlinereport on pedagogical techniques, 1995):

❏ technique isolée (paradigme des res-sources en ligne): bases de données enligne, revues en ligne, bibliothèques enligne et applications en ligne;

❏ techniques «un-à-un» (paradigme de lamessagerie électronique): contrats d’ap-prentissage, formation en apprentissage,stages pratiques et études par correspon-dance;

❏ techniques «un-à-plusieurs» (paradigmedu tableau d’affichage): cours magistraux,symposiums et sketches;

❏ techniques «plusieurs-à-plusieurs»(paradigme de la conférence informati-sée): débats, jeux de rôles, groupes dediscussion, remue-méninges, forums,composition à partir de notes prises parl’apprenant, etc.

La plupart des cours en ligne font appelaux trois premiers types de techniques,sans tenir compte des techniques «plu-sieurs-à-plusieurs» qui sont l’élément cen-tral d’un environnement d’apprentissagecollaboratif. Certaines des principalestechniques d’apprentissage coopératifcomprennent les éléments suivants(Harasim, op. cit.; Harasim et al., 1995):

❏ activités de partenariat et tables ron-des: mise en commun et synthèse desidées via la messagerie électronique;

❏ conférence asynchrone: discussion etréflexion via un tableau d’affichage;

❏ conférence synchrone: conférence entemps réel par dialogue interactif, réu-nions virtuelles et dispositifs de vidéocon-férence;

❏ investigation de groupe: sélection d’unthème au sein du groupe, exploration in-dividuelle puis compilation collective;

❏ apprentissage par projets: planificationet développement de projets au sein del’équipe d’apprentissage;

❏ autres activités: discussions en panel,symposiums, débats, jeux de rôles, grou-pes de discussion, remue-méninges, jeuxd’équipe au sein du groupe, etc.

5. Pensée créatricesur le web

Des chercheurs tels que Davis (1992),Perkins (1986) et de Bono (De Bono’sThinking course: revised edition) ontprôné les techniques pédagogiques quifont appel à l’autonomie et à la créativitédes apprenants. Les approches d’appren-tissage en ligne ont fourni de nombreuxoutils, ainsi que l’environnement qui per-met de mettre en œuvre ce type de tech-niques. Les logiciels de navigation per-mettent désormais l’exploration et la re-cherche, l’identification de modèles etd’associations, le classement hiérarchiquedes idées, la visualisation des résultats etleur transmission aux pairs et aux ensei-gnants. Le web est sans aucun doute unoutil idéal pour inciter les apprenants àprendre des risques, à s’investir dans leurstâches, à s’ouvrir aux expériences et à lanouveauté, à élargir leurs intérêts, à dé-velopper leur curiosité, leur originalité,leur imagination, leur intuition, leur sensartistique, leur pensée métaphorique etleur capacité de résoudre des problèmes,à élaborer de nouvelles idées et à s’écar-ter de la norme établie – autant d’attri-buts des individus créatifs (Davis, 1992;Starko, 1995; Young, J . G. What iscreativity?, p.␣ 77-87). L’anonymat des alterego et des rôles simulés au cours des dis-cussions électroniques encourage lesapprenants à expérimenter de nouvellesidées et à prendre des risques en expri-

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mant des pensées (Harasim et al., 1995).Parmi les techniques proposées pour uti-liser le web afin de stimuler la créativitédans un environnement électronique, onpeut notamment citer:

❏ le remue-méninges et le remue-méninges inversé: production d’idées;

❏ l’attribution de rôles de réflexion: unrôle est attribué à chacun des participantsà une table ronde;

❏ l’écriture créative: un apprenant com-mence à écrire, un autre développe l’idéeinitiale;

❏ «Si vous étiez…»: par exemple, «si vousétiez ministre de l’éducation, quelle se-rait votre priorité?»;

❏ les questions visant à impulser desidées: suggestions de modifications etd’améliorations;

❏ les jeux d’associations sémantiques:proposition d’un mot dans une carte sé-mantique et suggestions d’attributs liés auconcept;

❏ la simulation et les jeux de rôles: jeuxde rôles dans un environnement simulé.

En règle générale, la conférence asyn-chrone, à un moment et en un lieu diffé-rents, génère des discussions et desinteractions plus étendues et plus inté-ressantes pour les apprenants que l’envi-ronnement traditionnel. Ces derniers peu-vent exprimer leur point de vue de ma-nière beaucoup plus détendue et au mo-ment qui leur convient, ce qui génère unclimat propice à la réflexion créatrice.

6. Esprit critiquesur le web

L’esprit critique a trait au raisonnement,à la réflexion en vue de décider ce qu’ilconvient de croire ou de faire. Les indivi-dus apprennent à observer un concept ouun phénomène, conscients de leurs pro-pres préjugés, et abordent ainsi la situa-tion avec objectivité et logique. L’espritcritique diffère de la pensée créatrice, quiest l’aptitude à établir de nouvelles asso-ciations d’idées afin de répondre à un

besoin ou de comprendre une situationspécifique. Outre les possibilités qu’il of-fre d’étendre les avenues indépendantesde la pensée, le web comporte une di-mension qui est peut-être tout aussi es-sentielle: celle de renforcer les voies del’esprit critique. Parmi les idées émer-gentes liées au développement de l’es-prit critique sur le web, on peut notam-ment citer:

❏ les organisateurs graphiques: accent surla représentation spatiale conforme aumodèle, diagramme de Venn, etc. Ils en-couragent l’esprit critique en aidant lesapprenants à organiser la hiérarchie et leflux logique des idées;

❏ les méthodes de classement hiérarchi-que: classement et catégorisation desidées générées par les remue-méningessur le web;

❏ la réflexion: écriture, pensée, activitésde réflexion et d’évaluation critique;

❏ la simulation de procès et de débats:encourage le développement d’arguments;

❏ le raisonnement basé sur des cas con-crets: études de cas et commentaires.

Toute activité qui implique la recherchede causes et d’effets, l’identification demodèles et d’associations, le classementhiérarchique d’idées, le développementdu sens de l’opportunité et l’élaborationde taxinomies est un exercice utile d’es-prit critique (Bonk et al., Learner-centeredweb instruction for higher-order thinking,teamwork and apprenticeship, p. ␣ 167-178). Le web fournit de multiples possi-bilités de mieux identifier les liens decause à effet en utilisant les programmesde simulation et d’animation des logicielsde navigation/d’apprentissage assisté parordinateur.

7. Principes directeurs

Pour une conception efficace de l’appren-tissage en ligne, il convient de respecterplusieurs principes directeurs, notammentde:

❏ fournir un environnement d’apprentis-sage basé sur la résolution de problèmes,

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❏ proposer des tâches authentiques etréalistes,

❏ mettre l’accent sur la construction desconnaissances,

❏ promouvoir l’apprentissage actif,

❏ utiliser efficacement les outils multi-médias,

❏ combiner les stratégies pédagogiquesappropriées,

❏ concevoir des discussions adéquate-ment structurées,

❏ fournir un environnement apprenantcontextuel,

❏ mettre l’accent sur l’apprentissage degroupe.

Dans un environnement en ligne, l’appre-nant joue aussi le rôle d’un collaborateuret d’un membre de l’équipe. L’enseigne-ment et l’apprentissage dans un environ-nement en réseau impliquent un change-ment de paradigme et une explosion desconnaissances en matière de pratiqueéducative (Majumdar, 1999, p.␣ 72-73).L’apprentissage plus adaptatif par les faits,les exercices et la pratique, les règles etles procédures, qui avait cours dans lepassé, doit céder le pas à l’apprentissagepar projets, par la résolution de problè-mes, l’investigation, la conception, la dé-couverte, l’invention, la créativité, la di-versité, l’action et la réflexion, qui est plusen phase avec les réalités actuelles. Dès

lors, il importe de développer un cadreconceptuel pour les dimensions pédago-giques de l’apprentissage en ligne qui sefonde sur des stratégies d’apprentissagecollaboratif. Le changement souhaitableet nécessaire dans chacune des dimen-sions pédagogiques de l’apprentissage enligne est présenté dans le tableau ci-des-sous.

8. Implications et travauxfuturs

La manière dont un individu apprend dansun environnement en ligne n’a pas faitl’objet d’études approfondies. La concep-tion et le développement de cours en li-gne efficaces exigent une nouvelle appro-che des diverses dimensions pédagogi-ques de ce type d’environnement. Ils exi-gent l’acquisition de connaissances sur lesnouveaux médias, que peut nous fournirla recherche en communication, d’uneperspective pédagogique, que peut nousfournir la recherche en éducation, et deconnaissances sur l’interaction de groupe,que peut nous fournir la recherche enpsychosociologie. Chacun de ces types deconnaissances peut être adapté, appliquéet intégré pour mieux expliquer les pro-cessus qui s’opèrent au sein d’une classeen ligne et les raisons de ces processus(Coppala et al., 1999). Un concepteurd’enseignement qui utilise l’apprentissagecollaboratif en ligne doit intégrer davan-tage de travail de groupe, d’apprentissagepar le travail et de résolution de problè-mes pour encourager un niveau de ré-

DimensionBase pédagogique

Priorité de l’apprentissageStratégies d’apprentissageFinalité de l’apprentissageThéorie de l’apprentissageRôle de l’enseignantMode de prestationApproche d’apprentissageStructures d’apprentissageModèles pédagogiquesObjectifs d’apprentissageMéthodes pédagogiques

Non souhaitableModèle instructiviste

ContenuUniquement interactivesContrôle externeBehaviouristeDidactiqueFixeEn surfaceRigidesCentrés sur l’enseignantTransfert d’informationPassives

SouhaitableModèle éclectique fondésur le constructivismeApprendre à apprendreCollaboratives et interactivesAutonomieCognitivisteFacilitateurOuvertEn profondeurFlexibles/modulairesCentrés sur l’équipe d’apprentissageTransformation des modèles mentauxActives

Tableau 1

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flexion plus élevé. Le web, grâce auxpossibilités illimitées qu’il offre d’éleverle niveau de réflexion (Majumdar, 2000)et de travailler en équipe, est probable-ment en mesure de générer de nouvellesstratégies apprenantes qui trouveront às’ancrer dans les contextes cognitifs, so-ciaux et culturels. Si la conception de

cours en ligne intègre les changementssouhaitables dans les dimensions péda-gogiques, la formation en ligne pourraitêtre profondément différente des métho-des traditionnelles. Il convient d’œuvrerensemble pour entamer des travaux derecherche supplémentaires sur cette ques-tion.

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Trois nouveaux contextesà prendre en considéra-tion dans la conception dela formation

La politique européenne souligne qu’ilimporte que l’individu lui-même prennela responsabilité non seulement de sonéducation et de sa formation initiale, maisencore d’entretenir ses connaissances etses compétences tout au long de sa vieactive. La qualification, les compétenceset les connaissances sont considérées dansune mesure croissante comme un pivotdu développement de la citoyenneté so-ciale, qui passe par la participation infor-mée aux processus décisionnels démocra-tiques. Les nouvelles technologies et levolume croissant des connaissances scien-tifiques exigent de ne jamais cesser d’ap-prendre, pour pouvoir participer à la viesocio-économique, donc pour pouvoirfaire face au changement et le maîtriser.Une question cruciale se pose actuelle-ment: comment donner aux personnesactives d’aujourd’hui et de demain, et àtous les citoyens, les moyens de «gérerles incertitudes» (2) qui coexistent dansdes cadres institutionnels assez rigides. Denos jours, les formateurs et les prestatai-res de formation doivent apprendre àgérer ces incertitudes et se préparer à unavenir imprévisible.

Les nouveaux contextes de formation etd’apprentissage doivent intégrer les com-pétences suivantes:

❏ flexibilité, adaptabilité et mobilité,

❏ apprendre à apprendre dans des envi-ronnements qui changent rapidement,

❏ participation sociale comme finalité.

Flexibilité, adaptabilité et mobilité

Alors que la formation et l’enseignementprofessionnels retrouvent la faveur despolitiques, des décideurs et des plani-ficateurs, les cursus et les processus d’ap-prentissage traditionnels sont jugés insuf-fisants pour développer les compétenceset les connaissances qu’exigent les écono-mies modernes fondées sur la connais-sance. Les définitions et explications clas-siques de la compétence ou de l’expertiseprofessionnelle prenaient appui sur lesthéories de la rationalité de la technique –dont il découle que le processus d’appren-tissage peut être prévisible et répétitif(Edwards, 1993). Les programmes et lesprocessus de formation et d’enseignementprofessionnels visaient par tradition à trans-mettre un ensemble fixe de connaissanceset de compétences nécessaires pour l’exé-cution de tâches déterminées dans uneactivité professionnelle. Étant donné larapidité du changement dans la sociétéindustrielle contemporaine, ces rôles et ces

Burkart SellinCedefopThessalonique␣ (1)

L’approche basée surla compétence: ses inci-dences sur la concep-tion de la formation– changement de paradigmesdans la formation liée au tra-vail et dans le développementdu savoir organisationnel –

Cet article est destiné à faireconnaître des concepts élé-mentaires de formation enentreprise et liée au travailet à les analyser. Il vise à lafois à renforcer le sens del’innovation et la compétiti-vité des entreprises et àresponsabiliser le travail-leur «moderne».

Plusieurs décisions devrontêtre prises, des conditionsdevront être créées et unchangement de mentalité detous les partenaires devras’opérer à tous les niveauxdécisionnels. Bien qu’àl’heure actuelle, la plupartdes entreprises et organisa-tions soient focalisées sur lecourt terme et privilégientgénéralement les profitsimmédiats et les approchespeu coûteuses, si l’Europeveut réussir à moderniserses concepts de formationet d’enseignement sur lechemin qui la conduit à lasociété de la connaissance,il est urgent de favoriser lacontinuité et la durabilité àmoyen et à long terme. Cesnouveaux concepts peuventapporter une contributionsubstantielle à la consoli-dation de l’Europe élargie.

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tâches ne sont plus immuables et pré-visibles à moyen et long terme. La forma-tion et l’enseignement professionnels in-sistent aujourd’hui de plus en plus sur laflexibilité et l’adaptabilité de l’individu(Nijhof, 1998; Oates, 1998). Les travailleursdoivent pouvoir s’adapter à de nouvellescompétences et de nouveaux processus etactualiser régulièrement leurs connaissan-ces. Une activité qualifiée exige de plusen plus d’être capable de gérer des évé-nements imprévisibles. Avec le temps, lesprofils professionnels évoluent et migrent(Heidegger et Rauner, 1997). Ils ont ten-dance à s’étendre largement au-delà de l’es-pace restreint de l’application des compé-tences et des connaissances, qui est basésur une conception quelque peu tayloristede l’organisation du travail. Les nouvellesformes d’organisation du travail privilégientles compétences dans le domaine de lacommunication et l’aptitude à travailler enéquipe.

On peut observer d’autres changementssignificatifs dans les exigences de com-pétences. Dans le passé, la grande majo-rité des gens vivaient à cinq kilomètresau maximum du lieu où ils étaient nés(Parkes, 1998). Aujourd’hui, la sociétéexige une mobilité croissante, tant à l’in-térieur d’un pays qu’entre les États mem-bres de l’Union européenne et les autres.La connaissance de langues étrangères etla compétence interculturelle sont de plusen plus demandées. Il n’y a cependantpas que le contenu des compétences etdes connaissances qui change. Le niveaude qualification demandé, en particulierpar les nouvelles industries des TIC, estlui aussi plus élevé.

Apprendre à apprendre dans des en-vironnements qui changent rapide-ment

Le rythme des changements qui touchentde nombreux aspects du travail et desenvironnements de travail fait qu’il estimportant de savoir apprendre. Il est fon-damental d’apprendre à apprendre, afinde pouvoir s’adapter à la transformationdes structures organisationnelles, à l’in-novation technologique et aux change-ments presque incessants dans les pro-cessus de travail. Une qualité détermi-nante à encourager, qui est liée au déve-loppement initial des compétences, estl’aptitude à «retrouver le fil», lorsqu’il sera

nécessaire de mettre à jour ses compé-tences – autrement dit, les jeunes doiventavoir confiance dans leur capacité d’ap-prendre. Apprendre à apprendre peutdonc être défini comme l’aptitude à fa-çonner et déterminer sciemment sa pro-pre biographie professionnelle. On peutdonc considérer que la nature de cet ap-prentissage, de l’apprentissage autodirigé,est sociale et culturelle, mais aussi indivi-duelle. Gerald Straka (1997, p. 4) suggèreque l’apprentissage autodirigé est la qua-lification clé pour faire face à la concur-rence mondiale et construire une sociétéhumaine au niveau européen.

La participation sociale comme fina-lité

On reproche dans une mesure croissanteà la formation et à l’enseignement pro-fessionnels en Europe de considérer laqual i f icat ion dans une perspect ive«économistique», c’est-à-dire comme quel-que chose de nécessaire pour s’adapteraux exigences technologiques et écono-miques. Gerald Heidegger (1997) avancequ’il ne suffit pas que les travailleurs qua-lifiés soient capables de répondre auxexigences changeantes de notre société.Ce dont ils ont besoin, c’est de compé-tences et de connaissances leur permet-tant de modeler l’application des techno-logies et la forme sociale du travail. Ilpense qu’il y a une relation dialectiqueentre l’enseignement, la technologie et letravail. Felix Rauner (1998) montre éga-lement que les taxinomies des connais-sances qui existent sont inadéquates etpense qu’il est nécessaire de surmonterle dualisme des compétences, avec lesconnaissances académiques (travail intel-lectuel) d’un côté et les compétences pro-fessionnelles (travail manuel) de l’autre,qui remonte selon lui à la Renaissance. Illaisse entendre qu’au XXIe siècle, les con-naissances liées au travail joueront un rôlecapital, tant en termes de rentabilité qu’entermes d’interaction sociale.

On peut tirer de ces réflexions des con-séquences pour le développement de l’en-seignement et de la formation dans diffé-rents contextes d’apprentissage. Pour dé-velopper durablement une société et uneéconomie de la connaissance, on peutdéfinir plusieurs environnements décisifspour l’efficacité de l’enseignement et dela formation dans le contexte décrit.

(1) Cette analyse prend appui, entreautres, sur un article d’Attwell etBrown dans l’ouvrage de référence duCedefop European trends in thedevelopment of occupations and qua-lifications [Tendances européennesdans les professions et les qualifica-tions, résultats de recherches, étudeset analyses présentant un intérêt po-litique et pratique], vol. 2, p. 163. Voiraussi les références p. 163-189. Pourla vers ion f rançaise , consul terl ’adresse suivante: http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=7.

( 2) Voi r auss i les publ ica t ionsCedefop/ETF sur les Scénarios et stra-tégies d’enseignement professionnel etde formation tout au long de la vieen Europe dans la bibliothèque du siteInternet du Cedefop et à la pageScenarios du site du Village http://www.trainingvillage.gr

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Connaissancesliées au travail

L’aspect cognitif de la compétence pro-fessionnelle est déterminant pour le dé-veloppement d’une expertise liée au con-texte, les connaissances liées au travailétant le trait d’union entre les connais-sances qui ne sont pas liées à un con-texte et l’expérience sur le lieu de travail,qui n’est peut-être pas nécessairementgénéralisable. Cela implique la nécessitéd’une réflexion active sur l’expérience etun passage de l’information au savoir:c’est ce que l’on appelle l’expertise. Cetteexpertise ne peut pas être développée parl’acquisition d’informations simples, maisétendues, mais uniquement par des expé-riences cognitives continues et subtilesliées à la mise en pratique des connais-sances, au développement parallèle desconnaissances personnelles et profession-nelles et à l’intégration des connaissan-ces individuelles dans un savoir aux di-mensions plus larges détenu par des grou-pes ou des organisations entières.

De la formation à l’apprentissage

Pour innover dans la formation et l’en-seignement professionnels (FEP), il estnécessaire de déplacer l’accent de la for-mation vers le processus d’acquisition desconnaissances, l’apprentissage, et de lasimple transmission de savoir via la for-mation, vers le soutien du processus d’ap-prentissage, c’est-à-dire vers la création,l’utilisation et la diffusion de connaissan-ces par des prestations plus complexes,associant la formation à d’autres formesde développement des ressources humai-nes. Il semble en particulier que le rôlede la FEP consiste à veiller à ce que lesapprenants, pris individuellement, puis-sent contribuer aux processus de déve-loppement, de transmission et de diffu-sion des connaissances dans les organi-sations tout entières. On voit dans l’ac-cent placé sur certaines formes de déve-loppement des connaissances un facteurclé dans les innovations visant à accroî-tre l’offre de savoir créatif: ce qui importepour donner de la valeur aux connais-sances, ce sont moins les équipements etle matériel que le savoir, l’expérience etla sensibilité des personnes impliquéesdans la création de ce savoir (Sakaiya,1991, p. 270). On suppose donc qu’à no-

tre époque, c’est le savoir qui est le véri-table moteur, mais qu’il est intimementlié à la résolution de problèmes quotidienset à la définition de problèmes dans dessituations de travail et, d’une manière plusgénérale, aux compétences et à l’exper-tise professionnelles.

Les différents types de savoir

Pour examiner plus en détail le dévelop-pement des connaissances, il peut êtreutile de faire une distinction entre diffé-rents types de savoir. Lundvall et Johnson(1994) en identifient quatre, qui requiè-rent chacun un type de maîtrise particu-lier: savoir-quoi, savoir-pourquoi, savoir-comment (savoir-faire) et savoir-qui.

Savoir-quoi est un savoir «factuel»: il peutêtre considéré comme équivalent à ce quel’on appelle normalement l’information etse rapporte au «corpus» de connaissancesque chaque catégorie d’experts doit pos-séder.

Savoir-pourquoi est un savoir théoriqueou professionnel, qui influe sur les déve-loppements technologiques, ainsi que surle rythme et les caractéristiques de leurapplication dans tous les types d’indus-trie. Dans ce cas, la production et la re-production des connaissances s’inscriventdans des processus structurés, par exem-ple dans l’enseignement universitaire, larecherche scientifique, la spécialisation,le recrutement, etc.

Savoir-faire est la capacité de travailleravec compétence dans des contextes dif-férents (par exemple, réaliser une étudede marché pour un nouveau produit, fairefonctionner une machine-outil, etc.). Lesavoir-faire s’acquiert par définition auniveau individuel, mais son importanceapparaît aussi à un niveau plus large, sil’on considère les degrés de coopérationà l’intérieur des organisations, et mêmeentre organisations (par exemple, si lesentreprises forment des réseaux, c’est engrande partie parce qu’elles ressentent lanécessité de pouvoir partager leur savoir-faire et d’en combiner entre elles les élé-ments).

Savoir-qui est un autre type de savoir dontl’importance va croissant. Il se définitcomme la combinaison de différents ty-pes de compétences, en particulier de

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compétences sociales, qui permet d’ac-céder aux connaissances d’autrui et de lesutiliser, souvent par l’intermédiaire deréseaux de relations professionnelles etpersonnelles (Eraut et al., 1998).

Vickstroem et Normann (1994) procèdentd’une manière similaire dans leur essaide développement d’une nouvelle pers-pective pour la transformation des orga-nisations, en ce sens qu’ils établissent unedistinction entre l’information, la compé-tence pratique (ou savoir-faire), l’expli-cation et la compréhension.

L’information est un savoir de type ob-jectif, dont l’importance réside principale-ment, mais pas uniquement, dans sa na-ture «factuelle». Par exemple, de nouvel-les informations sur un sujet donné peu-vent modifier le schéma selon lequel cesujet a été conçu, laissant émerger unenouvelle structure intellectuelle.

À la différence de l’information, la com-pétence pratique, ou savoir-faire, fait par-tie de l’individu, puisqu’il est capable dese comporter de manière réfléchie dansune situation particulière pour obtenir unrésultat déterminé.

L’explication est le savoir scientifique/pro-fessionnel. Elle n’est pas fondée sur lapersonne, mais peut être trouvée dans desarticles, des manuels, etc. Le savoir ex-plicatif constitue souvent la base de lacompétence à résoudre des problèmes.

La compréhension est la forme la plusaccomplie du savoir. Comprendre, c’estreconnaître des principes et établir desliens. La compréhension fait donc partiede l’individu et elle est capitale pour ac-quérir de nouvelles connaissances.

Les modes d’acquisition de savoir

Chaque type de savoir se caractérise pardes voies d’apprentissage différentes. Lescas les plus simples sont le savoir-quoi etle savoir-pourquoi, car ils s’acquièrent parles voies caractéristiques (lire, suivre descours, consulter des bases de données).Les deux autres types s’appuient essen-tiellement sur l’expérience pratique et ilssont plus problématiques, en ce sens qu’ilsnécessitent l’existence de canaux sociauxinformels. Il s’agit aussi de types de sa-voir dont dépendent les organisations

dynamiques et il intéresse tout particu-lièrement les entreprises de savoir si lepersonnel (les «nouveaux») ont la capa-cité et la possibilité de contribuer à lacréation et au développement de ces for-mes de savoir (3).

L’apprentissage, la formation en alter-nance et les autres formes de FEP com-portant une partie pratique sur le lieu detravail sont les principaux modes d’acqui-sition de savoir-faire. Ils représententl’instrument le plus important de forma-tion des nouveaux venus dans une orga-nisation. Ces longs processus d’appren-tissage par l’action sont souvent placéssous la responsabilité de personnes consi-dérées comme les experts d’une organi-sation, capables de performances supé-rieures à la moyenne. Les simulations sontutilisées comme moyens de substitutionpour reproduire les nombreux aspects del’acquisition de savoir-faire existants dansdes situations réelles. Le savoir-qui –comme le soulignent Lundvall et Johnson(1994) – est aussi un savoir inséré dans lasociété, qu’il est difficile de communiqueren utilisant les canaux d’information for-mels. Il s’acquiert par la pratique socialeet par la participation à des réseaux par-ticuliers (tels que ceux des communautésprofessionnelles, qui offrent à leurs mem-bres la possibilité d’échanges d’informa-tions avec et entre collègues).

Le savoir tacite

Le savoir lié au travail est quelque peudifficile à cerner pour deux raisons: enpremier lieu, il a une dimension tacite;en second lieu, il s’inscrit dans des con-textes sociaux particuliers. En d’autrestermes, le savoir lié au travail est appli-qué dans des communautés de pratiques,dont les membres développent des idéessur la manière dont il faudrait acquérir,appliquer et partager les connaissances.

La notion de «dimension tacite du savoir»a été forgée par Michael Polanyi (1962).Elle part de l’idée que «nous en savonsplus que nous ne pouvons le dire». Il y aun niveau de savoir qui ne peut pas tou-jours être exprimé par des mots et expli-qué de manière linéaire. Dans cette di-mension, où les concepts de savoir-faire,de compétence et d’expertise ont leursracines, le savoir est un ensemble prati-que et théorique, dont le développement

(3) Dans les organisations modernes,il y a de moins en moins de canauxsociaux informels. Ce constat con-firme la nécessité d’une transmissionplus formelle des connaissances et descompétences et/ou d’une occasionsystématique (formation tout au longde la vie) de canaux sociaux et decommunication à l’intérieur ou à l’ex-térieur de l’entreprise.

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et la maîtrise empruntent des voies quel’on ne peut pas définir en termeslinéaires. À vrai dire, les résultats des pro-cessus cognitifs ne sont souvent quel’aboutissement d’approximations succes-sives. Dans beaucoup de cas, on acquiertdes éléments spécifiques d’un savoir quel’on possède déjà, mais que l’on est peutêtre incapable d’exprimer, en portant sonattention sur des éléments complémen-taires et par un retour d’expérience surl’acquis précédent. La découverte (ou l’ac-quisition) est facilitée par l’anticipationdes implications, qu’il reste encore à dé-terminer. De cette manière, le savoir ac-cumulé dans un système cognitif, mêmes’il n’est pas exprimé, forme un cadreimplicite qui sert de guide pour l’intégra-tion d’autres éléments dans le système.C’est la raison pour laquelle les compé-tences individuelles sont généralementtacites. Comme l’a dit en substancePolanyi, l’objectif d’une action compétenteest atteint par l’observation d’un ensem-ble de règles qui ne sont pas reconnuescomme telles par la personne qui les ap-plique (Polanyi, 1962, p. 49).

On a souligné la nature sociale du savoirlié au travail en attirant l’attention sur lecontexte social dans lequel le savoir s’ac-quiert, se développe et est appliqué. Onconsidère que la partie la plus importantedu savoir est l’interprétation de l’expé-rience basée sur des cadres qui favori-sent et limitent tout à la fois le processusindividuel de développement du discer-nement (Resnick, 1991). La cognition ensituation, la situation dans laquelle l’actecognitif est accompli, est l’idée maîtressede cette approche, qui reconnaît que lesindividus sont très sensibles à leur con-texte culturel. Ce contexte est un tissucomplexe de références (échange d’infor-mations, coopération, etc.) qui façonne àla longue le savoir individuel et déterminel’architecture sociale du savoir.

Le contexte ainsi compris crée un équili-bre dynamique entre le savoir-quoi, ou lathéorie, et le savoir-comment, ou la prati-que. C’est à travers cette interdépendanceétroite des connaissances théoriques etpratiques, ou leur coproduction (Brown etal., 1989), que les compétences peuventêtre développées et entretenues.

La nature sociale des connaissances liéesau travail est également mise en évidence

dans une perspect ive cul turel le etanthropologique. Par exemple, Orr (1993)a analysé le comportement de travail deséquipes de réparateurs de photocopieurset il a constaté que les techniciens ac-quièrent leurs connaissances peu à peuen résolvant les problèmes et par uneinteraction permanente. Les défauts etperturbations qu’ils doivent réparer sontsouvent très différents de ceux qui sontdécrits dans les manuels de l’utilisateurstandard; c’est pourquoi les problèmessont résolus et définis en équipe, par lacommunication sous ses différentes for-mes, y compris dans les conversationsinformelles pendant les pauses, et cha-que membre de l’équipe apporte sonexpérience. De cette manière, le savoirest créé en permanence et entretenu dansune communauté de pratiques spécifique,qui a son propre langage et ses propresmythes (entretenus notamment par latransmission d’histoires de «guerre», lanarration des événements marquants dela réparation des photocopieurs et desrapports avec les clients).

Assez récemment, des réflexions sur l’ap-plication du savoir tacite dans des con-textes sociaux particuliers ont été appro-fondies et ont forgé la notion d’«entre-prises créatrices de savoir» (Nonaka etTakeuchi, 1995). Le modèle s’appuie surl’hypothèse que les connaissances dansles organisations, en particulier dans lesentreprises les plus novatrices, résultentde l’interaction du savoir tacite et du sa-voir explicite, de la «conversion» constantede l’un en l’autre. Il postule quatre mo-des différents de conversion du savoir:socialisation (conversion du savoir taciteen savoir tacite), externalisation (conver-sion du savoir tacite en savoir explicite),combinaison (conversion du savoir expli-cite en savoir explicite) et internalisation(conversion du savoir explicite en savoirtacite). La socialisation est un processusde partage d’expériences et, de ce fait,elle est créatrice de savoir tacite, parexemple de modèles mentaux communsd’application des compétences. Elle seproduit dans le cas particulier de la for-mation sur le poste de travail dans le ca-dre de l’apprentissage, où le savoir taciteprovient directement du maître / duformateur – non pas par le langage, maispar l’imitation, l’observation et la prati-que –, pour être ensuite converti en sa-voir tacite de l’apprenti. Ce processus ne

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peut pas être abstrait des émotions aux-quelles il est associé ni des contextes spé-cifiques dans lesquels s’inscrivent lesexpériences partagées. L’externalisationest un processus de formulation du sa-voir tacite en concepts explicites. Elles’appuie généralement sur des métapho-res, des analogies, des hypothèses, desimages ou des modèles qui permettent deproduire de nouvelles idées ou de nou-veaux produits par l’interaction entre desindividus qui veulent parvenir au mêmerésultat.

La combinaison est un processus consis-tant à systématiser des concepts en unsystème de connaissances en combinantdifférents éléments de savoir explicite.Elle utilise des supports très différents(documents, réunions, entretiens télé-phoniques, bases de données informati-sées, etc.). La reconfiguration d’informa-tions existantes par tri, addition, combi-naison et classification de connaissancesexplicites peut conduire à un nouveausavoir. L’internalisation est le processusqui consiste à convertir le savoir expli-cite en savoir tacite. Il est apparenté àl’apprentissage par l’action: la somme desexpériences acquises par les individus parla socialisation, l’externalisation et la com-binaison peut constituer une base de sa-voir tacite des individus sous la forme demodèles mentaux partagés ou de savoir-faire technique. Mais l’internalisation peutaussi être obtenue par d’autres moyens.Par exemple, en lisant ou en entendantparler d’expériences réussies, les mem-bres d’une même organisation peuventacquérir de nouveaux niveaux de savoirtacite et de nouveaux modèles mentauxpartagés peuvent être générés dans laculture de l’organisation.

La spirale du savoir

Les quatre modes de conversion du sa-voir sont structurellement interconnectés.Des événements différents de la vie del’organisation peuvent être considéréssous la perspective de l’intégration dechacun de ces modes dans les processusde création des connaissances. Bien en-tendu, une organisation ne peut pasgénérer un savoir par elle-même, maisseulement mobiliser le savoir tacite crééet accumulé par ses salariés au niveauindividuel. Le savoir tacite des individusconstitue la base de la création de savoir

organisationnel, amplifié à l’échelle del’organisation grâce aux quatre modes deconversion du savoir. Nonaka et Takeuchi(1995) définissent ce processus comme la«spirale du savoir», dans laquelle le degréd’interaction du savoir tacite et du savoirexplicite croît au fur et à mesure du dé-veloppement et de la gestion continus desrelations entre les quatre modes de sa-voir.

Dans cette perspective, la création de sa-voir organisationnel, qui devrait êtreconsidérée comme une manière plus sub-tile d’envisager l’apprentissage organisa-tionnel, est un processus en spirale, quicommence au niveau de l’individu pourremonter jusqu’aux «communautés d’inter-action» en expansion, en traversant les li-mites des sections, des départements, desdivisions et de l’organisation à l’intérieuret à l’extérieur de l’organisation. Il apparaîtque partout, le savoir lié au travail est unequestion très complexe, qui a de nom-breux aspects et plusieurs dimensionsdifférentes et parfois contradictoires, quipeut se résumer aux types de relationsentre savoir explicite et savoir tacite. Lesorganisations dont les activités sontfortement dépendantes du développementcontinu du savoir lié au travail sont doncparticulièrement intéressées par la capa-cité – ou non-capacité – de leurs salariéset des nouvelles recrues à contribuer demanière significative à la création, à latransmission et à la diffusion de savoirlié au travail. Cette perspective a des in-cidences claires sur les relations et lesinteractions entre l’enseignement initial,l’école et le monde du travail, la forma-tion professionnelle continue et la forma-tion tout au long de la vie.

Nouvelles approches del’acquisition des compé-tences et des connaissan-ces

Aujourd’hui, les planificateurs et lesdécideurs de la formation et de l’ensei-gnement professionnels doivent faire faceaux changements qui s’opèrent dans lescontextes sociaux et économiques. Lanature changeante des économies forte-ment industrialisées et technicisées impli-que de nouvelles exigences en matière

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de création de savoir et d’innovation.Nous avons examiné la manière dont lesavoir nécessaire à ces économies peutêtre créé. Nous avons mis en évidenceles relations entre compétences et con-naissances, ainsi que leur interaction dansla formation (tout au long de la vie), ledéveloppement du savoir et l’innovation.Nous allons à présent aborder les pro-cessus qui sous-tendent l’acquisition descompétences.

Deux conditions préalables à la for-mation (tout au long de la vie)

Il ressort de notre analyse des enjeux éco-nomiques et sociaux et des nouvelles exi-gences envers le savoir que la formationet l’enseignement professionnels ont undéfi majeur à relever: soutenir ceux quis’engagent dans des programmes de FEPde manière à leur permettre non seule-ment de travailler plus efficacement, maisaussi de mieux gérer ou maîtriser les chan-gements. Dans la formation et l’enseigne-ment professionnels initiaux, comme dansla formation continue, la tendance est dedévelopper la flexibilité des apprenantset des travailleurs, afin qu’ils puissent faireface aux changements et soient mieuxpréparés aux tâches qu’ils seront amenésà accomplir à l’avenir, plutôt que de selimiter à les former aux métiers d’au-jourd’hui.

Le débat sur l’interaction entre des modè-les changeants d’enseignement et de for-mation professionnels initiaux visant àfaciliter l’acquisition de connaissances etde compétences et les processus chan-geants dans les entreprises fait ressortirdeux principales tâches de développe-ment, que les jeunes actifs devront êtrecapables d’accomplir pour être efficacesdans des entreprises dynamiques qui fonc-tionnent dans un nouvel environnementà forte intensité de savoir.

En premier lieu, ils devront être capablesde transférer dans leur nouvel environ-nement de travail les connaissances qu’ilsont acquises dans d’autres contextes.

En second lieu, ils devront s’engager àdévelopper leurs connaissances dans etpour leur entreprise.

Ces deux processus demandent à êtreexaminés de plus près, car ils sont l’un et

l’autre problématiques. La transférabilitéet le développement des connaissancesainsi que les implications du soutien ap-porté à ces deux processus dans le mondedu travail et dans la formation et l’ensei-gnement professionnels initiaux et conti-nus sont des questions essentielles pourle développement futur de la formationet de l’enseignement professionnels enEurope.

Encourager la transférabilité

La complexité croissante de nombreuxmétiers valorise la capacité d’adaptationdes connaissances et des compétences àdifférentes situations. Les travaux de re-cherche mettent en évidence l’importancepour les apprenants de développer desschémas mentaux (Soden, 1993) leur per-mettant de structurer ce qu’ils ont appris,mais aussi d’appliquer leurs acquis dansd’autres contextes. Le transfert tend ce-pendant à être très spécifique et doit êtreguidé: il a rarement lieu spontanément.Perkins et Salomon (1989) soutiennentque le transfert est possible, selon la ma-nière dont les connaissances et les com-pétences ont été acquises et selon la ma-nière dont l’individu utilise ses acquisdans différents contextes, et que deuxconditions sont normalement requisespour que le transfert ait lieu: les connais-sances et les compétences générales etcelles qui sont spécifiques à un contextedoivent être combinées, et il faut uneapproche de l’apprentissage qui chercheactivement des moyens d’encourager letransfert.

Si l’un des objectifs d’un programme deformation est d’aider les apprenants àdévelopper leur aptitude à transférer leurscompétences, leurs connaissances et leurcompréhension, il est nécessaire de dis-poser de contextes d’apprentissage atti-rant l’attention sur l’importance du trans-fert des compétences. Par exemple, celapourrait consister à aider activement lesindividus à rechercher les opportunités detransfert de leurs compétences, de leursconnaissances et de leur expérience et àleur fournir l’occasion de réaliser con-crètement des transferts réussis (Blagg etal., 1992). Placer l’individu dans des con-textes différents peut être très utile, à lafois parce que cela lui permet de renfor-cer une compétence et de la maîtriser pluscomplètement (Hayes et al., 1983) et parce

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que cela permet aux apprenants d’établirdes liens (et de réfléchir au transfert) en-tre plusieurs contextes (FEU, 1984). Pea(1987) avance qu’il est nécessaire de pro-mouvoir une culture du transfert, quiprésupposerait l’instauration d’un climatpropice. Il faudrait donc s’efforcer d’éta-blir un lien plus étroit entre le transfert etla motivation et l’engagement de l’appre-nant. La ligne de force de cette approcheest d’encourager les apprenants en parti-culier, mais aussi les formateurs et lestuteurs, à analyser les contextes permet-tant d’accroître les possibilités de trans-fert de compétences.

Hayes (1992) et Achtenhagen (1994) met-tent l’accent sur la possibilité offerte pardes simulations ou des projets étendusd’intégrer plusieurs filières de formationet de chercher à promouvoir l’aptitude àtransférer les acquis à partir de cettebase. L’exigence imposée aux appre-nants, non seulement d’être capables dedévelopper leur aptitude au transfert,mais aussi d’intégrer des expériences trèsdiverses, peut aussi les aider à dévelop-per leur esprit critique et à acquérir descompétences conceptuelles (Winter et al.,1981). Cela dépend toutefois des possi-bilités de réflexion offertes aux appre-nants afin d’élargir la portée générale descompétences et des connaissances acqui-ses (Hammond et Collins, 1991). Demême, dans une étude de cas récemmentréalisée en Finlande, Anti Kauppi a at-tiré l’attention sur la valeur des tâchesde formation reposant sur une large base,qui, dit-il en substance, guident lesapprenants vers l’acquisition des con-cepts essentiels et des structures du sa-voir et vers l’examen des modèles depensée et d’action dans la vie active(Kauppi, 1998, p. 81).

Dans une publication récente sur la né-cessité de promouvoir la transférabilitédans les programmes de formation, Oates(1998) insiste sur l ’util i té d’étendrel’adaptabilité des apprenants à la trans-formation des compétences et des con-naissances existantes, afin qu’ils puissentexécuter efficacement des tâches qui neleur sont pas familières (Oates, 1998,p. ␣ 1) . I l convient de noter que cequ’Oates appelle adaptabilité correspondplus ou moins à ce que l’on appelletransférabilité dans le contexte des dé-bats sur ces questions à l’échelle euro-

péenne (Nijhof et Streumer, 1994). Oatesmontre également comment les métho-des de résolution des problèmes en ma-thématiques ont amélioré les performan-ces dans l’application des compétencesen stimulant le questionnement dans descontextes inhabituels (Boaler, 1996). Laformation médicale est également citéecomme un domaine efficace pour assu-rer le transfert des compétences. Bienque Oates se réfère aux éléments pro-bants du transfert de compétences dansla formation médicale aux États-Unis eten Nouvelle-Zélande (Newble et Clarke,1986), les méthodes de résolution desproblèmes sont aujourd’hui adoptéespresque partout au début de la forma-tion médicale au Royaume-Uni, ce qui aeu des effets significatifs sur la motiva-tion et a réduit notablement le tauxd’abandon par comparaison aux métho-des plus traditionnelles appliquées aupa-ravant. En outre, ces méthodes combi-nent avec soin théorie et pratique, atta-chent une grande importance à la ma-nière d’apprendre et intègrent délibéré-ment divers styles et modes d’apprentis-sage (Newble et Clarke, 1986).

Oates poursuit son argumentation en dé-clarant que, bien que les détails précisdes modèles varient..., ces modèles ontune pédagogie commune fondée sur lathéorie, centrée sur les principes d’incita-tion au redéploiement autonome des com-pétences, à travers des programmes deformation où la différence de contexte estsoigneusement prise en compte commeun point clé du programme...; il sembledonc que l’élément essentiel soit celui-ci:une pédagogie et une gestion des pro-grammes mues par un modèle cohérentde transfert des compétences, et non pasla simple application d’une liste de com-pétences clés (Oates, 1998, p. 24).

Apprendre à apprendre

«Apprendre à apprendre» est une valeurpratiquement universellement reconnue(Novak et Gowin, 1984), qui peut servirde base à l’apprentissage continu sur lelieu de travail. Amener les personnes enformation à apprendre à apprendre estdonc un objectif souvent mentionné dansles programmes de formation et d’ensei-gnement professionnels initiaux et conti-nus. Cela ne garantit toutefois pas quel’on s’y emploie vraiment dans la prati-

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que (Evans et al., 1987). En effet, il existeun problème historique lié à de nombreuxprogrammes d’enseignement et de forma-tion qui privilégient les tâches qui sontplus faciles à enseigner et/ou à évaluer(Sockett, 1980). À l’inverse, on peut consi-dérer que la responsabilité de dévelop-per des compétences plus générales, ycompris l’aptitude à apprendre à appren-dre, qui sous-tend de nombreuses activi-tés dans l’enseignement, la formation etl’emploi, est une responsabilité qui in-combe à tout le monde, par conséquent,dans la pratique, à personne en particu-lier.

«Apprendre à apprendre» peut consister àinculquer des habitudes comme l’obser-vation systématique, l’analyse et une at-titude de questionnement (Annett etSparrow, 1985). Cela est particulièrementimportant, en particulier pour que lesapprenants saisissent les opportunitésd’apprentissage en dehors du systèmed’enseignement et de formation formel.Cela implique la nécessité non seulementd’intégrer le développement de stratégiesd’apprentissage dans un contexte profes-sionnel, mais aussi de contextualiser leurapplication. Les individus doivent appren-dre à appliquer des stratégies d’appren-tissage efficaces dans des contextes va-riés, surtout s’ils risquent de se trouver, àun moment ou à un autre, dans un con-texte où il est exigé d’apprendre tout entravaillant.

Apprendre par la réflexion

Il existe un besoin de créer et de mainte-nir dans les organisations une culture quiattache de la valeur à la formation et audéveloppement, et la réflexion peut êtreun processus important pour y parvenir(Brown et Evans, 1994). Tout individucapable de transférer d’un contexte à unautre ce qu’il a appris devra réfléchir à lafois sur sa propre pratique et sur son pro-pre apprentissage. La formation et l’en-seignement professionnels doivent veillerà ce que les apprenants réfléchissent surleurs pratiques de travail; dans l’idéal, cequi est acquis par la réflexion sur la pra-tique devrait pouvoir influer sur l’action,donc conduire au perfectionnement et àun apprentissage continu (Winter, 1991).Alors que la nécessité pour tout pro-gramme d’apprentissage de chercher àdévelopper le sens de la réflexion chez

les apprenants devrait aller de soi, l’ac-cent mis sur la réflexion peut égalementdétourner l’attention du souci d’acquérirun ensemble fixe de connaissances ou decompétences immuables: la pratique elle-même devrait toujours être considéréecomme évolutive.

Par conséquent, les individus devront êtrecapables de continuer à construire et àaffiner leur propre base de connaissan-ces et de compréhension par la réflexionsur la pratique, en élaborant une spiraleaction-appréciation conduisant à la ré-flexion dans l’action (Schön, 1983). Laréflexion critique sur l’expérience estconsidérée comme un moteur d’appren-tissage sur le lieu de travail (Kolb, 1984;Schön, 1987). Dans le modèle progressifd’acquisition des compétences de Dreyfuset Dreyfus (1980), les processus d’examenet de réflexion critique sont la clé de laprogression réussie jusqu’au niveau d’ex-pert. La réflexion critique est alors large-ment reconnue comme un pivot (Ham-mond et Collins, 1991; Tomlinson etKilner, 1991) du développement de l’ex-pertise.

Développer l’aptitude à penser

De même que les décideurs ont reconnuqu’il était important de développer la ca-pacité d’apprendre à apprendre chez lesapprenants, de même le développementpermanent des aptitudes à penser et àrésoudre des problèmes fait l’objet d’unintérêt croissant. Blagg et al. (1993) con-cluent, à l’issue d’un examen assez com-plet des faits, que le renforcement de l’ap-titude à penser peut avoir des effets posi-tifs sur le transfert. Collins et al. (1989)ont introduit la notion d’apprentissagecognitif, qui prête explicitement attentionau développement des compétencescognitives. Ils insistent sur les approchesde modélisation de la pensée tout en abor-dant les problèmes d’un domaine parti-culier, à l’aide de démonstrations asso-ciées à un enseignement individualisé,proposant des suggestions et un retourd’informations régulier dans des situationsoù les apprenants s’attaquent eux-mêmesaux problèmes.

Collins et al. insistent en outre sur l’im-portance pour les apprenants de rendreexplicites leurs processus de pensée, no-tamment en les articulant, c’est-à-dire en

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exprimant les processus d’acquisition deconnaissances, de raisonnement ou derésolution des problèmes qu’ils utilisent.L’échange d’idées sur les processus depensée peut aussi être un bon moyend’apprendre, tant pour l’apprenant quepour le tuteur (Brown et al, 1994). Il peuttoutefois être aussi utile dans les grou-pes constitués, dans lesquels les appre-nants ont accès à leurs propres connais-sances et approches des problèmes et àcelles d’autrui, les développent, les struc-turent et en prennent conscience (Prawat,1989).

Selon Soden, le fait d’enseigner et d’ex-pliciter la pensée, comme c’est le cas dansla résolution de problèmes dans des con-textes professionnels, a une valeur parti-culière, car il permet aux bons résolveursde problèmes d’obtenir des représenta-tions internes de principes fondamentauxen rapport avec leur secteur profession-nel, ces représentations étant liées lesunes aux autres et aux connaissancespertinentes plus larges d’une manière quifacilite leur application à des problèmes(Soden, 1993, p. 12).

Rissland (1985) estime qu’il est par con-séquent essentiel pour les tuteurs de créerun cadre pouvant aider les apprenants àstructurer leur formation dans le domainedans lequel ils travaillent. Les apprenantsont besoin d’élaborer des schémas pourstructurer les contenus de l’apprentissage,en particulier si leur formation est fon-dée sur l’exploration, notamment pourpermettre le transfert de leurs acquis(Hesketh et al., 1989). Un objectif impor-tant du développement de l’expertise de-vrait donc être d’amener les apprenants àconstruire des représentations intégréesde leurs connaissances (Landa, 1984).L’enseignement devrait par conséquentavoir un double objectif: le développe-ment de l’aptitude à penser et l’acquisi-tion de compétences ciblées (Soden, 1993,p. 3).

Soden signale en outre l’utilité pour lesapprenants d’élaborer des arbres de con-cepts. Cela concorde avec les conclusionsde travaux de recherche antérieurs(Schmeck, 1988) qui ont montré que lesapprenants ayant un style d’apprentissageapprofondi organisaient probablementleurs idées en réseaux reliant des con-cepts différents. Il a également participé

à un projet visant à encourager les tu-teurs à dispenser l’aptitude à penser à desgroupes d’élèves ayant choisi des modu-les professionnels dans des programmesde formation et d’enseignement profes-sionnels initiaux en Écosse. Les travauxréalisés dans le cadre de ce projet ontdémontré le potentiel de cette approcheet qu’il était possible d’améliorer la capa-cité des apprenants à résoudre des pro-blèmes.

Par conséquent, les apprenants ont be-soin non seulement d’apprendre des pro-cessus mentaux efficaces, mais aussi deles mettre en pratique et de le faire aubon moment. Un consensus sur la valeurde l’enseignement de l’aptitude à penserpour améliorer la capacité de résolutionde problèmes dans des contextes parti-culiers est en train d’émerger. Cet ensei-gnement devrait toutefois être intégré etdirectement lié à la résolution des pro-blèmes qui se posent dans un contexteprofessionnel ou dans une situation spé-cifique. Il faudrait également encouragerles apprenants à énoncer leurs processusde pensée et leur donner la possibilitéd’utiliser dans la pratique les réseauxrelationnels qu’ils développent et de ré-fléchir sur ces réseaux.

Développer l’indépendance des ap-prenants

Ces exemples confirment que, s’il est deplus en plus exigé des programmesconçus pour favoriser la transférabilitéqu’ils aboutissent à une plus grande indé-pendance des apprenants (BT, 1993),pour que les apprenants deviennentindépendants et autonomes, il est sansdoute nécessaire de prêter attention audéveloppement de leurs aptitudes à pen-ser et à apprendre. Cela étant dit, le faitd’être davantage maître de son propreapprentissage peut toutefois constituerun atout important pour l’apprenant(Long, 1990).

Une étude sur «la formation à l’appro-priation des compétences» (Hayes et al.,1983) réalisée en Angleterre et au paysde Galles préconise l’élaboration de pro-grammes d’apprentissage qui exploitentau maximum la méthode fondée sur la«découverte». Les auteurs insistent sur lanécessité de rediriger la maîtrise des com-pétences de l’organisation vers l’individu.

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Les entreprises elles aussi prêtent atten-tion à la nécessité de développer l’indé-pendance des apprenants dans la forma-tion par le travail. L’un des rôles desformateurs consiste à veiller à ce que cesprogrammes offrent des possibilités deréflexion pour que les apprenants puis-sent acquérir plus efficacement des mé-thodes d’apprentissage par soi-même etdes techniques de développement indi-viduel (Infelise, 1994).

Le travail en équipe et l’apprentissagecoopératif

Le changement des combinaisons de com-pétences et la mise sur pied d’équipesinterdisciplinaires, aux compétences mul-tiples, exigent des personnels qualifiésqu’ils coopèrent plus étroitement avec lesautres. C’est pourquoi la capacité de tra-vailler en équipe prend de plus en plusd’importance, et le soutien de collèguesdans le cadre du travail est souvent décisifpour l’apprentissage des individus. Infelisea montré que de grandes entreprises enFrance, en Allemagne, au Royaume-Uni eten Italie associent dans leurs actions deformation le travail en groupe sur des pro-jets, la formation par l’action et l’appren-tissage par le travail. Des exemples de plusen plus nombreux montrent que les équi-pes sont devenues un pivot de la forma-tion, parce que les apprenants travaillaienten équipe sur leur lieu de travail (Infelise,1994; Dankbaar, 1995).

Knasel et Meed (1994) suggèrent que lavaleur des équipes pour soutenir et en-courager les apprenants réside dans le fait:

❏ qu’elles offrent aux individus des oc-casions de partager leurs compétences etleur expérience,

❏ qu’elles offrent un espace d’échanged’informations et de création d’idées,

Dans une équipe coopérative, les indivi-dus seraient davantage disposés à échan-ger sans crainte des conseils, des infor-mations et des retours d’expérience.

Par dessus tout, l’équipe – dont les mem-bres sont clairement définis, ont les mê-mes objectifs et une conscience de groupeet sont interdépendants – peut constituerun environnement agréable et valorisantpropice à l’apprentissage (p. 45).

Le degré de faisabilité de cette approchedépend soit de la structure du travail dansl’entreprise (Pettigrew et al., 1990; Keepet Mayhew, 1994), soit de la volonté demettre sur pied des activités permettantd’apprendre et de travailler dans le cadred’un groupe. Encourager l’apprentissagecoopératif peut être considéré comme unestratégie importante que les tuteurs pour-raient adopter, et il est important que lesapprenants apprennent à apprécier l’in-térêt de cet apprentissage et des relationsde travail et reconnaissent la valeur del’expérience d’autrui. Sanches (1992) in-siste sur la manière dont la résolution deproblèmes en groupe aide les apprenantsà développer des aptitudes à la réflexionet leur capacité à s’autocontrôler, et accroîtla probabilité d’assimilation et de trans-fert des acquis.

L’utilité de projets réalisés en groupe pourdévelopper l’aptitude à travailler avecd’autres a été démontrée dans un certainnombre de contextes (FEU, 1985; Boudet al., 1991), mais le problème est cettefois que la réflexion en groupe risqued’être considérée comme une compétencenon mesurable (soft) et d’être sacrifiée ousérieusement réduite pour satisfaire desexigences plus pressantes. Soden (1993)souligne que la manière la plus efficacede remédier aux erreurs de pensée estd’en discuter avec quelqu’un d’autre(p.␣ 18). Miyake (1986) a également mon-tré que dans un processus de résolutionde problèmes en commun, les individusétaient plus susceptibles de contrôler leurspropres processus de pensée. Tous lesprogrammes de formation devraient com-porter des possibilités de travailler enéquipe et, dans les cas où le travail etl’apprentissage en commun sont relative-ment rares, l’utilisation de plans d’actionet la mise en place de projets de forma-tion individuels et de contrats de forma-tion peuvent aménager des possibilités detravailler avec d’autres dans des contex-tes différents.

Le contexte social créé par une approchecoopérative peut également renforcer lamotivation et l’engagement des appre-nants (Slavin, 1983). Blagg et al. (1994)considèrent le travail de groupe encadrénon seulement comme un moyen inesti-mable de développer les aptitudes au tra-vail en équipe, mais aussi comme unmoyen important d’acquérir des compé-

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tences plus larges et d’élargir la compré-hension. Des groupes efficaces fournis-sent une base cognitive sur laquelle lesautres pourront construire. Les idées, lestactiques et les solutions évoluent demanière itérative, permettant ainsi auxindividus d’entrevoir des possibilités qu’ilsn’auraient pas eues autrement (p. 9).Ainsi, non seulement l’apprentissage coo-pératif peut aider les individus à transfé-rer leurs compétences, leurs connaissan-ces et leur compréhension d’un contexteà un autre, mais encore il peut leur pré-senter des stratégies différentes pour l’éta-blissement de ces liens.

Intégration du développe-ment des connaissances etdes activités liées au tra-vail: vers un apprentissagepar le travail efficace

Ce dont nous avons besoin aujourd’hui,ce sont des moyens plus créatifs d’inté-grer l’acquisition des connaissances, larésolution de problèmes et le développe-ment des compétences clés dans le cadred’activités liées au travail, moyens quisoient adaptés au lieu de travail et utilespour l’apprenant. Achtenhagen (1994) etHayes (1992) affirment que les simulationsd’ «entreprise» étendues peuvent réalisercette intégration. Ces simulations seraientcapables d’aider les apprenants à enga-ger une réflexion plus large «en termesde système». Kauppi (1998) propose d’uti-liser les «entreprises-projets» (ventures)comme éléments essentiels de l’intégra-tion du travail et de l’apprentissage. Les«entreprises-projets», ou projets mis aupoint conjointement par les apprenantset les employeurs, procurent une percep-tion holistique et organisée du travail etune nouvelle manière de penser et d’agirpar rapport au travail (p. 82). À cet égard,il semblerait qu’il y ait une plus forteadéquation avec le développement del’apprentissage par problèmes (Boud etFeletti, 1991): cette approche, orientéevers l’apprenant, intègre les disciplines etles compétences dans des ensemblesthématiques, les associant avec le travailen petits groupes tourné vers l’apprentis-sage et l’apprentissage autodirigé. Cesméthodes seraient également compatiblesavec des processus d’évaluation qui tes-

tent les connaissances acquises par l’ana-lyse de la pratique (Atkins et al., 1993).Ce genre d’approche doit donc êtreadapté à l’apprentissage pratique et actifpar le travail, axé sur les performancesactuelles et futures, dans un conceptholistique d’acquisition de compétenceset d’expertise. Cette approche nécessiteraà son tour une intégration plus pousséeet une perception plus créative de l’ap-prentissage et de l’évaluation dans lesentreprises et autres organisations de tra-vail prenant appui sur le travail en groupeou la réalisation de projets et sur l’ap-prentissage par problèmes.

Nous avons insisté sur la nécessité deconcevoir des programmes d’apprentis-sage permettant de développer la trans-férabilité. Ces programmes pouvant tou-tefois être appliqués dans divers contex-tes, il convient d’examiner quels types etcombinaisons de contextes contribuent àl’efficacité de la formation par le travail.L’une des décisions clés sera de détermi-ner le lieu et l’équilibre entre le dévelop-pement d’une expertise plus spécialiséeet des connaissances professionnelles pluslarges.

Nieuwenhuis (1991) soutient qu’il n’y apas qu’un seul contexte, que le contexte«le meilleur» n’existe pas, parce qu’uneformation efficace peut avoir lieu dansdivers contextes. Sans doute est-il plusapproprié de vérifier les possibilités d’ap-prentissage existantes et d’examiner lesavantages et les inconvénients de combi-naisons particulières de différents contex-tes d’enseignement, de formation, d’em-ploi et sociaux. Knasel et Meed (1994)avancent des arguments similaires: il fautconseiller les praticiens pour leur permet-tre de prendre en connaissance de causedes décisions sur les points forts et leslimitations relatives des expériences hors,à proximité ou sur le lieu de travail parrapport à des domaines et des aspectsspécifiques du processus d’apprentissage.Il est également important de surveillerce qui arrive dans la pratique, étant donnéque la formation par le travail peut four-nir un environnement d’apprentissageexceptionnellement stimulant et valori-sant. Elle peut toutefois également se ré-véler stérile, lorsqu’il y a peu d’enjeux etlorsqu’une série d’expériences «ordinaires»ne permet pas d’apprendre beaucoup(Brown, 1992, p. 134).

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Certaines petites entreprises ont des diffi-cultés manifestes à proposer l’éventail com-plet des possibilités d’apprentissage requi-ses pour développer de larges compéten-ces professionnelles. Les praticiens de laformation interrogés pour une étude con-duite au Royaume-Uni sont convaincus quela culture de l’organisation elle-même pour-rait avoir une influence, et que de ce fait,si elle est mauvaise, elle risque d’inhiberfortement l’efficacité de l’apprentissage(Knasel et Meed, 1994, p. 17). À l’inverse,dans une organisation engagée depuislongtemps dans la formation, il peut sem-bler normal que les travailleurs se formentavec l’entreprise (Brown et Evans, 1994).Pettigrew et al. (1988) considèrent l’exis-tence de contextes de formation réceptifsou non réceptifs comme un facteur d’in-fluence sur l’approche globale adoptée parles entreprises pour le développement etla gestion de leurs ressources humaines.

Alors que certaines petites entreprises sontréticentes à s’impliquer dans la formationet le développement, d’autres entreprisesplutôt petites ou moyennes sont très no-vatrices, en particulier si elles sont enga-gées dans des processus de création deréseaux interentreprises (Rothwell, 1993).Elles peuvent offrir des environnementsd’apprentissage très riches. Le projet pi-lote GOLO réalisé à Wilhelmshaven, dansle nord de l’Allemagne, a réuni des ré-seaux d’entreprises qui proposent ensem-ble un large éventail de possibilités d’ap-prentissage (Rauner, 1998). Dans ces cir-constances, le travail lui-même (et la sur-vie de l’entreprise) porte sur l’extensionde l’adaptabilité et de la flexibilité desorganisations et sur le développement denouveaux domaines de connaissances etde compétence technologique (Rhodes etWield, 1994, p. 168). La richesse de l’en-vironnement de travail/d’apprentissage esttelle que les connaissances et l’expertisese développent rapidement par le travail,qui lui-même prend place dans des con-textes différents. Dans ces circonstances,l’accent est mis sur la possession de com-pétences largement diversifiées ... néces-saires pour atteindre des niveaux viablesde flexibilité dans le développement et lafourniture de produits et de services, etpour maintenir des réseaux viables entreles entreprises (ibid., p. 169).

Il est intéressant de noter que les entre-prises en expansion implantées dans le

central London, au Royaume-Uni, atten-dent énormément de leurs nouveaux sa-lariés en termes de capacité à apprendretout en travaillant dès le début. Il ressortd’une enquête menée par Rajan et al.(1997) auprès de 950 PME de cette partiede Londres que les entreprises en expan-sion avaient tendance à évoluer vers uneculture d’entreprise fondée sur la perfor-mance, insistant sur la responsabilisation,le travail en équipe, la formation tout aulong de la vie et la gestion par les indivi-dus de leur propre carrière. Les diplômésde l’enseignement supérieur ont été re-connus comme possédant des caractéris-tiques intellectuelles et comportementalesconcordant mieux avec les principauxéléments de la nouvelle culture (Rajan etal., 1997, p. 13); par conséquent, les en-treprises en expansion de l’échantillon ontrecruté ces dernières années un nombreimportant de diplômés. Dans près de troisentreprises sur cinq, plus de 20 pour centdes effectifs ont un diplôme de l’ensei-gnement supérieur (Rajan et al., 1997, p.13). Les méthodes d’apprentissage le plusfréquemment utilisées pour les nouveauxvenus titulaires d’un diplôme de l’ensei-gnement supérieur sont l’apprentissagepar l’action, l’accompagnement par unsupérieur hiérarchique, l’interaction avecles fournisseurs et les clients et l’attribu-tion de responsabilités importantes dansle travail.

Les employeurs qui suivent cette voiepeuvent être considérés comme dévelop-pant les qualifications supplémentairesdont ont besoin les individus, y comprisà un niveau supérieur à celui d’ «ouvrier/employé qualifié», même si ces qualifica-tions ne sont pas toujours officiellementreconnues. En fait, ces développementspeuvent être situés d’abord dans l’espace«organisationnel» des activités de l’entre-prise plutôt que dans l’espace des «quali-fications» formelles (Brown, 1998), mêmes’il peut y avoir quelque variante en fonc-tion des différentes approches adoptéespar chacun des individus, entreprises ousecteurs respectifs. En réalité, l’emploi dejeunes «surqualifiés» et inexpérimentés(par exemple, les diplômés sans connais-sances spécialisées adéquates) peut signi-fier qu’ils sont surqualifiés par rapport auxexigences spécifiques du poste en termesde niveau d’éducation, mais en mêmetemps sous-qualifiés en termes d’expé-rience (Tessaring, 1998).

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Conclusions

Les quatre grands messages clés suivantspeuvent être énoncés en guise de con-clusion:

❏ déplacement des accents de l’enseigne-ment et de la formation vers le processusd’apprentissage;

❏ accroissement de l’indépendance desapprenants;

❏ émergence de nouveaux environne-ments et contextes d’apprentissage quipeuvent combiner la formation et le tra-vail;

❏ participation des apprenants pris indi-viduellement au transfert de connaissan-ces, élargissement des compétences et dé-veloppement de compétences organisa-tionnelles.

Accent sur le processus d’apprentis-sage

L’un des principaux messages à l’adressedes personnes chargées de concevoir desprogrammes d’apprentissage efficaces estcelui-ci: l’interrelation entre l’enseigne-ment, la formation et l’emploi doit êtrefocalisée avant tout sur l’apprentissage.Il est important de considérer la questionde la motivation des apprenants, de veillerà leur donner la possibilité d’améliorerleur capacité d’apprendre à apprendre etdes possibilités d’apprentissage suffisan-tes, en quantité et en qualité, pour leurpermettre d’acquérir les compétences clés.Si, en particulier, l’intention d’un pro-gramme d’apprentissage est d’aider lesapprenants à développer l’aptitude àtransférer leurs compétences, leurs con-naissances et leur compréhension, descontextes d’apprentissage attirant l’atten-tion sur l’importance du transfert de com-pétences sont nécessaires. Ce transfertexige un examen et une réflexion criti-que. Une réflexion structurée sur ce quel’on a appris et sur ce qu’il faudra ap-prendre à l’avenir peut servir de traitd’union entre le travail et l’apprentissage,et entre les compétences exigées au-jourd’hui et celles qui le seront peut-êtredemain. Ces processus de réflexion sontliés au développement de processus depensée plus complexes qui sous-tendentl’aptitude au transfert de connaissances,de compétences et de compréhension.

D’une manière plus générale, il faudraitencourager les apprenants à expliciterleurs modes de pensée, dans des discus-sions avec leurs tuteurs, leurs formateurset leurs pairs. Dans ces discussions, il fau-drait examiner leur approche des problè-mes dans leur profession et dans quellemesure les apprenants développent desréseaux ou des modèles pour mieux com-prendre les concepts et les relations dansleurs contextes respectifs et dans leurenvironnement en général.

Indépendance des apprenants

Développer l’indépendance des appre-nants est un autre objectif important, car ilfaut qu’ils prennent dans une mesure crois-sante la responsabilité de leur propre ap-prentissage continu dans divers contextes.Dans le même ordre d’idées, la capacitéd’apprendre et de travailler en équipe apris de l’importance dans différents con-textes. Il faudrait donc que les program-mes d’apprentissage prévoient des occa-sions de développer ces compétences. Onpourrait penser que le fait d’insister surles compétences «process», qui permettentd’être efficace dans différents contextes,pourrait aboutir à minimiser le dévelop-pement d’une base de savoir profession-nel substantielle. Ce n’est pas le cas. Dansle cas idéal, le développement des com-pétences «process» devrait plutôt s’inscriredans des contextes professionnels appro-priés. En outre, il est important d’acquérirune base de savoir substantielle, car celle-ci est fondamentale pour le développementde compétences spécialisées et constituele fondement de l’apprentissage continu.Il ne faut pas oublier que l’aptitude à maî-triser cette base de savoir est elle-mêmeune compétence «process», qui devrait êtreutile dans divers contextes d’apprentissageet de travail, en particulier là où les orga-nisations exigent de l’individu qu’il parti-cipe aux processus de création, de déve-loppement, de transmission et de diffusionou d’adaptation du savoir, donc lui per-mettent de participer comme «apprenantindépendant» au transfert d’informations etde compétences liées au travail.

Contextes d’apprentissage

Pour concevoir des programmes de déve-loppement des compétences et des con-naissances efficaces, il importe de pren-dre appui sur différents contextes d’ap-

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prentissage. Il faut que les concepteursaient conscience des points forts et despoints faibles de différentes configurationsde contextes d’enseignement, de forma-tion et d’emploi. La qualité des contextesd’apprentissage dans les entreprises estvariable, selon que la culture de l’organi-sation inhibe ou encourage un apprentis-sage efficace. En outre, les modèles de tra-vail peuvent être structurés de manière àpermettre de développer l’expérience pra-tique et l’expertise en offrant aux jeuneset à la main-d’œuvre adulte un contexteproductif associant le travail et l’appren-tissage. Pour tirer le meilleur parti possi-ble de contextes moins propices à l’ap-prentissage sur le lieu de travail, il est peut-être nécessaire de mettre sur pied ou desimuler des projets de travail spéciaux, depromouvoir les contrats de formation oules projets individuels, et d’élaborer desplans d’action communs pour les forma-teurs/tuteurs et les apprenants, afin de fa-voriser et d’enrichir l’apprentissage par letravail et de le rendre applicable à descontextes dépassant le cadre de l’environ-nement de travail proprement dit.

Quelques mots pour conclure

Il faudrait que les personnes chargées deconcevoir les programmes d’apprentissage

dans le cadre de la formation et de l’en-seignement professionnels prêtent dansune mesure croissante une attention par-ticulière à la promotion des compétencespermettant aux apprenants d’assimilerrapidement ce qu’ils ont appris et de trans-férer leurs acquis dans des contextes trèsdivers. Il faudrait que les apprenantssoient capables de participer aux proces-sus de développement et d’application desconnaissances des individus et des orga-nisations dans les entreprises qui, si ellessont dynamiques, offrent dans un mesurecroissante des environnements de travailoù les possibilités d’apprendre tout entravaillant sont considérables.

Ces environnements de travail et d’ap-prentissage permettraient notamment dedévelopper la capacité des apprenants à:

❏ transférer ce qu’ils ont appris d’un con-texte à un autre et à accroître leur propresavoir;

❏ contribuer à la création et au dévelop-pement permanents de savoir chez lesautres;

❏ s’engager dans des processus de dé-veloppement des connaissances et descompétences des organisations.

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Synthèse

Le projet intitulé «Identification des be-soins futurs de formation liés à l’organi-sation flexible du travail dans les entre-prises du secteur métallurgique» lancédans le cadre du programme communau-taire Leonardo da Vinci a pour objectifd’accroître l’adaptabilité des ressourceshumaines du secteur de la métallurgiemécanique dans un contexte d’organisa-tion flexible du travail. Le projet s’est dé-roulé en Espagne (Catalogne), en France,en Italie (Émilie-Romagne) et au Portugal,animé par le Centro de Estudios yAsesoramiento Metalúrgico (CEAM, Espa-gne), l ’Union des Industries Métal-lurgiques et Minières (UIMM, France), leCentro Servizi per l’Automazione Indus-triale (DEMOCENTER, Italie) et l’Associa-çao Nacional das Empresas Metalúrgicase Electromecânicas (ANEMM, Portugal).

Les zones géographiques étudiées repré-sentent entre 21␣ % et 22␣ % de la superfi-cie de l’Union européenne, de sa popu-lation et de son PIB. Dans ces régions, lesecteur métallurgique – regroupant lessous-secteurs métallurgie, mécanique,électricité et électronique – concerne 2,4millions de travailleurs et 100␣ 000 entre-prises.

Dans le contexte économique et indus-triel actuel, l’organisation du travailapparaît comme l’un des aspects de lagestion d’entreprise requérant le plus d’at-tention, dans la mesure où les ressourceshumaines constituent désormais un fac-teur clé de la compétitivité. L’organisa-tion du travail est en phase de transition,passant de l’ancienne structure hiérar-chisée et immuable, propre aux systèmestraditionnels de production de masse, àune structure horizontale en permanenteévolution. Il s’agit de l’organisation flexi-ble du travail qui, axée sur la suppres-sion de la relation classique entre l’hommeet la machine, constitue une tentative deréponse face aux mutations des marchéset aux exigences accrues des clients.

Il n’existe pas un seul mais plusieursmodèles d’organisation flexible du travail.Parmi eux, les schémas les plus fréquentssont la modulation du temps de travailen fonction de la production, les contratstemporaires et à temps partiel, les rota-tions de postes, l’organisation en cellulesde fabrication, le travail d’équipe et lasous-traitance.

À l’heure actuelle, nombre d’entreprisesdu secteur de la métallurgie mécanique

Ángel HermosillaPérezDirecteur du département«Études économiques» auCentro de Estudios yAsesoramiento Metalúrgico(CEAM) et professeur àl’Universitat Autònoma deBarcelona (UAB).

La formation et l’orga-nisation flexible du tra-vail dans les entrepri-ses européennes dusecteur de la métallur-gie: le cas de l’Espagne,de la France, de l’Italieet du Portugal

Natalia OrtegaDirectrice du département«Formation et ressourceshumaines» au Centro deEstudios y AsesoramientoMetalúrgico (CEAM).

Cet article a été rédigé dans lecadre de la dissémination desrésultats du projet Leonardo«FLEXIFORM – Identificationdes besoins futurs de forma-tion liés à l’organisation flexi-ble du travail dans les entre-prises du secteur métallur-gique». Les conclusions quel’on en tire s’appuient surl’analyse de données prove-nant de 175 entreprises de qua-tre régions d’Espagne, deFrance, d’Italie et du Portugal.Dans la métallurgie, l’organi-sation flexible du travail s’im-pose pour des raisons écono-miques et industrielles incon-tournables. Mais les compéten-ces, tant spécifiques que trans-versales, aussi bien des jeunesaccédant au marché du travailque des travailleurs en posteen entreprise ne sont pas à lahauteur des exigences de cetterévolution organisationnelle.Il est donc indispensable demettre au point des processusde formation tant initiale quecontinue qui soient à même derelever le défi et de garantirl’avenir des entreprises de lamétallurgie et celui de leurssalariés.

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des régions étudiées ont mis en place unsystème d’organisation flexible du travaildans les ateliers de production, même sielles n’en sont pas toujours conscientes.Généralement, cette mutation s’inspireencore de la philosophie traditionnelle dela flexibilité (modulation de la durée dutravail et facilités d’embauche et de licen-ciement) sans entraîner une nouvelle cul-ture d’entreprise plus proche de la philo-sophie moderne de la flexibilité (nouvellemanière d’organiser et de gérer l’entre-prise et ses ressources humaines).

Le secteur de la métallurgie mécaniquedes pays étudiés traverse actuellement unepériode de transition, les formes tradition-nelles d’organisation du travail étantprogressivement remplacées par des sché-mas plus modernes et flexibles. Les dis-positifs de flexibilité les plus courants sontde type conventionnel (emploi tempo-raire, par exemple), tandis que les dispo-sitifs s’approchant davantage de la nou-velle philosophie sont encore peu suivis(cellules de production, travail d’équipe).

La mise en œuvre de l’organisation flexi-ble du travail entraîne d’importants chan-gements dans les entreprises du secteurde la métallurgie mécanique en termes destratégies, de gestion des ressources hu-maines, de personnel et de structure etorganisation internes. En outre, elle in-troduit de nouveaux critères dans la défi-nition des profils professionnels, qui intè-grent désormais des connaissances, desacquis techniques, des aptitudes, des com-pétences personnelles et des capacitésindividuelles et collectives propres aunouveau modèle. Les cadres moyensjouent un rôle essentiel dans les entrepri-ses industrielles puisqu’ils constituent unmaillon crucial de la mise en œuvre et dubon fonctionnement d’un système d’or-ganisation flexible du travail.

La plupart des entreprises interrogées dusecteur de la métallurgie mécanique consi-dèrent que les travailleurs ont de graveslacunes qui constituent autant d’obstaclesà l’introduction d’un système d’organisa-tion flexible du travail. C’est notammentle cas des ouvriers récemment recrutés.Par ailleurs, les entreprises considèrentdans leur majorité que le système éduca-tif actuel n’apporte pas une réponse ap-propriée aux besoins de formation requispar la flexibilité. Les entreprises récri-

minent principalement contre la forma-tion professionnelle initiale et la forma-tion destinée aux chômeurs.

Il est nécessaire que les ressources hu-maines à tous les niveaux s’adaptent auxnouvelles conditions de travail, ce qui si-gnifie d’intégrer et d’associer les connais-sances, l’expérience, les compétences, lescapacités et les aptitudes personnelles.Une «culture moderne de la flexibilité»devra être favorisée, en mettant l’accentsur les aspects techniques – notammentles méthodologies –, l’état d’esprit indivi-duel et collectif, l’organisation de l’entre-prise et des équipes. L’organisation flexi-ble du travail requiert un nouveau modèlede travailleurs caractérisés par la poly-valence, ce qui suppose le développementde compétences basées sur des savoir-faire techniques, méthodologiques etrelationnels, des capacités affirméesd’adaptation et d’apprentissage, une vo-lonté de participer et de se responsabiliserau sein de l’entreprise, des aptitudes in-dividuelles propices aux échanges dansun groupe et une capacité de gérer l’in-formation et la communication. Les ac-tions de formation devront privilégier laformation initiale des travailleurs de de-main et la formation continue en tantqu’outil permettant la remise à niveau destravailleurs actifs.

Introduction etméthodologie

Le projet intitulé «Identification des besoinsfuturs de formation liés à l’organisationflexible du travail dans les entreprises dusecteur métallurgique» lancé dans le cadredu programme communautaire Leonardoda Vinci (appel à proposition datant de1998) a pour but de contribuer à accroîtreles capacités d’adaptation des ressourceshumaines du secteur de la métallurgiemécanique – regroupant la production etla première transformation des métaux,ainsi que la fabrication de composants etde machines mécaniques – face aux exi-gences de flexibilité de la nouvelle orga-nisation du travail, notamment en ce quiconcerne les connaissances, les compéten-ces et les attitudes. La mise en œuvre dece type d’organisation est une nécessitévitale pour sauvegarder la compétitivité del’activité industrielle en général et de lamétallurgie en particulier dans le marché

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mondial. L’organisation flexible du travailest désormais reconnue comme une phi-losophie innovante qui ne manquera pasd’impulser la compétitivité dans les annéesà venir. C’est pourquoi nombre d’entrepri-ses du secteur de la métallurgie mécani-que et d’autres branches industrielles ten-tent actuellement d’introduire cetteflexibilité, comme l’annonçait en 1997 leLivre vert «Coopération pour une nouvelleorganisation du travail» de la Commissioneuropéenne (COM(97) 128 final). Or, la for-mation et les qualifications des ressourceshumaines sont déterminées encoreaujourd’hui par des impératifs organisa-tionnels qui relèvent d’un schéma tradi-tionnel, ce qui constitue l’un des princi-paux obstacles pour faire progresser lesentreprises européennes vers les nouvel-les formes d’organisation flexible du tra-vail.

Le projet poursuivait les objectifs suivants:

❏ analyser les changements survenus dufait de l’organisation flexible du travaildans les entreprises métallurgiques, etceux à venir;

❏ identifier les profils et les qualificationsd’avenir dans les postes de production dusecteur métallurgique, liés à l’organisationflexible du travail, en particulier les pos-tes polyvalents;

❏ proposer des orientations de base pourles contenus de formation destinés à amé-liorer le savoir-faire du personnel chargéde mettre en œuvre la flexibilité dans lesentreprises métallurgiques;

❏ diffuser les résultats obtenus par le pro-jet ainsi que les orientations choisiesauprès des groupes intéressés ou ayantun rapport avec le secteur métallurgique.

Le projet s’est déroulé de 1999 à 2000 enEspagne (plus précisément, en Catalogne),en France, en Italie (Émilie-Romagne) etau Portugal. Il était animé par le Centred’études et de conseil pour la métallurgie(Centro de Estudios y AsesoramientoMetalúrgico (CEAM, Espagne) avec la par-ticipation d’Euro Industries Programmes,qui dépend de l’Union des IndustriesMétal lurgiques et Minières (UIMM,France), du Centro Servizi per la Diffu-s ione del l ’Automazione Industr ia le(DEMOCENTER, Italie) et de l’Associaçao

Nacional das Empresas Metalúrgicas etElectro-mecânicas (ANEMM, Portugal).

La méthodologie portait sur les activitéssuivantes:

❏ la saisie et l’analyse de l’informationet de la documentation existantes (livres,articles, rapports, statistiques…);

❏ la réalisation d’une enquête auprès desentreprises du secteur métallurgique. EnEspagne, en Italie et au Portugal, un ques-tionnaire adressé à cette fin aux entrepri-ses du secteur a recueilli 131 réponses;en France, le projet a consulté les infor-mations disponibles dans une base dedonnées déjà constituée, qui portait sur44 entreprises;

❏ l’analyse de l’expérience acquise parcertaines entreprises. Au total, 33 entre-tiens individuels approfondis ont été réa-lisés afin d’examiner des cas concrets.

Tour d’horizon de chaquepays/région

Les pays et régions participant au projet,à savoir la Catalogne, la France, l’Émilie-Romagne et le Portugal s’étendent sur unesuperficie de 696␣ 000 km2 avec une po-pulation d’environ 80 millions d’habitants,ce qui représente 21,5␣ % de la superficiede l’Europe et 21,7␣ % de sa population.

Avec un PIB supérieur à 990␣ 000 millionsd’euros (22␣ % du PIB de l’Union euro-péenne), ces quatre zones géographiquesemploient près de 32 millions de person-nes, soit environ 22␣ % de la populationactive de l’Union européenne.

Les quatre zones se caractérisent par leuréconomie structurellement similaire. Lesecteur tertiaire y est prépondérant, re-présentant 60␣ % du PIB, mais il s’agit éga-lement de régions industrielles avec unsecteur secondaire fort, surtout en Émilie-Romagne, en France et en Catalogne.

Description du secteur dela métallurgie (électricitéet électronique comprises)

Dans chacune des zones étudiées le sec-teur métallurgique constitue l’une des

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principales activités industrielles en ter-mes quantitatifs, mais aussi en raison deses liens avec d’autres secteurs d’activité.Le secteur de la métallurgie est particu-lièrement important en France et enÉmilie-Romagne. Il emploie au total2␣ 400␣ 000 personnes, réparties sur envi-ron 100␣ 000 entreprises industrielles. Ilinclut, entre autres activités, la produc-tion et la première transformation desmétaux, la fabrication de composantsmétalliques et la construction mécanique;ces activités, réunies sous le terme demétallurgie mécanique, représentent en-tre 70␣ % et 80␣ % du secteur.

Les quatre régions géographiques se ca-ractérisent par des spécialisations diffé-rentes.

En Catalogne, les principaux domainesd’activité du secteur sont, par ordre d’im-portance, les matériels de transport, lafabrication de composants métalliques,la construction mécanique et l’industriedes composants électriques et électroni-ques. La métallurgie mécanique repré-sente 80␣ % de la production métallur-gique régionale.

En France les principaux domaines d’ac-tivité sont la fabrication de composantsmétalliques, la construction mécanique,l’industrie des composants électriques etélectroniques et les matériels de transport.La métallurgie mécanique concentre lestrois-quarts de la main-d’œuvre du sec-teur métallurgique.

L’Émilie-Romagne est fortement spéciali-sée dans la construction mécanique et lesmatériels de transport.

Au Portugal, la fabrication de composantsmétalliques devance d’assez loin la cons-truction mécanique et les matériels detransport. Environ 73␣ % de la valeur ajou-tée du secteur métallurgique est généréepar la métallurgie mécanique.

Dans les quatre zones d’étude le secteurest essentiellement soutenu par les peti-tes et moyennes entreprises et industries(PME et PMI). Cependant, certaines acti-vités comme la construction automobileen Catalogne, en Émilie-Romagne et auPortugal ou la construction aéronautiqueet électronique en France concernent desgrandes entreprises.

La flexibilité du travaildans les entreprises dusecteur de la métallurgiemécanique

Qu’est-ce que l’organisation flexibledu travail?

Dans les pays industrialisés, les entrepri-ses du secteur de la métallurgie mécani-que connaissent actuellement un proces-sus de mutation plus intense que celuides autres branches industrielles. Il se tra-duit notamment par:

❏ un progrès constant et rapide des tech-nologies, en particulier les technologiesde l’information et de la communicationet les technologies numériques;

❏ une mondialisation des marchés, de laproduction et de la portée commercialedes entreprises;

❏ une diversité croissante de la demande,qui évolue et fait preuve d’exigences ac-crues;

❏ une recherche permanente de nouvel-les techniques d’organisation et de ges-tion;

❏ une qualif ication accrue des tra-vailleurs.

Ces changements contraignent les entre-prises à rechercher des schémas leur per-mettant de consolider et d’accroître leurcompétitivité sur tous les fronts. La capa-cité permanente de changement, une or-ganisation en réseau plutôt que pyra-midale, l’assouplissement des relationshiérarchiques, la coopération et lepartenariat ainsi que le recours croissantà la sous-traitance figurent parmi les ca-ractéristiques et les facteurs de cette nou-velle réalité économique.

Dans ce contexte, l’organisation du tra-vail apparaît comme l’un des aspects dela gestion d’entreprise requérant le plusd’attention, dans la mesure où les ressour-ces humaines sont désormais un facteurclé de compétitivité. L’idée selon laquellela croissance durable d’une entreprise estconditionnée par sa capacité à réorgani-ser le travail et à remettre en question lesprincipes sur lesquels reposent les rému-

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nérations, les conditions de travail, la for-mation et la loyauté des employés avisiblement fait son chemin.

On assiste actuellement à la transforma-tion de l’organisation du travail␣ (1) avecla disparition progressive des structureshiérarchiques et immuables, basées surl’exécution de tâches très spécialisées etsouvent répétitives caractérisant les sys-tèmes traditionnels de production demasse, au profit d’une structure horizon-tale en permanente évolution, basée surl’information et le savoir-faire, la capa-cité d’adaptation, la participation et l’auto-nomie des travailleurs, caractéristique dessystèmes de production modernes.

L’organisation flexible du travail trouve sonorigine dans l’automatisation des proces-sus de production et la suppression durapport traditionnel entre l’homme et lamachine; elle constitue la réponse desentreprises à l’instabilité et au dynamismecroissants des marchés ainsi qu’aux exi-gences accrues des clients. À cet égard, laflexibilité quantitative – qui consiste à sa-tisfaire une demande en augmentation ouen diminution – doit être distinguée de laflexibilité qualitative – qui consiste à sui-vre l’évolution de la demande dans sonessence. Par ailleurs, l’organisation flexi-ble du travail peut être considérée commel’un des éléments de ce que l’on appellela «société flexible», caractérisée par laflexibilité des installations et des équipesde production, des flux de marchandises,de l’information et de la distribution desproduits; cette flexibilité a pour desseind’améliorer la productivité des entreprises,la qualité de leur production, leur capa-cité d’innovation et, en somme, d’accroî-tre les profits. Dans l’industrie, la flexibilitéimplique une intégration accrue des tech-niques, des méthodes et des services detype transversal (qualité, maintenance, lo-gistique, etc.).

Il n’existe pas un mais plusieurs modèlesd’organisation flexible du travail. En réa-lité, chaque entreprise adopte le modèlequi s’accorde le mieux à sa situation, carles entreprises ne sont pas toutes affec-tées de la même manière par les change-ments actuels. Cependant, certains sché-mas de flexibilité du travail sont couram-ment appliqués par les entreprises indus-trielles pour réorganiser la main-d’œuvreproductive:

❏ La modulation du temps de travail enfonction des besoins de production del’entreprise, avec l’application de systè-mes tels que les «horaires flexibles» ou le«crédit d’heures», ce dernier consistant àreporter sur des moments de forte acti-vité un certain nombre d’heures prises lorsdes moments de faible activité.

❏ Le recours aux emplois temporaires, enrespectant la législation du travail.

❏ Les postes à temps partiel, égalementdans le cadre de la législation du travail.

❏ La rotation des ouvriers aux postes detravail.

❏ La mise en place de cellules de pro-duction et du travail d’équipe pour la réa-lisation de projets spécifiques.

❏ La sous-traitance d’une partie de la pro-duction à des entreprises extérieures.

Certains de ces schémas s’inscrivent dansune conception traditionnelle de l’orga-nisation flexible du travail, tandis qued’autres relèvent d’une conception plusmoderne. Appartiennent au premiergroupe la modulation du temps de tra-vail en fonction de la production, les con-trats temporaires et la sous-traitance, tan-dis que le deuxième groupe comprendles postes à temps partiel, la rotation despostes de travail et la mise en place decellules de production et du travaild’équipe.

Les différentes formes de flexibilité peu-vent également être classés selon les as-pects de l’«entreprise flexible»␣ (2) auxquelselles renvoient. À la flexibilité fonction-nelle, décrivant la capacité des travailleursà effectuer un large éventail de tâches etde fonctions, correspondent les schémastels que la rotation des postes de travail,les cellules de production et le travaild’équipe. De même, à la flexibilité numé-rique qui permet à l’entreprise de fairevarier les effectifs en fonction des besoinscorrespondent les schémas tels que lamodulation du temps de travail, les con-trats temporaires, les postes à temps par-tiel et la sous-traitance␣ (3).

Mise en œuvre de l’organisation flexi-ble du travail dans le secteur

Dans les régions étudiées, de nombreu-ses entreprises du secteur métallurgiqueont mis en place une forme ou une autre

(1) Partenariat pour une nouvelle Or-ganisation du Travail / Livre vert dela Commission européenne (COM (97)128 final) Luxembourg: Office des pu-blications officielles des Communau-tés européennes. 1997.

(2) Atkinson J. (1984), Manpowerstrategies for flexible organisations.Personnel Management.

(3) Un troisième type de flexibilité estla flexibilité financière, qui veut queles coûts salariaux reflètent les per-formances des ouvriers et de l’entre-prise. Cependant, le projet n’a pas prisen compte ce type de flexibilité,même si la flexibilité salariale peutêtre considérée comme un outil per-mettant d’obtenir les deux autres ty-pes de flexibilité.

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d’organisation flexible du travail␣ (4), quoi-qu’elles ne soient pas toujours conscien-tes de l’avoir fait. Habituellement, l’orga-nisation flexible du travail obéit à la phi-losophie traditionnelle de la flexibilité,c’est-à-dire la gestion et la modulation deshoraires et de la durée du travail accom-pagnée de la libéralisation du marché dutravail (possibilité de recruter et de licen-cier facilement et à moindre coût), sansentraîner l’apparition d’une nouvelle cul-ture d’entreprise fondée sur la philoso-phie moderne de la flexibilité, conçueintégralement comme une nouvelle ma-nière de travailler et d’organiser les en-treprises. De même, la plupart des entre-prises ayant introduit la flexibilité n’ontpas suivi un plan préétabli ni fixé desobjectifs stratégiques. C’est surtout le casdes petites entreprises, tandis que lesentreprises plus grandes adoptent plusfacilement une orientation stratégiquepour passer de l’organisation tradition-nelle à une organisation plus flexible dutravail. Le degré de flexibilité de la nou-velle organisation du travail est d’ailleurstrès lié à l’activité déployée par l’entre-prise, d’une part, et à la législation dutravail du pays, d’autre part.

L’examen des formes de flexibilité choi-sies par les entreprises et du degré demise en œuvre montre que dans les paysétudiés, les entreprises du secteur de lamétallurgie mécanique entament actuel-lement un processus de transition vers desschémas plus modernes et plus flexiblesd’organisation du travail. Ainsi, les sché-mas les plus fréquents ont encore un ca-ractère traditionnel (contrats temporaires,par exemple), tandis que les schémas re-levant de la nouvelle philosophie de l’or-ganisation du travail sont encore peu uti-lisés (cellules de production ou travaild’équipe). Néanmoins, il faut remarquerque les entreprises qui ne les appliquentpas encore affirment vouloir le faire dansun futur plus ou moins proche. La Franceet l’Émilie-Romagne viennent en tête pource qui est de l’application de l’organisa-tion flexible du travail dans les entrepri-ses, suivies dans une moindre mesure parla Catalogne et, de très loin, par lePortugal.

L’emploi temporaire fait partie des formesd’organisation flexible du travail auxquel-les les entreprises du secteur de la métal-lurgie mécanique recourent souvent. C’est

particulièrement le cas des entreprisescatalanes, puisque l’enquête réalisée dansle cadre du projet a montré que 88␣ % desentreprises métallurgiques de la Catalogneont recours à l’emploi temporaire. LePortugal représente un autre cas de figure:53␣ % seulement des entreprises du sec-teur ont recours aux contrats à durée dé-terminée, mais ceux-ci représentent prèsde 20␣ % de la main-d’œuvre employée.Le nombre de contrats à durée détermi-née est proportionnel à la taille des en-treprises.

La sous-traitance de certaines activités deproduction est une deuxième forme deflexibilité utilisée par de nombreuses en-treprises métallurgiques des quatre zonesétudiées. La première région à y recourirest l’Émilie-Romagne, où les entreprisesdu secteur sous-traitent environ 26␣ % deleur production, suivie par la France, laCatalogne et le Portugal. Ici encore, lerecours à la sous-traitance est proportion-nel à la taille des entreprises et, de fait,presque toutes les grandes entreprisessous-traitent une part plus ou moins im-portante de leur production.

La rotation des postes de travail consti-tue la troisième forme de flexibilité. Ceschéma est surtout appliqué par les peti-tes entreprises, indépendamment de leurlocalisation, mais on le retrouve aussi dansdes entreprises de taille moyenne ougrande. Dans le cas des petites entrepri-ses, la plupart des employés sont capa-bles d’effectuer plusieurs activités, ce quipermet de compenser les limites structu-relles de l’entreprise telles que le man-que de personnel.

La quatrième forme d’organisation flexi-ble du travail à laquelle recourent plusde la moitié des entreprises métallurgiquesconsiste à moduler le temps de travail enfonction de la production. Ce schéma estsurtout appliqué en Émilie-Romagne et enCatalogne.

Parmi les formes de flexibilité les moinsutilisées figure l’organisation du travail encellules ou en équipes. Un certain nom-bre d’entreprises appliquent toutefois ceschéma de modernisation du travail, enpremier lieu en Émilie-Romagne, puis enFrance et en Catalogne; elle est très rareau Portugal. On la rencontre surtout dansles grandes entreprises.

(4) En règle générale le niveau de miseen œuvre de l’organisation flexible dutravail en Europe est encore insuffi-sant, comme le reconnaît le Livre vertprécédemment cité de la Commissioneuropéenne (1997).

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Le recours au temps partiel est la formede flexibilité la moins utilisée dans le sec-teur métallurgique. La situation est varia-ble d’un pays à l’autre. Le temps partielest une modalité utilisée couramment dansles entreprises françaises et en Émilie-Romagne, tandis qu’il est rare au Portugalet pratiquement inexistant en Catalogne.Comme c’était le cas pour les contratstemporaires, le recours au temps partieldépend beaucoup de la taille des entre-prises, et augmente proportionnellementà celle-ci.

Changements survenus dans les entre-prises du fait de la mise en œuvre del’organisation flexible du travail

La mise en œuvre de l’organisation flexi-ble du travail entraîne des changementsmajeurs au sein des entreprises métallur-giques, dans quatre domaines distincts:

❏ la stratégie de l’entreprise;

❏ la gestion des ressources humaines;

❏ le personnel;

❏ la structure et l’organisation internes.

La mise en œuvre et le fonctionnementdes systèmes de flexibilité impliquent desmodifications dans la stratégie même desentreprises, résultant du passage d’unestructure rigide dont l’objectif était de«produire davantage et moins cher», à unestructure flexible cherchant à «répondreplus vite et dans de meilleures conditions(de qualité, de prix, d’innovation, de dé-lai de livraison, etc.) aux exigences de lademande». Ces changements entraînentune modification de l’état d’esprit et desattitudes face au travail, de la communi-cation horizontale et verticale dans l’en-treprise, des relations entre services, etc.,et concernent donc toute l’organisation,depuis la gestion, les services de produc-tion, les ressources humaines, les achats,l’informatique, etc., jusqu’aux employéseux-mêmes.

La gestion des ressources humaines estdécisive pour mettre en place et consoli-der une organisation flexible du travaildans les entreprises, le facteur humainétant un élément clé de la réussite. Lesentreprises doivent continuellement adap-ter leurs ressources humaines aux fluc-

tuations quantitatives et qualitatives dé-terminées par le contexte (variabilité deshoraires, postes de travail, mise en placede cellules de production, qualifications,comportements, etc.). À cette fin, les en-treprises doivent faire en sorte que lesqualifications, les compétences et les at-titudes des travailleurs soient conformesaux exigences de la flexibilité. Elles de-vront dont favoriser les politiques socia-les susceptibles d’assurer la meilleure tran-sition vers la nouvelle forme d’organisa-tion, par exemple à travers des mesuresd’incitation financière ou autres, des pro-grammes de formation, le recours à dessystèmes de recrutement appropriés, lagestion de la durée du travail et le par-tage du temps de travail. La tendancegénérale semble aller vers une gestion deplus en plus personnalisée des ressour-ces humaines (rémunération, horaires, for-mation, etc.).

Par ailleurs, la flexibilité du travail entraînedes changements pour tous les employéset particulièrement pour les ouvriers. Ceschangements, qui concernent aussi bienle rapport du travailleur avec son ou sespostes de travail que ses relations avec sescollègues et avec les structures de l’entre-prise, ont un impact sur les attitudes et lescomportements individuels et collectifs, dufait des nouvelles exigences de mobilité,de polyvalence, d’autonomie, de respon-sabilité, etc. En effet la nouvelle organisa-tion du travail implique l’existence de qua-lifications, de compétences et d’attitudesspécifiques, différentes de celles requisespar le système traditionnel.

En ce qui concerne la structure et l’orga-nisation internes, les entreprises adoptantune organisation flexible du travail se dis-tinguent nettement de celles qui restentfidèles au modèle traditionnel. Deux dif-férences importantes peuvent être rele-vées. La première porte sur la structurehiérarchique, plus aplatie et moinspyramidale, favorisant la participation etl’autonomie des travailleurs et les proces-sus de décision consensuels. La deuxièmeporte sur l’encadrement, dont le rôle estprimordial pour mettre en place une or-ganisation flexible du travail et en assu-rer le bon fonctionnement.

Les changements survenus du fait de laflexibilité varient beaucoup d’une entre-prise à l’autre. Leur nombre et leur am-

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pleur dépendent de la nature et des ca-ractéristiques du système appliqué. Lesformes les plus modernes de flexibilitéentraînent généralement des modificationsplus profondes. La manière dont le nou-veau système est introduit joue égalementsur l’ampleur des changements: un projetde réorganisation structuré, doté d’uneorientation stratégique pour l’entreprise,entraîne plus de conséquences qu’uneintroduction résultant de quelques déci-sions isolées.

Caractéristiques de l’organisationflexible du travail mise en œuvre dansles entreprises du secteur

Les motivations à l’origine de la mise enœuvre d’une organisation flexible du tra-vail varient significativement d’une entre-prise à l’autre. Cependant, trois types desituations sont fréquemment observéesdans les zones étudiées.

La première est celle des entreprises pour-suivant l’objectif stratégique de renforcerla flexibilité des équipements de produc-tion, des livraisons et du travail, afin deproduire davantage et/ou d’accroître laqualité de la production. Il s’agit généra-lement d’entreprises de taille moyenne ougrande, dont certaines disposent d’un planpour organiser la mise en œuvre adéquatede la flexibilité, élaboré le plus souventpar la Direction.

La seconde situation est celle des entre-prises voulant renforcer la flexibilité et,plus précisément, la rotation des postesde travail, non pas en tant qu’objectif stra-tégique, mais pour couvrir des besoinsimmédiats ou à venir, par exemple rem-placer des travailleurs en congé de mala-die, rentabiliser des équipes ou faire faceà une hausse soudaine des commandes.Il s’agit surtout de petites et moyennesentreprises inconsciemment attirées parla flexibilité en raison des contraintes liéesà leur taille et à leur mode de fonction-nement. Dans ce groupe on trouve aussiles entreprises contraintes, du fait de leuractivité, à organiser une rotation inten-sive des postes de travail et souhaitantdonc former des travailleurs polyvalents;c’est le cas des constructeurs de machi-nes et parfois des entreprises de sous-traitance dont la production obéit auxspécifications fournies par les clients surdes séries parfois très limitées.

Enfin, on trouve des entreprises qui pro-fitent des dispositifs pour l’emploi pré-vus par la législation de leur pays pourfaire fluctuer leurs effectifs en fonctionde la production, ce qui relève des for-mes plus traditionnelles de flexibilité.

Comme cela a été évoqué précédemment,la flexibilité du travail a des conséquen-ces importantes pour le personnel et no-tamment pour la main-d’œuvre directe-ment productive. Ces modifications con-cernent les connaissances et les qualifi-cations, les aptitudes et les responsabili-tés, et enfin les attitudes. Les cadres sontconcernés par ces changements toutautant que les ouvriers, à quelques diffé-rences près. Chaque forme d’organisationflexible du travail entraîne des conséquen-ces particulières pour le personnel.

Les connaissances et les qualificationsdoivent être étendues; aux connaissancesmétallurgiques de base doivent s’ajouterdes connaissances technologiques ettransversales (qualité, informatique, etc.).Cet élargissement des connaissances estun impératif des entreprises recourant àla polyvalence des postes de travail, auxcellules de production ou au travaild’équipe.

Les compétences et les responsabilitéssont également plus nombreuses; lesouvriers sont invités à s’engager davan-tage sur certains aspects de l’activité del’entreprise, tels que la livraison des ma-tières premières, la qualité du produit, lasécurité au travail, l’entretien. L’initiative,la capacité d’identifier et de résoudre lesproblèmes sont également des qualitésrequises. Ces compétences sont jugéesfondamentales dans une organisation dutravail basée sur les cellules de produc-tion ou le travail d’équipe.

Certaines attitudes deviennent prépondé-rantes: la motivation à apprendre, la ca-pacité à communiquer, à travailler enéquipe, à s’adapter aux besoins de l’en-treprise jouent un rôle fondamental, trèséloigné des attitudes requises par les sys-tèmes traditionnels de production. Cenouveau groupe d’attitudes est essentiel,quel que soit la forme d’organisation flexi-ble du travail envisagée.

Parfois, les entreprises métallurgiques netirent pas de la flexibilité le bénéfice

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espéré. Les entreprises interrogées dansle cadre du projet ont identifié un certainnombre de raisons à une telle situation:

❏ la flexibilité n’a pas été envisagéecomme un objectif stratégique et, par con-séquent, sa mise en œuvre n’a pas étéaccompagnée d’un processus d’adaptationau niveau de l’organisation tout entière;

❏ le système de flexibilité (heures et jour-nées de travail, rotations des postes detravail, etc.) n’a pas été géré au moyend’outils appropriés, ce qui est particuliè-rement grave s’agissant de grandes entre-prises dotées de systèmes de gestion com-plexes et informatisés;

❏ aucun mécanisme n’a été prévu pourfaire remonter l’information et adapter enconséquence les schémas de flexibilité àl’évolution de l’entreprise;

❏ le personnel n’a pas été suffisammentpréparé ou formé pour la nouvelle orga-nisation du travail, qui requiert pourtantdes connaissances, des compétences etdes attitudes spécifiques;

❏ aucun mécanisme d’incitation finan-cière ou autre n’a été institué pour moti-ver le personnel et l’inciter à accepter lesconséquences (et les contraintes) de laflexibilité: jours fériés travaillés, appren-tissage permanent et polyvalence;

❏ le problème de l’hostilité d’une partiedu personnel n’a pas été résolu: il s’agitd’employés réticents au changement, sou-vent parmi les salariés les plus âgés oules plus anciens dans l’entreprise; ces tra-vailleurs sont parfois exclus des schémasd’organisation flexible du travail.

Caractéristiques de lamain-d’œuvre productivedu secteur métallurgiquedans un contexte d’organi-sation flexible du travail

Comme cela a été dit précédemment, lamise en œuvre de l’organisation flexibledu travail transforme considérablement lerapport de l’ouvrier à son poste ou à sespostes de travail, lesquels cessent d’êtreimmuables et monotones, ainsi que sa

relation avec ses collègues et avec lesstructures de l’entreprise en général. Leprofil idéal des employés (ouvriers et ca-dres moyens) doit évoluer en consé-quence, afin d’intégrer les connaissancestechniques, l’expérience, les savoir-faire,les compétences personnelles et les atti-tudes individuelles et collectives appro-priées. La capacité d’allier «savoir-faire» et«savoir-être» s’avère fondamentale. Cepen-dant, l’impact des divers schémas d’orga-nisation flexible du travail sur le profildes salariés est variable. Les schémas quiont le plus d’impact sont la rotation despostes de travail et la mise en place decellules de production et du travaild’équipe. En revanche, les formes deflexibilité visant à moduler le temps et ladurée du travail (par le biais des contratstemporaires ou de la sous-traitance) ontgénéralement moins d’impact.

Le rôle des cadres moyens dans la miseen œuvre et le bon fonctionnement d’unsystème d’organisation flexible du travailest fondamental. Dans ce contexte, le pro-fil idéal d’un cadre moyen comporte uncertain nombre de connaissances techni-ques ainsi qu’une grande capacité à or-ganiser et à gérer les ressources humai-nes. Une description de ce profil figureau Tableau 1.

Le cadre moyen doit posséder des con-naissances techniques dans plusieurs do-maines de la métallurgie: la mécaniqueprincipalement, mais aussi, dans unemoindre mesure, le comportement et letraitement des métaux et l’hydraulique.Des compétences transversales sont éga-lement requises: qualité et vérification,sécurité au travail, gestion, organisationet planification de la production, amélio-ration des processus et entretien. Les pe-tites entreprises ont surtout besoin deconnaissances techniques de base, tandisque les entreprises plus grandes mettentdavantage l’accent sur les compétencestransversales.

Le nombre de tâches que les cadresmoyens ont à réaliser, outre celles liéesdirectement à la production, est en aug-mentation: tâches d’inspection, de vérifi-cation et de contrôle, gestion des outils,préparation des machines, entretien pré-ventif, coordination des groupes, etc.Cette évolution est surtout marquantedans les petites entreprises.

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Tableau 1

Profil idéal des cadres moyens et des ouvriers dans un système d’organisationflexible du travail – Espagne, Italie et Portugal (% des réponses)

Cadres moyens (*) Ouvriers (*)Caractéristiques T M N T M N

Connaissances métallurgiques de base:Comportement des métaux 61,9 33,1 5,1 35,9 41,9 22,2Traitement des métaux 55,6 41,0 3,4 23,2 47,3 29,5Nouveaux matériaux 40,0 51,3 8,7 13,8 46,8 39,4Mécanique 84,0 15,1 0,8 53,4 40,5 6,0Hydraulique 50,9 36,0 13,2 22,7 53,6 23,6Pneumatique 47,8 38,3 13,9 24,5 46,4 29,1

Connaissances technologiques de base:Électricité 43,3 50,8 5,8 27,7 49,6 22,7Électronique 35,8 53,3 10,8 13,6 52,5 33,9Informatique 45,0 50,0 5,0 16,9 53,4 29,7

Connaissances transversales de base:Qualité et vérification 86,4 12,8 0,8 66,1 29,8 4,0Sécurité au travail 85,5 13,7 0,8 71,5 25,2 3,3Entretien 64,0 34,4 1,6 42,6 48,4 9,0Gestion, organisation et planification de la production 84,1 15,9 0,0 11,6 58,7 29,8Programmation informatique 32,8 43,4 23,8 6,6 36,1 57,4Environnement 49,2 43,4 7,4 26,7 50,0 23,3Logistique 52,4 38,7 8,9 7,5 56,7 35,8Amélioration des produits et/ou des processus 82,9 15,4 1,6 30,8 54,2 15,0Langues 33,3 40,8 25,8 5,9 41,2 52,9

Tâches spécifiques des postes de travail:Préparation des machines 73,5 20,5 6,0 67,0 25,2 7,8Fourniture des machines (chargement et déchargement) 57,5 31,0 11,5 58,3 31,3 40,4Gestion des outils 76,5 20,9 2,6 54,4 41,2 4,4Remplacement des outils 63,5 26,1 10,4 56,5 36,5 7,0Entretien préventif 70,4 26,1 3,5 46,1 44,3 9,6Réparation des machines 40,5 50,0 9,5 28,7 46,1 25,2Méthode de travail 83,9 15,3 0,8 48,7 39,8 11,9Inspection et vérification: autocontrôle 84,9 13,4 1,7 48,3 27,5 8,3Documentation produite 67,8 28,0 4,2 64,2 52,6 14,0

Capacités/compétences:Prise de décisions 91,9 5,6 2,4 23,3 64,7 12,1Créativité 76,2 19,8 4,0 46,6 39,7 13,8Aptitude à former autrui 91,1 5,6 3,2 34,2 53,5 12,3Négociation 67,2 26,2 6,6 5,2 55,7 39,1Auto-apprentissage 72,0 26,3 1,7 65,2 31,3 3,5Capacité d’analyse 82,0 15,6 2,5 46,8 44,1 9,0Identification et résolution des problèmes 91,8 7,4 0,8 62,8 33,6 3,5Travail d’équipe 88,8 9,6 1,6 81,0 172 1,7Leadership 83,9 12,9 3,2 13,3 64,6 22,1Autonomie 79,5 17,2 3,3 47,4 44,7 7,9Adaptabilité 77,9 20,5 1,6 70,4 26,1 3,5Mobilité interne / géographique 49,6 41,0 9,4 42,3 40,5 17,1Communication 85,8 11,7 2,5 50,0 41,1 8,9Initiative 87,5 10,8 1,7 48,7 43,4 8,0Responsabilité 94,3 4,9 0,8 73,9 23,5 2,6Motivation 92,6 5,8 1,7 86,2 11,2 2,6

Âge20 / 29 ans 45,3 46,5 8,1 73,1 22,1 4,830 / 39 ans 81,1 15,3 3,6 72,0 25,2 2,840 / 49 ans 63,6 32,3 4,0 35,2 56,0 8,850 ans ou plus 21,6 50,0 28,4 18,6 44,2 37,2

(*) T: très pertinent; M: moyennement pertinent; N: non pertinent.

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C’est dans le domaine des compétenceset des attitudes que la mise en œuvre del’organisation flexible du travail modifiele plus le profil du cadre moyen. Parmiles nouvelles capacités et attitudes requi-ses figurent la responsabilité, la capacitéde motiver les ouvriers, de les intéresserau travail et d’encourager l’esprit d’initia-tive; la traduction des objectifs en déci-sions, l’identification et la résolution desproblèmes, la capacité de former autruiet de travailler en équipe; le sens de l’ini-tiative, l’aptitude à communiquer et à di-riger les hommes de telle sorte que lesrègles du jeu soient respectées, la capa-cité d’analyse, etc. Ces qualités sont par-ticulièrement déterminantes dans les gran-des entreprises.

Ajoutons que dans un système d’organi-sation flexible du travail l’âge idéal descadres moyens varie de 30-39 ans à 40-49ans.

La mise en œuvre des systèmes de flexi-bilité dans les entreprises a également faitévoluer le profil idéal des ouvriers (voirTableau 1):

L’ouvrier doit maîtriser techniquement lesdiverses tâches qui lui sont confiées; parconséquent, ses connaissances techni-ques, surtout dans les domaines de lamécanique et du comportement des mé-taux, doivent être plus étendues que cel-les requises dans les systèmes de produc-tion traditionnels. L’ouvrier doit égalementposséder certaines connaissances trans-versales, liées notamment à la sécurité autravail, à la qualité et à l’entretien.

TABLEAU 1.Les tâches associées au(x) poste(s) de tra-vail sont également plus nombreuses.L’ouvrier est de plus en plus souventchargé de la préparation des machines,de la rédaction de documents, de la four-niture de machines (chargement et dé-chargement), du remplacement et de lagestion des outils, de l’organisation et ducontrôle de sa propre activité, etc.

Par ailleurs, l’organisation flexible du tra-vail requiert des aptitudes clés telles quela motivation et le sens des responsabili-tés, l’aptitude à travailler en équipe,l’adaptabilité, l’aptitude à apprendre enpermanence, à identifier et à résoudre lesproblèmes, etc. De fait, les entreprisespréfèrent souvent embaucher des ouvriers

dotés de ces compétences et aptitudes,même s’il leur manque d’autres connais-sances ou s’ils n’ont pas l’expérience de-mandée.

L’âge idéal des ouvriers dans un systèmed’organisation flexible du travail est com-pris entre 20 et 39 ans. Les entreprisesinsistent souvent sur le fait que les jeu-nes sont moins hostiles à la flexibilité dutravail que le personnel ancien et plus âgé.

Un pourcentage élevé d’entreprises de lamétallurgie mécanique reconnaît que lepersonnel productif (les cadres moyenscomme les ouvriers en place et ceux ré-cemment embauchés) a des lacunes consi-dérables comparativement aux exigencesd’un système d’organisation flexible dutravail. Ces insuffisances peuvent se ré-sumer comme suit (Tableau 2):

Les ouvriers récemment embauchés ontdes connaissances de base insuffisantesdans les domaines des nouveaux maté-riaux, du traitement et du comportementdes métaux, de la mécanique, etc., ainsique dans d’autres domaines clés commela qualité, l’amélioration des processus et/ou des produits, l’entretien. Les entrepri-ses jugent très insuffisantes leurs perfor-mances dans la réalisation de certainestâches telles que l’entretien préventif, lapréparation et la réparation des machi-nes , l ’ inspect ion et la vér i f icat ion(autocontrôle); l’autonomie, l’identifica-tion et la résolution de problèmes, la prisede décisions sont également insatisfai-santes. Les entreprises de petite taille sontcelles qui rencontrent le plus de difficul-tés s’agissant de ce groupe de travailleurs,notamment pour les tâches spécifiquesque les ouvriers récemment embauchésdevraient être à même de réaliser.

TABLEAU 2.Les cadres moyens et les ouvriers ontmoins de lacunes que les ouvriers récem-ment embauchés. Toutefois dans leur casles problèmes concernent des aspects plusnombreux de leur activité.

Les cadres moyens ont des lacunes dansles domaines des nouveaux matériaux, del’informatique, de l’électronique, de l’élec-tricité, des langues, de l’environnementet de l’amélioration des processus et/oudes produits. Leurs capacités sont insuffi-santes en matière d’organisation et degestion des ressources humaines, ce qui

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Tableau 2

Insuffisance des performances chez les cadres moyens, les ouvriers et les ouvriersrécemment embauchés dans le contexte de l’organisation flexible du travail –Espagne, Italie et Portugal (% de réponses)

Cadres moyens (*) Ouvriers(*) Ouvriers récemmentembauchés (*)

Caractéristiques T P C TE P C T P C

Connaissances métallurgiques de base:Comportement des métaux 20,2 60,6 19,1 24,7 55,7 19,6 58,6 23,0 18,4Traitement des métaux 21,9 57,3 20,8 25,8 54,6 19,6 59,1 21,6 19,3Nouveaux matériaux 32,6 50,5 16,8 38,3 39,4 22,3 62,8 16,3 20,9Mécanique 18,6 52,6 28,9 19,2 67,7 13,1 56,7 33,3 10,0Hydraulique 22,6 54,8 22,6 37,5 50,0 12,5 55,8 32,6 11,6Pneumatique 25,5 50,0 24,5 34,4 45,8 19,8 50,6 32,9 16,5

Connaissances technologiques de base:Électricité 26,0 58,3 15,6 33,7 53,1 13,3 53,8 29,7 16,5Électronique 37,2 51,1 11,7 49,0 32,3 18,8 55,6 26,7 17,8Informatique 35,8 53,7 10,5 44,1 43,2 15,8 42,5 42,5 14,9Connaissances transversales de base:Qualité et vérification 19,2 57,6 23,2 30,0 55,0 15,0 69,6 20,7 9,8Sécurité au travail 15,0 65,0 20,0 31,4 53,9 14,7 54,8 34,4 10,8Entretien 17,0 61,0 22, 31,1 56,3 12,6 62,4 29,0 8,6Gestion, organisation et planificationde la production 20,8 52,5 26,7 43,0 41,0 16,0 52,2 38,0 9,8Programmation informatique 36,4 43,4 20,2 51,5 26,3 22,2 49,4 32,6 18,0Environnement 23,2 62,6 14,1 31,0 54,0 15,0 44,9 40,4 14,6Logistique 21,0 62,0 17,0 36,0 46,0 18,0 52,8 31,5 15,7Amélioration de produits et/ou des processus 24,2 60,6 15,2 38,0 47,0 15,0 64,8 24,2 11,0Langues 50,5 36,4 13,1 49,0 25,5 25,5 48,9 32,2 18,9

Tâches spécifiques des postes de travail:Préparation des machines 18,4 45,9 35,7 22,0 58,0 20,0 57,3 30,3 12,4Fourniture des machines(chargement et déchargement) 18,8 40,6 40,6 20,0 54,0 26,0 52,8 32,6 14,6Gestion des outils 18,6 47,4 34,0 25,7 56,4 17,8 55,6 33,3 11,1Remplacement des outils 18,6 42,3 39,2 20,0 59,0 21,0 55,6 33,3 11,1Entretien préventif 19,4 59,2 21,4 37,3 52,0 10,8 61,5 26,4 12,1Réparation des machines 15,3 62,2 22,4 30,7 56,4 12,9 59,3 25,3 15,4Méthode de travail 20,2 59,6 20,2 27,0 56,0 17,0 52,2 34,4 13,3Inspection et vérification: autocontrôle 20,2 53,5 26,3 26,2 51,5 22,.3 56,5 28,3 15,2Documentation produite 26,3 50,5 23,2 29,3 49,5 21,2 55,1 27,0 18,0

Capacités/compétences:Prise de décisions 20,4 58,3 21,4 35,6 50,5 13,9 56,0 28,6 15,4Aptitude à former autrui 26,2 57,3 16,5 32,3 56,6 11,1 52,7 29,7 17,6Négociation 29,0 52,0 19,0 30,0 53,0 17,0 45,1 39,6 15,4Capacité d’analyse 26,7 57,4 15,8 31,3 54,5 14,1 46,1 37,1 16,9Identification et résolution des problèmes 21,2 56,6 22,2 30,1 62,1 7,8 56,7 28,9 14,4Travail d’équipe 20,8 62,4 16,8 23,5 62,7 13,7 42,2 43,3 14,4Leadership 29,1 54,4 16,5 29,7 48,5 21,8 55,1 27,0 18,0Autonomie 13,0 61,0 26,0 22,5 58,8 18,6 58,0 26,1 15,9Adaptabilité 20,2 61,6 18,2 23,0 64,0 13,0 41,8 46,2 12,1Mobilité interne / géographique 19,6 50,5 29,9 22,7 55,7 21,6 39,1 41,4 19,5Communication 24,5 60,2 15,3 26,5 62,7 10,8 36,7 51,1 12,2Initiative 25,0 51,5 23,5 29,7 62,4 7,9 51,7 37,1 11,2Responsabilité 22,2 48,5 29,3 30,0 56,0 14,0 42,2 47,8 10,0Motivation 23,5 55,1 21,4 31,0 55,0 14,0 46,6 43,2 10,2

(*)T: Niveau très insuffisant.M: Niveau plutôt insuffisant.C: Niveau correct.

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se traduit par des performances médio-cres en termes de communication, de ca-pacité d’analyse, de leadership, de capa-cité à former autrui et à travailler enéquipe.

D’autres lacunes portent sur l’hydraulique,la mécanique, l’électricité et l’informati-que, ainsi que sur les savoirs de typetransversal: qualité, entretien, sécurité autravail, langues et amélioration des pro-duits et/ou des processus. D’autre part,l ’expérience acquise par les cadresmoyens dans l’entretien préventif et laréparation des machines est insuffisanteet certaines compétences et aptitudesimportantes, comme la capacité d’identi-fier et de résoudre des problèmes, l’ini-tiative, la communication, la capacitéd’adaptation, la capacité de travailler enéquipe ou de prendre des décisions, lesens des responsabilités et la motivationne sont pas suffisamment maîtrisées.

Les mesures prises par les entreprises dela métallurgie mécanique pour renforcerles compétences des ouvriers en vued’une organisation flexible du travail sontles suivantes:

❏ formations sur le poste de travail: ob-servation d’un opérateur expérimenté puisentraînement sous la supervision d’uncadre ou d’un autre responsable. Dans lecas des PME et notamment des plus peti-tes d’entre elles, les mesures destinées auxouvriers se limitent généralement à cetteformation. Les entreprises de plus grandetaille recourent à la formation sur le lieude travail pour renforcer la polyvalence,mais, contrairement aux petites entrepri-ses, cette formation s’intègre généra-lement dans un programme structuré avecdes objectifs bien définis;

❏ activités de formation axées sur desquestions très diverses telles que le fonc-tionnement des machines, l’informatique,la qualité, la sécurité au travail, le con-trôle préventif, l’organisation, etc.: ces me-sures sont surtout proposées dans lesmoyennes et grandes entreprises. Il peuts’agir de différents types d’activités:

• stage de prise en main pour les nou-veaux venus, leur permettant d’acquérirles connaissances de base liées au fonc-tionnement du ou des postes de travailqui leur seront confiés et de se familiari-

ser avec l’entreprise en général. Il fautrappeler que les ouvriers récemment em-bauchés sont ceux dont les lacunes sontles plus considérables du point de vuede l’organisation flexible du travail (con-naissances, performances, compétences);

• le changement de travail donne égale-ment l’occasion d’une formation visantl’acquisition d’un certain nombre de con-naissances théoriques et pratiques. Dansles cas où le nouveau poste est associé àl’achat d’une machine ou d’un équipe-ment, la formation est généralement as-surée par le fournisseur;

• des formations sont également organi-sées pour consolider certaines capacitéset attitudes (motivation, communication,travail d’équipe, etc.);

❏ des réunions plus ou moins formellessont organisées avec les ouvriers, les ca-dres moyens et les chefs des services dela production et des ressources humai-nes, afin de promouvoir et de consolidercertaines compétences, aptitudes et com-portements tels que la motivation, le sensdes responsabilités, l’aptitude à commu-niquer, la capacité d’identifier et de ré-soudre les problèmes, le sens de l’initia-tive et l’aptitude au travail d’équipe. Cesréunions, généralement organisées dansle cadre de processus d’amélioration con-tinu des entreprises moyennes et gran-des, ont pour but d’encourager les tra-vailleurs à formuler eux-mêmes des pro-positions d’amélioration.

L’apport du systèmeéducatif dans la mise enœuvre de l’organisationflexible du travail dansle secteur métallurgique

La plupart des entreprises métallurgiquesconsidèrent que le système éducatif ac-tuel ne satisfait pas les besoins de forma-tion que la mise en œuvre de l’organisa-tion flexible du travail fait ou fera naîtredans les entreprises; il s’agit là d’un gravehandicap pour l’avenir de l’industrie. Autotal, 71␣ % des sociétés métallurgiquesconsultées dans le cadre du projet ontaffirmé que l’offre de formation existantene répond pas aux besoins de formation

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exigés par l’organisation flexible du tra-vail. Ce pourcentage est plus élevé enCatalogne (75␣ %) et un peu moindre enÉmilie-Romagne et au Portugal (67␣ % dansles deux cas). Par ailleurs, les opinionsles plus négatives sont celles des petitesentreprises, qui ont généralement moinsde ressources pour compléter la forma-tion initiale des travailleurs et sont doncplus vulnérables lorsque cette formationest inadéquate. Les entreprises moyenneset grandes sont davantage en mesure d’or-ganiser des actions de formation permet-tant de compléter les acquis des tra-vailleurs en vue de l’organisation flexibledu travail.

Dans les régions d’étude les critiques adres-sées au système éducatif portent en prio-rité sur la formation professionnelle et surles formations pour chômeurs (voir Ta-bleau 3). Les entreprises recommandentque l’ensemble des acteurs concernés s’en-gagent résolument à corriger rapidementcette situation, en mettant l’accent sur:

❏ la formation pratique des jeunes, carceux-ci ne sont pas suffisamment prépa-rés à la vie active et encore moins à accé-der à un système basé sur l’organisationflexible du travail. D’une part, leur for-mation pratique est insuffisante sur le plantechnique et, d’autre part, ils ignorentcomment fonctionne une organisationd’entreprise;

❏ l ’acquisi t ion des compétences etl’amélioration des capacités et des com-portements requis par la flexibilité et in-dispensables, comme nous l’avons vu, au

bon fonctionnement de toute organisationflexible du travail;

❏ les connaissances métallurgiques, mé-caniques et techniques de base afin deformer des ouvriers à la fois spécialisés,expérimentés et polyvalents.

TABLEAU 3.

Orientations de base pourconcevoir une offre de for-mation capable d’amélio-rer les performances de lamain-d’œuvre productivedans le cadre d’une orga-nisation flexible du travaildans la métallurgie méca-nique

L’organisation flexible du travail et lamain-d’œuvre productive

L’organisation du travail constitue un cri-tère de performance essentiel qui mérited’être examiné en détail, dans la mesureoù les ressources humaines forment dé-sormais l’un des principaux ressorts de lacompétitivité des entreprises. Parallèle-ment, on observe un processus de trans-formation de l’organisation du travail axésur le concept moderne de flexibilité, le-quel constitue une philosophie à la foisinnovante et incontournable dans le con-texte industriel actuel. Ce processus re-quiert bien entendu que les ressourceshumaines à tous les niveaux soient capa-bles de faire face à de nouvelles condi-

Tableau 3

Évaluation de l’offre de formation existante par rap-port aux besoins d’une organisation flexible du tra-vail en Espagne, en Italie et au Portugal

Niveaux d’offre Évaluation Évaluation Évaluationde formation positive moyenne négativeFormation professionnelle I 11,4 43,9 44,7Formation professionnelle II 11,3 58,3 30,4Formation professionnelle III 33,3 45,6 21,1Enseignement technique-Université 29,1 51,8 19,1Formation continue 21,7 56,5 21,7Formation pour chômeurs 11,7 45,6 42,7

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tions, ce qui suppose une meilleureintégration et combinaison des connais-sances, de l’expérience et des compéten-ces et aptitudes personnelles. Une évolu-tion des mentalités s’impose quant à lasignification de la flexibilité et sa portéedans les entreprises modernes, laquelles’inscrit bien au-delà des notions tradi-tionnelles de gestion et de modulation dela durée du travail ou de facilité d’em-bauche et de licenciement, pour incluredes problématiques telles que la respon-sabilité, l’autonomie, les compétences, laformation, etc. Il s’agit de favoriser une«culture moderne de la flexibilité», afinqu’elle gagne l’ensemble des acteurs del’activité industrielle, à partir des axesfondamentaux suivants:

❏ les aspects techniques et surtoutméthodologiques,

❏ l’état d’esprit des individus et des grou-pes,

❏ l’organisation de l’entreprise et deséquipes.

L’organisation flexible du travail reposesur un nouveau modèle de travailleur,principalement caractérisé par la poly-valence; les différentes modalités d’orga-nisation nécessitent en effet des tra-vailleurs dotés d’une formation pluridisci-plinaire, capables de s’adapter à leur en-vironnement et de relever les défis de l’en-treprise. C’est pourquoi le travailleur doitbénéficier d’une formation et d’une pré-paration de base polyvalentes qui lui per-mettent de s’adapter facilement aux di-vers postes de travail qui lui sont confiésgrâce à l’expertise acquise dans chaquecas. Cette formation et cette préparationde base doivent intégrer et combiner desconnaissances techniques, sectorielles ettransversales, des compétences, des sa-voir-faire et des aptitudes spécifiques. Ils’agit de développer les compétencesbasées sur le savoir-faire technique, lesavoir-faire méthodologique et le savoir-faire relationnel. Le degré de polyvalencerequis peut néanmoins varier d’une en-treprise à l’autre ou d’une période àl’autre.

Outre la polyvalence, les compétencessuivantes s’avèrent fondamentales pourl’employé évoluant dans une organisationflexible du travail:

❏ l’adaptabilité et l’aptitude à apprendre;

❏ une volonté de participer à la vie del’entreprise et d’y prendre des responsa-bilités;

❏ des capacités et aptitudes personnel-les favorisant le travail d’équipe;

❏ une gestion appropriée de l’informa-tion et de la communication.

Le cadre moyen travaillant dans l’indus-trie devrait avoir acquis les contenus sui-vants:

❏ connaissances de base spécifiques re-latives au comportement des métaux et àla mécanique, ainsi qu’aux applicationsinformatiques industrielles;

❏ connaissances de base transversales enmatière de qualité, de vérification et desécurité au travail, de gestion, d’organi-sation et de planification de la produc-tion et enfin d’amélioration des proces-sus et/ou des produits;

❏ compétences permettant d’organiserdes tâches d’inspection, de vérification(autocontrôle) et de suivi de la méthodede travail au niveau des postes de travail;

❏ compétences et aptitudes relatives àl’organisation et à la gestion des ressour-ces humaines, dans des domaines tels quela responsabilité, la motivation, la prisede décisions, l’identification et la résolu-tion des problèmes et la formation.

Dans le cas des ouvriers, le profil de basedans le contexte d’une organisation flexi-ble du travail requiert les contenus deformation suivants:

❏ connaissances de base dans les domai-nes de la mécanique et des applicationsinformatiques industrielles;

❏ connaissances transversales en matièrede sécurité au travail, de qualité et de vé-rification;

❏ compétences permettant d’exécuter lestâches spécifiquement liées aux postes detravail, par exemple la préparation desmachines, la rédaction de documents, lafourniture de machines (chargement et dé-chargement) et le remplacement des outils;

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❏ compétences et capacités liées à la mo-tivation, au travail d’équipe, à la respon-sabilité et à la mobilité interne et géogra-phique.

Les insuffisances de la formation et lessolutions

Aujourd’hui, le niveau de formation in-suffisant des travailleurs opérant dansl’industrie constitue un obstacle pour lamise en œuvre d’une organisation flexi-ble du travail. Ces lacunes sont particu-lièrement graves dans le cas des jeunesen formation. C’est ce qui permet de direque le système éducatif ne satisfait pasaux nécessités de formation requises parla mise en œuvre de la flexibilité dansles entreprises. Actuellement, le systèmeéducatif est conçu pour répondre auxexigences du système d’organisation tra-ditionnel et, par conséquent, il forme auxspécialisations classiques sans aborderles pr incipes des temps modernes(polyvalence, adaptabilité, apprentissage,etc.). D’autre part, rares sont les entre-prises qui ont organisé une formationspécifique lors de la mise en œuvre dusystème d’organisation flexible du travail;elles ont généralement préféré se limiteraux formations pratiques sur les postesde travail. En outre, de nombreuses en-treprises devront sans doute recruter dupersonnel, dans la mesure où elles man-quent d’employés dotés des compéten-ces nécessaires pour être formés à la miseen œuvre et au fonctionnement des sys-tèmes de flexibilité. C’est pourquoi il de-vient urgent que l’ensemble des acteursconcernés prennent des mesures appro-priées, axées principalement sur la for-mation professionnelle initiale et sur laformation continue.

a) La formation professionnelle ini-tiale

La formation professionnelle fournie dansle cadre du système scolaire (formationprofessionnelle initiale de base) doit évo-luer en permanence pour suivre les mu-tations de l’économie et des entreprises.Les relations entre le système éducatif etle secteur industriel devront être amé-liorées en vue d’une collaboration plusétroite en matière de contenus, de mé-thodes et d’instruments de formation etpour mettre en place des dispositifs per-mettant aux étudiants de se familiariser

avec la réalité industrielle. En somme, ils’agit de réduire la distance qui sépareactuellement l’école de l’entreprise, sa-chant que cette distance représente ungrave handicap pour la création de nou-velles structures d’organisation ainsi quepour la compétitivité présente et futuredes entreprises.

La formation initiale assurée par le sys-tème éducatif devrait se concentrer surdeux axes majeurs:

❏ la formation technique de base (théo-rique et pratique) préparant les étudiantsà la polyvalence et l’initiation aux princi-pes fondamentaux de la nouvelle organi-sation du travail;

❏ la formation à certaines techniques uti-les dans différentes activités et postes detravail.

À l’issue de la formation initiale les élè-ves devront donc avoir acquis les con-naissances et compétences suivantes:

❏ des connaissances de base permettantd’exercer un métier dans les entreprisesdu secteur, c’est-à-dire des connaissancesmétallurgiques et technologiques de base(comportement des métaux, nouveauxmatériaux, mécanique, applications infor-matiques industrielles, électronique, etc.);

❏ des connaissances plus spécialisées as-sociées aux différents métiers de la mé-tallurgie, sachant que certaines activitésdu secteur sont hautement spécialisées,principalement les plus traditionnellesd’entre elles, qui sont aussi celles qui con-naissent une pénurie de main-d’œuvre.Deux aspects sont à considérer tout par-ticulièrement: le travail direct des métauxet le travail impliquant des machines-outils;

❏ des compétences transversales, que lesystème éducatif devrait inclure obliga-toirement à tous les niveaux de forma-tion (qualité, entretien, sécurité au travail,informatique, etc.);

❏ une formation de base aux tâches etaux compétences spécifiquement liéesaux postes de travail, dans une perspec-tive transversale: préparation et fourniturede machines, identification et résolutiondes problèmes, etc.;

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❏ les attitudes requises par une organisa-tion flexible du travail: responsabilité, ca-pacité d’autocritique, disposition d’espritvisant à résoudre les problèmes, travaild’équipe, volonté d’apprendre, etc., etméthodes opérationnelles de base: métho-des d’apprentissage, techniques de réso-lution des problèmes, techniques de prisede décision, techniques de communicationet de gestion de l’information, etc.;

❏ formation et information générale surles caractéristiques et le fonctionnementdes entreprises modernes et sur l’organi-sation flexible du travail.

b) La formation continue

La formation continue joue un rôle capi-tal pour aider les travailleurs à s’adapterau système d’organisation flexible du tra-vail:

❏ en comblant les insuffisances de la for-mation initiale chez les jeunes récemmentembauchés dans les entreprises,

❏ en favorisant l’adaptabilité des tra-vailleurs face aux exigences de l’organi-sation flexible du travail,

❏ en améliorant le niveau de formationet de qualification des ouvriers,

❏ en accompagnant les progrès futurs etleurs conséquences.

La formation continue doit être adaptée àla situation de chaque entreprise: carac-téristiques de la production, structure in-terne, organisation, etc. Cela dit, dans tousles cas les contenus de la formation con-tinue liés à la flexibilité devraient inclure:

❏ une formation sur les caractéristiquesde l’activité déployée par l’entreprise etde son organisation (produits, processusde production, structure interne, etc.), enconsidérant également les particularités ducontexte entourant chaque poste de tra-vail. Ce type de formation peut être as-suré en interne; il est recommandé que

tous les travailleurs de l’entreprise enbénéficient;

❏ formation et remise à niveau des con-naissances en vue de la polyvalence:

• connaissances théoriques et pratiquessur les matériaux, les produits et les tech-niques de production, selon la catégorieet le niveau des travailleurs. Cette forma-tion peut avoir pour but de combler leslacunes des travailleurs récemment recru-tés ou en place, et/ou de leur apporterles nouvelles connaissances requises parl’évolution des technologies (par exem-ple dans les applications industrielles del’informatique ou de l’électronique);

• connaissances transversales en matièrede qualité, d’entretien, de sécurité au tra-vail, etc., selon la catégorie des tra-vailleurs, leur niveau, leurs acquis et l’évo-lution de l’entreprise;

• formation pratique à différents postesde travail, assurée et supervisée en in-terne et en accord avec les objectifs fixéspar l’entreprise;

❏ formation destinée à renforcer certai-nes attitudes et capacités individuelles etcollectives, telles que la motivation, le tra-vail d’équipe, la responsabilité, l’identifi-cation et la résolution des problèmes etl’initiative. Ce type de formation devraitêtre mis en place par le biais d’activitéset d’initiatives informelles, par exemplelors de réunions internes. Toutefois, lanature de cette formation dépend de dif-férents facteurs tels que la dimension etl’activité de l’entreprise, l’âge et le niveaude qualification des travailleurs et la qua-lité de l’environnement professionnel. Enréalité, chaque société conçoit le type deformation qu’elle juge conforme à sesbesoins (personnel intervenant, périodi-cité, activité formelle ou informelle, etc.).Par ailleurs, ce type de formation peutcontribuer à identifier les lacunes du per-sonnel en termes de connaissances ou decompétences, ou d’autres types de pro-blèmes liés à la production.

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Associação Nacional das Empresas Metalúrgicase Electromecanicas (ANEMM). Flexiform. A Or-ganização flexível do trabalho em empresas portu-guesas do sector metalomecanico, Lisbonne, 2000.

Centro de Estudios y Asesoramiento Metal-úrgico (CEAM): Identificación de las necesidadesfuturas de formación vinculadas a la organizaciónflexible del trabajo en las empresas catalanas delsector metalúrgico (metal-mecánico). InformeTécnico. Barcelone, 2000.

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Bibliografíe:

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Introduction

La principale particularité du système dualde formation professionnelle allemand estla dualité des lieux de formation: école etentreprise. Pour garantir le succès de laformation en entreprise, le législateurexige qu’une personne au moins dans l’en-treprise possède une qualification péda-gogique. C’est ainsi que dans l’artisanat,les futurs maîtres-artisans («Meister») doi-vent passer un examen théorique et pra-tique de pédagogie professionnelle et dutravail. Il s’agit du 4e volet de l’examen demaîtrise:

Éléments de l’examen de maîtrise

Volet I: Examen pratique

Volet II: Examen théorique de con-naissances professionnelles

Volet III: Examen théorique de ges-tion, commerce et droit

Volet IV: Examen théorique de péda-gogie professionnelle et dutravail

Si l’examen de maîtrise attribue ainsithéoriquement une grande importance àla pédagogie professionnelle et du travail,en réalité, dans de nombreuses entrepri-ses, ce n’est que dans une mesure extrê-mement réduite que le maître artisan, seulspécialiste possédant une qualificationpédagogique, assume des tâches de for-mation (Arnold, 1983, p. 82-83; Bausch,1997, p. 22-25; Schmidt-Hackenberg et al.,1999, p.12). En fait, tous les salariés del’entreprise assurent la formation, lors-

qu’un apprenti leur est affecté, sans qu’ilsy soient préparés dans la pratique.

Cette contradiction entre l’obligation pourles futurs maîtres-artisans d’acquérir unequalification et le constat empirique quenon seulement le maître artisan, mais enfait chaque salarié ne cesse d’assumer destâches de formation parallèlement à sontravail, amène à se demander quelle estl’approche que ces formateurs occasion-nels ont de leur mission de formation etquelles leur semblent être les possibilitésd’aide et d’orientation pour cette activité.

Afin de dégager des réponses empiriquesà ces questions, des interviews d’environ20 minutes ont été menées entre septem-bre 1996 et février 1997 auprès de 42 par-ticipants à un cours de préparation aubrevet de maîtrise dans le bâtiment (ma-çons, bétonneurs, charpentiers et cons-tructeurs de poêles en faïence), le butétant de les interroger sur leur expériencede formateur en tant qu’ouvriers quali-fiés dans des petites et moyennes entre-prises (des indications plus détaillées fi-gurent dans Leidner, 2001).

Résultats

Les formateurs occasionnels dans le bâti-ment utilisent pour caractériser leur acti-vité de formateur nombre de termesdescriptifs que l’on peut classer dans lescatégories suivantes: instruction (démons-tration et explication), influence domina-trice, attitude réservée ou intégration del’apprenti dans le processus de travail. Ilsperçoivent donc manifestement les diffé-rentes méthodes de transmission des con-

Michael LeidnerÉcole supérieure desociopédagogie de Munich

La qualification pédago-gique du personnel deformation dans le bâti-ment

Dans les entreprises artisa-nales allemandes, la forma-tion au poste de travail n’estgénéralement pas assuréepar le maître artisan(«Meister»), auquel son bre-vet de maîtrise confère unequalification pratique etformelle de formateur, maispar les ouvriers qualifiés ouautres salariés. Alors qu’ilsne possèdent pas de quali-fication pédagogique, onleur affecte des apprentisen fonction des nécessitésdu travail à accomplir. Leprésent article expose toutd’abord les hypothèses etles principes d’action aveclesquels ces formateurs oc-casionnels abordent leurmission de formation. Ilformule ensuite des propo-sitions pour améliorer laqualification du personnelde formation. Il a pour idéecentrale qu’il faudrait re-noncer à l’obligation pourtous les futurs Meister d’ac-quérir des connaissances etcompétences pédagogiqueset envisager plutôt pour lepersonnel qui assure effec-tivement la formation unepréparation pédagogiqueplus flexible et orientée surles besoins. Une telle for-mule contribuerait notam-ment à éliminer un obstacleà l’emploi pour les person-nes non titulaires d’un bre-vet de maîtrise qui veulentcréer une entreprise en Al-lemagne et former des ap-prentis.

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naissances et compétences. Ils abordentleur mission de formation avec quantitéd’idées et font preuve de flexibilité dansles différentes possibilités de transmissiondes contenus. Pourtant, ils restent en gé-néral attachés à la tâche concrète à effec-tuer et, en outre, se restreignant la plu-part du temps à une seule forme d’action,ils ont une perspective isolée et unidimen-sionnelle de leur activité de formation.Ainsi, ils ne parviennent pas à percevoirles nombreuses possibilités différentes detransmission des contenus à inculquer. Ilsn’adaptent pas non plus leur mode d’ac-tion aux nécessités de la matière à trans-mettre.

La gamme des relations entre l’apprentiet le formateur occasionnel va de l’atten-tion chaleureuse et positive au rejet plusou moins ouvert. La façon dont les per-sonnes interrogées considèrent leur rela-tion avec l’apprenti s’avère dépendre dela perception de leur propre mission deformation: les formateurs qui pratiquentplutôt l’instruction ont ainsi une concep-tion symétrique de la relation avec l’ap-prenti; lorsque la pratique des formateursoccasionnels est au contraire caractériséepar l’intégration dans le processus de tra-vail ou la domination, la relation est alorsplutôt marquée par l’affirmation de leurpropre statut; l’indifférence dans la rela-t ion avec l ’apprenti caractérise lesformateurs dont l’attitude est réservée.Dans l’ensemble, les formateurs occasion-nels interrogés déclarent en général queleur relation avec l’apprenti est symétri-que et empreinte de compréhension. Cer-taines très rares réponses montrent quel’apprenti représente plutôt un fardeaupour l’interlocuteur ou révèlent qu’il s’agit,en démontrant sa propre position domi-nante, d’établir avec l’apprenti une rela-tion de subordination.

Le rôle de personne en formation qui estcelui de l’apprenti n’est la plupart dutemps pas perçu par les formateurs occa-sionnels, qui au contraire le considèrentplus ou moins comme un travailleur à partentière. En même temps, on ne cesse deconstater que les formateurs occasionnelsn’ont qu’une perception insuffisante deleur propre activité de formation.

L’objectif poursuivi par les travailleursqualifiés qui forment des apprentis estd’une part que ceux-ci gagnent en auto-

nomie, d’autre part qu’ils assument lestâches à accomplir. L’accent que cesformateurs occasionnels ne cessent, dansd’autres contextes également, de mettresur l’autonomie des apprentis peut êtreinterprété de deux manières: d’une part,l’apprenti capable de travailler de manièreautonome et d’anticiper les étapes du tra-vail contribue à délester notablement lesformateurs occasionnels. D’autre part,l’aptitude à agir de manière autonomepeut être aussi considérée comme unobjectif d’apprentissage prioritaire, unecompétence d’action professionnelle quela formation doit inculquer. Les objectifsrelevant clairement de l’ instruction,comme la transmission des contenus d’ap-prentissage professionnel ou la prépara-tion à l’examen, revêtent une importancesecondaire par rapport à l’objectif d’auto-nomie. Les expériences vécues par lespersonnes interrogées pendant leur pro-pre formation – et dont elles font sou-vent leur principe d’action en les généra-lisant sous la forme de la «règle d’or» (ils’agit du principe éthique commandant detraiter l’apprenti comme l’on voudrait êtretraité soi-même) – représentent unesource importante d’orientation pour leurpratique de formation, à la différence desdispositions des règlements de formationqui stipulent la structure des contenus àtransmettre. Un autre principe d’action,par exemple dans le bâtiment, consiste àtout montrer à l’apprenti sur un seul chan-tier, afin de lui donner la possibilité d’as-sumer des tâches de manière autonome.Les aides à la décision qui ne découlentpas directement du processus de travailsont tout aussi peu prises en considéra-tion par les formateurs occasionnels queles besoins des apprentis. C’est ainsi queles dispositions des règlements de forma-tion régissant les contenus de formationne sont souvent appliquées que lorsqu’el-les correspondent à la tradition de for-mation, c’est-à-dire la plupart du tempsaux nécessités du moment.

Les personnes interrogées ne voient guèrede quelle aide elles pourraient bénéficierpour leur activité de formation. Le sou-tien, elles l’attendent plus d’autres collè-gues de l’entreprise que d’une amélio-ration de leurs compétences pédagogiquesau moyen de cours ou de dispositifs sem-blables. Les formateurs occasionnels consi-dèrent toutefois que des changementsstructurels dans les entreprises, notam-

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ment une réduction de la pression dutemps, constitueraient une chance d’élar-gir leurs possibilités d’action.

La question de la nécessité d’une forma-tion continue n’a pas été directement po-sée dans l’étude en question, mais on peutdéduire des réponses sur les aides poten-tielles à l’activité de formation que, pourles formateurs occasionnels, les possibili-tés d’amélioration concernent surtout lacommunication avec les autres personnes(en général les supérieurs hiérarchiques),ainsi que la structure de la formation, maismoins la transmission de connaissanceset compétences pédagogiques ou profes-sionnelles. Ce constat est particulièrementmanifeste dans la réponse d’un interlocu-teur qui, disposant d’une expérience pé-dagogique dans un atelier pour handica-pés et malades psychiques, considèrecomme utiles moins les savoirs théoriquesacquis dans des cours qu’un accompagne-ment personnel, sur la forme et sur l’am-pleur duquel il ne dit toutefois pas grand-chose. L’accompagnement de la part dumaître artisan, tel qu’il est souhaité parles formateurs occasionnels interrogés,existe simplement à titre d’idéal dans lalittérature pédagogique de l’artisanat, iln’est que fiction dans la pratique de for-mation de l’entreprise.

Conclusions

Lorsque l’on conçoit des actions de qua-lification de formateurs, il faut partir del’idée que, dans la pratique actuelle del’entreprise, il n’y a plus une personneresponsable à elle seule de la formationet qu’il ne peut donc pas y avoir non plusde programme unique pour sa formation.Il importe au contraire de mettre en placepour toute personne susceptible d’assu-rer des fonctions de formation des possi-bilités de qualification qui soient conçuesmoins comme des cours fixes et obliga-toires visant à transmettre des compéten-ces méthodologiques de base pour tou-tes les professions artisanales que commedes dispositifs permettant à chaqueformateur, dans le courant de l’exercicede sa fonction et de sa propre initiative,d’aborder les problèmes qui se posent etde trouver des informations au cas parcas. Cette formule de qualification desformateurs peut être élargie pour consti-

tuer une formation continue d’une certainedurée permettant, en fonction des besoins,de s’approprier des connaissances sur telou tel thème dont on ressent l’intérêt àun moment précis et d’acquérir ainsiprogressivement une compétence de for-mation.

Ce type de formation de formateurs pour-rait être réalisé sous la forme d’une«supervision en équipe» accompagnantl’exercice de la profession et intervenantautant que possible dans l’entreprise, oubien d’un forum ouvert de discussion surles problèmes de formation, par exemplesur Internet, qu’il reviendrait aux instan-ces compétentes en matière de formationprofessionnelle de mettre en place. Unetelle forme de qualification des formateurspourrait répondre aux besoins d’aide,d’information ou de contact. Elle élimi-nerait en même temps le problème, in-surmontable notamment pour les petitesentreprises, de devoir encourager les sa-lariés à suivre un cours de formation deformateurs, pendant lequel il faudrait lesdispenser de travail.

Toutefois, pour que ces mesures de for-mation de formateurs occasionnels puis-sent être réalisées, il faut non seulementque l’infrastructure requise soit mise enplace, mais aussi que les intéressés soientsensibilisés à leur propre pratique de for-mation, puisque, comme le montrent lesentretiens menés, ils considèrent jusqu’icila mission de formation comme un élé-ment de leur activité professionnelle toutà fait ordinaire, qu’ils ne soumettent pasnécessairement à la réflexion. Si cettesensibilisation, qui peut intervenir dansle contexte de la diffusion de l’offred’orientation et d’information, sert depoint de départ aux actions de qualifica-tion, l’accompagnement ultérieur desformateurs occasionnels constituera alorsune formation continue sur le lieu de tra-vail, flexible, volontaire et orientée surles besoins, qui pourra entraîner une plusgrande satisfaction et un renforcement deleurs compétences pédagogiques et con-tribuer ainsi à une amélioration de la qua-lité de la formation dans son ensemble.

L’aménagement du contenu des mesuresde formation pédagogique des formateursen entreprise devrait se fonder sur lesorientations pour l’action qu’ils ont ac-quises depuis le début de leur propre for-

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mation professionnelle. On pourrait re-prendre à cet effet les descriptions de lapratique des formateurs telles qu’elles ontété évoquées plus haut et les élargirprogressivement, par exemple en présen-tant des alternatives d’action possibles,puis en choisissant comme thèmes lespossibilités de leur mise en œuvre dansla pratique de l’entreprise, y compris leursavantages et inconvénients éventuels. Onpourrait en outre aborder la question dela diversité des méthodes existantes, ainsique des conditions de réussite de l’ap-prentissage à partir des expériences réa-lisées. La conception unidimensionnelledu processus d’apprentissage (réception,mémorisation, puis restitution de savoirset de compétences) pourrait constituer lepoint de départ d’une perspective plusample qui intègre les facteurs condition-nant l’apprentissage et présente des mo-des concrets de mise en œuvre méthodi-que. Les métaphores didactiques, tellesque «construire pas à pas des compéten-ces» ou «se fonder sur les savoirs déjà ac-quis», pourraient aussi être étudiées àpartir de leur utilisation dans le langagequotidien, pour rechercher à quels nou-veaux modes concrets d’action elles per-mettent d’aboutir. Certains comportementsfondamentaux récurrents, par exemplel’élaboration et la présentation d’un ex-posé ou d’une brève séquence d’actionspécifique à un champ professionnel,pourraient être intégrés au moyen d’unentraînement méthodique. Il conviendraiten outre de discuter dans quelle mesurela séquence d’action correspondante peutvéritablement être isolée du processus detravail professionnel et quelles règles d’ac-tion sont importantes pour faire une dé-monstration, par exemple le rythme, lasuccession idéale des éléments ou la né-cessité d’accompagner l’action par la pa-role. Une priorité absolue devrait revenirà l’élaboration d’un petit nombre de rè-gles succinctes de planification systéma-tique de l’instruction. Ces règles devraientfaire toujours référence aux théories sub-jectives existantes trouvant leur expres-sion dans les expériences vécues par lesformateurs concernés, car elles sont sus-ceptibles de reprendre des automatismesd’action existants qu’il convient d’intégrerdans des routines nouvellement créées ouadaptées.

Un autre aspect de la qualification desformateurs est qu’il importe de leur don-

ner la possibilité d’élaborer des plans d’ac-tion reposant sur un fondement didacti-que et de les évaluer dans les conditionsrégissant la situation considérée. Pour cela,il faut que les futurs formateurs appren-nent à appréhender de manière adéquateles situations, y compris à percevoir leurpropre état psychique. Un élément d’uneimportance majeure est l’évaluation criti-que des comportements nouvellementacquis, qui facilite leur transfert dans lapratique de la formation.

La transmission méthodique des informa-tions pourrait accompagner certains exer-cices d’entraînement à l’appréhension glo-bale des conditions régissant une situa-tion donnée, afin d’élargir ainsi le poten-tiel d’explications. C’est ainsi qu’il con-viendrait par exemple de présenter plu-sieurs possibilités d’explication de l’ap-parition de sentiments d’agressivité. Unrôle particulier est joué ici par les modè-les dynamiques qui expliquent les situa-tions par des conditions toujours varia-bles, ce type d’interprétation permettant(grâce à la discussion de différentes al-ternatives d’action) un renforcement dela compétence. Les modèles existants d’ex-plication liés à la motivation pourraient,dans le cadre de la formation pédagogi-que du personnel de formation, servir depoint de départ pour dégager les possibi-lités de construction ciblée et de promo-tion de la motivation et pour y entraînerles intéressés à la pratique de l’entreprise.L’extension graduelle de l’attribution descauses à d’autres concepts explicatifsouvrirait ainsi la voie à une flexibilisationprogressive de la pensée. Ainsi, et avecune perception plus différenciée des ap-prentis, les personnes assumant des tâchesde formation reçoivent la possibilité demettre en œuvre des pratiques alternati-ves de formation spécifiques des person-nes à former.

Toutes ces réflexions montrent que la for-mule actuelle de la formation pédagogi-que obligatoire des maîtres-artisans estproblématique, parce qu’elle transmetsous la forme d’un cours rigide des sa-voirs et des compétences, sans que soitposée la question de savoir si le maîtreartisan assumera plus tard des tâches deformation. Elle repose sur l’archétypeidéal du maître artisan, spécialiste doté,par sa formation universelle, de connais-sances économiques et pédagogiques et

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investi notamment d’une mission vérita-ble et sociétale: la formation des appren-tis; or, l’ample spécialisation dans les en-treprises ainsi que la réalité économiqueont fait de cet archétype un modèle dé-suet. Même lorsque le maître artisan semet à son compte, il est en général tropoccupé à prospecter la clientèle et à as-surer le suivi des commandes pour pou-voir se consacrer sérieusement à une for-mation approfondie et systématique.

Autre problème: la motivation à partici-per à des mesures de formation desformateurs peut souffrir de l’obligationpour tous les futurs maîtres-artisans depasser un examen de pédagogie. En con-formité avec la tendance globale à unespécialisation croissante, il semble oppor-tun de considérer, au même titre qued’autres activités, l’activité de formationcomme une tâche particulière pour la-quelle on ne doit acquérir une qualifica-tion que si on l’exerce effectivement. Sila formation du personnel de formationde l’entreprise se fait en fonction des be-soins, il pourra en résulter une amélio-ration des possibilités d’emploi des tra-vailleurs étrangers en Allemagne, puisquel’absence d’une telle qualification obliga-

toire ne représentera plus alors un obsta-cle à l’emploi.

En conclusion, on peut déduire qu’il im-porte de reconsidérer à fond le systèmeactuel de qualification des formateurs. Iln’est plus opportun que des personnesne désirant pas assumer des tâches deformation se voient contraintes par le rè-glement du brevet de maîtrise de suivredes mesures de qualification de formateur,tandis que les personnes qui dans unelarge mesure assurent la formation dansl’entreprise n’y sont pratiquement paspréparées, même lorsqu’elles le désirent.Élaborées sur la base des résultats empi-riques d’une étude menée dans le bâti-ment, les propositions d’amélioration pré-sentées ici sont néanmoins très probable-ment applicables à d’autres secteurs del’artisanat, notamment ceux où la produc-tion est caractérisée par une forte pres-sion du temps et une grande interdépen-dance avec d’autres corps de métier, parun changement fréquent des lieux de tra-vail, ainsi que par une concurrence mar-quée vis-à-vis d’autres entreprises (notam-ment étrangères, lorsque celles-ci sont enmesure de proposer leurs prestations àmeilleur marché).

Bibliographie:

Arnold, Rolf. Pädagogische Professionalisierungbetrieblicher Bildungsarbeit. Francfort/Main: Lang,1983.

Bausch, Thomas. Die Ausbilder im dualen Systemder Berufsausbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 1997.

Leidner, Michael: Wenn der Geselle den Lehrlingausbildet. Francfort/Main: Lang, 2001.

Schmidt-Hackenberg, Brigitte et al. AusbildendeFachkräfte – die unbekannten Mitarbeiter. Bielefeld:Bertelsmann, 1999.

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Introduction

Les principaux objectifs à long terme dela politique éducative finlandaise sontd’élever les niveaux d’éducation et d’amé-liorer l’égalité des chances en matièred’éducation (ministère de l’éducation,1999; Stenström, 1995 et 1997). Tout aulong de la période d’après-guerre, le sys-tème d’enseignement supérieur finlandaisa subi de fortes pressions d’expansion. Àla fin des années 1980, le ministère del’éducation recommanda de créer, paral-lèlement aux universités, des établisse-ments d’enseignement supérieur plusorientés vers l’enseignement profession-nel et pratique [les «établissements poly-techniques», ou «AMK» (AMK étant l’abré-viation de ammattikorkeakoulu)]. Lesprincipes qui sous-tendent l’enseignementprofessionnel supérieur découlent du be-soin de main-d’œuvre hautement spécia-lisée sur le marché du travail (Lampinen,1995; ministère de l’éducation, 1999;Numminen et al., 2001).

Outre l’accroissement de la demande d’en-seignement supérieur, la réforme de l’en-seignement professionnel supérieur enFinlande était motivée par le souci deremédier à la rigidité structurelle de l’en-seignement professionnel et de rehausserson statut, ainsi que par la volonté d’as-surer la comparabilité des qualificationsprofessionnelles. Malgré son développe-ment systématique dans les années 1970et 1980, l’offre d’enseignement profession-nel était fragmentée en domaines d’étu-des cloisonnés, répartis entre plusieursétablissements de petite taille, avec trèspeu de coopération entre les différentsdomaines. En outre, le système finlandais

d’enseignement professionnel dans sonensemble manquait de lisibilité, ce quirendait notamment très peu compréhen-sibles l’enseignement professionnel supé-rieur et sa position dans le contexte inter-national. (Numminen et al., 2001).

Les AMK ont été développés selon uneapproche expérimentale. La réforme del’enseignement professionnel supérieurdébuta en 1991 avec l’introduction d’unelégislation autorisant la création, pour unepériode expérimentale, de 22 établisse-ments polytechniques dotés d’un statuttemporaire. En 1995, le Parlement adoptaune législation conférant un statut per-manent à ces établissements. Au cours duprocessus de réforme, les 215 anciens éta-blissements d’enseignement postsecon-daire qui avaient jusque-là dispensé le plushaut niveau d’enseignement profession-nel en Finlande furent regroupés en 29établissements polytechniques, qui acqui-rent un statut permanent en août 2000(ministère de l’éducation, 2001b).

La réforme de l’enseignement profession-nel supérieur a nécessité une réorganisa-tion en profondeur du réseau des établis-sements éducatifs en Finlande et du sys-tème éducatif dans son ensemble. Les éta-blissements unidisciplinaires d’enseigne-ment postsecondaire furent transformés enétablissements pluridisciplinaires d’ensei-gnement professionnel supérieur (lesAMK) et le système éducatif se trouva ainsidoté d’une nouvelle structure, qui relèvede l’enseignement supérieur non univer-sitaire. De ce fait, le système d’enseigne-ment supérieur finlandais s’articule désor-mais en deux secteurs parallèles: les uni-versités et les AMK.

Transition de l’ensei-gnement professionnelsupérieur à la vie active

Marja-LeenaStenström

Responsablede recherche

Institut de recherche en édu-cation

Université de Jyväskylä,Finlande

L’un des principaux objectifs àlong terme de la politique édu-cative finlandaise est d’éleverles niveaux d’éducation. Cetobjectif a également constituél’un des points de départ de laréforme de l’enseignementprofessionnel supérieur con-crétisée, en 1995, par l’adop-tion d’une législation confé-rant un statut permanent auxnouveaux établissements d’en-seignement professionnelsupérieur (AMK). L’un desmoyens d’évaluer ces établisse-ments, en termes d’objectifséducatifs atteints et d’effica-cité, est d’examiner le tauxd’insertion professionnelle deleurs diplômés et le type d’em-ploi occupé par ces derniers.Le présent article a été rédigédans le cadre d’un projet derecherche concernantl’insertion professionnelle, sixmois ou un an après l’achève-ment de leur formation, des di-plômés des AMK dans trois do-maines: commerce et gestion,technologie et communica-tions, services sociaux etsanté-hygiène. Les donnéesproviennent de trois différen-tes enquêtes par questionnaireportant sur ces domaines deformation. Les résultats fontapparaître que la formationreçue a constitué une bonnepréparation à l’insertion pro-fessionnelle de ces diplômés,mais leur aptitude à trouver unemploi permanent et la naturede leurs fonctions présententd’importantes différences se-lon le domaine professionnelconsidéré et les études anté-rieures.

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Les formations dispensées dans les AMKrelèvent de sept domaines principaux. Ledomaine qui attire le plus d’étudiants estcelui de la technologie et des communi-cations, qui, en 2001, accueillait environun tiers des étudiants de première année,suivi du commerce et de la gestion (27␣ %)et des services sociaux et de santé-hygiène(21␣ %). 8␣ % des étudiants de premièreannée suivent une formation culturelle etquelque 6␣ % une formation dans le do-maine du tourisme, de l’hôtellerie et del’économie domestique. Les formationsqui attirent le moins d’étudiants sont lesressources naturelles (3␣ %) et les scien-ces humaines et de l’éducation (2␣ %). LesAMK délivrent des diplômes d’enseigne-ment supérieur non universitaire, qui exi-gent 140-180 unités d’études (entre 3 anset demi et 4 ans et demi d’études à pleintemps) (ministère de l’éducation, 2001a).

Le présent article examine la transition desdiplômés des AMK à la vie active, danstrois de ces domaines: commerce et ges-tion, technologie et communications, etservices sociaux et santé-hygiène. LesAMK qui dispensent les formations encommerce et gestion ont été conçus etdéveloppés sur le modèle de l’ancien sys-tème des écoles de commerce, qui déli-vraient des qualifications de niveaupostsecondaire (Korhonen, Mäkinen &Valkonen, 1999). Les principales différen-ces entre le système actuel et le précé-dent système d’enseignement postsecon-daire sont la durée plus longue de la for-mation et l’instauration d’un stage prati-que, ainsi que la rédaction d’un mémoireen tant que conditions à la qualification.Dans le secteur des services sociaux et desanté, la formation est traditionnellementaxée sur les compétences requises dansla vie active. Néanmoins, l’instauration desAMK a été perçue comme une transfor-mation radicale, dès lors qu’un secteurpostsecondaire unifié pour ce type de for-mation n’avait été établi qu’une dizained’années auparavant et que, même sansla dernière réforme en date, ce domainede formation avait fait l’objet de modifi-cations permanentes (Könnilä, 1999;Korhonen et al., 2001). Les formationsdans le domaine de la technologie et descommunications ont fait l’objet d’unerefonte moins radicale, car l’enseignementprofessionnel supérieur dans ce domaineétait déjà bien établi avant la réforme(Korhonen et al., 2000; Tulkki, 2001).

Objet de l’étude

L’un des moyens d’évaluer la mesure danslaquelle les AMK ont atteint leurs objec-tifs éducatifs et ont acquis un statut dura-ble sur le marché du travail, est d’exami-ner le taux d’insertion professionnelle deleurs diplômés et le type d’emploi occupépar ces derniers. La valeur des AMK entermes de préparation à la vie active dé-pend de l’accueil réservé à leurs diplô-més par les employeurs et de la qualitédes AMK eux-mêmes.

La présente étude a pour objet d’exami-ner l’insertion professionnelle des diplô-més des AMK. Le statut professionnel etla rémunération peuvent être considéréscomme les indicateurs les plus valides ducrédit accordé par les entreprises et lasociété aux qualifications produites parles AMK. Les principales questions de re-cherche visent à identifier les facteurs quiexpliquent:

❏ l’insertion professionnelle des diplômésdes AMK;

❏ leur situation professionnelle (statutprofessionnel, revenus);

❏ leur propre appréciation du statut desAMK sur le marché du travail.

Données et méthode

Données

Cet article a été rédigé dans le cadre d’unprojet de recherche f in landais surl’insertion professionnelle des diplômésdes AMK (Korhonen et al., 1999, 2000 et2001). Ce projet porte sur les domainesde formation les plus populaires auprèsdes candidats à l’entrée dans les AMK. Lesdonnées sont les résultats de trois diffé-rentes enquêtes par questionnaire effec-tuées auprès des diplômés en commerceet gestion (n␣ =␣ 896) au cours de l’annéeacadémique 1996/1997, en technologie etcommunications (n␣ =␣ 1021) au cours del’année 1997/1998 et dans le secteur desservices sociaux et de santé-hygiène(n␣ =␣ 925) au cours de l’année académi-que 1998/1999. Les étudiants interrogésavaient obtenu leur qualification environ

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six mois ou un an auparavant et repré-sentaient la première génération de di-plômés d’AMK.

Le sexe, l’âge et les études antérieuresvarient en fonction du domaine de for-mation. La plupart des diplômés en com-merce et gestion (70␣ %) et dans le sec-teur des services sociaux et de santé(93␣ %) sont de sexe féminin, alors que laplupart des diplômés en technologie etcommunications (82␣ %) sont de sexe mas-culin. Les plus âgés sont les diplômés dusecteur des services sociaux et de santé(moyenne d’âge 29 ans), suivis des diplô-més en technologie et communications (28ans), les diplômés en commerce et ges-tion étant les plus jeunes (27 ans).

Un quart de ces diplômés possédaient unequalification professionnelle de niveau se-condaire supérieur avant leur formationd’AMK, la moitié d’entre eux avaient achevél’enseignement général secondaire supé-rieur, tandis qu’un tiers possédaient unequalification mixte (générale et profession-nelle) de niveau secondaire supérieur.

La plupart des diplômés en commerce etgestion (92␣ %) possédaient une qualifica-tion générale de niveau secondaire supé-rieur. Un tiers des diplômés en technolo-gie et communications possédaient uni-quement une qualification professionnellede niveau secondaire supérieur et plusd’un tiers des diplômés du secteur desservices sociaux et de santé possédaientune qualification mixte de niveau secon-daire supérieur. Les diplômés en com-merce et gestion sont ceux dont le niveaud’éducation de base avant leur qualifica-tion d’AMK était le plus élevé et les di-plômés en technologie et communicationsceux dont le niveau préalable d’éduca-tion de base était le moins élevé.

Méthode

Les résultats de l’étude se fondent sur lesréponses des diplômés aux questionnai-res élaborés par les chercheurs, qui com-portaient essentiellement des questionsfermées. Un tableau à double entrée etun modèle d’analyse de la variance ontété utilisés pour décrire les liens entre lesvariables individuelles. Cette étude visaitégalement à déterminer les facteurs quiexpliquent le mieux le phénomène con-sidéré. Des modèles statistiques, notam-

ment des modèles loglinéaires, ont étéutilisés pour répondre à cette question.Un modèle de régression logistique a étéutilisé pour identifier les facteurs de réfé-rence qui entretiennent des liens statisti-quement significatifs avec les perspecti-ves d’emploi des diplômés. L’avantaged’un modèle statistique est de permettred’examiner simultanément les effets deplusieurs variables et, partant, d’analyserles associations entre les variables indé-pendantes. Il est ainsi possible, après avoirexaminé les effets des autres variables, devérifier l’existence de liens entre tel outel facteur de référence et l’insertion pro-fessionnelle des diplômés (Fienberg, 1976;Hosmer & Lemeshow, 1989).

Le rapport de cote (tableaux␣ 1 à␣ 4) estune mesure d’association qui permetd’évaluer de manière approximative ledegré de probabilité (ou d’improbabilité)d’affecter les résultats au groupe x␣ =␣ 1plutôt qu’au groupe x␣ =␣ 0 (Hosmer␣ &Lemeshow, 1989, p.␣ 41), par exemple augroupe des actifs occupés plutôt qu’augroupe de référence. Le coefficient dugroupe de référence est 1,0. Chaquemodèle comporte également un indica-teur de fiabilité des données, à savoir unpourcentage de classification qui indique,dans les données de recherche, la pro-portion d’individus que le modèle est ca-pable de classifier correctement.

De plus, les résultats concernant la ré-munération des diplômés ont été analy-sés en utilisant un modèle en pistes cau-sales mis au point à l’aide du logicielAMOS. L’ajustement du modèle dans sonensemble pour la description des donnéesde recherche a été évalué à l’aide du testdu khi carré (χ2). Une valeur p>0,05 indi-que un degré d’ajustement élevé. Uneautre mesure traditionnelle d’ajustementdu modèle est l’indice de validité de l’ajus-tement (goodness of fit index – GFI), quidoit être proche de 1,0 pour un ajuste-ment satisfaisant du modèle. La troisièmemesure d’ajustement du modèle qui s’ap-plique dans notre cas est la valeurmoyenne quadratique d’approximation(root mean square error of approximation– RMSEA). Une valeur inférieure ou égaleà 0,05 indique un degré d’ajustementélevé, une valeur égale ou supérieure à0,08 indique un écart acceptable, tandisqu’une valeur supérieure à 1,0 doit con-duire à rejeter le modèle (Arbuckle, 1997).

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Résultats

Situation professionnelle

Les diplômés des AMK ont tout d’abordété invités à décrire leur transition vers lavie active, à savoir leur échec ou leur réus-site en termes d’insertion professionnelle.Les résultats font apparaître qu’environ75␣ % d’entre eux avaient trouvé un em-ploi. La plupart étaient salariés, quelques-uns travailleurs indépendants ou chefsd’entreprise. Le taux de chômage parmiles diplômés interrogés était de l’ordre de10␣ % et près de 15␣ % exerçaient des acti-vités hors du marché du travail (études,fonctions parentales à plein temps). Cesrésultats reflètent les chiffres des statisti-ques générales finlandaises. À la fin de1999, parmi les individus ayant obtenuleur diplôme d’AMK entre 1995 et 1999,le taux d’emploi global était de 76␣ % et letaux de chômage global de 12␣ % (minis-tère de l’éducation, 2001b). Entre 1997 et1999, années au cours desquelles lesdonnées ont été recueillies, le taux glo-bal de chômage en Finlande est passé de12,7␣ % à 10,2␣ % (Statistique Finlande,2001).

On observe des différences statistique-ment significatives (p␣ =␣ 0,021) entre lesdomaines de formation. Ceux qui ont lemieux réussi leur insertion professionnellesont les diplômés en technologie et com-munications (79␣ %), tandis que les diplô-més en commerce et gestion et ceux dusecteur des services sociaux et de santéont moins bien réussi cette insertion (73␣ %et 74␣ % respectivement). Cela tient au faitque le secteur de la technologie et descommunications est, parmi les secteurscouverts par la présente étude, celui oùles probabilités de trouver un emploi sontle plus élevées (voir ministère de l’édu-cation, 2001a).

L’objectif suivant était d’identifier les fac-teurs qui expliquent le mieux la réussitedes diplômés en termes d’insertion pro-fessionnelle. Les données ont été analy-sées en utilisant un modèle de régressionlogistique.

Tableau 1Le modèle général de régression logisti-que progressive utilisé pour décrire la si-tuation des diplômés des AMK sur le mar-ché du travail (tableau␣ 1) fait apparaîtrequels sont, parmi les facteurs qui déter-

minent cette situation, ceux qui ont le plusgrand pouvoir explicatif et comment l’in-corporation à ce modèle de différentesvariables indépendantes modifie l’impor-tance des variables explicatives, qui sontsimultanément corrélées.

Ce modèle a ainsi permis d’observer quel’âge constitue la plus importante varia-ble explicative de l’accès au marché dutravail: les diplômés relativement plusâgés ont plus de chances de trouver unemploi et sont moins exposés au chô-mage. Les individus de plus de 27 ansont 2,5 fois plus de chances de trouverun emploi que ceux de moins de 24 ans.Les autres facteurs qui ont un effetstatistiquement significatif sur l’emploisont la région (d’origine), le sexe et l’ex-périence professionnelle. Les diplômésdes AMK résidant en Finlande du Sud ont1,4 fois plus de chances de trouver unemploi que ceux résidant dans les autresrégions du pays. L’éducation de baseconstitue une autre variable explicative

Tableau 1

Facteurs d’insertion professionnelle des diplômés desAMK

Variablesindépendantes Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Modèle 4 Modèle 5ÂgeMoins de 24 ans 1 1 1 1 125-27 ans 1,61*** 1,56*** 1,44*** 1,30* 1,26*Plus de 27 ans 2,48*** 2,37*** 1,84*** 1,73*** 1,65***RégionAutres régions 1 1 1 1Finlande du Sud 1,41*** 1,42*** 1,39*** 1,39***Éducation de baseExamen d’entrée à l’université 1 1 1Qualification professionnelle 1,72* 1,66*** 1,59***Examen d’entrée à l’université+ qualification professionnelle 1,30*** 1,39*** 1,34*SexeFéminin 1 1Masculin 1,37** 1,36**Expérience professionnelleOui 1Non 1,22*Pourcentagede classification 75,5␣ % 75,5␣ % 75,5␣ % 75,5␣ % 75,5␣ %

* Seuil de signification statistique: p<0,05** Seuil de signification statistique: p<0,01***Seuil de signification statistique: p<0,001

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de l’emploi: les diplômés qui possèdentune qualification professionnelle ont plusde chances d’accéder au marché du tra-vail que ceux qui ne possèdent que lecertificat d’enseignement général donnantdroit à l’inscription universitaire. Les pers-pectives sont pratiquement aussi élevées

pour les individus titulaires à la fois de cecertificat et d’une qualification profession-nelle. En outre, les diplômés des AMK desexe masculin ont 1,4 fois plus de chan-ces de trouver un emploi que les diplô-mées. L’étude fait également apparaîtredes liens statistiquement significatifs en-tre l’expérience professionnelle acquiseavant la formation en AMK et la réussitede l’insertion professionnelle.

Statut professionnelL’insertion professionnelle n’est que l’undes paramètres de la situation sur le mar-ché du travail. L’examen des types d’em-plois exercés par les diplômés permetd’affiner l’information. Les diplômés desAMK ont été invités à répondre à unequestion fermée sur la nature permanenteou temporaire de leur emploi. Les résul-tats font apparaître que la plupart d’entreeux (88␣ %) exercent un emploi à tempsplein, mais seulement un peu plus de lamoitié (57␣ %) dans le cadre d’un contratà durée indéterminée.

L’aptitude des diplômés des AMK à trou-ver un emploi permanent et la nature desfonctions qu’ils exercent présentent desdisparités en fonction du domaine profes-sionnel considéré et des études antérieures.Il semble que ce soient les diplômés entechnologie et communications qui ont lemieux réussi à trouver un emploi à pleintemps (97␣ %) et permanent (69␣ %) et lesdiplômés du secteur des services sociauxet de santé qui ont le moins bien réussi,dès lors que seulement un tiers de ces der-niers occupent un emploi permanent et78␣ % un emploi à temps plein. Dans lesecteur des soins de santé, la situation del’emploi demeure problématique, malgrél’augmentation de la demande de main-d’œuvre. Les infirmiers et infirmières ré-cemment diplômés notamment ont des dif-ficultés à trouver un emploi en Finlande:seulement quelque 20␣ % trouvent un em-ploi immédiatement après avoir achevéleur formation, tandis qu’environ la mêmeproportion partent travailler à l’étranger.Dans les années 1990, la récession s’estétendue au secteur public, dans lequel tra-vaillent la plupart des diplômés du secteurdes services sociaux et de santé (90␣ %)(Korhonen et al., 2001; Savola, 2000).

Les diplômes d’AMK sont censés permet-tre à leurs titulaires d’occuper des em-plois exigeant une expertise profession-

Tableau 2

Facteurs expliquant l’exercice d’un emploi de simpletravailleur qualifié parmi les diplômés des AMK

Variables indépendantes Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 Modèle 4Domaine de formationServices sociaux et de santé 1 1 1 1Commerce et gestion 0,36*** 0,46*** 0,41*** 0,42***Technologie et communications 0,05*** 0,10*** 0,09*** 0,09***SexeFéminin 1 1 1Masculin 0,34*** 0,35*** 0,35***ÂgeMoins de 24 ans 1 125-27 ans 0,77 0,81Plus de 27 ans 0,42*** 0,46***Expérience professionnelleOui 1Non 0,78*Pourcentage de classification 77,2␣ % 77,2␣ % 78,4␣ % 78,3 %


Tableau 3

Facteurs expliquant l’exercice d’un emploi despécialiste parmi les diplômés des AMK

Variables indépendantes Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3Domaine de formationServices sociaux et de santé 1 1 1Commerce et gestion 4,47*** 3,75*** 3,65***Technologie et communications 21,65*** 13,03*** 12,49***SexeFéminin 1 1Masculin 2,02*** 2,02***RégionAutres régions 1Finlande du Sud 1,29*Pourcentage de classification 75,3␣ % 76,7␣ % 76,7␣ %


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nelle (postes de spécialiste, fonctions deplanification et de gestion). Dès lors, ilest intéressant d’examiner le statut pro-fessionnel de ces diplômés. Les résultatsde cet examen, basés sur les réponses desdiplômés eux-mêmes, font apparaître desdifférences statistiques considérables en-tre les divers domaines de formation. Lamajorité des diplômés en technologie etcommunications estiment exercer desemplois de spécialiste, tandis que la ma-jorité des diplômés du secteur des servi-ces sociaux et de santé (66␣ %) et une mi-norité des diplômés en commerce et ges-tion (23␣ %) déclarent exercer des fonc-tions de simple travailleur qualifié plutôtque de spécialiste. Au regard des secteursprofessionnels concernés, il semble queces différences soient liées au sexe: la plu-part des diplômées du secteur des servi-ces sociaux et de santé (63␣ %) occupentun emploi de simple travailleuse quali-fiée, tandis que la proportion de diplô-més en technologie et communicationsqui occupent ce type d’emploi ne dépassepas 14␣ %.

L’analyse de régression logistique a étéutilisée pour examiner les principales va-riables qui expliquent l’exercice d’unemploi de simple travailleur qualifié oude spécialiste parmi les diplômés desAMK.

Tableau 2 et3Le modèle de régression logistique indi-que également que le domaine de forma-tion est la principale variable explicativedu statut professionnel, suivi, par ordrede pouvoir explicatif, par le sexe et l’âge,en particulier pour les emplois de tra-vailleur qualifié. Les diplômés du secteurdes services sociaux et de santé sont plussusceptibles d’occuper un emploi de ceniveau que les autres diplômés, ces der-niers exerçant plus fréquemment un em-ploi exigeant une expertise profession-nelle. Les femmes sont plus susceptiblesque les hommes de se voir confier desfonctions de simple travailleuse qualifiée.L’âge compte également parmi les varia-bles explicatives du statut professionnel.Il semble en effet que les jeunes soientplus susceptibles d’occuper un emploi denon-spécialiste. Les variables explicativesde l’emploi à un poste de spécialiste sontpratiquement identiques. Dans le modèleexpliquant l’exercice d’un emploi de spé-cialiste, l’effet de l’âge disparaît au profitde la région d’origine. La variable expli-

cative la plus significative de l’exerciced’un emploi de spécialiste est le domainede formation, suivi du sexe et de la ré-gion. Si l’on prend pour groupe de réfé-rence celui des diplômés du secteur so-cial et de la santé, les diplômés en tech-nologie et communications sont près de13 fois plus susceptibles d’occuper unemploi de spécialiste. Les probabilitésd’occuper un emploi de spécialiste sontplus de deux fois plus élevées pour leshommes que pour les femmes et 1,3 foisplus élevées pour les diplômés qui rési-dent en Finlande du Sud que pour ceuxqui résident dans les autres régions dupays.

Les intitulés de poste indiquant des tâ-ches de planification et des fonctions despécialiste sont plus nombreux dans lesecteur de la technologie et des commu-nications que dans celui du commerce etde la gestion ou dans celui des servicessociaux et de santé. De nombreux critè-res ont été utilisés pour montrer que, dansles hiérarchies organisationnelles et pro-fessionnelles, le statut des emplois de type«féminin» est inférieur à celui des emploisde type «masculin» (Kinnunen, 2001, 20;Stenström, 1995).

Rémunération

La rémunération est l’une des indicationsles plus concrètes du statut profession-nel. Les statistiques finlandaises pour l’an-née 1999 (Statistique Finlande, 2001) fontapparaître les liens qui existent entre re-venus et niveau d’éducation. Les indivi-dus possédant un diplôme de niveaupostsecondaire sont beaucoup mieux ré-munérés dans tous les groupes d’âge,alors que les qualifications de niveau se-condaire ne semblent pas avoir la mêmeincidence sur les revenus mensuels. Cesont les diplômés de l’enseignement supé-rieur ou postuniversitaire qui perçoiventles salaires les plus élevés. Les statistiquesportant sur l’année 1999 ne font pas dedistinction entre diplômés de l’enseigne-ment supérieur universitaire et diplômésdes AMK (supérieur non universitaire); dece fait, il n’est pas possible d’établir decomparaison avec les résultats de la pré-sente étude.

Une comparaison de la rémunération dansles différents domaines de formation faitapparaître que ce sont les diplômés en

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Appréciation par les diplômés de leurqualification d’AMK et degré de satis-factionLes diplômés des AMK ont été invités àévaluer leur statut sur le marché du tra-vail et la mesure dans laquelle ils esti-ment que leur qualification les avantageou les désavantage par rapport aux titu-laires des anciennes qualifications déli-vrées par les établissements d’enseigne-ment postsecondaire. La moitié des diplô-més estiment que leur qualification d’AMKleur confère un avantage par rapport auxtitulaires des anciennes qualifications,46␣ % estiment qu’ils sont en position deconcurrence égalitaire vis-à-vis de cesderniers, tandis que 4␣ % estiment qu’ilssont défavorisés par leur qualification. Laplupart des diplômés qui estiment queleur qualification d’AMK constitue unavantage par rapport aux anciennes qua-lifications se rencontrent parmi les diplô-més en commerce et gestion (91␣ %). Enrevanche, moins de la moitié des diplô-més du secteur social et de la santé (42␣ %)estiment être favorisés par rapport auxtitulaires des anciennes qualifications, tan-dis que la plupart des diplômés en tech-nologie et communications (79␣ %) esti-ment être en position de concurrenceégalitaire vis-à-vis de ces derniers.

Tableau 4Le modèle de régression logistique indi-que également que le domaine de forma-tion est le facteur le plus déterminant dansl’appréciation par les diplômés du statutrelatif de leur qualification d’AMK parrapport aux anciennes qualifications dé-livrées par les établissements d’enseigne-ment postsecondaire. Ce résultat n’est passurprenant, dès lors que la formation aucommerce et à la gestion dans les AMK aévolué plus que les autres domaines deformation et que les anciens établisse-ments d’enseignement technologiquepostsecondaire étaient déjà bien établis ausein de l’enseignement professionnelsupérieur finlandais. L’âge et l’expérienceprofessionnelle antérieure comptent éga-lement parmi les facteurs qui augmententla probabilité que les diplômés d’AMKs’estiment favorisés par rapport aux titu-laires des anciennes qualifications. Lesdiplômés plus âgés (ayant plus de 27 ans)sont les plus nombreux à penser qu’ilssont favorisés par rapport aux titulairesdes anciennes qualifications; ils sont plusde deux fois plus susceptibles que ceuxde moins de 24 ans d’estimer que leur qua-

Tableau 4

Statut relatif sur le marché du travail des qualifiationsd’AMK par rapport aux anciennes qualifications déli-vrées par les établissements d’enseignementpostsecondaire: les diplômés d’AMK s’estiment-ilsfavorisés ou désfavorisés?

Variables indépendantes Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3Domaine de formationServices sociaux et de santé 1 1 1Commerce et gestion 14,73*** 16,83*** 16,41***Technologie et communications 0,31*** 0,31*** 0,30***ÂgeMoins de 24 ans 1 125-27 ans 1,29* 1,21Plus de 27 ans 2,54*** 2,25***Expérience professionnelleOui 1Non 1,31*Pourcentage de classification 76,9␣ % 79,5␣ % 80,1␣ %


Graphique 1

Satisfaction au travail des diplômés des AMK,par domaine de formation

technologie et communications qui sontle mieux rémunérés (1865 EUR) et les di-plômés des secteurs du commerce et dela gestion et des services sociaux et desanté qui sont le moins bien rémunérés(1476 EUR et 1446 EUR respectivement)(p<0,001).

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4

5

Compatibilité entre emploi occupé et formation

Compatibilité entre qualifications requises pour l’emploi occupé

et formation

Perspectives d’évolution de carrière offertes par l’emploi actuel

Commerce et gestion Technologie et communications

Services sociaux et santé-hygiène

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lification constitue un avantage. L’expé-rience professionnelle semble être unautre facteur qui augmente la probabilitéque les diplômés s’estiment favorisés plu-tôt que défavorisés par leur qualificationactuelle.

Les diplômés ont été invités à évaluer leurdegré de satisfaction au travail et à seprononcer sur la compatibilité entre l’em-ploi qu’ils occupent et leur formation.L’exercice de fonctions apportant une sa-tisfaction personnelle peut être considérécomme une valeur déterminante dans lavie active.

Graphique 1.Les résultats concernant la satisfaction autravail des diplômés des AMK font appa-raître des différences statistiques extrême-ment significatives entre domaine de for-mation et satisfaction vis-à-vis de l’em-ploi occupé. Le degré de satisfaction leplus élevé est observé dans les secteursdes services sociaux et de santé et de latechnologie et des communications, tan-dis qu’aucune différence entre les domai-nes de formation n’est observée quant audegré de satisfaction des diplômés vis-à-vis de leur rémunération. Ces résultatspeuvent sembler surprenants au regarddes écarts de salaires existants, les diplô-més du secteur social et de la santé per-cevant les salaires les plus bas et les di-plômés en technologie et communicationspercevant les salaires les plus élevés, maisune explication possible nous est fourniepar des travaux de recherche antérieurseffectués dès les années 1950 (Herzberg,Mausner ␣ & Snyderman, 1959, p. ␣ 82).Herzberg et ses collègues ont mis en évi-dence que le salaire, en tant que facteurexplicatif de l’attitude des employés, a uneincidence négative plutôt que positive surla satisfaction au travail.

Conclusion

Les résultats de cette enquête font appa-raître que les diplômés des AMK ont plu-tôt bien réussi leur insertion profession-nelle, mais que leur aptitude à trouver unemploi permanent et le type de poste oc-cupé varient en fonction du domaine pro-fessionnel. Parmi les facteurs qui déter-minent la réussite de l’insertion profession-nelle de ces diplômés, le domaine de for-mation apparaît comme l’un des plus im-

portants. Les diplômés en technologie etcommunications sont ceux qui ont lemieux réussi leur insertion; ils sont les plusnombreux à travailler sous contrat à du-rée indéterminée et à occuper un postede haut niveau. Leur situation satisfaisantepeut être due au fait que les anciens éta-blissements d’enseignement techniquepostsecondaire étaient déjà bien établisau sein de l’enseignement professionnelsupérieur finlandais et jouissaient d’unprestige certain. La technologie est l’undes domaines professionnels les plus pri-sés par les étudiants de sexe masculin.En revanche, dans le secteur des servicessociaux et de santé, les diplômés n’ontguère réussi à trouver un emploi perma-nent et leurs salaires sont faibles, mais ilssont satisfaits de leur emploi et des con-ditions de travail. En règle générale, cesecteur est l’un de ceux qui attirent le plusd’étudiantes. La formation au commerceet à la gestion est l’un des domaines quicompte le plus d’effectifs mais celui dontles diplômés se déclarent le moins satis-faits de leur emploi. Dans ce secteur, lacomposante spécifiquement profession-nelle de la formation est traditionnelle-ment moindre que dans ceux de la tech-nologie et des communications et desservices sociaux et de santé. De plus, leprogramme de commerce et gestion dis-pensé par les AMK a fait l’objet d’impor-tantes modifications par rapport à l’an-cien programme dispensé dans les éco-les de commerce, la durée de la forma-tion ayant notamment été allongée. Lesrésultats de cette étude confirment égale-ment les liens étroits entre éducation etmarché du travail.

Ces résultats doivent être analysés en te-nant compte de la période très courte surlaquelle ils portent, à savoir l’intervalleentre l’achèvement de la formation et l’ac-cès au marché du travail des diplômés, etdu fait que les diplômés interrogés cons-tituent la première génération d’étudiantsdes AMK. L’insertion durable de ces di-plômés dans le marché du travail et leuraccès à un emploi permanent prendradavantage de temps et ce n’est que dansle long terme que nous pourrons obtenirune image plus claire de l’impact des do-maines de formation et du bagage éduca-tif sur la situation professionnelle de cesdiplômés. Cependant, les probabilités con-cernant l’emploi, la poursuite d’études oul’échec de l’insertion professionnelle dé-

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pendent de la concurrence sur le marchédu travail entre diplômés possédant dif-férents types de qualif ications. Lesdonnées relatives aux diplômés des AMKdevraient être comparées aux résultatsd’études sur les diplômés d’universités,études qui devraient elles-mêmes se fon-

der sur des comparaisons entre les diffé-rents domaines de formation (Korhonenet al., 1999, 2000 et 2001). Il faudra uncertain temps pour que les diplômés etles qualifications des AMK acquièrent uneréputation sur le marché du travail etauprès des entreprises.

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Hans-GünterWagnerChef de la section "enseigne-ment professionnel" de laCoopération technique alle-mande (GTZ) en Chine /Conseiller auprès de l'Institutcentral de la formation et del'enseignement professionnels

La coopération avec laRP de Chine dans le do-maine de la formationprofessionnelle:de la coopération bilatérale àla coopération internationale –quelques expériences alleman-des

Apprendre du «grandfrère» ou tirer les leçonsdu «miracle économique»?

Après la révolution de 1949, la Chine aappris pendant des décennies du «grandfrère», l’Union soviétique␣ (1). Les modè-les et les expériences soviétiques mar-quent aujourd’hui encore de leur em-preinte le paysage chinois de la forma-tion professionnelle, depuis les profilsprofessionnels étriqués jusqu’à l’école deproduction, en passant par la vertu dutravail en tant que discipline scolaire.C’est là d’ailleurs que résident les causesde ses principales faiblesses: la formationprofessionnelle se déroule en Chine pres-que exclusivement en milieu scolaire, sansengagement notable des entreprises. Lesméthodes d’enseignement surannées cen-trées sur l’exposé monotone de l’ensei-gnant restent caractéristiques de l’écolechinoise. Avec des contenus surchargésde théorie et des enseignants sans con-tact avec la pratique, on forme des per-sonnes qui ne pourront maîtriser qu’enpartie les tâches qu’il leur reviendra d’as-sumer dans l’entreprise et dans la société.La politique de réforme et d’ouvertures’est traduite par une plus forte orienta-tion sur les modèles et expériences occi-dentaux␣ (2). Le système dual allemand fi-gurait en tête de liste, considéré commela main invisible sans laquelle le miracleéconomique et le succès mondial de l’éco-

Cet article, très bien docu-menté, relate l’histoire de lacoopération entre l’Allemagneet la République populaire deChine en matière de formationprofessionnelle.On y décrit les quatre phasespar lesquelles sont passées cesrelations de coopération, ainsique les obstacles au change-ment habituellement rencon-trés dans ce genre d’entrepri-ses: ethnocentrisme, problè-mes de communication, diffi-cultés de diffusion des petitesréussites locales, absence decontinuité dans les efforts etles comportements, barrièrespolitiques et culturelles. Il y estd’ailleurs parallèlement faitallusion aux expériences simi-laires de coopération réaliséespar les autres pays occiden-taux en Chine.On y montre combien il estdifficile de développer un em-bryon de système dual de for-mation dans un pays dont lesystème est massivement unsystème scolaire de formationprofessionnelle. Il montre enoutre les difficultés résultantdu curieux syncrétisme entreconfucianisme et technocra-tisme soviétique qui caracté-rise la Chine, notamment dansle Far West Chinois sous-déve-loppé, pour introduire destransformations dans le sys-tème de formation profession-nelle, pour privilégier les com-pétences plutôt que l’âge, lesformations larges et les com-pétences clés plutôt que lesdomaines étroitement spécia-lisés.

Introduction

L’échange d’informations et la coopéra-tion internationale dans le domaine de laformation professionnelle ne cessent degagner en importance pour la Chine aussi,jadis coupée du monde. La mondialisationaccélère les changements technologiqueset modifie les exigences auxquelles l’ac-tivité professionnelle doit satisfaire danstoutes les parties du monde. En adhérantà l’Organisation mondiale du commerce(OMC), la Chine se dote de normes pro-fessionnelles de haut niveau qui confron-tent la formation professionnelle à desexigences nouvelles et plus sévères. Lesprojets de coopération internationale dansle domaine de la formation profession-nelle facilitent l’adaptation au niveaumondial et favorisent le développementsocial et économique. Parmi les partenai-res internationaux de la Chine dans ledomaine de la formation et de la qualifi-cation professionnelles, la Républiquefédérale d’Allemagne joue un rôle parti-culier. La coopération Allemagne-Chine enmatière de formation professionnelle fêtecette année son vingtième anniversaire.Un résumé de quelques expériences etde quelques résultats de la coopérationAllemagne-Chine, ainsi que de certainesexpériences réalisées avec d’autresbailleurs de fonds, montre où résident lespotentiels de développement, mais aussioù des difficultés et des obstacles se pré-sentent.

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nomie allemande n’auraient pas été pos-sibles. Il suffirait à la Chine, telle l’opi-nion de l’époque, de connaître et d’utili-ser cette «arme secrète» (mimi wuqi) pourêtre préparée de manière optimale à lamodernisation et aux batailles à venir surle marché mondial. Du côté allemand, onespérait de cette coopération en matièrede formation professionnelle avec laChine un gain de prestige par la diffu-sion du modèle allemand de formationprofessionnelle, un appui politique pourmieux accéder au marché et une main-d’œuvre bien qualifiée pour les entrepri-ses communes sino-germaniques s’im-plantant le long des régions côtières.

Les partenaires conclurent en 1982 unaccord-cadre par lequel ils scellèrent leurcoopération bilatérale au niveau interna-tional. Outre la formation professionnelle,la coopération au développement englobedes projets relevant des domaines de laprotection de l’environnement et des res-sources, de la réduction de la pauvreté,du conseil en structures économiques etdu conseil juridique. Les crédits allemandssont fournis en majeure partie par le mi-nistère fédéral de la coopération écono-mique et du développement (BMZ). L’or-ganisme de loin le plus important estl’Agence allemande de coopération tech-nique (GTZ), société détenue par le gou-vernement allemand. Tous les projets decoopération sont élaborés dans des ate-liers communs de planification dans laperspective des intérêts des partenaireset sont évalués régulièrement à l’aided’instruments standardisés. La contribu-tion allemande englobe notamment letransfert de savoir-faire par l’envoi despécialistes en missions de longue oubrève durée, l’organisation d’actions deformation continue et des voyages d’in-formation en Allemagne, en Chine et dansdes pays tiers, ainsi que la fourniture dematériels.

Un processus de coopéra-tion marqué par desétapes et des expériencesdiverses

Selon le stade auquel ils ont été lancés,on peut distinguer quatre types différentsde projets de coopération:

1. Projets de formation

La coopération commença par des pro-jets de formation de travailleurs qualifiés,suivis plus tard par des projets de forma-tion de contremaîtres et de techniciens.Le centre de technique du soudage deHarbin, le centre de formation initiale etcontinue interentreprises de Tianjin et desprojets de formation aux technologiesCNC et autres technologies modernes defabrication engagèrent dans les années 80la phase pilote de la coopération en ma-tière de formation professionnelle. Il ap-parut toutefois bientôt que les projets pi-lotes lancés à grand renfort de ressour-ces, avec leurs ateliers immaculés et leurparc de machines ultra-modernes, nepourraient proliférer comme des culturesde champignons sur des sols bien prépa-rés. Face aux mesures de restructurationengagées dans les années 80 et à la faillitede nombreuses entreprises d’État, les res-sources manquaient tout simplement pouralimenter la mise en place d’un millierd’îlots de perfection dans un océan demédiocrité. Tous ces projets de coopéra-tion sont d’une durée limitée. C’est ainsique certains projets retombèrent, après lafin de l’aide allemande et le départ desexperts, à leur niveau initial. Souvent, lesquelques centaines de spécialistes bienqualifiés issus des projets de coopérationse perdirent tout simplement dans la fouledes travailleurs. Ainsi apparut la néces-sité de créer un nouveau type de projetsusceptible d’agir de façon plus durableet plus large.

2. Projets à fonction multiplicatrice

Les projets de qualification de travailleursfurent ainsi suivis de projets de forma-tion initiale et continue d’enseignants, dechefs d’établissements et de formateurs.Les enseignants furent formés aux métho-des modernes d’enseignement et d’ap-prentissage, ainsi qu’à l’utilisation desmédias. Les chefs d’établissements et lesmembres de l’administration scolaireeurent l’occasion de s’initier aux métho-des modernes de la gestion scolaire. Àl’exposé monotone de l’enseignant vin-rent soudain s’ajouter des alternativesmodernes. De récepteurs passifs, les élè-ves devinrent protagonistes actifs de l’en-seignement. Les enseignants apprirent àrecourir au travail de groupe et aux étu-des de cas, conçurent des jeux de con-

(1) Sur l’histoire de la formation pro-fessionnelle chinoise, cf.:Henze, Jürgen. Berufliche Bildung desAuslands – Volksrepublik China [For-mation professionnelle à l’étranger:République populaire de Chine].Baden Baden, 1989;du même auteur: InternationalesHandbuch der Berufsbi ldung:Volksrepublik China (Deutsches Ins-titut für internationale pädagogischeForschung) [Annuaire international dela formation professionnelle: Républi-que populaire de Chine (Institut alle-mand de recherche pédagogique in-ternationale)]. Baden-Baden, 1996;Jiaoyu de gaige he fazhan [Réformeet développement de la formationprofessionnelle], Beijing, 1994. (Col-lection Zhongguo jiankuang [La Chineen bref]);Li Luntian Zhongguo zhiye jishujiaoyu jianshi [Bref historique de laformation professionnelle chinoise].Beijing,1994;Münch, Joachim; Risler, Matthias.Stand und Entwicklungsperspektivendes beruflichen Bildungswesens in derVR China – Pilotstudie [Situation etperspectives de développement de laformation professionnelle en RP deChine – Étude pilote]. Berlin, 1994;Risler, Matthias. Berufsbildung inChina – Rot und Experte [Formationprofessionnelle en Chine – Rouge etexperts]. Hambourg, 1989.

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frontation et des simulations, organisèrentdes excursions et des jeux de rôles; enbref: la diffusion de l’apprentissageorienté sur l’action avait commencé. Laformation en entreprise suscitait une at-tention particulière. La méthode alle-mande en quatre étapes et l’apprentissageorienté sur les projets et le transfert(PETRA) firent leur entrée dans les entre-prises et ateliers-écoles chinois, tout aumoins dans ceux qui se trouvaient dansle domaine d’influence des projets decoopération. Les projets à fonction multi-plicatrice misaient sur les enseignants etles formateurs pour servir de fermentsdans le processus d’innovation. L’étincelled’un exemple marquant, d’une méthodeefficace ou d’une alternative réalisabledevait enflammer le brasier d’une révolu-tion intégrale des méthodes d’apprentis-sage. Là aussi, les obstacles se firent bien-tôt jour. Les innovations dans le proces-sus d’apprentissage furent au début ac-cueillies et mises en pratique avec beau-coup de dynamisme et d’enthousiasme.Mais ce ne furent souvent que des actionsexemplaires isolées qui, faute de soutiende la part d’autorités de tutelle indiffé-rentes ou craignant l’innovation, sombrè-rent dans le marécage général des struc-tures pesantes et des organisations figées.Après quelques années de coopération,la question de l’aménagement des struc-tures du système et des processus politi-ques de décision se vit accorder une im-portance croissante. C’est ainsi que na-quit bientôt un nouveau type de projetsde coopération.

3. Projets de conseil en système

Au début des années 90 naquirent lespremiers projets de conseil portant sur lesystème de formation professionnelle. Lesdécideurs politiques chinois avaient alorscompris que l’adaptation du système deformation professionnelle aux impératifsde modernisation de l’économie exigedavantage que quelques retouches cos-métiques de détail. C’est le système lui-même qui constituait le principal obsta-cle à la réforme. Luttes sourdes entre mi-nistères jaloux de leurs attributions et sedisputant le droit de délivrer titres et cer-tificats, éparpillement et incohérence descompétences au niveau de la mise enœuvre, effondrement total de l’anciensystème d’allocation des emplois (systèmefenpei), tel était alors le triste tableau du

processus de réforme. C’est à ce momentque furent mis en place les instituts deformation professionnelle de Beijing,Shenyang et Shanghai. Conçus à l’originecomme des copies conformes du BIBB(Institut fédéral de la formation profes-sionnelle) allemand, ils développèrent aucours du temps leur propre profil d’acti-vités, adapté à la situation chinoise et al-lant des prestations de conseil pour lesinstitutions et décideurs politiques locauxet centraux et des études empiriques dansle domaine de la recherche sur le marchéde l’emploi et sur les qualifications jus-qu’à des prestations de services pourl’économie et à des activités de forma-tion continue dans le domaine de la qua-lification des enseignants et des chefsd’établissements. De nombreuses presta-tions se fondaient, outre les activités derecherche menées, sur les expériencestirées de projets pilotes. Un autre projetsino-germanique dans ce domaine se con-sacre depuis la fin des années 90 àl’uniformisation nationale des normesd’examen pour certaines professions et estplacé sous la tutelle du ministère du tra-vail.

Au stade actuel de la coopération, on amaintenant un nouveau type de projetsqui associe ces différents éléments et fonc-tionne sur le mode pluridimensionnel, unrôle important étant joué par la mise enréseau des organismes existants et l’ob-tention d’effets de synergie.

4. Programmes intégrés

Naguère, les formules modèles ne pou-vaient souvent être diffusées faute de sou-tien institutionnel, tandis que d’autre partde nombreuses innovations centrales man-quaient de substance du fait de l’absencede solutions pilotes ou individuelles prati-cables. Tel était par exemple souvent lecas quand étaient arrêtés de nouveauxprogrammes pour lesquels de nouveauxcontenus d’apprentissage étaient élaborés,mais sans que les matériels pédagogiquescorrespondants soient disponibles ni queles enseignants soient suffisamment fami-liarisés avec les nouveaux contenus. Pourrésoudre ce problème, on recourt aujour-d’hui à des programmes intégrés s’adres-sant simultanément à plusieurs instancesde décision et de réalisation et mettant encontact les différents niveaux. Cette coo-pération ne se limite pas à des projets re-

(2) Sur la diffusion notamment desexpériences allemandes, cf.:Guo, Yang; Lei, Zhengguang; Wang,Ling. Zhiye jiaoyu zhong xin de jiaoyu xue de fangfa [Nouvelles métho-des d’enseignement et d’apprentissagedans la formation professionnelle]. In:Youhua jiaoxue guocheng de tujing[Comment optimiser les processusd’apprentissage], Shanghai: Institutrégional de la formation profession-nelle, p.␣ 34-44;Lei Zhengguang (dir.). Deguo shuang-yuanzhi jiaoyu moshi chutan [Re-cherches dans le domaine du systèmedual allemand]. Beijing, 1992;du même auteur: Deguo PETRAjiaoxue fangfa yu nengli benwei zhiyejiaoyu [La méthode allemande PETRAde formation orientée sur les projetset le transfert en tant que modèle deformation professionnelle orientée surles compétences]. In: Youhua jiaoxueguocheng de tujing [Comment opti-miser les processus d’apprentissage],Shanghai: Institut régional de la for-mation professionnelle,1998, p.␣ 45-57;Jianli xiandai zhiye jiaoyu zhidu detaolun. Beijing: Institut central de laformation professionnelle et DSE,1995 (édition chinoise);Trowe, Eberhard. Moderne Berufs-bildung in China – Beiträge zumDialog und Training [Formation pro-fessionnelle moderne en Chine – con-tributions au dialogue et à la forma-tion]. Magdebourg: Fondation alle-mande pour le développement inter-national – DSE – et Centrale de pro-motion professionnelle industrielle –ZGB, 1995 (édition allemande);Zehn Jahre chinesisch-deutsche Zu-sammenarbeit in der Berufsbildung.Stand – Perspektiven [Dix années decoopération Allemagne-Chine dans laformation professionnelle. Situation etperspectives]. Rapport du symposiumorganisé du 14 au 18 novembre 1994à Hangzhou. Munich: Commissionnationale de l’éducation de la RP deChine en collaboration avec la Fon-dation Hanns-Seidel et l’Agence alle-mande de coopération technique(GTZ) Eschborn, 1994.

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levant du secteur de la formation et de laqualification. En raison de la croissancede la demande de main-d’œuvre qualifiéede la part des entreprises, ainsi que de laforte pression sociale engendrée par l’im-portance du chômage, il devient de plusen plus important lors de la conceptionde programmes de formation profession-nelle de combiner développement écono-mique et promotion de l’emploi. Les pro-grammes de promotion de l’emploi par laqualification actuellement en cours d’éla-boration sont organisés en plusieurs pha-ses et sur le mode intersectoriel. Un rôleparticulier est joué par la promotion desprovinces occidentales et centrales, sous-développées, du gigantesque empire. Aucours des années passées, les projets decoopération s’étaient implantés surtoutdans les régions développées du littoraloriental; le potentiel qui y a été élaborédoit maintenant être utilisé au profit desrégions occidentales, qui accusent encorede considérables disparités de développe-ment.

Quelques résultats de lacoopération Allemagne-Chine en matière de for-mation professionnelle

Les résultats des longues années de coo-pération sont visibles à plusieurs niveaux.La loi sur la formation professionnelleadoptée en 1996 pour l’ensemble du payspar le Congrès national du peuple pré-sente nettement un «visage allemand». Ilen va de même de la loi sur les ensei-gnants adoptée quelques années aupara-vant et de toute une série de réglementa-tions locales. Certains éléments de la lé-gislation de 1996 s’alignent fortement surla loi allemande sur la formation profes-sionnelle de 1969. C’est ainsi qu’elle con-tient certains articles favorisant une par-ticipation active des entreprises à la for-mation professionnelle et prévoyantmême des sanctions pour celles qui sesoustraient à cette tâche. Malheureuse-ment, de nombreuses dispositions de cetteloi n’ont pu être mises en pratique dansles cinq années qui ont suivi sa promul-gation. Outre le manque de fonds desentreprises d’État, qui sont souvent dansune situation déplorable, il s’agit là enmême temps d’un problème général lié

au fait que la «juridicisation» de la sociétéchinoise ne se fait que très progressive-ment: la règle et la réalité sont souventfort différentes. Dans de nombreux do-maines, des instruments efficaces fontdéfaut pour la mise en œuvre et le con-trôle des dispositions qui ont été arrêtées.

Au niveau des programmes d’enseigne-ment, des programmes d’études et desexamens standardisés, on a largementrecouru à des matériels et documents al-lemands. Le modèle allemand des profilsprofessionnels larges a notamment sus-cité un grand intérêt. Sa mise en œuvrese heurte toutefois à des réticences enraison de la tradition des professionsétroitement définies et des activitésfortement spécialisées, qui continuent demarquer largement de leur empreinte lastructure de la formation professionnellechinoise. Des programmes orientés sur lestâches professionnelles ont remplacé lesanciens programmes avec leur accentua-tion théorique. La référence au champd’apprentissage est venue se substituer àla structure traditionnelle des disciplines.De nombreux programmes d’écoles pro-fessionnelles allemandes ont été repris etmodifiés pour les adapter aux exigenceschinoises, par exemple en remplaçant lesnormes industrielles allemandes par lesnormes chinoises ou internationales. Dansle domaine de la formation commerciale,les usages, les principes comptables etfinanciers, les canaux de distribution chi-nois ont pris la place des contenus alle-mands correspondants. Pour des profes-sions nouvelles en Chine telles que cel-les de mécanicien industriel, de mécatro-nicien ou d’agent commercial en commu-nication de bureau, des modules de for-mation complets ont été élaborés et expé-rimentés dans le cadre de projets pilotes.Dans le domaine de la formation en en-treprise, ce n’est toutefois que dans lesprojets et les entreprises de coopérationeux-mêmes que l’on est en fait parvenu àaménager la formation initiale en entre-prise conformément aux normes sévèresdes règlements allemands de formation.Malheureusement, les entreprises alleman-des et entreprises communes situées enChine ne sont que très peu nombreuses àêtre disposées à mener une formation ini-tiale en entreprise. Dans le cadre de pro-jets pilotes, des documents allemandsd’examen PAL ont été mis en œuvre etadaptés aux conditions chinoises.

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En ce qui concerne les processusd’apprentissage, de nombreuses formesd’enseignement et d’apprentissage orien-tées sur l’action ont été expérimentées etdiffusées au moyen de la formation desenseignants et mises en œuvre dans lecadre de cours pilotes. Des matériels pourla formation en bureaux d’apprentissageont été élaborés. L’apprentissage parétude de cas, les discussions entre élèvesà la place des exposés monotones desenseignants, les examens pratiques, lesexcursions et autres formes d’apprentis-sage centrées sur l’élève ont suscité beau-coup d’intérêt chez les apprenants commechez les enseignants. Les méthodes d’ap-prentissage orientées sur l’action ont fa-vorisé le développement de qualificationsclés comme l’aptitude à résoudre les pro-blèmes, la capacité d’expression, l’apti-tude au travail en équipe et autres com-pétences sociales indispensables dans lemonde moderne du travail, mais que l’onne peut guère développer lorsqu’on re-court aux formes traditionnelles d’appren-tissage. De nombreux matériels d’ensei-gnement et d’apprentissage ont été éla-borés à l’appui des processus d’appren-tissage orientés sur l’action. À la place desmanuels traditionnels visant à faire absor-ber des connaissances en quantités énor-mes, on a maintenant pour certaines fi-lières de formation des matériels aména-gés et illustrés de manière vivante quirendent aux élèves l’apprentissage plusfacile et plus plaisant, et que viennentcompléter des matériels pour les exerci-ces et les manuels des enseignants.

L’apprentissage assisté par ordinateur jouelui aussi un rôle croissant dans la coopé-ration. Des projets de diffusion de l’ap-prentissage électronique et de l’appren-tissage à distance sont en cours de pré-paration.

À un autre niveau de coopération, les pro-cédés empiriques modernes de recherchesur le marché du travail et sur les qualifi-cations ont été répandus. Sur la base d’étu-des et de travaux de recherche, lesdonnées, informations et recommandationsrequises ont été fournies aux décideurspolitiques. C’est ainsi que les trois insti-tuts de formation professionnelle rédigentnotamment des rapports sur la formationprofessionnelle qui récapitulent les der-niers événements majeurs, signalent lesgrandes tendances d’avenir et formulent

également des pronostics dans certainsdomaines. La coopération Allemagne-Chine a ainsi exercé une forte influencesur l’aménagement de la formation pro-fessionnelle chinoise. On ne saurait omet-tre de mentionner aussi la coopérationdans le domaine de l’orientation profes-sionnelle. Un système mobile d’orientationprofessionnelle doté d’un bus d’informa-tion, dans la province de Liaoning, dansle nord de la Chine, témoigne ici de lamise en œuvre de moyens nouveaux etde méthodes pratiques.

Effets

En ce qui concerne les effets à long termedes projets de formation aménagés grâceaux expériences allemandes, on disposeà présent de quelques études empiriquesqui parviennent pour différents métiersou domaines d’activité à des résultats dif-férents. Une étude à long terme achevéeen 1999␣ (3) et portant sur les élèves issustrois ans auparavant d’un cours pilote deformation de mécanicien industriel aboutittoutefois à des résultats plutôt décevants:sur 46 personnes qui ont mené à terme laformation en question, 15 sont au chô-mage. Six autres sont affectées à des pos-tes ne correspondant pas à la formation.Quant aux autres, elles ne sont que trèspeu nombreuses à pouvoir met t revéritablement en œuvre leurs multiplescompétences. Ce développement est na-turellement pour une bonne part lié à larégression générale du nombre de tra-vailleurs qualifiés dans le secteur secon-daire. D’un autre côté, c’est là un phéno-mène que l’on constate aussi ailleurs:l’optimisation de l’organisation du travail,notamment dans les entreprises d’État, nesuit pas le rythme de la réforme des pro-cessus d’apprentissage dans les projetspilotes. Tant que la division du travailrestera marquée par un éparpillementextrême, les compétences diversifiées dujeune travailleur qualifié doté d’une for-mation large ne seront pas recherchées.Le mode de pensée hiérarchique d’unesociété aux traditions confucéennes faitle reste: le jeune travailleur qualifié flexi-ble ne saurait simplement surpasser letravailleur ou le contremaître plus âgés,dont l’expérience se restreint toutefoisdans la plupart des cas à un domaine étroitde fonctions spécialisées et d’actions dedétail. Une étude menée par Stockmann

(3) Ying, Xu; Wagner, Hans-Günter,Zinke, Gert. Berufe deutscher Prägungin der VR China? Ergebnisse einerAbsolventenverbleibsstudie im Rah-men eines Modellversuchs zur Aus-bildung von Industriemechanikernnach deutschem Modell [Professionsde type allemand en RP de Chine? Ré-sultats d’une étude du devenir despersonnes formées dans le cadre d’unprojet pilote de formation de méca-niciens industriels sur le modèle alle-mand]. Zeitschrift für internationaleerziehungs- und sozialwissenschaft-liche Forschung /ZiesF, 16, 1999, _, p.287-302.

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et al.␣ (4) aboutit quant au niveau et à lasituation d’emploi des élèves ayant menéà terme une formation duale dans le do-maine technico-industriel à des résultatssimilaires. Les méthodes d’enquête et lesprocédés d’analyse de cette étude sonttoutefois controversés␣ (5). Pour le secteurcommercial, une étude du devenir despersonnes formées␣ (6) menée en 2000 àShanghai aboutit à des résultats très posi-tifs. Les travailleurs ayant suivi dans unbureau d’apprentissage une formationproche de la pratique s’avèrent en me-sure de traiter de manière inventive etcréative une vaste gamme de tâches pro-fessionnelles commerciales. Les supé-rieurs hiérarchiques au niveau du serviceont bien mieux noté les travailleurs for-més par des méthodes orientées sur l’ac-tion que ceux formés selon les méthodestraditionnelles. Il était notamment apparuque, pour optimiser la formation, les mé-thodes modernes d’enseignement et d’ap-prentissage sont souvent plus importan-tes que les installations modernes et leséquipements coûteux. Les groupes étu-diés n’étant que de faible taille, les résul-tats obtenus jusqu’à présent ne sauraientprétendre être représentatifs.

Il est bien plus difficile encore d’appré-hender et d’évaluer les effets des presta-tions de conseil que ceux des projets deformation. Ces processus qualitatifs nepeuvent, eu égard à la complexité ducontexte et à la multitude des facteursexerçant une influence, être appréhendésdans un modèle linéaire de causes et d’ef-fets et se soustraient donc dans la plu-part des cas à la saisie par les instrumentsde mesure classiques des sciences socia-les. La preuve décisive du succès des pro-jets de conseil en système réside dans lejugement positif des partenaires et dansla demande d’extension de ce domainede coopération; en effet, ces jugementset ces demandes ne seraient très certai-nement pas formulés si ces projetsn’avaient une grande valeur pratique.

Coopérations majeuresavec d’autres bailleurs defonds bilatéraux etmultilatéraux

Depuis quelques années, d’autres paysd’Europe et du reste du monde sont éga-

lement présents dans l’Empire du Milieuavec des projets de formation profession-nelle, auxquels viennent s’ajouter les ac-tivités d’organisations multilatérales. Voiciun bref aperçu d’activités importantesd’autres bailleurs de fonds dans ce do-maine:

Australie

C’est l’Australian Agency for Internatio-nal Development (AusAid) qui met enœuvre les activités australiennes de coo-pération technique. La collaboration ac-tuelle se concentre sur un projet d’appuià la réforme chinoise de la formation pro-fessionnelle à Chongquin, qui a com-mencé cette année et pour lequel un bud-get de 18,4␣ millions de dollars australiensest prévu. Pour la première fois, des équi-pes importantes d’experts australiens in-terviendront en Chine au titre de missionsde longue durée.

Angleterre

Les activités britanniques sont menées parle DFID (Department for InternationalDevelopment). Alors que l’éducation cons-titue avec la santé le principal domainede coopération, la formation profession-nelle ne joue qu’un rôle secondaire. Lesactivités se concentrent sur le secteur dela formation de base. Le système britan-nique de certificats et de modules n’en apas moins connu une certaine diffusionen Chine.

Italie

Depuis cette année, l’Italie est elle aussipour la première fois présente en Chineavec un projet de formation profession-nelle. Une unité technique du ministèreitalien des affaires étrangères vient decommencer à mettre en œuvre un vasteprogramme de qualification dans la pro-vince de Sichuan.

Japon

La JICA (Japan International CooperationAgency), organisme de droit public, mènedes projets notamment dans les domai-nes de la technique et du serviced’automatisation, du design industriel etde l’informatique. Les programmes dequalification de la JICA sont généralementintégrés dans des projets de coopération

(4) Stockmann, Reinhard; Meyer,Wolfgang; Krapp, Stefanie; Köhne,Godehard. Wirksamkeit deutscherBerufsbildungszusammenarbeit. EinVergleich staatl icher und nicht-staatlicher Programme in der Volks-republik China [L’efficacité de la coo-pération allemande en matière de for-mation professionnelle. Comparaisonentre programmes publics et non pu-blics en République populaire deChine]. Wiesbaden: WestdeutscherVerlag, 2000.

(5) Wagner, Hans-Günter. Critique del’ouvrage cité. Zeitschrift für Berufs-und Wirtschaftspädagogik (ZBW),2001, n° 2, critiques.

(6) Wagner, Hans-Günter (avec la coo-pération de Buch, Angela; Li Di; XuYing; Zhang Jiahuan). VR China:Beschäftigungssituation von Absol-venten kaufmännischer Ausbildungs-gänge, d ie unter Heranziehungdeutscher Erfahrungen gestal tetwurden – Ergebnisse einer empi-rischen Untersuchung [RP de Chine:statut d’emploi des personnes ayantsuivi des formations commercialesaménagées compte tenu des expérien-ces allemandes – résultats d’une étudeempirique]. Wirtschaft und Erzie-hung, 53, 2001, n° 7/8, p. 232-236.

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technique de plus grande envergure, en-cadrés depuis leur définition jusqu’à leurévaluation. Le partenaire japonais déta-che des experts et forme des personnelschinois en Chine et au Japon.

Canada

Le Canada n’a pas actuellement de pro-jets propres dans le domaine de la for-mation professionnelle. Le modèle Dacumde développement de programmes exercetoutefois une grande influence sur ledéveloppement des programmes d’ensei-gnement chinois.

UE

Dans le cadre d’une approche plus largedu développement des ressources humai-nes, la formation professionnelle compteparmi les champs d’action importants dela coopération entre l’Europe et la Chine.

Certains projets européens de promotionde la qualification des travailleurs àWuhan et dans d’autres parties de la Chinesont déjà menés avec succès depuis uncertain temps. Il vient s’y ajouter des pro-jets de formation de jeunes cadres, ainsique de formation de base dans les régionspauvres.

OIT

L’Organisation internationale du travailcoopère avec le ministère chinois du tra-vail. Cette année, les deux institutions ontconclu un accord de coopération qui en-globe aussi des mesures de qualification,notamment dans le domaine de la sécuritéau travail. Le Centre international de for-mation de l’OIT à Turin assumera destâches de réalisation.

Banque mondiale

La Chine est le plus grand bénéficiaire deprestations de la Banque mondiale. Celle-ci est engagée dans des projets dans pra-tiquement tous les secteurs. La formationprofessionnelle ne joue cependant qu’unfaible rôle. Un projet de mise en placed’écoles pilotes devant servir d’établisse-ments modèles pour la réforme de la for-mation professionnelle vient à son termecette année. Depuis le tournant engagédans la politique de l’éducation en 1991,la Banque mondiale accorde à la promo-

tion de l’éducation de base et de l’éduca-tion générale publique la priorité sur lesmesures de qualification profession-nelle␣ (7).

Enseignements tirés

Le début de la coopération avait été mar-qué par toute une série de malentendusréciproques et de conflits. Les homolo-gues chinois recherchaient en premier lieudes solutions rapides à des problèmespressants, mais n’étaient au début guèredisposés à remettre en question l’ensem-ble de leur système traditionnel. Les Alle-mands pressentaient un nouveau marchéd’exportation pour leur «produit depointe», le système dual, ainsi qu’un gainde prestige politique, espérant en mêmetemps mettre grâce à l’aide au dévelop-pement «le pied dans la porte» pour mieuxaccéder au marché chinois. Au niveau dela coopération concrète, il fallait aux par-tenaires simplement le temps de se rap-procher l’un de l’autre. Le zèle mission-naire de maint conseiller dans la phaseinitiale de la coopération ne fut généra-lement guère utile. Certains même quijouissaient en Allemagne d’un grand pres-tige professionnel ne parvinrent pas à sefaire entendre en Chine. Mais les parte-naires chinois n’étaient pas simples nonplus: un réseau complexe de hiérarchieset de relations entre responsables chenusaux méthodes inefficaces rendait souventdifficile la réalisation de projets communs.Les problèmes étaient souvent structuréset abordés sur le plan personnel plus quesur le plan pratique. Un bizarre mélangeassociant loyauté enseignée par la doc-trine confucéenne et centralisme démo-cratique importé d’Europe orientale setraduisait par des réunions interminableset des processus de décision sans déci-sions véritables. Du fait de la crainte mar-quée des partenaires d’assumer des tâchescomplexes et des responsabilités, bien deschoses n’avancèrent au début qu’à pas detortue.

Temps, patience et tolérance réciproqueaidèrent finalement à rapprocher les par-tenaires. Des succès initiaux dans le do-maine de la formation des travailleursqualifiés unirent de plus en plus étroite-ment les partenaires dans la réalisationde tâches communes. Être disposé et être

(7) Sur les activités d’autres bailleursde fonds, cf. Georg, Walter. Analyseder Stärken und Schwächen derdeutschen TZ auf dem Gebiet derberuflichen Bildung in der VR China[Analyse des forces et des faiblessesde la coopération technique alle-mande dans le domaine de la forma-tion professionnelle en RP de Chine](étude interne de l’Agence allemandede coopérat ion technique GTZGmbH). Eschborn, 2001.

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apte à écouter tout d’abord, à apprendreà comprendre, pour ne commenter et neconseiller qu’ensuite, telle fut ici commeailleurs la clé du succès. Le détachementd’experts en mission de longue durée, quipendant plusieurs années travaillent avecles partenaires chinois à la réalisationd’objectifs communs, les conseils baséssur une relation étroite avec le partenaireet la connaissance exacte de ses besoinssur place, voilà une particularité et unatout de la coopération allemande audéveloppement. Malgré des tendancesactuellement inverses dans certains paysd’Europe, d’autres redécouvrent mainte-nant toute l’efficacité de ce modèle decoopération. C’est ainsi que dans le pro-gramme australo-chinois consacré à laformation professionnelle, qui a com-mencé il y a quelques mois à Chongqing,pour la première fois un groupe impor-tant d’experts australiens en mission delongue durée va intervenir. L’Australie, quioccupe la deuxième place dans la coopé-ration en matière de formation profession-nelle, n’avait encore jamais envoyé despécialistes en mission en Chine.

Tout ce qui fonctionne et est éprouvé enEurope ne peut être réalisé en Asie. Outrele système dual allemand, on fait aussilargement recours en Chine aux expérien-ces australiennes et canadiennes. Le ma-nuel Dacum de développement de pro-grammes, notamment, a par sa simplicitéd’utilisation et sa clarté méthodologiqueexercé une bien plus grande influence surle développement des programmes chi-nois que le modèle allemand avec sonenchevêtrement de compétences, sa lour-deur et ses rivalités d’attribution de com-pétences dans les instances paritaires. Lesorientations politiques aboutissaient sou-vent par le passé à faire dépendre la miseen œuvre d’un instrument donné davan-tage de son origine géographique que deson efficacité réelle. Malheureusement,malgré les efforts de multilatéralisation del’aide au développement de l’UE en Chine,les activités des différents organismesmettant en œuvre la coopération en ma-tière de formation professionnelle n’ontpu encore que rarement être coordonnés,d’où l’absence à ce jour d’effets desynergie.

La coopération telle qu’elle a été prati-quée jusqu’à présent a montré qu’il n’étaitguère possible de modifier les caractéris-

tiques fondamentales du système chinoisde formation professionnelle. Un systèmede formation professionnelle de type sco-laire résultant d’une évolution historiquene peut être transformé tout simplementen un système basé sur l’entreprise ou enun système dual, même lorsque des pro-jets pilotes montrent que d’autres struc-tures pourraient peut-être à long termeproduire des travailleurs mieux formés.Le système de formation professionnelleen place en Chine défend avec vigueurses intérêts particuliers. Les tentatives nemanquent pas de faire assumer davantageaux entreprises la responsabilité de laformation; c’est ainsi qu’en juillet dernier,lors d’une conférence nationale sur la for-mation professionnelle, le Conseil d’Étatlui-même a jeté les jalons de la réformeet engagé les ministères concernés à unemeilleure coopération. Le premier minis-tre, Zhu Rongji, a appelé lors de cetteconférence a orienter davantage la for-mation professionnelle sur les exigencesdu marché. Pour le Conseil d’État, la for-mation professionnelle doit contribuernotamment à permettre aux chômeurs deretrouver un emploi, les entreprises doi-vent assumer une plus grande part deresponsabilité et l’État doit se restreindreà l’avenir à une fonction de super-vision␣ (8). L’évolution a toutefois montréjusqu’à présent que de telles consignesne sont mises en œuvre que de manièrefort hésitante. La pression des coûts serenforçant, notamment du fait de l’adhé-sion à l’OMC, les entreprises n’ont guèrede marge de manœuvre financière pouraménager leurs propres cours de forma-tion. Quant aux écoles professionnelles,leur intérêt est de conserver leur mono-pole de fait en matière de formation, caril assure leur pérennité grâce aux rede-vances perçues et aux missions qui leursont confiées par les pouvoirs publics.Cependant, on observe actuellement uneévolution nouvelle. Les premières cham-bres professionnelles indépendantes ontdéjà commencé à Shanghai et Shenzhenà élaborer leurs propres normes d’exa-men, les normes officielles ne reflétantpas leurs exigences de qualification. Cetteévolution est toutefois nouvelle et encorefort embryonnaire. Les autorités éducati-ves et les administrations publiques del’industrie continuent de dominer le do-maine de la certification, si bien que ladynamique propre des appareils bureau-cratiques l’emporte encore sur les forces

(8) Tai , Dian. Nat ion to reformvocational education. CHINA DAILY,30 juillet 2002, p. 3.

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naissantes des solutions orientées sur lemarché.

Ni les projets de coopération allemands,ni ceux des autres pays ne sont encoreparvenus à modifier l’orientation scolairefondamentale du système chinois de for-mation professionnelle. Il est toutefoispossible, dans le cadre des structuresfigées, d’optimiser certains processus. Làoù les entreprises sont absolument réti-ves à toute coopération, c’est dans lesécoles que les contenus de formation enentreprise doivent être transmis, parexemple dans le cadre de bureaux d’ap-prentissage ou de simulations. D’impor-tants potentiels d’innovation résident éga-lement dans la révolution des méthodesd’enseignement et d’apprentissage. Lesformes d’apprentissage orientées sur l’ac-tion renforcent le succès de l’apprentis-sage et préparent mieux à maîtriser lessituations complexes d’action dans l’en-treprise, mais elles créent également desconditions plus favorables, en inculquantl’aptitude à décider et la démocratie, pourles transformations à long terme de lasociété.

Une nouvelle priorité: ledéveloppement de l’ouestdu pays

Pour la coopération future en matière deformation professionnelle, la promotionde la formation professionnelle dans lesprovinces occidentales de Chine joue unrôle central. En octobre 2000, le gouver-nement central chinois a arrêté pour ledéveloppement de l’ouest du pays unvaste train de mesures, qui a ensuite étécomplété par un plan d’action pour l’édu-cation. Les carences en matière d’éduca-tion et de formation constituent l’une desprincipales causes du retard de dévelop-pement dans l’ouest du pays. Dans ledomaine de l’éducation, il s’agit, surtout,parallèlement à la promotion de l’éduca-tion de base et de l’apprentissage à dis-tance, de mesures de qualification visantà la promotion de l’emploi, les mesuresde promotion de l’emploi indépendantjouant un rôle central. Certaines expérien-ces ont déjà été réalisées en la matière lelong des régions côtières, mais ces expé-riences sont ambivalentes. C’est ainsi quede nombreux cours de préparation à l’em-

Tableau

Chronique de la formation professionnelle chinoisedepuis la politique de réforme et d’ouverture

Année Événement

1978 Conférence nationale surl’éducation

1980 Réforme structurelle de la for-mation professionnelle

1985 Décision du Comité central surla formation professionnelle

1993 Adoption de la loi sur les en-seignants par le Congrès na-tional du peuple

1993 Comité central et Conseild’État: directives pour le déve-loppement de la formationprofessionnelle

1995 Conseil d’État: adoption dedispositions uniformes pour laqualification des enseignants

1996 Adoption de la loi sur la for-mation professionnelle de laRP de Chine

1999 Plan d’action 2000 et Confé-rence nationale sur l’éducation

2002 Conférence nationale sur laformation professionnelle

Effets

Consigne de Deng Xiaoping: l’éducationdoit servir le développement économi-que; augmentation de la proportiond’écoles professionnelles, notammentdans les campagnes.

Après la politique d’ouverture, premierdispositif public de réorganisation de laformation professionnelle moyenne etsupérieure. Augmentation de la propor-tion de la formation professionnelle, quipasse en quelques années de 2␣ % à plusde 40␣ %.

Introduction progressive d’un systèmede formation professionnelle ayant unemeilleure perméabilité avec l’enseigne-ment général.

Réglementation uniforme de la forma-tion des enseignants.

Promotion de la participation des entre-prises à la formation professionnelle. Ré-glementation du financement de la for-mation professionnelle par le ministèredes finances.

Standardisation des critères auxquels lesenseignants doivent satisfaire aux diffé-rents niveaux de la formation profession-nelle.

Notamment dispositions régissant la par-ticipation des entreprises à la formationprofessionnelle et la création d’établis-sements non publics de formation.

Mesures d’amélioration de la qualifica-tion des enseignants et de la formationprofessionnelle dans le cadre du déve-loppement de l’ouest du pays.

Consigne du Conseil d’État: orientationde la formation professionnelle sur lemarché de l’emploi, réduction à longterme du rôle de l’État dans l’inspectionscolaire, amélioration de la coopérationdes institutions concernées.

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et des matériels pédagogiques élaborésen commun, qui vont désormais pouvoiraussi déployer leurs effets dans les régionsfaiblement développées de l’ouest dupays.

Comme par le passé pour les projets me-nés le long des régions côtières, là en-core la coopération avec l’économie et l’in-dustrie, la connaissance des exigences dutravail dans l’entreprise, leur intégrationdans les programmes d’enseignement, lesmatériels pédagogiques et les programmesd’examen, tout cela représente un élémentclé du succès, qu’il s’agisse de l’orienta-tion sur des savoirs et des savoir-faireconcrets et pratiques ou de la connais-sance de l’évolution à long terme pourélaborer sur cette base des qualificationsclés. Les projets menés par le passé rele-vaient surtout de la formation initiale. Àl’avenir, la formation continue sera ame-née à jouer un rôle central face aux pro-blèmes aigus résultant de l’importance duchômage. On obtient des effets positifssur l’emploi davantage par des program-mes de formation pratique de courte du-rée que par des projets complexes dansle domaine de la formation initiale. Dansla structure de la coopération allemandeau développement, la formation profes-sionnelle a tendance à perdre son rôle dedomaine spécifique de coopération et elleacquiert une signification nouvelle en tantqu’élément s’inscrivant dans le cadre deprojets de promotion de l’économie et del’emploi ou dans le domaine de la politi-que structurelle rurale et de la lutte con-tre la pauvreté.

ploi indépendant menés dans les écolesprofessionnelles s’adressent à des élèvesde 16 à 18 ans, dont on espère au moinsainsi préserver du chômage un certainnombre à l’issue de leur scolarité␣ (9). Onne sait encore exactement quels sont auniveau de l’emploi les effets de ces coursdispensés dans le cadre de la formationprofessionnelle initiale. Les choses sontlégèrement différentes en ce qui concernela formation continue et la reconversion.La promotion de l’emploi indépendant desfemmes au chômage constitue l’objectifd’un projet sino-germanique de coopéra-tion à Nanjing. Les statistiques de l’admi-nistration du travail relatives à la situa-tion des personnes qui ont accompli lecours pilote y révèlent un taux d’emploiindépendant de 91␣ % un an après la findu cours␣ (10).

Les projets de coopération qui seront àl’avenir menés dans le cadre du dévelop-pement des régions de l’ouest de la Chinepourront profiter à bien des titres des ré-sultats de la coopération déjà réalisée lelong des régions côtières et diffuser cesrésultats. Cela aura également des réper-cussions sur l’aménagement de ces futursprojets dans une perspective de politiquedu développement: des décennies de coo-pération ont permis de qualifier de nom-breux spécialistes chinois en Chine et àl’étranger, si bien qu’il ne sera plus né-cessaire pour les nouveaux projets de pré-voir le détachement que de quelques ex-perts occidentaux. Pour de nombreuxchamps professionnels et domaines d’ac-tivité, il existe à présent des programmes

(9) Liu, Junfang. Chuangye jiaoyu delilun yu shijian yanjiu [Recherchessur la théorie et la pratique de la for-mation à l ’emploi indépendant] ,(Dizhi Chubanshe). Beijing, 2002.

(10) Rapport de l’administration du tra-vail et des affaires sociales de Nanjingsur le contrôle d’avancement du pro-grès de la GTZ en septembre 2002, p.3.

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Europe – International

À lire

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oix

de

lect

ures Rubrique réalisée par

Anne Waniartdu service documentationdu Cedefop, avec l’appui desmembres du réseau docu-mentaire

La rubrique «Choix de lectures»propose un repérage des publi-cations les plus significatives etrécentes relatives à l’évolutionde la formation et des qualifi-cations au niveau européen etinternational. Privilégiant lesouvrages comparatifs, elle si-gnale également des études na-tionales réalisées dans le cadrede programmes européens etinternationaux, des analysessur l’impact de l’action com-munautaire dans les Étatsmembres, ainsi que des étudessur un pays vu par un regardextérieur. La section «Du côtédes États membres» rassembleune sélection de publicationsnationales significatives.

Information,études comparatives

Apprendre et se former pour travaillerdans la société du savoir: rapport IV.Genève: BIT, 2003 (Conférence interna-tionale du travail; 91e session 2003, Rap-port IV)ISSN 0074-6681http://www.ilo.org/public/french/standards/relm/ilc/ilc91/pdf/rep-iv-2.pdf

Désignée souvent comme le parlement in-ternational de l’emploi, cette Conférenceremplit plusieurs missions: elle est d’abordle lieu où sont élaborées et adoptées lesnormes internationales du travail, sous laforme de conventions et de recomman-dations. La Conférence supervise égale-ment l’application de ces conventions etrecommandations au niveau national. Elleconstitue également un forum où sontdébattus les problèmes sociaux et de tra-vail qui intéressent le monde entier. Cerapport inclut les chapitres suivants: Listedes abréviations, Introduction, Réponsesreçues et commentaires, Conclusions pro-posées.knowledge society; vocational training;training legislation; human resourcesmanagement; lifelong learning

Au-delà du discours: politiques et pra-tiques de formation des adultes.Paris: OCDE, 2003, 276␣ p.Organisation de coopération et de déve-loppement économiques – OCDEISBN 9264199438

À quoi bon s’investir dans une formation?C’est la question que des adultes aurythme de vie trépidant pourraient seposer, quel que soit leur niveau d’étudesou leur situation professionnelle. La réa-lité est pourtant incontournable: il estdésormais indispensable d’actualiser enpermanence les compétences et les con-naissances des adultes. En effet, les impé-ratifs des sociétés fondées sur la connais-sance, la pénurie de qualifications et l’im-portance grandissante que revêtent la co-hésion sociale et la participation à la vie

civique créent ce besoin constant de for-mation. Toutefois, ce sont ceux qui ontle plus besoin de se former qui partici-pent le moins aux activités de formation.S’inspirant de l’expérience de neuf paysde l’OCDE – le Canada, le Danemark, l’Es-pagne, la Finlande, la Norvège, lePortugal, le Royaume-Uni (Angleterre), laSuède et la Suisse –, cette publication apour objet de repérer ce qui fonctionneen matière de formation pour adultes. Lescaractéristiques souhaitables d’un systèmede formation pour adultes sont définieset les divers moyens de motiver les adul-tes à apprendre sont examinés, ainsi queles méthodes susceptibles de fournir lesservices adéquats. Certains pays ont re-cours à des mécanismes d’incitationspersonnalisées, d’autres optent pour desstratégies nationales et l’offre de servicespublics, tandis que d’autres encore pren-nent des dispositions pour développer lemarché privé. Cet ouvrage sera indispen-sable aux décideurs et à tous ceux quis’emploient à former des adultes.adult learning; access to education;knowledge society; skill shortage; OECDcountries.

Financing education: investments andreturns: analysis of the worldeducation indicators: 2002 edition.[Le financement de l’éducation – inves-tissements et rendements. Analyse desindicateurs de l’éducation dans lemonde, édition 2002.]Paris: OCDE, 2003, 232␣ p.Organisation de coopération et de déve-loppement économiques – OCDEISBN 9264199713

Cet ouvrage est le troisième d’une sériede publications qui se proposent d’ana-lyser les indicateurs éducatifs élaborés parle programme OCDE/UNESCO d’indica-teurs de l’éducation dans le monde (IEM).Il examine à la fois les investissements etles rendements de l’éducation et du capi-tal humain. Il considère tout d’abord lesrésultats d’une étude commanditéespécifiquement sur l’impact du capitalhumain sur la croissance économique despays couverts par les IEM. Cette étude pré-

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sente de nouveaux résultats par rapportà ceux concernant les États membres del’OCDE. Elle expose également le contextedes tendances des progrès réalisés dansle domaine de l’éducation, les niveaux ac-tuels de participation et de dépensesd’éducation, ainsi que les perspectivesfutures dans les pays concernés par le pro-gramme IEM. Ce rapport se penche sur lefinancement des systèmes éducatifs enexaminant les dépenses et les stratégiesd’investissement dans les pays IEM, dupoint de vue du secteur public commedu secteur privé. Il considère la justifica-tion des dépenses publiques, la réparti-tion des fonds publics dans les divers ni-veaux d’éducation et le rôle du secteurprivé tant comme fournisseur de serviceséducatifs que comme source de dépen-ses d’éducation. Un profil statistique na-tional présentant une sélection d’indica-teurs contextuels et financiers par rapportà des points de référence OCDE et IEM,ainsi qu’un appendice statistique completcouvrant les pays IEM et OCDE, viennentcompléter l’analyse. Les pays participantau programme UNESCO/OCDE IEM sont:l’Argentine, le Brésil, le Chili, la Chine,l’Égypte, la Fédération de Russie, l’Inde,l’Indonésie, la Jamaïque, la Jordanie, laMalaisie, le Paraguay, le Pérou, lesPhilippines, le Sri Lanka, la Thaïlande, laTunisie, l’Uruguay et le Zimbabwe.economics of education; financing of edu-cation; financing of training; governmentpolicy; economic development; cost ben-efit analysis; educational administration;public finance; private education; OECDcountries.

Labour market and social policies inthe Baltic countries [Les politiquessociales et du marché du travail dansles pays baltes]Paris: OCDE, 2003, 181␣ p.Organisation de coopération et de déve-loppement économiques – OCDEISBN 9264100067

Les États baltes (Estonie, Lettonie etLituanie) ont fait un bond en avant spec-taculaire depuis le début des années 1990.La phase de préparation de leur adhésionà l’UE est pratiquement achevée. En unedizaine d’années, ces pays ont profondé-ment réformé l’essentiel de leurs politiquessociale et du marché du travail. Des diffi-cultés politiques surgissent cependant en

raison du contexte économique en muta-tion. Cette analyse politique conduite parl’OCDE aborde les questions clés que doitrésoudre chaque pays compte tenu des ten-dances économiques et sociales nationa-les. Les enseignements, positifs et néga-tifs, découlant de l’expérience de l’OCDEsont présentés. En outre, certaines initiati-ves politiques conduites dans les pays bal-tes sont décrites, par exemple la réformedes retraites, étant en avance par rapportà la plupart des pays de l’OCDE. Confron-tés à des taux de chômage élevés, à desrevenus faibles et à une répartition desrevenus plus inégalitaire que dans la plu-part des pays européens, les décideurs po-litiques des pays baltes voient leur champde manœuvre réduit. L’objectif primordialde la politique de l’emploi doit être d’amé-liorer le cadre institutionnel pour la pro-motion de l’innovation et la création d’em-plois. Il conviendra de modérer les dépen-ses sociales, dans la mesure où les char-ges sociales et les impôts restent lourds etconstituent un obstacle à l’emploi. Ce rap-port fournit d’amples informations, ainsique des recommandations politiques danscinq domaines: droit du travail, politiques«actives» et «passives» du marché du tra-vail, réforme des retraites, assistance auxpersonnes âgées sur le long terme et as-sistance sociale en dernier ressort.economic development; labour market;social policy; socio economic conditions;employment policy; labour legislation;ret i rement ; Bal t ic S ta tes ; Estonia ;Lithuania; Latvia.

Content Village. eLearning resources.Luxembourg: Content Village, [2003]URL: http://www.content-village.org/articles.asp?id=147

Content Village est un service financé parle programme communautaire «eContent»,programme destiné au marché et ayantpour objectif d’encourager la production,l’utilisation et la répartition du contenunumérique européen et de promouvoir ladiversité culturelle et linguistique sur l’en-semble du réseau mondial. L’objectif cen-tral est de diffuser et de promouvoir lesmeilleures pratiques et les résultats duprogramme eContent à tous les acteursintéressés par le contenu numérique etl’industrie des langues, ainsi qu’aux ac-teurs du secteur public. Le service d’in-formation et les fonctions opérationnelles

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du site incluent notamment: des fichesdétaillées sur tous les projets eContentfinancés par la Communauté européenneindiquant les résultas obtenus; des arti-cles de fond et de nombreuses référencessur des sujets pertinents du eContent, etc.eLearning; electronics industry; traininginformation; eContent programme; EUcountries.

Countdown: the challenge of the Eu-ropean Union’s eastern enlargement[Compte à rebours: le défi del’élargissement de l ’Union euro-péenne à l’Est]Vienne: WIIW, 2003Institut viennois de comparaisons écono-miques internationales – WIIWURL: http://wiiwsv.wsr.ac.at/countdown/

Countdown est un centre en ligne d’in-formation, de documentation et de com-munication sur le processus d’élargisse-ment de l’UE à l’Est. Countdown est unprojet communautaire Interreg II-Ccofinancé par la ville de Vienne et laChancellerie fédérale d’Autriche et gérépar l’Institut viennois de comparaisonséconomiques internationales. Un réseaud’institutions des pays associés et des paysmembres de l’UE participe au projet. Lacréation du centre vient combler une im-mense lacune en matière d’information etde communication dans ce domaine dela recherche.enlargement of the Community; informa-tion service; Eastern Europe.

Erweitertes lebenslanges Lernen iminternationalen Vergleich / GünterDohmen. [Renforcement de la forma-tion tout au long de la vie: une com-paraison internationale].Chemnitz: Bi ldungsforum Südwest-sachsen, 2003, 21 p.URL: http://www.tu-chemnitz.de/phil/ebbw/bf/files/dohmen.pdf

Discours sur des questions d’intérêt in-ternational en matière de formation toutau long de la vie, centré particulièrementsur la reconnaissance de l’apprentissagenon formel et informel et des acquis anté-rieurs.lifelong learning; comparative analysis;non formal learning; informal learning; EUcountries; OECD countries.

Finanzierung von Weiterbildung undlebenslangem Lernen: Dokumentationder Konferenz des Forschungsinsti-tuts für Bildungs- und Sozialökonomieam 8. und 9. April 2002 in Köln /Günther Dohmen und Birgitt A.Cleuvers (Hrsg.). [Le financement dela formation continue et de la forma-tion tout au long de la vie: actes de laconférence internationale, Cologne,avril 2002.].Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2003.(Schriften zur Bildungs- und Sozialöko-nomie, 2).

Formation continue et formation tout aulong de la vie gagnent en importance. Auniveau international, on discute et expé-rimente depuis des années des conceptsde financement tels que les comptes d’ap-prentissage, les fonds pour la formation,les bons d’échange, les systèmes definancement partagé, les taximètres ou desmodèles intégrés. En Allemagne, l’analysedes différents modèles de financement dela formation est plus actuelle que jamaisdans la perspective des réformes prévueset de l’objectif d’améliorer durablementle système et les possibilités de forma-tion.f inancing of t ra ining; f inancing ofeducation; lifelong learning; continuingvocational training; comparative analysis;economics of education; EU countries;Asia.

Fit for Europe [Aptes pour l’emploi].Nuremberg: Bundesanstalt für Arbeit, 2003URL: http://europe-online.universum.de/frame.pl

«Fit for Europe» est un service d’informa-tion en ligne et en sept langues sur lespossibilités de travail et de formation pro-fessionnelle dans les pays de l’Union euro-péenne. Il inclut des adresses et des lienspertinents, ainsi qu’un test linguistique en11 langues. Ce projet est soutenu par laCommission européenne dans le cadre duprogramme Leonardo da Vinci.guidance service; educational guidance;vocational guidance; EU countries.

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Kompetenz für die Zukunft: Ausbil-dung und Lernen in Europa: ZweiterBericht des Cedefop zur europäischenBerufsbildungsforschung[Les compétences de l’avenir: forma-tion et apprentissage en Europe.Deuxième enquête du Cedefop sur laformation et l’enseignement profes-sionnels en Europe] /Manfred TessaringIn: Politische Perspektiven beruflicherBildung, p. 123-136 (2003). Bielefeld: W.Bertelsmann Verlag, 2003. (Meilensteineder beruflichen Bildung, 3).ISBN 3-7639-3017-5Tessaring, Manfred

Ce chapitre est consacré au deuxième rap-port sur la recherche en matière de for-mation et d’enseignement professionnelsen Europe, publiée en 2001. Le thème descompétences y est récurrent. Ce rapporttrès complet comprend cinq parties. Laliste des sujets traités et des auteurs fi-gure en annexe.training research; skill; Community policy;Cedefop; EU countries.

Research and policy in open and dis-tance learning: proceedings of the se-cond research workshop of EDEN [Larecherche et la politique en matièred’enseignement ouvert et à distance:actes du second atelier de rechercheconduit par EDEN]. Budapest: EDEN,2003, 240␣ p.European Distance Education Network –EDEN

Cette étude passe en revue la situationactuelle et future ainsi que les enjeux dudéveloppement de la coopération inter-nationale dans le domaine de l’enseigne-ment ouvert et à distance en Europe.distance study; open learning; eLearning;international cooperation; Europe.

Systeme des Leistungsbezugs beiArbeitslosigkeit: ein zwischenstaatl-icher Vergleich / Heinz Werner,Werner Winkler.[Systèmes d’indemnisation du chô-mage: une comparaison internatio-nale].In : IAB Werkstat tber icht 4 (2003) .Nuremberg: IAB, 2003, 45␣ p.Institut für Arbeitsmarkt- und Berufs-

forschung – IABISSN 0942-1688URL: http://www.iab.de/ftproot/wb0301.pdf

Après avoir donné une définition du «chô-mage», ce rapport passe en revue les po-litiques (actives et passives) du marchédu travail (allocations chômage). Il pré-sente ensuite les résultats d’une analysecomparative des approches nationales enmatière de chômage. La situation des payssuivants est décrite en détail: Danemark,Allemagne, France, Canada, Pays-Bas,Autriche, Suède, Suisse, États-Unis d’Amé-rique, Royaume-Uni.unemployment benefit; comparativeanalysis; social security; employmentpolicy; EU countries; United States;Switzerland.

Union européenne; politi-ques, programmes, acteurs

Résolution du Conseil du 19 décembre2002 visant à promouvoir le renforce-ment de la coopération européenneen matière d’enseignement et de for-mation professionnels / Conseil del’Union européenne. Journal officieldes Communautés européennes C 13,p. 2-4 (2003). Luxembourg: EUR-OP,2003URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/res/2003_0013_fr.pdf

À travers cette résolution le Conseil réaf-firme son engagement de renforcer la coo-pération dans le domaine de la formationet de l’enseignement professionnels, afinde lever les obstacles à la mobilité pro-fessionnelle et géographique et de pro-mouvoir l’accès à l’éducation et à la for-mation tout au long de la vie. Il déclareégalement que la coopération ultérieuredans le domaine de la formation et del’enseignement professionnels devrait êtrerenforcée par le biais d’actions et de po-litiques élaborées principalement dans lecadre du rapport sur «Les objectifs con-crets futurs des systèmes d’éducation etde formation», compte tenu de la résolu-tion sur l’éducation et la formation toutau long de la vie, mais aussi dans le ca-dre de la stratégie européenne pour l’em-ploi. La résolution reconnaît que la prio-rité devrait être accordée aux éléments

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suivants: transparence, information etorientation, reconnaissance des compé-tences et des qualifications et assurancequalité.training policy; training partnership; edu-cational policy; international cooperation;European dimension; transparency ofqualifications; recognition of compet-ences; recognition of diplomas; vocationalguidance; EU countries.

Elearningeuropa.infoportal.Barcelone: PAU Education, 2003Commission européenneURL: http://www.elearningeuropa.info/

Le portail elearningeuropa.info a vocationde servir de tribune et d’annuaire d’infor-mation virtuels sur tous les aspects de l’e-learning. Le site rassemble des informa-tions précieuses sur les principales initia-tives en la matière: programmes de sub-ventions, projets, institutions et ressour-ces actuellement opérationnels ou mis enœuvre dans toute l’Europe.eLearning; training information; trainingprogramme; training institution; EUcountries.

L’avenir de la stratégie européennepour l’emploi (SEE) «Une stratégiepour le plein emploi et des emploisde meilleure qualité pour tous»: com-munication de la Commission au Con-seil, au Parlement européen, au Co-mité économique et social et au Co-mité des Régions / Commission desCommunautés européennes.Luxembourg: EUR-OP, 2003, 24␣ p. (Do-cuments COM; (2003) 6).ISSN 0254-1491URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2003_0006_fr.pdf

La présente communication a pour objetde présenter les grandes lignes de la nou-velle stratégie européenne pour l’emploi,avec des exemples concrets d’objectifsexistants et des considérations et des sug-gestions d’éventuels objectifs nouveaux.Cela servira de base pour un débat ouvertavec toutes les parties intéressées, enparticulier les États membres, le Parlementeuropéen, les organisations représentati-ves des partenaires sociaux et la sociétécivile. La Commission présentera une pro-

position officielle de lignes directrices etde recommandations pour l’emploi, quidevrait ensuite être adoptée par le Con-seil à la fin du premier semestre de 2003.employment policy; social partners;employment monitoring system; EUcountries.

Change in European education andtraining systems related to informa-tion society technologies [Le change-ment dans les systèmes européens deformation et d’enseignement profes-sionnels liés aux technologies de lasociété de l’information] / EuropeanDistance Education Network.Budapest: EDEN, 2003, 112␣ p.European Distance Education Network –EDENISBN 1-898253-53-6

Cette étude porte sur la situation actuelle,l’évolution future et les enjeux du déve-loppement de la qualité de l’e-learningen Europe. Les principaux thèmes abordésdans ce rapport sont les stratégies du mar-ché, l’impact des politiques, les pratiquesinnovantes et les progrès de la recherchesur l’innovation dans l’éducation et la for-mation. Ce rapport est le principal accom-plissement de la première année d’acti-vité du projet L-change, financé par la DGSociété de l’information de la Commis-sion.educational innovation; training innova-tion; eLearning; technological change;Europe.

Contribution des partenaires sociauxnationaux au processus de Luxem-bourg / Association européenne del’excellence territoriale.Bruxelles: Eurexcter, 2003, 65␣ p.URL: http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2003/jan/coparso_fr.pdf

Ce projet a pour principale mission defavoriser le débat et les discussions surune vingtaine d’initiatives pour l’emploimenées dans douze États membres et pré-sentées par les partenaires sociaux locauxafin de familiariser les partenaires sociauxfrançais avec les accomplissements réali-sés dans d’autres États membres. Cetteapproche avait pour but de donnerl’exemple en impliquant davantage les

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partenaires sociaux en tant qu’acteurs àpart entière de la Stratégie européennepour l’emploi (SEE) et de renforcer la di-mension territoriale de cette stratégie auniveau régional et local. Les participantsproposent d’étendre le projet à d’autresÉtats membres, sur des questions spécifi-ques de la SEE. D’autre part, des sujetsimportants intéressant les partenaires so-ciaux au niveau national dans le cadredes Plans nationaux d’action pour l’em-ploi (PNAE) ont été discutés, notammentles questions du chômage des jeunes, duchômage de longue durée, de la forma-tion initiale et continue, ainsi que les pro-blèmes liés à l’organisation du travail. Leréseau expérimental comprenait des par-tenaires sociaux d’Allemagne, d’Espagneet de France, qui ont chacun choisi despartenaires sociaux d’autres États mem-bres. Cet échange de points de vue a per-mis aux partenaires sociaux de mieuxcomprendre les difficultés de l’exercicedu PNAE dans chaque pays. En conclu-sion le projet tire les enseignements del’expérience, fait le bilan des interpréta-tions de la SEE parmi les participants,suggère des améliorations possibles etenvisage les possibilités de diffusion del’approche méthodologique ainsi mise aupoint.employment policy; social partners; localplanning; EU countries.

Programme de travail des partenairessociaux européens – 2003-2005.Bruxelles: Commission européenne. Di-rection générale de l’emploi et des affai-res sociales, 2003. 2 p.URL:http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2002/dec/prog_de_travail_comm_en.pdf

À l’occasion du sommet du dialogue so-cial réuni à Genval le 28 novembre 2002,les partenaires sociaux ont présenté leurprogramme de travail. Ce programme detravail, dont la mise en œuvre se dérou-lera pendant les années 2003 à 2005, re-pose sur une palette d’instruments diver-sifiés et comprend un ensemble de thè-mes d’intérêt commun pour les em-ployeurs et les salariés, autour de troisgrands axes pr ior i ta i res : l ’emploi ,l’élargissement et la mobilité.social partners; social dialogue; EUcountries; work programme.

L’avenir de la stratégie européenne del’emploi: SEE / Commission euro-péenne. Bruxelles: Commission euro-péenne – Direction générale de l’em-ploi et des affaires sociales, 2003, 23␣ p.URL: http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgesa/2003_0001_fr.pdf

La communication de la Commission euro-péenne du 14 janvier 2003 a pour objet deprésenter les grandes lignes d’une nouvellestratégie européenne pour l’emploi (SEE),plus opérationnelle et plus apte à releverles nouveaux défis tels que l’accélérationdes changements économiques, le vieillis-sement de la population et l’élargissement.La Commission propose trois objectifs glo-baux dans le cadre de la nouvelle straté-gie, reflétant l’équilibre de l’agenda de Lis-bonne: plein emploi; qualité et producti-vité du travail; cohésion et marché du tra-vail favorisant l’insertion. La Commissionrecommande également d’améliorer lagouvernance au sein de la SEE, notammentpar le biais d’une plus grande implicationdes partenaires sociaux et de la sociétécivile et d’une rationalisation de la straté-gie par rapport à d’autres processus decoordination politique au niveau com-munautaire, tels que les orientations géné-rales de politique économique. Ce docu-ment politique vise à susciter un large dé-bat sur la forme que doit prendre la SEEen attendant les prochaines échéances duprintemps.employment policy; social partners;employment monitoring system; EUcountries.

Open and distance learning in Europeand beyond: rethinking internationalcooperation [Enseignement ouvert età distance en Europe et au-delà:repenser la coopération internatio-nale] / European Distance EducationNetwork.Budapest: EDEN, 2003, 595 p.European Distance Education Network –EDEN

Cette étude porte sur la situation actuelle,l’évolution future et les enjeux du déve-loppement international de la coopéra-tion en matière d’enseignement ouvert età distance en Europe.distance study; open learning; e-learning;international cooperation; Europe.

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Vade-mecum: textes officiels interna-tionaux concernant les langues moinsrépandues en Europe / rassemblés parEmese Medgyesi [3e éd.].Bruxelles: BELMR, 2003, 508 p. (Docu-ments BELMR, 4).ISBN 2960034112

Ce volume présente les documents inter-nationaux relatifs aux langues et aux cul-tures des communautés linguistiques mi-noritaires européennes, dont plus de qua-rante sont représentées actuellement ausein du BELMR. Des adresses de sitesInternet sont également répertoriées.language; minority language; Communitypolicy; language; EU countries.

Lisbon strategy: time is running out,action needed now [La stratégie de Lis-bonne: agir sans plus attendre] /UNICE.Bruxelles: UNICE, 2003, 20 p.Union des confédérations de l’industrieet des employeurs d’Europe – UNICE

Dans un rapport de 20 pages au titre évo-cateur, «Time is running out, actionneeded now», l’UNICE fait le point sur lamise en place de la stratégie élaborée lorsdu sommet de Lisbonne au printemps2000, ainsi que sur les efforts qu’elle jugeencore nécessaires pour respecter les dé-

lais de mise en œuvre décidés à Lisbonne.L’UNICE demande aux décideurs politi-ques de s’engager pour favoriser l’espritd’entreprise, faire de l’innovation une réa-lité, libérer le marché unique de ses en-traves, renforcer les ressources humainespour plus d’efficacité et œuvrer à un dé-veloppement durable.entrepreneurship; economic policy;employment policy; EU countries.

European Information TechnologyObservatory 2003 [Observatoire euro-péen des technologies de l’informa-tion 2003] / EITOFrancfort: EITO, 2003, 400 p. + CD-ROMObservatoire européen des technologiesde l’information – EITO

«L’EITO a été fortement soutenu depuissa fondation par la Direction générale IIIIndustrie de la Commission européenneet, depuis 1995, par la Direction de lascience, de la technologie et de l’indus-trie de l’OCDE à Paris. L’initiative a vu lejour grâce au soutien des sponsors del’EITO, la foire-exposition SYSTEMS deMunich, Deutsche Telekom, Telecom Italiaet Interpro.»information technology; market; trend;forecasting; computer industry; informa-tion society; EU countries.

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formations décisives dans ce domaine auniveau national et international (BIBB,SOFI, Cedefop). D’autres contributionstraitent de questions politiques d’actua-lité, certaines de portée générale etd’autres très spécifiques, telles qu’elles seprésentent dans différents pays d’Europe,d’Amérique ou d’Asie.training policy; vocational training;vocational education; training research;training development; Germany.

The Danish FoUProgramme:

innovation and development of theDanish VET system: a case of goodpractice [Le programme danois FoU:innovation et développement du sys-tème de FEP danois: un exemple debonnes pratiques] / Pia Cort [et al.].Frederiksberg: DEL, 2003, 41␣ p.Cort, Pia; Danmarks ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse – DEL

En 1999, le prix Bertelsmann a récom-pensé la capacité d’innovation du systèmedanois de FEP. Cette capacité est notam-ment assurée grâce au Programme danoispour l’innovation et le développement(Forsøgs- og Udviklingsprogram – FoU).Ce programme a intégré les activités d’in-novation et de développement dans lapratique quotidienne des établissementsde formation professionnelle du Dane-mark. Cette publication décrit le pro-gramme et son cadre législatif, ainsi quela manière dont il a contribué à dévelop-per les compétences des enseignants, lesécoles et l’ensemble du système. FoU estprésenté comme un exemple de bonnespratiques susceptible d’inspirer une ré-flexion dans d’autres pays européens.research programme; training system;vocational training; training reform;professionalism; vocational teacher;school; research development; Denmark.

De gymnasiale uddannelser: redegø-relse til Folketinget / Undervisnings-ministeriet.[Second cycle d’enseignement secon-daire: déclaration du Parlement da-nois].

Du côté des États membres

Die Lehr-Lern-Perspektive[La perspective enseignant-

apprenant] / Frank Achtenhagen,Ernst G. John.Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2003,480 p. (Meilensteine der beruflichenBildung, 1).ISBN 3-7639-3015-9

Cet ouvrage fournit un aperçu global del’état actuel de la recherche allemande etinternationale en matière de formationprofessionnelle dans les domaines de l’en-seignement et de l’apprentissage. Il inclutdes recherches menées dans le cadre duprogramme prioritaire DFG axé sur lesprofessions, de l’action européenne COSTA11 «Transferabil i ty, f lexibi l i ty andmobility as targets for vocational educa-tion and training», ainsi que du pro-gramme étasunien «How people learn».Certaines questions centrales de la recher-che ainsi que les réponses correspondan-tes émanant d’autres pays européens oude la zone Pacifique sont également pré-sentées. Thèmes principaux: autoappren-tissage, apprentissage socioculturel,Mastery Learning, sondages en entrepri-ses, résolution de problèmes, questionsliées à l’apprentissage avec les médias.D’une manière générale, ce sont des thè-mes actuels qui sont présentés et, pour laplupart d’entre eux, évalués sous la formed’un débat.training research; vocational training;teaching; learning; training development;Germany.

Politische Perspektiven beruflicherBildung [Perspectives politiques de laformation et de l’enseignement pro-fessionnels] / Frank Achtenhagen,Ernst G. John.Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2003,411 p. (Meilensteine der beruflichenBildung, 3).ISBN 3-7639-3017-5

Ce volume est consacré aux perspectivespolitiques de la formation et de l’ensei-gnement professionnels. Il inclut des rap-ports de travail concernant l’activité desinstitutions chargées de diffuser des in-

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Copenhague: UVM, 2003, 73␣ p.ISBN 87-603-2288-8URL: http://pub.uvm.dk/2003/gym/

En juin 2002, le gouvernement danois apublié son plan d’action intitulé «Unemeilleure éducation». L’amélioration glo-bale du niveau des programmes scolairesdepuis le primaire jusqu’à l’enseignementsupérieur était l’élément central de ce pland’action. Cette publication décrit la pro-position de réforme du gouvernementpour ce qui concerne le second cycled’enseignement secondaire général(Gymnasium), l’examen d’accès à l’ensei-gnement supérieur (HF) et les program-mes à dominante professionnelle du se-cond cycle du secondaire (hhx et htx).Pour ce qui est des deux premiers pro-grammes, la réforme proposée est radi-cale, tandis que seule la structure des pro-grammes hhx et htx serait modifiée. Laréforme vise principalement à renforcerle niveau des programmes et des qualifi-cations des étudiants, afin qu’ils puissentpoursuivre des études à l’université.D’autres questions abordées dans les pro-positions du gouvernement concernent lanécessité de fixer un objectif clair à l’en-seignement, le renouvellement des mo-dalités d’examen et la motivation des étu-diants.upper secondary education; educationalreform; ski l l ; learning s t ra tegy;examination; student; Denmark; workprogramme.

Kompetence [Compétences] / Under-visningsministeriet.In: Uddannelse 1, 56 p. (2003).Copenhague: UVM, 2003ISSN 0503-0102URL: http://udd.uvm.dk/200301/index.htm?menuid=4515Undervisningsministeriet – UVM

Ce numéro de Uddannelse a pour thèmele concept de compétence et son évolu-tion depuis 1999, date du précédent nu-méro consacré à ce sujet. Depuis lors, lesconcepts de compétence et de dévelop-pement des compétences sont entrés dansla langue danoise et sont désormais d’unusage plus fréquent que ceux de qualifi-cation et d’analyse des qualifications. Lepremier article aborde le concept d’unpoint de vue historique. L’article montrecomment ce concept a pris le pas sur ce-

lui de qualification. Les articles suivantsanalysent le concept du point de vue desindividus et des organisations, ainsi quedans une perspective nationale et inter-nationale.ski l l ; educat ional pol icy; personaldevelopment; assessment of competences;culture; qualification; Denmark.

Vocational TrainingDynamic Development

with a European perspective: Organi-sation of Vocational Education andTraining – OEEK [Développement dy-namique de la formation profession-nelle dans une perspective euro-péenne: l’Organisation pour la forma-tion et l’enseignement professionnels– OEEK] / OEEK.Athènes: OEEK, 2003, 6␣ p.

L’Organisation pour la formation et l’en-seignement professionnels (OrganismosEpangelmatikis Ekpaidefsis kai Katartisis– OEEK) est l’instance responsable de laplanification, de l’organisation, de la miseen œuvre et du soutien de la formationprofessionnelle initiale en Grèce. Auto-nome administrativement et financière-ment, elle est placée sous l’égide du mi-nistère de l’éducation nationale et descultes. De plus, elle dirige et gère les 130centres de formation professionnelle pu-blics du pays et supervise les 65 établis-sements privés.training development; training institution;curriculum development; recognition ofdiplomas; certification of competences;Greece

Sustaining progress:social partnership

agreement 2003-2005 [Maintenir leprogrès: accord de partenariat social,2003-2005] / Government of Ireland.Dublin: Stationery Office, 2003, 123 p.ISBN 0-7557-1550-0URL: http://www.taoiseach.gov.ie/upload/publications/2123.pdf

Cette publication est la sixième d’une sé-rie d’accords entre le gouvernement et lespartenaires sociaux pour maintenir la paixsociale et le progrès pendant cette périoded’incertitude économique. Cet accord faitsuite au précédent programme 2000 pourla prospérité et le progrès (Programme

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for Prosperity and Progress). La premièrepartie du document définit la portée glo-bale de l’accord ainsi que les dix initiati-ves spécifiques qui devront être dévelop-pées pendant la durée du nouvel accord.L’engagement pris auprès des partenai-res sociaux concernant ces initiatives estmis en avant, ainsi que le cadre politiqueélargi, qui prend en compte la politiquemacroéconomique, le développementéconomique et la prospérité, ainsi que lacréation d’une société équitable etinclusive. La deuxième partie expose lestermes de l’avant-projet d’accord salarialintérimaire et aborde un certain nombrede questions liées à cet accord, par exem-ple le projet de salaire minimum, la ques-tion des partenariats sur le lieu de travailet les relations professionnelles dans l’in-dustrie. Le document présente un éven-tail de mesures destinées, entre autres ob-jectifs, à protéger les droits des employés,à améliorer les qualifications grâce à laformation sur le poste de travail, à favo-riser la formation des personnes handi-capées, à maintenir les programmes pourun meilleur équilibre entre la vie profes-sionnelle et la vie privée et, enfin, à dé-velopper des politiques intégrées pour lestravailleurs migrants.collective agreement; social partners;incomes policy; economic development;social integration; in service training;disabled worker; migrant worker; Ireland.

A framework for quality in Irishuniversities: meeting the challenge ofchange [Un cadre pour la qualité dansles universités irlandaises: répondreau défi du changement] / Conferenceof Heads of Irish Universities.Dublin: CHIU, 2003, 80␣ p.URL: http://www.chiu.ie/Quality.pdf

En Irlande, tout comme dans de nom-breux autres pays, on assiste depuis quel-ques dizaines d’années à une augmenta-tion massive du nombre d’étudiants dansl’enseignement supérieur. Cette augmen-tation s’accompagne d’une diversificationplus marquée de la population estudian-tine qui demande des réponses novatri-ces de la part des prestataires d’enseigne-ment supérieur. Les sept universités irlan-daises ont réalisé des transformations si-gnificatives dans le domaine de la cul-ture, de la gestion et de l’utilisation desressources; elles ont également modifié

leur approche des fonctions de base quesont l’étude et l’enseignement, la recher-che et le service apporté à la société. Cettepublication marque une étape importantedans l’évolution d’un cadre pour la qua-lité basé sur les efforts conjugués des septuniversités. La mise en place d’une com-mission de la qualité des universités (IrishUniversities Quality Board) devra renfor-cer encore davantage l’application d’uneapproche systématique d’amélioration dela qualité. Cette publication décrit les pro-cédures qui seront utilisées pour les acti-vités d’inspection liées à l’assurance qua-lité dans les universités et pour réaliser lesuivi de ces inspections. Cet ouvrage, dontle but est d’encourager le débat, paraîten complément d’autres ressources, no-tamment un site web et une conférenceannuelle sur le thème de la qualité.university; quality management; Ireland.

Avaliação da formação:glossário anotado

[Évaluation de la formation: glossaireannoté]. / Zelinda Isabel JorgeCardoso [et al.].Lisbonne: INOFOR, 2003, 116␣ p.ISBN 972-8619-47-2

En publiant ce glossaire, les auteurs ontvisé à créer les conditions nécessaires àl’accomplissement d’un parcours qui fa-cilite la culture de l’évaluation dans lesorganisations, et à contribuer ainsi à lacaractérisation de pratiques évaluativesdéjà en place. Ils ont encore essayé demettre à la disposition des utilisateurs unensemble de supports qui pourraient lesaider à réfléchir sur l’évaluation de la for-mation professionnelle. La présentation dece glossaire a pour but d’uniformiser lestermes choisis par rapport à des conceptsdonnés qui concernent la thématique del’évaluation de la formation.training evaluation; terminology; Portugal.

Dimensão social e imigração [Dimen-sion sociale et immigration] /Departamento de Estudos, Prospectivae Planeamento – DEPP.Oeiras: Celta Editora, 2003, 165 p.(Cadernos Sociedade e Trabalho, 3).ISBN 972-704-227-9

Le cahier n°␣ 3, qui vient de paraître, estle résultat de la compilation de documents

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et d’exposés faits au cours du séminairede présentation du rapport «La situationsociale dans l’Union européenne 2002»,comme un thème spécial subordonné àla mobilité géographique, particulière-ment à l’interaction des divers modèlesde mobilité (allant des mouvementspendulaires à la migration) et du tissusocial européen. Est à signaler comme uneconclusion pertinente du débat concer-nant la thématique «dimension sociale etimmigration» le rôle clé que jouent l’édu-cation et la formation dans le processusd’insertion économique et sociale. Ouvrirl’accès à l’éducation aux immigrants, no-tamment à ceux qui présentent de faiblesniveaux de qualification/scolarité et àleurs enfants, promouvoir des possibili-tés d’emploi appropriées, écarter les obs-tacles au logement, voilà quelques aspectsd’importance capitale pour leur insertionpleine, sans discrimination, dans l’écono-mie et la société des pays d’accueil.labour market; migrant integration;migrant training; social discrimination;social integration; social mobility; socialstructure; Portugal.

Formação Profissional na Europa:cultura, valores e significados [Forma-tion professionnelle en Europe: cul-tures, valeurs et significations] /Coord. Eduardo Álvaro do Carmo.Lisbonne: INOFOR, 2003, 275␣ p. (Novosformadores).

Le réseau VET FORUM a été formé en1994, comme un espace non formel dediscussion, par des chercheurs relevantde plusieurs aires scientifiques qui englo-baient ressources humaines, emploi etexclusion sociale; depuis 1998, il est fi-nancé par le 4e programme-cadre de re-cherche de l’Union européenne. Ce ré-seau a pour mission essentielle de procu-rer un lieu de discussion, où il sera dé-battu des questions en rapport avec lesressources humaines et de leur rôle dansle développement économique et socialde l’UE et de ses États membres; d’autrepart, il contribuera au développementd’une Communauté européenne de re-cherche, d’une nature multiculturelle ettransdisciplinaire, qui développera la di-mension européenne de la formation pro-fessionnelle. Le présent document, publiépar VET FORUM, est axé sur quatrethématiques relatives à la formation: Cul-

ture, valeurs et significations; En trans-formant les relations éducation-travail;Des stratégies pour l’évaluation de pro-grammes; Des défis qui se posent à larecherche – Considérations. Les textescomprennent différentes réflexions surchacune des thématiques ci-dessus etenglobent des perspectives et des modè-les divers. Le but de cet ouvrage estd’ouvrir des pistes de débat au sujet de laformation professionnelle, tout en permet-tant une connaissance plus approfondiede ce thème et en jouant le rôle d’undocument de référence pour le dévelop-pement des ressources humaines.culture; entry into working life; evalua-tion; curriculum development; Europe;Portugal.

Evaluation of the SkillsDevelopment Fund

[Évaluation du Fonds de développe-ment des compétences] / rapport d’en-quête de GHK pour le compte du mi-nistère britannique de l’éducation etdes compétences.Norwich: HMSO, 2003, 101 p.ISBN 1-84185-820-x

Le Fonds de développement des compé-tences (Skills Development Fund, SDF) aété mis en place en appui des initiativesdes agences de développement régional(Regional Development Agencies, RDA)visant à relever le niveau général des com-pétences. Cette évaluation a pour but dedéterminer l’impact du Fonds à ce jour,en particulier quant au type d’activitéssoutenues et aux résultats obtenus; il s’agitégalement de juger si les projets financéspar cette aide répondent aux besoins desemployeurs et contribuent au développe-ment de l’économie régionale.skill development; training allowance;regional and local authority; trainingevaluat ion; local planning; Uni tedKingdom; England.

Supporting access to ICT for BMEgroups in deprived areas: approachesto good practice [Soutenir l’accès auxTIC de la communauté noire et desautres minorités ethniques: appro-ches de bonnes pratiques] /Department for Education and Skills.Norwich: HMSO, 2003, 113␣ p.ISBN 1-84185-875-7

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Ce rapport présente les résultats d’unerecherche sur les bonnes pratiques dansle domaine de la promotion de l’accès dela communauté noire et des autres mino-rités aux technologies de l’information etde la communication (TIC). Onze étudesde cas ont été réalisées dans le cadre del’enquête. Ce volume résume les rapportsrespectifs de chaque étude sous la formed’un résumé succinct des approches debonnes pratiques. Au vu des obstaclesobservés lors de l’analyse des besoins, lerapport fait des recommandations pouraméliorer les conditions d’accès.information technology; minority group;racial discrimination; United Kingdom.

Learning for the future: neighbour-hood renewal through adult andcommunity learning: a guide for Lo-cal Authorities [Apprendre pour lefutur: le renouvellement des collecti-vités grâce à l’éducation des adultes età la formation communautaire; unguide pour les responsables locaux] /

B. Merton et al., édité par CherylTurner.Leicester: NIACE, 2003, 160␣ p.ISBN 1-86201-148-6

La création de possibilités apprenantesadéquates est au cœur de la stratégie na-tionale pour le renouvellement des col-lectivités. Les responsables locaux jouentun rôle clé potentiel à cet égard, particu-lièrement en ce qui concerne l’offre d’édu-cation et de formation pour les adultes etles communautés. Ce guide tire les ensei-gnements de l’expérience dans ce do-maine et fournit aux responsables locauxdes informations sur la stratégie nationale,une orientation sur les bonnes pratiquesdans le domaine de la formation des adul-tes et des communautés, des conseils pra-tiques de financement et une série d’étu-des de cas instructifs susceptibles de nour-rir la réflexion.local authority; adult learning; localtraining initiative; Community programme;Community finance; United Kingdom.

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ReferNet – Réseau européen de référence et d’expertise

CEDEFOP

Centre européen pour le développe-ment de la formation profesionnelleP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITél. (30) 23 10 49 01 11 GénéralTél. (30) 23 10 49 00 79 SecrétariatFax (30) 23 10 49 00 43 SecrétariatMarc Willem, Head of Library &Documentation ServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] address:http://www.cedefop.eu.intWeb address:http://www.trainingvillage.gr

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. (32-2) 50 61 321R. Van WeydeveldtFax (32-2) 50 61 561Reinald Van Weydeveldt,DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.be

CIRIUS

Center for Information og Rådgiv-ning om International Uddannelses-og SamarbejdsaktiviteterMobility in Education and TrainingFiolstræde 44DK-1171 KØBENHAVN KTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Mr. Benny Dylander, DirectorE-mail: [email protected] PovelsenE-mail: [email protected] address: http://www.ciriusonline.dk/

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungFriedrich-Ebert-Allee 38D-53113 BONNTel. (49-228) 10 71 602 Dr. G. HanfTel. (49-228) 10 72 131 M. KrauseFax (49-228) 10 72 974Dr. G. HanfE-mail: [email protected] KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and TrainingEthnikis Antistatis 41 &KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30) 21 02 70 91 44 E. BarkabaFax (30) 21 02 70 91 72Ermioni Barkaba, Head ofDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 58 59 582 GeneralTel. (34-91) 58 59 834M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 37 75 881Fax (34-91) 37 75 887Ana Maria Martin Arahuetes, DeputyDirector General of Technical Servi-cesMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manente4, avenue du Stade de FranceF-93218 SAINT DENIS LA PLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Patrick Kessel, DirectorE-mail: [email protected] PerkerE-mail: [email protected]éphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FÁS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4, IrelandTel. (353-1) 60 70 536Fax (353-1) 60 70 634Margaret Carey, Head of Library &Technical InformationE-mail: [email protected] Wrigley, LibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Enrico Ceccotti, General DirectorColombo Conti, Head of Documen-tationE-mail: [email protected] Elena MoroE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

ETUDES ET FORMATION S.A

335 route de LongwyL-1941 LUXEMBOURGTel. (352) 44 91 99Fax (352) 44 92 08Marc Ant, DirectorE-mail: [email protected] CornéliusE-mail: [email protected] address: http://www.etform.lu

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenThe Dutch Centre for the Innovationof Education and TrainingPettelaarpark 1, Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 68 00 800Tel. (31-73) 68 00 619 M. MaesFax (31-73) 61 23 425Martine MaesE-mail: [email protected] CoxE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl/internationaal

abf-Austria

Austrian Institute for Research onVocational TrainingWipplingerstraße 35/4A-1010 WIENTel. (43-1) 31 03 334 P. SchlöglFax (43-1) 31 97 772Peter SchlöglE-mail: [email protected] address: http://www.oeibf.at

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Organisations associées

INOFOR

Instituto para a Inovação naFormaçãoRua Soeiro Pereira Gomes n.° 7,P-1600-196 LISBOA CodexTel. (351-21) 794 62 00Fax (351-21) 794 62 01Margarida Abecasis, PresidentMarta AlvesE-mail: [email protected] address: http://www.inofor.pt

NBE

OpetushallitusNational Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19 K. NyyssöläFax (358-9) 77 47 78 65 or 69Matti KyröE-mail: [email protected] MannilaE-mail: [email protected] NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

Statens Skolverket

National Agency for EducationKungsgatan 53SE-106 20 STOCKHOLMTel. (46-8) 72 33 200Fax (46-8) 24 44 20Annika Andrae Thelin,Director of ResearchE-mail: [email protected] ÖjbornE-mail: [email protected] address: http://www.skolverket.se

QCA

Qualifications and CurriculumAuthority83 PiccadillyLONDONW1J 8QAUnited KingdomTel. (44-20) 75 09 55 55David HandleyFax (44-20) 75 09 66 66David HandleyE-mail: [email protected] CuddyE-mail: [email protected] address: http://www.qca.org.uk

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 51 12 660Fax (354) 51 12 661Thóra Stefánsdóttir, General DirectorE-mail: [email protected] Jónsdóttir, ProjectManagerE-mail: [email protected]ára Stefánsdóttir, [email protected] address: http://www.mennt.is

Teknologisk Norge

P.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Aagot van ElslandeE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

Commission européenneDG Éducation et cultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLESTél. (32-2) 29 57 562 E. SpachisTél. (32-2) 29 55 981 D. MarchalantFax (32-2) 29 55 723Fax (32-2) 29 64 259Eleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

The Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en EuropeAvenue Louise 240B-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 60 05 353Fax (32-2) 60 05 363Patricia Wastiau-Schlüter, DirectorE-mail:[email protected] DelhaxheE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 63 14 420Fax (372) 63 14 421Lea Orro, Managing DirectorE-mail: [email protected] KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 63 02 222Fax (39-011) 63 02 200Gisela Schüring, Information andPublications DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Catherine Krouch, DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 79 96 955Fax (41-22) 79 97 650Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfES

Department for Education and SkillsRoom E3, MoorfootSHEFFIELD S1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 25 93 339Fax (44-114) 25 93 564Amanda Campbell, LibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.dfes.gov.uk/index.htm

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEO, URUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel Weinberg, DirectorE-mail: [email protected] Andres Tellagorry␣DocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

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N° 25/2002

Hommage

• Ettore Gelpi, citoyen du monde, spécialiste international des sciences de l’éducation,défenseur des droits de l’homme et anarchiste moderne – Une dette de reconnaissance(Norbert Wollschläger)

• Nouveaux paradigmes pour la formation et la communication (Ettore Gelpi)

Recherche

• Dynamique de l’éducation et systèmes éducatifs (Jean Vincens)• Essais de modernisation de la formation professionnelle –

recherche du juste milieu entre le concept modulaireet le concept professionnel (Matthias Pilz)

• Combler le fossé entre théorie et pratique en matière de FEP aux␣ Pays-Bas(Gäby Lutgens, Martin Mulder)


• Stages pratiques en entreprise et programmes de formation: applications en Espagne(Fernando Marhuenda)

• La conception et l’évaluation des programmes de stages de formationen entreprise: profil de l’équipe de soutien (Miguel Aurelio Alonso García)

• Formation: l’urgence d’une modernisation – Mutations structurelles etinternationalisation constituent les nouveaux enjeux (Arthur Schneeberger)

• Évolution dans les système irlandais de formation et d’enseignement: le cas du IrishLeaving Certificate Applied (Jim Gleeson)

N° 26/2002

Recherche sur l’orientation – Contributions présentées à Thessalonique les 19 et 20octobre 2000 dans le cadre de l’Agora X du Cedefop sur l’«Orientation sociale et pro-fessionnelle»

• Recherche sur l’orientation. Agora X du Cedefop sur l’orientation socialeet professionnelle (Éric Fries Guggenheim)

• Problématiques et finalités du conseil en orientation (Jean Guichard)• Orientation professionnelle, formation et emploi. Se préparer à une profession

ou s’adapter au marché du travail (Jean-François Germe)

Recherche

• Le développement des ressources humaines en Europe… à la croisée des chemins(Barry Nyhan)

• Apprentissage coopératif assisté par ordinateur: une incitation à apprendreen profondeur? (An Verburgh, Martin Mulder)

• La mobilité en Europe (EU et EEE) en particulier dans les professions de santéet sous l’angle de la reconnaissance des qualifications professionnelles dans ce secteur(Burkart Sellin)

• Disposer d’un bas niveau d’éducation en Europe: une situation à risque(Pascaline Descy)


• Formation d’aide: filet de sécurité ou préparation à la vie active? (Jittie Brandsma)• Délocalisation à l’étranger du lieu d’apprentissage: un projet pilote en Allemagne

(Wolfgang-Dieter Gehrke, Peter-Jörg Alexander)

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GR-55102 Thessalonique

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N° 27/2002

Recherche

• Vers l’éducation de l’avenir (Friedrich Scheuermann)• Apprentissage collectif: perspectives théoriques et moyens de soutenir l’apprentissage

en réseau (Maarten de Laat, Robert-Jan Simons)• Les organisations peuvent-elles apprendre à apprendre? (Randolph Preisinger-Kleine)


• Apprentissage électronique: l’expérience des PME (David Guile)• La formation professionnelle initiale des jeunes femmes aux nouveaux métiers des tech-

nologies de l’information et de la communication en Allemagne (Agnes Dietzen)

Technologies de l’information et de la communication (TIC), apprentissage électro-nique et développement local et régional

• TIC, apprentissage électronique et développement local (Brian Dillon)• L’apprentissage électronique en tant que stratégie de création de partenariats régionaux

(Hanne Shapiro)

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Dirección

Juan José Castillo,Santiago Castillo

Consejo de Redacción

Arnaldo Bagnasco,Dipartamento di Sociologia,Universidad de Turín

Juan José Castillo,Dpto. de Sociología III, UCM

Santiago Castillo,Dpto. de Ciencia Política y de laAdmón. III, UCM

Daniel Cornfield,Word and Occupations, VanderbiltUniversity (Estados Unidos)

Michel Freyssenet,CSU-IRESCO, CNRS, París

Enrique de la Garza,UAM, Iztapalapa, México

Juan Manuel Iranzo,Dpto. de Sociología, Univ. PúblicaNavarra

Ilona Kovács,Istituto Superior de Economia eGestão, Lisboa

Marcia de Paula Leite,Universidades de Campinas, Brasil

Ruth Milkman,Department of Sociology, UCLA,Estados Unidos

Alfonso Ortí,Dpto. de Sociología UAM

Andrés Pedreño,Dpto. de Sociología, Universidad deMurcia

Ludger Pries,Ruhr-Universität Bochum, Alemania

Helen Rainbird,Faculty of Humanities and SocialSciencies, Northampton, RU.

José Mª Sierra,Dpto. Geografía, Urbanismo y O. delTerritorio, Univ. Cantabria

Agnes Simony,Lorand Eotvos University, Hungría

Jorge Uria,Dpto. de Historia Contemporánea,Universidad de Oviedo

Fernando Valdés Dal-Re,Departamento de Derecho delTrabajo, UCM

Inmanol Zubero,Departamento de Sociología I,Universidad del País Vasco, Bilbao

Revista cuatrimestral de empleo, trabajo y sociedad

Expulsados del trabajo

• La forma más sencilla de equivocarse en ciencias sociales• Expulsados del trabajo… y más. Un estudio de la salida anticipada del mercado

de trabajo de los trabajadores mayores• ¿La pérdida de la época dorada? La terciarización y el trabajo en las sociedades

postindustriales• “Flexeguridad”: tiempo de trabajo y empleo en los pactos de empresa• El Ejido, entre la política y la sociología

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A los colaboradores

Tanto artículos como notas o réplicas sonevaluados por dos expertos, miembros delConsejo de Redacción o exteriores a él.

Los autores recibirán, oportunamente,comunicación de la recepción de sus tra-bajos, notificándoseles con posterioridadsu eventual aceptación para la publica-ción.

ST lamenta no poder mantener correspon-dencia sobre los textos remitidos al Con-sejo de Redacción, ni devolver originalesni diskettes.

Los autores recibirán, al publicarse su tex-to, 20 separatas, además de 2 ejemplaresdel número en el que se publique su artí-culo.

Todos los artículos publicados en ST, in-cluidos los traducidos, son originales,salvo indicación contraria, en el momen-to de ser sometidos al Consejo de Redac-ción.

Los resúmenes-abstracts de los artí-culos publicados en ST se recogen enECOSOC-CINDOC y en SociologicalAbstracts

Precio del ejemplar:• España: EUR 9,62 IVA incluido• Europa: EUR 11,72 IVA incluido• Resto de mundo: $ 15

Extensión: Las colaboraciones, artículoso notas no deberán exceder de 25 pági-nas mecanografiadas a doble espacio (30líneas x 70 espacios lo que incluye refe-rencias, cuadros, etc.), y habrán de veniracompañados necesariamente de un re-sumen de unas diez líneas. Una copiaen diskette, en cualquier programa deprocesamiento de textos, es imprescindi-ble.

Los artículos se enviarán por triplicado: 3copias en papel.

Para las formas de cita y referencias bi-bliográficas, los autores deben remitirsea os artículos publicados en este (o encualquier otro) número de ST.

Los autores indicarán su nombre comple-to y el lugar de trabajo y dirección quequieren que figure al pie de su colabora-ción.

Deberán dirigirse a Redacción de la re-vista Sociología del Trabajo, Facultad deCiencias Políticas y Sociología, Campusde Somosaguas, 28223 Madrid.

ST acepta para su eventual publicaciónréplicas o comentarios críticos a los tra-bajos que publica. La extensión de estostextos no debe sobrepasar las 10 pági-nas.

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Revue européenne«Formation professionnelle»Appel à contributionsLa Revue européenne «Formation professionnelle» publie des articles rédigés par deschercheurs ou des spécialistes de la formation professionnelle et de l’emploi. Noussommes en quête de contributions permettant à un vaste public de décideurs politi-ques, de chercheurs et de praticiens à l’échelle internationale d’être informés desrésultats des recherches de haute qualité qui sont menées, notamment de la recher-che comparative transnationale.

La Revue européenne est une publication indépendante, dont les articles sont soumisà une critique exigeante. Elle paraît trois fois par an en anglais, français, allemand etespagnol et jouit d’une large diffusion à travers l’Europe, à la fois dans les Étatsmembres de l’Union européenne et au-delà de ses frontières.

La Revue est publiée par le Cedefop (Centre européen pour le développement de laformation professionnelle) et vise à contribuer au débat et à la réflexion sur l’évolu-tion de la formation et de l’enseignement professionnels, notamment en l’inscrivantdans une perspective européenne.

Dans la Revue seront publiés des articles qui présentent des idées nouvelles, rendentcompte des résultats de la recherche ou exposent les expériences et pratiques natio-nales et européennes. Elle comprendra également des prises de position et des réac-tions à propos des questions liées à la formation et à l’enseignement professionnels.

Les articles proposés à la publication doivent être précis, tout en étant accessibles à unpublic large et varié. Ils doivent être suffisamment clairs pour être compris par deslecteurs d’origines et de cultures différentes, qui ne sont pas nécessairement familiari-sés avec les systèmes de formation et d’enseignement professionnels d’autres pays. End’autres termes, le lecteur devrait être en mesure de comprendre clairement le contexteet l’argumentation présentés, à la lumière de ses propres traditions et expériences.

Parallèlement à leur publication, les articles de la Revue paraissent sous la formed’extraits sur Internet. Il est possible d’avoir un aperçu des numéros précédents àl’adresse suivante: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Les auteurs des articles peuvent les rédiger soit en leur nom propre, soit en tant quereprésentants d’une organisation. La longueur des articles devrait être de 2500 à 3000mots. Ils peuvent être rédigés dans l’une des langues suivantes: espagnol, danois,allemand, grec, anglais, français, italien, néerlandais, norvégien, portugais, finnois etsuédois.

Les articles seront transmis au Cedefop soit sur support papier accompagné d’unecopie sur disquette (format Word), soit par courrier électronique (annexe au formatWord); ils seront accompagnés d’une biographie succincte de l’auteur indiquant sesfonctions actuelles. Tous les articles proposés seront examinés par le Comité de rédac-tion de la Revue, qui se réserve le droit de décider de leur publication et informera lesauteurs de sa décision. Les articles publiés dans la Revue ne doivent pas nécessairementrefléter le point de vue du Cedefop. Au contraire, la Revue offre la possibilité deprésenter différentes analyses et des positions variées, voire contradictoires.

Si vous souhaitez nous envoyer un article, veuillez contacter Éric Fries Guggenheim(rédacteur en chef) par téléphone (30) 23 10 49 01 11, par fax (30) 23 10 49 00 99 oupar courrier électronique à l’adresse suivante: [email protected].

ISSN 0378-5092N° 28 janvier – avril 2003/I

La Revue Formation professionnelleparaît trois fois par an en 5 langues (DE, EN, ES, FR, PT).

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N° 28 janvier – avril 2003/I ISSN 0378-5092 La FORMATION · 2014. 11. 4. · N° 28 janvier – avril 2003/I ISSN 0378-5092 La Revue Formation professionnelle paraît trois fois