Revue européenne PROFESSIONNELLE - Cedefop · 2014-11-04 · N° 27 septembre – décembre 2002/III ISSN 0378-5092 La Revue européenne Formation professionnelleparaît trois fois

ISSN 0378-5092N° 27 septembre – décembre 2002/III

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Centre europ en pour le d veloppement de la formation professionnelle

Revue européenne Formation professionnelle

N° 27 septembre – décembre 2002/III

F O R M A T I O N

PROFESSIONNELLER e v u e e u r o p é e n n e

Apprentissage à distance et électronique

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FORMATION PROFESSIONNELLE NO 27 REVUE EUROPÉENNE

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pour le développementde la formation profes-

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Si vous souhaitez contribuer par un article, cf. page 98

Le Cedefop apporte son concoursà la Commission en vue de favori-ser, au niveau communautaire, lapromotion et le développement dela formation et de l’enseignementprofessionnels, grâce à l’échanged’informations et la comparaisondes expériences sur des questionsprésentant un intérêt communpour les États membres.

Le Cedefop constitue un lien en-tre la recherche, la politique et lapratique en aidant les décideurspolitiques et les praticiens de laformation, à tous les niveaux del’Union européenne, à acquérirune compréhension plus clairedes développements intervenus enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels, leur per-mettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Parailleurs, il encourage les scientifi-ques et les chercheurs à identifierles tendances et les questions fu-tures.

Le Conseil d’administration duCedefop a approuvé une série depriorités à moyen terme pour lapériode 2000-2003. Elles esquis-sent quatre thèmes qui constituentle point central des activités duCedefop:

❏ promouvoir les compétences etl’éducation et formation tout aulong de la vie;❏ favoriser de nouvelles formesd’apprentissage pour une sociétéen mutation;❏ soutenir l’emploi et la compéti-tivité;❏ améliorer la compréhensionmutuelle et la transparence enEurope.

Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position duCedefop. Les auteurs expriment dans la Revue européenne “Formationprofessionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent êtrepartiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveaueuropéen une discussion fructueuse pour l ’avenir de la formationprofessionnelle.

Comité de rédaction:

Président:Martin Mulder Wageningen University, Pays-Bas

Steve Bainbridge Cedefop, GrèceAviana Bulgarelli Isfol, ItalieJuan José Castillo Universitad Complutense de Madrid, EspagneUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItalieTeresa Oliveira Universidade Nova de Lisboa, PortugalLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DanemarkHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Royaume-UniIvan Svetlik University of Ljubljana, SlovénieManfred Tessaring Cedefop, GrèceÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, France

Secrétariat de rédaction:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suède

Jean-François Giret CEREQ, FranceGisela Schürings European Training Foundation, Italie

Rédacteur en chef:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grèce

Publié sous la responsabilité de:Johan van Rens, DirecteurStavros Stavrou, Directeur adjoint

Responsables de la traduction:Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette: AgenceZühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture: Rudolf J. Schmitt, Berlin

Production technique avec micro-édition:Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction: 18.10.2002

Reproduction autorisée, sauf à des finscommerciales, moyennant mention de lasource.

N° de catalogue: TI-AA-03-027-FR-C

Printed in Belgium, 2003

La publication paraît trois fois par anen allemand, anglais, espagnol et français.

La Revue européenne “Formation profes-sionnelle” est également disponible enportugais auprès de CIDESMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTél. (351-21) 843 10 36Fax (351-21) 840 61 71E-mail: [email protected]

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SommaireRecherche

Vers l’éducation de l’avenir .................................................................................... 3Friedrich ScheuermannCet article examine les implications pédagogiques de l’intégration des TIC dansl’éducation. On adopte souvent une perspective positive, qui repousse au secondplan les aspects problématiques des offres de formation en ligne. Pour êtreefficace et efficient, l’enseignement dans les environnements d’apprentissagedoit tenir compte de l’ensemble du contexte et du processus d’élaboration,d’organisation, de réalisation et d’évaluation des cours.

Apprentissage collectif: perspectives théoriques et moyens de soutenirl’apprentissage en réseau .....................................................................................14Maarten de Laat, Robert-Jan SimonsL’apprentissage au sein de communautés est un moyen particulièrement efficacede stimuler non seulement les processus d’apprentissage collectif, mais aussi lamise en commun des résultats de cet apprentissage. Les TIC créent des possibilitésd’apprentissage en réseau. Il importe toutefois aussi d’accorder une attentionparticulière à la dynamique de groupe.

Les organisations peuvent-elles apprendre à apprendre? .............................. 28Randolph Preisinger-KleineLe principe d’efficience interdit aux organisations d’apprendre à apprendre. Laparticipation à des réseaux informels est un moyen efficace de s’affranchir de ceprincipe et permet de mener jusqu’à des politiques risquées d’apprentissage.

Analyse des politiques de formation professionnelle

Apprentissage électronique: l’expérience des PME ......................................... 33David GuileDévelopper les TIC et Internet est insuffisant pour garantir la survie des PMEdans la nouvelle économie numérique. Elles doivent encore apprendre à lesintégrer dans leur processus normal de travail et de formation.

La formation professionnelle initiale des jeunes femmesaux nouveaux métiers des technologies de l’informationet de la communication en Allemagne ............................................................... 51Agnes DietzenLes nouvelles filières professionnelles des technologies de l’information et de lacommunication n’échappent pas à la fatalité de la représentation et de lavalorisation différenciées des profils professionnels en fonction du sexe:description et explication du phénomène, ainsi que quelques recommandationssusceptibles de l’enrayer.

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Technologies de l’information et de la communication(TIC), apprentissage électronique et développementlocal et régional

TIC, apprentissage électronique et développement local ............................... 64Brian DillonLes TIC sont un auxiliaire précieux du développement local, pour autant qu’ellessachent s’intégrer à un processus partant de la base et visant à résoudrelocalement des problèmes repérés collectivement.

L’apprentissage électronique en tant que stratégie de créationde partenariats régionaux ....................................................................................70Hanne ShapiroLe rôle des TIC dans le développement du partenariat régional et des réseaux deconnaissances: un rôle encore limité et traditionnel. Présentation de la synthèsedes résultats des projets développés à la suite d’un appel d’offre danois.

À lire

Choix de lectures ................................................................................................... 80

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FriedrichScheuermannZukunftszentrumTirol (Centred’études surl’avenir),Innsbruck,Autriche

Vers l’éducationde l’avenir

Contexte de la discussionsur l’enseignement et l’ap-prentissage dans les envi-ronnements virtuels d’ap-prentissage

C’est à des titres divers que les technolo-gies de l’information sont utilisées dansl’éducation: comme plate-forme de déve-loppement et de transmission de produitsd’enseignement et d’apprentissage etcomme outil d’organisation des contenuset ressources d’apprentissage. Un rôle im-portant est joué par certains aspects tantde l’environnement que des cours eux-mêmes, qui ne peuvent être analysés sé-parément en raison de leur interdépen-dance. La question qui se pose est de sa-voir si des environnements d’apprentis-sage ouverts et flexibles basés sur les tech-nologies de l’information peuvent abou-tir à une éducation qualitativementmeilleure, plus efficace et plus efficiente,et comment réaliser dans les faits ces nou-veaux modèles éducatifs.

Les formations en ligne sont de mieux enmieux accueillies, signe que l’on appré-cie de pouvoir apprendre sans contraintede lieu ou de temps. L’expérience mon-tre que les démarches axées sur la com-munication, qui font appel à une partici-pation active et prévoient un encadrementquotidien des intéressés, ont la préférencede ces derniers.

Toutefois, si l’on veut privilégier une for-mation de qualité et stimuler le proces-sus d’apprentissage et les résultats de l’ap-prentissage, de nouveaux impératifs ap-paraissent:

a) l’élaboration et la réalisation d’une for-mation basée sur un concept didactiquespécifique demandent généralement da-

vantage de travail que les formations or-dinaires. Les détails doivent être prépa-rés avant la formation, l’enchaînement etl’interaction doivent faire l’objet d’uneplanification intégrale;

b) le concept d’enseignement doit s’ac-compagner d’un concept de réalisationtechnique, ce qui nécessite planificationprévisionnelle et essais;

c) l’organisation est extensive: le traite-ment des demandes, la collecte desdonnées des participants, la communica-tion des codes d’ouverture de session etd’identification et l’actualisation desdonnées demandent bien plus de temps;

d) le support des participants doit êtreassuré à tout moment (en général mêmependant les week-ends) et ne le cède enrien à celui des séminaires classiques. Ilfaut pour lire le nombre important demessages et y répondre davantage detemps qu’on n’en dispose pour les coursclassiques, y compris les heures de bu-reau. Il convient de noter que les élèvesattendent davantage du support que d’ha-bitude; des recherches empiriques pour-ront en dégager les raisons;

e) l’élaboration d’un cours sur le plantechnique et didactique, ainsi que surcelui des contenus nécessite un travail enéquipe et une division des tâches, ce quicrée de nouvelles interdépendances etexige bien plus de coordination.

Les méthodes d’enseignement et la qua-lité des cours dans les différents environ-nements ne peuvent faire l’objet d’unecomparaison réaliste, l’ensemble du con-texte des activités éducatives devant luiaussi être pris en considération. Certainsenvironnements sont intégralement baséssur le mode virtuel, d’autres sont liés àdes cours traditionnels menés dans une

Cet article examine les im-plications pédagogiques del’intégration des TIC dansl’éducation. Alors que l’onutilise de plus en plus sou-vent Internet comme plate-forme technique de diffu-sion de cours en ligne, denombreuses publicationssoutiennent la thèse de pos-sibilités quasi illimitées,qu’il suffirait juste de met-tre en œuvre dans l’éduca-tion. Elles adoptent souventune perspective positive quirepousse au second plan lesaspects problématiques desoffres de formation en li-gne. Pour être efficace etefficient, l’enseignementdans les environnementsd’apprentissage doit tenircompte de l’ensemble ducontexte et du processusd’élaboration, d’organisa-tion, de réalisation et d’éva-luation des cours. Les ensei-gnants ont en outre besoinde nouvelles compétencespour pouvoir mettre enœuvre des stratégies et mé-thodes pédagogiques nou-velles, afin d’améliorer lesrésultats de l’apprentissage.Le développement du per-sonnel et la formation desenseignants sont donc desaspects capitaux, si l’onveut mettre à profit les nou-veaux potentiels que lestechnologies de l’informa-tion et de la communicationoffrent dans le domaine del’éducation.

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université locale. Certains s’adressent àune audience internationale, d’autres àune communauté locale. Certains thèmesrequièrent des approches pédagogiquesdifférentes et, enfin, les matériels et logi-ciels mis en œuvre déterminent eux aussicertains des indicateurs essentiels du con-texte, ce qui se répercute tant sur la struc-ture de l’environnement virtuel que surles méthodes appliquées.

On peut raisonnablement en conclureque pour réaliser des formations ouver-tes et flexibles basées sur les TIC, il fautdes concepts intégrés dont la métho-dologie soit en mesure de répondre aumieux aux besoins éducatifs. Les problè-mes qui découlent de cette absence deconcept intégré et global doivent êtreconsidérés sous différentes perspectiveset dans différents contextes éducatifs. Laréalisation de ces formations dépenddonc de facteurs pédagogiques, sociolo-giques, juridiques, technologiques etorganisationnels, ainsi que d’autres fac-teurs encore.

Dans leur étude sur l’évaluation des en-vironnements, Britain et Liber (1999) dé-finissent deux aspects primordiaux pourle travail avec les environnements virtuelsd’apprentissage (EVA):

❏ les EVA devraient ouvrir des possibili-tés d’amélioration de la qualité et de lavariété des enseignements et des appren-tissages que le recours aux méthodes ac-tuelles ne fournit pas;

❏ les EVA devraient alléger le fardeauadministratif des enseignants, leur permet-tant ainsi de gérer plus efficacement leurcharge de travail et de pouvoir consacrerdavantage de temps aux besoins éduca-tifs de chacun de leurs élèves.

Si l’on considère ces impératifs commepoints de référence pour les études surl’enseignement et l’apprentissage, il estmanifeste que toute démarche d’analysedu processus doit refléter égalementd’autres aspects, et non pas seulement ladiscussion des techniques didactiquesdans le cadre des environnements virtuelsd’apprentissage.

Voici une liste «en vrac» de thèmes etd’exemples pour la conception et l’éla-boration d’un cours:

Liste 1

Aspects essentiels de laconception pédagogiquedans les EVA

Wilson (1996) a décrit le rapport entreles différents concepts de la connaissanceet les conséquences pour la nature de l’en-vironnement d’apprentissage (les com-mentaires de l’auteur figurent entre pa-renthèses):

Tableau 1Lorsqu’on analyse les concepts des envi-ronnements et des cours présentant desinformations sur Internet, on trouve tousles types d’environnements d’apprentis-sage mentionnés. Les TIC ne tendent doncpas à soutenir un type particulier d’envi-ronnement d’apprentissage. Au contraire,dans la conception d’innovations éduca-tives basées sur les TIC, il faudra intro-duire la technologie de manière à créeret à soutenir l’environnement d’appren-tissage désiré. On remarque toutefois dansla pratique que l’élaboration d’un envi-ronnement virtuel d’apprentissage peutêtre le résultat d’une décision pragmatiqueau sein de l’institution, comme cela estindiqué dans certains des cas. Il peut aussis’agir d’un premiers pas pour induire uneévolution depuis un environnement tra-ditionnel d’apprentissage vers un contextebasé sur les principes du constructivismesocial. L’évolution d’un environnementd’apprentissage est un processus com-plexe dans lequel c’est souvent le con-texte culturel et historique des dispositifspratiques de l’institution concernée, etnon pas la théorie de l’apprentissage, quiest le facteur critique (cf. Bourdieu etPasseron, 1977).

Lorsqu’on examine de plus près les coursinternationaux dispensés dans des envi-ronnements virtuels d’apprentissage, onobserve que, dans les situations pratiquesd’enseignement, la méthodologie utiliséepour l’enseignement assisté par ordina-teur se fonde de plus en plus sur uneconstruction des connaissances, une ré-partition de l’expertise et un apprentis-sage collaboratif assistés par ordinateur.Dans les sources de connaissances baséessur les hypermédias et les multimédias,les manuels électroniques se sont dansde nombreux cas substitués aux manuelsclassiques. Les TIC et les réseaux peuventrendre l’environnement d’apprentissageplus ouvert en termes d’acquisition des

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Liste 1

Thèmes et exemples pour la conception et l’élaboration d’un cours (énumérationnon systématique)

Exigences (objectifs)Utilisation dupotentiel d’Internetpour l’enseignementet l’apprentissage

ConférencespubliquesDiscussions internes

Stimulation d’unenvironnement animé

Possibilité de formesdifférentes decommunication(Apprentissageflexible: temps)

Transparence

Accès ouvert,facile et libre

Possibilité de partici-pation depuisdifférents emplace-ments locaux,régionaux, nationauxet internationauxAccès à des matérielsd’apprentissageFourniture d’uneassistance linguistique

Renforcement de lamotivation et del’interaction

Utilisation desynergies

Stimulation desactivités de groupe

Contraintesadministrativesréduites

Réalisation• Intégration de différents médias synchrones etasynchrones• Élargissement de la formation vers d’autreszones géographiques• Instauration de la coopération et de lacollaboration institutionnelles et individuelles• Conférence• CaféOuverture de session / identification par mot depasse• Quiz hebdomadaires• Organisation modulaire du travail et des phasesde cours• Démarche fondée sur la communication• Outils de communication asynchrone: causerie,téléconférence par ordinateur (utilisation enoption)• Forums de discussion asynchrone en tant queprincipal canal de communication

• Anonymisation à la fin du cours• Ouverture au public de l’accès aux coursantérieurs• Pas de redevances• Impératifs techniques réduits au minimum

• Basé sur Internet• Accès facile (barrières techniques minimes pourl’accès aux pages)

• Librairie en ligne d’hyperliens

• Soutien linguistique

• Accès pour comparer le niveau deperformances (activités en ligne, notation)• Soutien permanent aux utilisateurs et animation• Pages d’accueil personnelles• Concours• Activités multiples pendant le cours• Envoi de rappels en cas d’absence• Transmission par courrier électronique demessages postés sur Internet• Module «qui est en ligne»• Autoévaluation du travail outre la notation parles enseignantsConnexion avec d’autres cours (par exemple ensalle de classe)• Formation en équipe• Animation de discussions par les enseignants• Mise en œuvre d’instruments pour le travailcoopératif sur des documentsFormulaires pour la notation basée sur Internet• Automatisation des actions (présentation desniveaux de performance, activités)• Outils de groupement• Logiciel de téléchargement de pages de cours

ButsÉchange d’informations entre participants etexperts

Échange d’informations entre apprenants etexperts/publicMaintien d’une communication protégée et ouverte

Mise à disposition d’un espace d’apprentissageriche et varié

Possibilité de participation à différents momentspour réduire les barrières à la participationrésultant d’emplois du temps différents et de zoneshoraires différentes;respect des préférences de communication desutilisateursPossibilité d’évaluation publique des activités

Pas d’exclusion, pour raisons financières outechniques, de personnes intéressées; respect desdispositions légales dans certains pays partenairesPossibilité d’accès depuis tout lieu, sansconsidération de l’infrastructure technique

Fourniture d’informations pertinentes à l’appui del’apprenant dans le processus d’apprentissageRéduction des embarras et des incertitudes dansl’emploi de l’anglais pour la rédaction et lacommunicationRéduction de l’anonymat et stimulation del’instauration d’une communauté; stimulation de laconcurrence

Gestion de ressources personnelles limitées pourla réalisation des cours

Orientation des discussions de groupe vers desrésultats positifs et prévention des malentendus eterreurs; stimulation de la communicationRéduction des impératifs techniques pourl’administration

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trictions pédagogiques fixées lors de laphase finale de la conception pédagogi-que des cours.

Cela est moins problématique si l’envi-ronnement peut être adapté aux besoinsspécifiques, comme c’est le cas pour lesprogrammes modulaires (souvent réaliséspar le prestataire lui-même), flexibles etouverts de par leur conception technique.Mais il y a des barrières pédagogiques àsurmonter et des compromis à faire lors-que l’on opte pour des solutions logi-cielles standards, telles que les proposentde plus en plus souvent des fournisseurscommerciaux. Ces environnements (par-fois appelés «environnements d’appren-tissage intégrés et diffusés» (McGreal,1999) sont de plus en plus répandus, sur-tout lorsqu’ils permettent aux enseignantsde dispenser et de gérer facilement descours, sans les contraindre à se chargerde la totalité des mesures normalementassociées à la mise en œuvre d’un envi-ronnement virtuel d’apprentissage. Lagamme des fonctions pédagogiques estalors réduite aux outils qu’offre l’environ-nement standardisé prédéfini.

Principes de la conceptionpédagogique

Conséquence de ce passage à une démar-che centrée sur l’apprenant, la constitu-tion de «communautés d’apprentissage» etla collaboration jouent un rôle primordialdans la conception pédagogique des en-vironnements d’apprentissage (socio-constructivistes).

Les principes généraux de ces environ-nements sont cités par Chickering etGamson (1999) dans un rapport récent del’université de l’Illinois:

a) les bonnes pratiques favorisent le con-tact entre les apprenants et l’institutionde formation;

b) les bonnes pratiques favorisent la coo-pération entre les apprenants;

c) les bonnes pratiques favorisent l’ap-prentissage actif;

d) les bonnes pratiques assurent une in-formation de retour rapide;

Tableau 1

Rapport entre les différents concepts de la connais-sance et la nature de l’environnement d’apprentis-sage (Wilson, 1996)

Conséquence pour l’environne-ment d’apprentissageDes produits pouvant être diffuséspar différentes méthodes et médias(matériels électroniquesd’autoapprentissage)Combinaison de stratégiesd’apprentissage, d’objectifs et demoyens pour modifier les schémasde pensée de l’individu (programmed’enseignement)L’apprenant agit et travaille dans unenvironnement offrant une multitudede ressources et de stimuli (ensembled’outils et de ressources)Participation à la vie quotidienne etaux activités de la communauté(environnement coopératif de travail;peut également inclure les pointssusvisés)

Métaphore de la connaissance,du savoirLa connaissance est une quantité ouun ensemble de contenus attendantd’être transmis

La connaissance est un état cognitifexprimé par les structures de penséeet les compétences procédurales del’individu

La connaissance est le sens queconstruit une personne en interactionavec son environnement

La connaissance est l’acculturation oul’adoption de la façon de voir etd’agir d’un groupe

connaissances dans toutes les phases del’éducation.

Pour analyser les questions essentiellesde la mise en œuvre de l’enseignementet de l’apprentissage dans les EVA, on peutdéfinir les fonctions pédagogiques commeles activités et méthodes pratiques per-mettant l’apprentissage dans l’environne-ment d’apprentissage.

En matière d’enseignement et d’appren-tissage dans des environnements virtuels,il importe de considérer qu’il existe déjà,intégré dans l’environnement en question,un concept didactique qui détermine lagamme des fonctions pédagogiques dis-ponibles pour les cours. Dans le contexted’Internet, c’est tout d’abord la technolo-gie elle-même qui limite l’éventail despossibilités (la communication textuelledominant en raison de la largeur debande). Ensuite vient l’environnement,basé sur les fonctionnalités de la techno-logie et qui offre une présentation donnéeavec une série d’outils, de fonctions, debarres, de hiérarchies et de positions dé-terminées, avec là encore certaines res-

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e) les bonnes pratiques mettent l’accentsur le temps effectif d’apprentissage;

f) les bonnes pratiques conduisent à vi-ser haut;

g) les bonnes pratiques tiennent comptede la diversité des talents et des modesd’apprentissage.

Il en résulte plusieurs autres principespour la conception d’un environnementd’apprentissage, tels que les énumèrentCunningham, Duffy et Knuth (1993):

a) familiariser avec le processus de cons-truction des connaissances;

b) familiariser avec diverses perspectiveset sensibiliser à la diversité des perspec-tives;

c) intégrer l’apprentissage dans des con-textes réalistes et pertinents;

d) favoriser l’appropriation et l’aménage-ment actif du processus d’apprentissage;

e) intégrer l’apprentissage dans l’expé-rience sociale;

f) stimuler l’utilisation de modes multi-ples de représentation;

g) sensibiliser l’apprenant au rôle qu’iljoue dans le processus de construction desconnaissances.

Cette énumération devient plus concrètelorsqu’on fait référence à la présentationd’un processus typique de conception decours de Xiadong (1995):

a) repérer des objectifs (par exemple ceque l’on veut que les apprenants sachentfaire lorsqu’ils auront achevé le cours);

b) évaluer les connaissances et compé-tences antérieures des apprenants (c’est-à-dire déterminer s’ils répondent aux con-ditions requises pour tirer profit du cours);

c) spécifier les contenus à transmettre;

d) repérer les stratégies d’enseignement;

e) élaborer le cours (par exemple manuelde l’apprenant, matériels d’apprentissage,tests, guide de l’enseignant);

f) tester, évaluer et réviser (comment, parexemple, évaluer les apprenants pourdéterminer dans quelle mesure ils ont at-teint les objectifs de performance).

Aspects de planificationet de développementdans les EVA

Ces considérations mettent en évidenceles questions essentielles liées à la con-ception et à la planification des environ-nements virtuels d’apprentissage et descours dispensés dans un tel environne-ment. Les énumérations qui précèdentmontrent toutefois qu’il importe de tenircompte dans ce contexte de bien d’autresaspects.

Il importe de ne pas oublier qu’enseigne-ment et apprentissage se déroulent tou-jours dans un contexte spécifique. Cecontexte est défini d’une part par l’infras-tructure disponible, c’est-à-dire lesmoyens humains, les compétences, lesbudgets et les technologies, mais le con-texte est d’autre part un contexte de so-ciété, où les enseignants et les apprenantsformulent des besoins quant à l’environ-nement et aux cours. Un environnementvirtuel d’apprentissage et les conceptsdont il relève sont donc basés sur un cer-tain nombre de besoins, d’impératifs etde moyens.

La conception des cours doit se faire enplusieurs phases:

a) analyse des conditions fondamentales(par exemple infrastructure, ressources);

b) planification;

c) élaboration;

d) réalisation du cours;

e) évaluation.

Le stade de l’analyse est celui de l’exa-men des conditions contextuelles men-tionnées. Il s’agit de déterminer le publicvisé, l’environnement technologique, lesmoyens requis, les ressources disponibles.

La conceptualisation s’effectue alors pen-dant la phase de planification. Divers élé-

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ments doivent être pris en compte ici pourl’élaboration de l’environnement et de laréalisation du cours:

a) sélection et préparation des informa-tions (matériels d’apprentissage, assis-tance, etc.);

b) communication (langue, mode syn-chrone ou asynchrone, canaux utilisés:texte, audio, vidéo, etc.);

c) organisation, gestion (certification, ca-lendrier, gestion des utilisateurs, accordsde collaboration interdisciplinaire/interna-tionale, redevances, etc.);

d) réalisation technologique (courrierélectronique, outils de causerie en ligne,téléconférences/conférences par ordina-teur, etc.);

e) aspects pédagogiques (comment stimu-ler/maintenir/renforcer la motivation,comment instaurer/entretenir/améliorerl’interaction (entre les enseignants et lesapprenants, entre les divers apprenants,entre les enseignants et apprenants et l’en-vironnement), prise en compte des diffé-rentes cultures d’apprentissage, concep-tion des tâches à accomplir et unités decontrôle, etc.);

f) questions d’évaluation (du processusd’apprentissage et des résultats de l’ap-prentissage, des carences, etc.).

Il importe également pendant la planifi-cation, l’élaboration et la réalisation descours de veiller à bon nombre d’autresaspects importants relatifs aux techniquespédagogiques. La réalisation de coursdans des EVA nécessite en outre de pren-dre en compte de nombreux aspectsorganisationnels, surtout lorsqu’il s’agit decontextes interculturels et d’autant plusque les potentialités des technologies sontmises en œuvre dans le contexte d’unecollaboration locale, régionale, nationaleou internationale. Il faut donc pour êtreun bon enseignant être aussi un bon or-ganisateur et un bon concepteur en ma-tière d’information, de communication, deréalisation didactique et d’intégration desdifférents médias. Dans le meilleur descas, le concept du cours varie selon lescultures concernées et l’infrastructure dis-ponible au niveau de la technologie etdes réseaux. Cela montre aussi que par-

fois, on se trouve confronté pour ensei-gner à un processus bien plus complexequ’il n’est d’usage dans les situations deformation traditionnelles.

Si le nombre d’apprenants n’est pas li-mité dans les environnements d’appren-tissage typiques sur Internet, il est évi-dent que plus ils sont nombreux, plus letravail organisationnel et administratifcroît. Lorsqu’il s’agit de cours organisés àun niveau international et interculturel, ilfaut encore considérer des aspects tels quel’organisation de la communication, lalangue commune à utiliser et la prise encompte des caractéristiques culturelles.Lorsque la coopération s’effectue au ni-veau international, il y a bien plus d’obs-tacles que les seules différences de pro-grammes entre les établissements d’ensei-gnement supérieur. L’organisation d’unecoopération interculturelle implique des’accorder sur le déroulement du cours,ce qui peut s’avérer un processus fortcomplexe.

Étroitement liée à ces aspects de l’ensei-gnement et de l’apprentissage, l’évalua-tion doit être menée pour déterminer lesuccès de l’environnement et de l’ensei-gnement en ligne. Ce sont tout autant lesfacteurs économiques (frais de personnelet de technologie) que les facteurs péda-gogiques (qualité de l’enseignement, ré-sultats) qui doivent être évalués. Les acti-vités d’évaluation englobent la validationdes connaissances, ainsi que l’évaluationdes apprenants. Dans une optiqueconstructiviste, il est capital de faire par-ticiper les apprenants à la validation desinformations produites dans le cadre ducours. On parviendra ainsi à des discus-sions plus critiques et plus réfléchies(Gokhale, 1995) des contenus du cours,ouvrant la voie pour les apprenants à unemétacognition de leurs processus d’ap-prentissage. Les forums spéciaux de dis-cussion, la réflexion critique et l’examenen commun de documents écrits consti-tuent des instruments adéquats pour l’éva-luation des apprenants dans un environ-nement d’apprentissage ouvert.

Il est donc manifeste que l’enseignementdans les environnements virtuels est uneactivité multidimensionnelle dont les di-vers éléments sont directement en rap-port avec d’autres aspects essentiels desactivités menées tant dans l’environne-

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ment concerné qu’en dehors de cet envi-ronnement. Cela explique aussi pourquoion trouve sur le marché une telle diver-sité d’environnements et de cours.

La plupart des environnements d’appren-tissage étudiés permettent un apprentis-sage ouvert et autonome et recourent àdes méthodes faisant appel, de la part del’individu, à des travaux de recherche d’in-formations et d’investigation. Le disposi-tif de formation est offert dans un envi-ronnement d’apprentissage flexible etouvert qui tient compte d’aspects impor-tants de l’enseignement académique: ac-cès à des informations de haute qualité,possibilités de communication entreapprenants et enseignants, entre les en-seignants et aussi avec le monde extérieur.

Si la «transparence» de la technologie estl’un des objectifs les plus importants dansl’environnement d’apprentissage, il peuts’avérer nécessaire de recourir dans lesenvironnements d’apprentissage ouvertsà un tutorat technique spécial pour pré-venir chez les apprenants tout sentimentde frustration. Un tel tutorat peut aiderles apprenants à se familiariser avec lesmatériels et les logiciels utilisés et à s’ap-proprier ainsi les outils de leur environ-nement d’apprentissage. Les environne-ments d’apprentissage multifonctionnelsbasés par exemple sur les technologiesInternet n’exigent des apprenants l’usageque d’une seule application: un logicielde navigation. Les apprenants n’ont be-soin que de connaissances minimales destechnologies de l’information. Les tuteurspeuvent recourir à tout un éventail devecteurs pour fournir un support efficace(téléphone, courrier électronique, ma-nuels, etc.) à distance ou en personne.

Nouvelles stratégieset méthodes pédagogiques

Quelles méthodes peut-on appliquer dansla formation en ligne? Dans une étudepubliée en 1998 sur le thème des techni-ques d’enseignement pour la communi-cation informatisée, Morten Paulsen a in-terrogé 150 enseignants et repéré 24 mé-thodes utilisées dans les environnementsvirtuels d’apprentissage: groupes de pro-jet, groupes de discussion, études de cas,magazines en ligne, débats, stages, tech-

niques de groupes nominaux, contrats deformation, apprentissage, simulations oujeux, bibliothèques logicielles, applica-tions en ligne, forums, jeux de rôles, re-mue-méninges, bases de données en li-gne, groupes d’intérêt en ligne, études parcorrespondance, symposiums, devoirsbasés sur des contributions écrites, tech-niques Delphi, sketches, interviews etconférences (Paulsen, 1998).

Dans un environnement virtuel d’appren-tissage ouvert, l’apprentissage peut êtrelargement dirigé par les apprenants eux-mêmes, d’où l’importance du «mentorat»et du tutorat en tant que système de sou-tien et d’orientation de l’apprentissage.L’aide fournie par le tutorat peut s’appli-quer au processus d’apprentissage, auxcontenus du cours, aux tâches à effec-tuer ou aux problèmes techniques. SelonDaloz (1990, p.␣ 23), un mentorat efficaceconsiste à «guider l’apprenant sur un iti-néraire à l’issue duquel il est une personnedifférente et plus accomplie. Dans unesituation d’apprentissage formelle, lementor a pour tâche d’assurer un soutien,de poser un défi et de fournir une vision».Les outils mis en œuvre pour assurermentorat et tutorat dans les environne-ments virtuels d’apprentissage devraientdonc pouvoir être adaptés à divers ob-jectifs.

Dans un environnement en ligne, lementorat va acquérir une nouvelle dimen-sion. La tâche que doivent assurer lesmentors est ce que Feuerstein (1980) etd’autres auteurs qualifient de «médiation».Le dialogue et l’interrogation deviennentun puissant vecteur d’apprentissage encollaboration. La discussion commence àacquérir un flux, une signification. Lesfilières de conversation peuvent être liéesles unes aux autres. Les observations, lessuppositions et les interprétations devien-nent visibles et les opinions et les pointsde vue commencent à circuler. On peutparvenir à une orientation et à unmentorat efficaces par des interventionssélectives. Un bon animateur est unmentor capable de maintenir l’équilibrefragile entre la défense et la mise en caused’une position. L’animateur doit faciliterplutôt que dominer la discussion. Si l’onse fonde sur Vygotsky (1987, 1986) et sathéorie de la zone de développementproximal de l’apprenant, du soutien éche-lonné (scaffolding) et du dialogue, on est

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amené à privilégier la stimulation de l’ap-prentissage par des discussions virtuelles,en recourant à des stratégies incluantnotamment la «voix», l’apprentissageadapté et les styles de rédaction, et à re-courir au dialogue socratique. Ces démar-ches exigent que l’on se concentre sur leprocessus tant individuel que collectifd’apprentissage. Si l’on veut faire progres-ser la discussion sur l’apprentissage enligne, il est important de ne pas oublierque ce processus d’apprentissage est com-plexe, social et interactif. Les recherchesmenées sur la collaboration et la négo-ciation sociales dans la tradition de Slavin(1987) et d’autres auteurs attirent l’atten-tion sur l’aspect de la conception et dusoutien de ce que ces environnementsd’apprentissage requièrent. La responsa-bilité de la discussion est partagée, le re-tour d’information devient intégral et tousles participants, y compris l’animateur,sont égaux. Un tel environnement stimulele développement et l’épanouissement del’enseignant comme de l’apprenant. Lesenseignants progressent pour deveniranimateurs et guides, les participants pourdevenir apprenants.

Il est impératif de concevoir soigneuse-ment la collaboration en ligne et l’anima-tion efficace pour qu’elles aient un im-pact comparable à celui de l’enseignementen classe. L’animateur «virtuel» peut, parun effort conscient et délibéré, donnerune note personnelle, une touche hu-maine à un environnement sinon stérileet distant, en accompagnant l’apprenanttel un guide de réflexion, voire une musepersonnelle. Les animateurs assument desfonctions de médiation et de facilitation;ils sont guides de la génération de con-naissances et facilitateurs conceptuels. Lesaspects mêmes qui dans un environne-ment virtuel d’apprentissage peuvent re-présenter un point faible peuvent êtreexploités de manière créative pour vivi-fier l’apprentissage. L’apprentissage actifest au cœur de la conception des courscollaboratifs. La conception d’activitésassurant une participation active fait par-tie du processus d’animation et de dis-cussion. Faciliter la discussion est un as-pect, un autre aspect consiste à faire as-sumer par les participants la responsabi-lité de leur propre apprentissage en scin-dant la responsabilité de la conduite desdiscussions et du travail en groupe. Tousles participants à un cours ont la possibi-

lité de faire l’expérience du rôle defacilitateur dans la discussion, de chef degroupe, de présentateur d’informations,d’observateur, et tous assument la respon-sabilité d’alimenter le processus d’appren-tissage. Mais pour que tout cela soit pos-sible, il faut qu’ils renoncent en partie aucontrôle et le délèguent au groupe. Lesanimateurs doivent s’effacer pour permet-tre aux apprenants d’occuper le devantde la scène.

L’aspect peut-être le plus important de laconception est le retour d’information quel’animateur doit fournir pour faire avan-cer le processus d’apprentissage. Ce re-tour d’information favorise et encouragel’épanouissement continu de l’apprenantet la collaboration. Il faut non seulementqu’un ample retour d’information soit in-tégré dans la conception du cours, maisaussi qu’il soit modelé par les animateurssi l’on veut obtenir un retour d’informa-tion de qualité de la part des apprenants.Le retour d’information doit être cons-tructif. Des relations doivent s’instaurerentre les participants, points communs etdifférences doivent être discutés. L’inter-dépendance mutuelle génère un environ-nement collaboratif.

L’apprentissage doit être un processus desoutien et d’accompagnement, étantdonné notamment les obstacles qui ca-ractérisent les environnements virtuelsd’apprentissage. Le processus d’animationet de mentorat doit prendre en compte etsurmonter ces obstacles, dont certainssont indiqués ici. Les intéressés peuventn’être guère au courant ou n’avoir pasgrande expérience de la technologie. L’ap-prentissage dans un environnement vir-tuel diffère grandement de l’apprentissageen classe: isolement potentiel de l’appre-nant, manque de familiarité avec la sallede classe électronique, difficulté de lacommunication utilisant dans un environ-nement international le texte pour vec-teur. Il est donc important d’avoir des li-gnes directrices concentrées sur la néces-sité de faire progresser rapidement desnovices relativement inexpérimentés, maisil est plus important encore d’être enmesure de faire bénéficier les apprenantsd’une expérience de qualité.

Parmi les réflexions auxquelles l’anima-teur doit se livrer figure la manière desoutenir et d’accompagner ce processus

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d’apprentissage, afin de renforcer la qua-lité de la discussion et de la guider. Ledébat actuel se consacre notamment auxaspects suivants:

❏ le type d’animation requis;

❏ la nécessité pour l’organisation ducours de définir le rôle et les objectifs del’animation;

❏ la manière spécifique de soutenir etd’accompagner le processus d’apprentis-sage;

❏ la manière de répartir la responsabi-lité entre animateurs et apprenants.

Ainsi, par exemple, si l’un des objectifsdu cours est pour les apprenants d’ap-prendre à coopérer et à travailler engroupe, l’un des objectifs du cours pourles animateurs doit être d’expliquer, d’ac-compagner et de promouvoir ces activi-tés tout au long du cours. La participa-tion et l’influence des animateurs évoluentau fur et à mesure que le cours progresse,les apprenants étant de plus en plus auto-nomes. Les recherches menées avec lesoutils de discussion et de collaborationbasés sur Internet corroborent cette dé-marche.

Aider les apprenants à acquérir des con-naissances partagées n’est pas toujourschose facile et exige toute une gammede compétences de la part de l’animateur,ainsi que des objectifs clairement formu-lés, des tâches et des questions bienconçues et les tâches, les «outils» techni-ques et l’accès qui permettent de s’enga-ger efficacement dans ces activités. Deuxaspects se présentent: tout d’abord lesquestions liées au soutien et au maintiend’une discussion de qualité et, en secondlieu, la question des connaissances par-tagées dans un environnement d’appren-tissage réparti ou social. En ce qui con-cerne la construction des connaissanceset la mise en place d’une base de con-naissances partagées pour les participants,Bellamy (1998) demande si cette base deconnaissances devrait être entièrementconstruite ou s’il devrait y avoir une basecommune de connaissances à partir delaquelle édifier le processus collaboratif.Le choix peut dépendre de l’aménagementet des paramètres du cours, du temps queles apprenants ont à leur disposition et

du niveau et des connaissances des parti-cipants au cours. L’expérience montrequ’il faut commencer par instaurer unebase commune et qu’il est essentiel pourla discussion d’encourager la communi-cation et l’interaction. Le principal défiest toutefois d’amener l’apprenant à selivrer à une réflexion approfondie sur lesinformations. Il ne s’agit pas d’une ob-servation inhabituelle. Guzdial, dans sonétude sur les forums de discussion en li-gne, a constaté que la participation desapprenants et leur réflexion sur les infor-mations tendent à être davantage en lar-geur qu’en profondeur (Guzdial, 1997).Comment donc mieux promouvoir unmode réfléchi de causerie en ligne?

Promouvoir l’améliorationdes compétencesdes enseignants

Dans le contexte des nouveaux para-digmes éducatifs, on peut dire que le rôledes enseignants a évolué, passant d’unefonction de fournisseur et de «transmet-teur» de contenus à celui d’une missionde mentor guidant et ass is tant lesapprenants au long du processus d’acqui-sition des connaissances.

Indépendamment du type des techniquesutilisées, les pédagogues doivent recevoirune formation spéciale à l’enseignementen ligne. Ils doivent notamment savoir:

❏ comment réduire l’anonymat et mettreen place l’atmosphère d’une communautéd’apprentissage;

❏ comment motiver les apprenants etmaintenir leur motivation, comment pré-venir la frustration chez les apprenants;

❏ comment instaurer et maintenir l’inter-action entre les apprenants, entre l’ensei-gnant et les apprenants et entre l’utilisa-teur et le système;

❏ comment animer les discussions.

Il existe une série d’instruments, de tech-niques et de «trucs» que l’on peut appren-dre pour les mettre ensuite en pratiquedans des environnements pédagogiquesvirtuels. Ils doivent être enseignés au per-sonnel concerné, afin d’éviter de refaire

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toujours les mêmes erreurs et d’examinertoujours les mêmes questions, mais aussiafin d’améliorer encore les méthodes mi-ses en œuvre.

Mais une nouvelle contrainte vient s’im-poser à l’enseignant: il doit assumer destâches dans des domaines nouveaux. As-surer un enseignement dans un environ-nement virtuel d’apprentissage requiertdes compétences d’ordre technologiqueet organisationnel, mais aussi de nouvel-les qualifications lui permettant de met-tre en œuvre dans le contexte en ques-tion les méthodes didactiques appro-priées. Même s’il existe pour certainesfonctions tel les que la gest ion desutilisateurs des solutions techniques et desoutils logiciels, il reste encore beaucoupà faire dans le cadre du processus de con-ception, de réalisation et d’évaluation desenvironnements virtuels d’apprentissage.

De nombreuses études de cas font étatd’un grand enthousiasme chez les ensei-gnants qui travaillent dans ces environ-nements (Berge et Collins, 1985). Le tempset l’argent investis aujourd’hui dans laformation ne devraient cependant pasl’être sans justification, si l’on veut queles concepts mis en œuvre ouvrent la voieà de bonnes pratiques dans l’enseigne-ment supérieur en Europe. L’enseigne-ment virtuel ne pouvant être laissé auxseuls enthousiastes et aux projets bénéfi-ciant d’un financement externe, il faut queles enseignants puissent acquérir de nou-velles qualifications. Il est important quela formation des enseignants intègre cesnouveaux types de formation et tiennecompte de tous les aspects essentiels déjàdéfinis et dégagés par la littérature scien-tifique disponible. Les futurs enseignantsdoivent être familiarisés avec la techno-logie et avec sa mise en œuvre dans laformation, afin d’être en mesure d’appré-hender toute l’étendue des possibilités quis’ouvrent à l’organisation de la formationet de l’enseignement dans ce contextevirtuel. Même lorsque les tâches sont par-tagées dans une équipe de spécialistes, ilfaut que chacun soit en mesure de com-prendre au moins dans l’ensemble ce queles autres font. La formation des ensei-gnants devrait prendre en considérationcertaines compétences non techniquesqui, comme l’aptitude au travail dans deséquipes interdisciplinaires, gagnent enimportance dans ce contexte.

Conclusion

Il faut agir au niveau de la recherche, dela mise en œuvre et de la formation. Lerythme de l’innovation technologique con-traint les décideurs à réagir immédiate-ment et à stimuler le rythme de l’innova-tion éducative en vue de la mise en œuvreadéquate des TIC. Il est indubitable quel’éducation est déjà en pleine évolutiondu fait de la disponibilité et de la mise enœuvre croissantes des TIC dans les envi-ronnements d’apprentissage (écoles, uni-versités, vie privée, poste de travail, etc.).La situation est cependant loin d’être sa-tisfaisante en ce qui concerne le recoursaux TIC pour l’enseignement et l’appren-tissage au niveau européen. Alors que lerythme de l’évolution technologique necesse de s’accélérer, des concepts adé-quats font encore défaut pour la mise enœuvre dans l’éducation. Les travaux derecherche à venir contribueront à unemeilleure intégration des TIC dans l’édu-cation et la formation et favoriseront ainsiun apprentissage plus efficace. Toutefois,pour avoir le plus fort impact possible,les actions futures devraient s’orienterplutôt sur la résolution de problèmes spé-cifiques ou l’amélioration de la situationde l’enseignement traditionnel (au moyendes TIC). En outre, des recherches de-vraient être menées sur le potentiel desconcepts pédagogiques et des technolo-gies de nouvelles démarches de forma-tion susceptibles de mieux répondre auxbesoins de l’éducation actuelle et future.L’étude de scénarios et la réalisation deprojets pilotes devraient permettre devérifier les effets de différents contextesd’apprentissage.

En ce qui concerne les nouvelles démar-ches pédagogiques, l ’apprentissagecollaboratif demeure un thème essentielqu’il importera d’examiner sous différen-tes perspectives, en tenant compte desaspects organisationnels de la coopéra-tion et de la collaboration, ainsi que desaspects pédagogiques, y compris le dé-veloppement du personnel et le travailpédagogique dans les environnementséducatifs en réseau. Seule l’expériencepermettra de dégager des résultats dura-bles et des concepts de bonnes pratiquesanalysés dans des environnements édu-catifs multiculturels/européens et baséssur différentes démarches technologiques.

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On ne saurait guère dire encore dansquelle mesure le recours aux TIC et auxenvironnements virtuels d’apprentissageaffectera la vie quotidienne des enseignantset des apprenants. Comme les activitéséducatives se déroulent dans divers envi-ronnements, il faudra adapter la structureorganisationnelle des institutions et unitéséducatives pour assurer l’efficacité de l’en-seignement et de l’apprentissage. L’hypo-thèse pessimiste selon laquelle l’utilisationdes TIC et les formes traditionnelles d’en-seignement sont incompatibles est à notreavis erronée, mais un vaste consensus surles modalités d’un soutien adéquat auxprocessus d’apprentissage s’impose pourpouvoir dégager des stratégies pertinen-tes d’utilisation des TIC et de mise en placed’offres efficaces de formation dans lesenvironnements virtuels d’apprentissage.

De nombreuses études de cas montrentque l’utilisation des technologies de l’in-formation dans l’enseignement et la for-mation peut aboutir à renforcer laflexibilité au point de contact entre vieprofessionnelle et études, en ouvrant despossibilités d’apprentissage au poste detravail et en présentant le monde du tra-vail dans les écoles. Les systèmes d’ap-prentissage ouverts exigent cependantque la politique éducative et les acteurstels que les établissements d’enseigne-ment, les bibliothèques et autres sourcesd’informations, de même que le mondede l’industrie et du commerce, commen-cent à appréhender l’éducation dans laperspective de l’apprentissage tout aulong de la vie. Cela implique collabora-tion et travail en réseau de la part de tou-tes les parties concernées.

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Apprentissage collectif:perspectives théoriqueset moyens de soutenirl’apprentissageen réseau

Maartende Laat

Université deNimègue, départe-

ment des sciences del’éducation

Université d’Utrecht,Centre pour les TIC

dans l’éducation

Robert-JanSimons

Université d’Utrecht,Centre pour les TIC

dans l’éducation

Dans le présent article, nousexaminons l’apprentissagecollectif sur le lieu de travail.Nous nous intéressons en par-ticulier à l’apprentissage socialsuivant diverses perspectivesthéoriques, et nous étudionsles différentes formes de pro-cessus et de résultats de l’ap-prentissage collectif. À notreavis, il est important de pren-dre en considération ces diffé-rences, lorsque l’on envisagede créer des possibilités d’ap-prentissage de groupe au seindes organisations. Trois for-mes d’apprentissage collectifsont examinées: l’apprentis-sage en réseau, en équipe et ausein de communautés. À notreavis, l’apprentissage au sein decommunautés est un moyenparticulièrement efficace destimuler non seulement lesprocessus d’apprentissage col-lectif, mais aussi la mise encommun des résultats de cetapprentissage. Enfin, nous es-timons que les travailleurs ausein des organisations sont deplus en plus incités à mettre encommun et à développer en-semble leurs connaissances enutilisant les TIC. Les TIC créentdes possibilités d’apprentis-sage en réseau; nous souli-gnons toutefois qu’il importeégalement d’accorder une at-tention particulière à la dyna-mique de groupe, qui est essen-tielle pour coordonner etstructurer l’apprentissage enréseau. Nous présentons deuxmodèles pour appuyer notrepoint de vue.

Introduction

Il semble qu’en matière de formation etd’enseignement professionnels (FEP), unegrande attention soit accordée aux ques-tions relatives à l’enseignement en éta-blissement scolaire. À notre avis, il con-viendrait d’accorder davantage d’attentionà l’apprentissage qui s’effectue sur le lieude travail. Traditionnellement, les pro-grammes et les processus de FEP visaientà inculquer un ensemble déterminé deconnaissances et de compétences requi-ses pour accomplir des tâches identifiéesdans le cadre de rôles professionnels. Or,le rythme rapide des changements qui in-terviennent de nos jours sur le lieu detravail a fait perdre à ces rôles et à cestâches leur caractère fixe et prévisible. Lestravailleurs doivent désormais être enmesure de s’adapter à de nouvelles com-pétences et à de nouveaux processus etde mettre régulièrement à jour leurs con-naissances (Attwell et East, 2000).

Dès lors, les organisations sont de plusen plus confrontées au problème de gé-rer et de créer des connaissances leurpermettant de répondre de manière flexi-ble aux changements de leur environne-ment de travail. Elles se transforment enorganisations apprenantes et attendent deleurs travailleurs qu’ils apprennent toutau long de leur vie. Dans une organisa-tion apprenante, les travailleurs sont in-cités à mettre en commun et à dévelop-

per ensemble les connaissances sur ouconcernant leur lieu de travail.

Le potentiel d’apprentissage de ces grou-pes de travailleurs est devenu une ques-tion d’intérêt majeur et les aspectssocioculturels de l’apprentissage sont de-venus importants pour comprendre etencourager ce processus. Dans le présentarticle, nous examinerons l’apprentissagesocial suivant diverses perspectives théo-riques et nous décrirons les moyens desoutenir l’apprentissage collectif dans unenvironnement en réseau.

Aspects socioculturelsde l’apprentissage

L’accès accru aux outils de communica-tion que sont les ordinateurs confère àces derniers un rôle important dans larestructuration et l’amélioration de nosperspectives actuelles sur l’apprentissageet l’éducation, la gestion et la création desconnaissances, etc. De plus en plus, dansla société, dans les établissements d’édu-cation et dans les organisations, les indi-vidus partagent, discutent et négocient lesconnaissances par le biais de réseaux in-formatisés, mettant ainsi en évidence lanature sociale de l’apprentissage.

Lorsque nous examinons l’apprentissageà un niveau interpersonnel, nous nousintéressons aux formes sociales de l’ap-

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prentissage. Dès lors, les aspects socio-culturels de l’apprentissage sont devenusimportants pour comprendre et encoura-ger l’apprentissage. S’efforçant de définirla cognition de groupe, nombre d’auteurs(Goldstein, 1999; Lave, 1988; Lave, 1996;Lave et al., 1991; Levine et al., 1996; Mollet al., 1993; Resnick, 1991; Salomon et al.,1998; Simons et al., 2000; Smith, 1994;Wegerif et al., 1999; Wertsch, 1991), in-fluencés principalement par les travauxde Vygotski (1962, 1978), suggèrent que,dans une réunion, la situation elle-mêmepeut exercer un fort effet de médiationsur les processus cognitifs et conceptuelsdes individus présents. La réflexion desindividus est influencée par le groupe ausein duquel ils travaillent. La fusion desprocessus intellectuel et social peut êtreun aspect fondamental de la cognition viale groupe.

Un deuxième aspect fondamental est latension entre la structure et la compré-hension conceptuelle (du problème oudes idées discutés) du groupe et cellesdes individus au sein de ce groupe. Lacompréhension peut être différente selonles individus, ainsi qu’entre les individuset le groupe. Cette tension est la forcemotrice des processus collectifs au seindu groupe. Ainsi, par exemple, lorsqu’unmembre du groupe exprime un point devue lié à la compréhension commune dugroupe, ce point de vue constitue unetentative de synthèse entre sa compréhen-sion personnelle et celle du groupe. Lesautres membres du groupe comparentcette nouvelle synthèse à leur compréhen-sion personnelle de la version acceptéepar le groupe et à leur désaccord person-nel avec cette version.

En fonction du résultat de ce processus,une interaction et une négociation sup-plémentaires pourront s’effectuer, jusqu’àce qu’un nouveau sens ou une nouvellecompréhension soient acceptés par legroupe. Dans ce processus, l’interactionentre les individus, a insi que leurcognition commune et individuelle, sontles aspects fondamentaux de la construc-tion collective de la connaissance, du senset de la compréhension.

Cet article accepte pour prémisse cetteapproche socioconstructiviste de l’appren-tissage, suivant laquelle les apprenantsmettent en relation leurs nouvelles con-

naissances et leurs connaissances anté-rieures (apprentissage en tant que pro-cessus cumulatif) et construisent de nou-velles représentations intérieures des in-formations présentées (Boekaerts et al.,1995). L’apprentissage est un processuspar lequel l’apprenant personnalise denouvelles informations en leur conférantun sens qui se fonde sur ses expériencesantérieures. Le sens est perçu commeenraciné dans, et indexé sur, l’expérience(Brown et al., 1989). Chaque expérienced’une idée et de l’environnement dontparticipe cette idée devient partie inté-grante du sens de cette idée (Duffy et al.,1992). Dès lors, l’apprentissage est perçucomme contextualisé dans l’activité danslaquelle il s’effectue (Brown et al., 1989;Lave et al., 1991).

Tandis que les perspectives socioconstruc-tivistes établissent une distinction entreles activités cognitives individuelles etl’environnement dans lequel l’individuévolue, la perspective socioculturelle con-sidère l’individu comme faisant partie inté-grante de cet environnement. Les tenantsde la perspective socioculturelle font ob-server que l’apprentissage ne peut êtrecompris comme un processus qui se dé-roule seulement dans le cerveau de l’ap-prenant (Van Boxtel, 2000). La connais-sance est distribuée dans le cerveau, dansle corps et dans son environnement(Hewitt et al., 1998) et se construit dansdes contextes d’activités collectives(Koschmann, 2000). L’apprentissage estun processus de participation à des prati-ques culturelles, un processus qui struc-ture et façonne l’activité cognitive (Laveet al., 1991). La perspective socioculturelleaccorde une place importante à l’aspectmutuel des relations entre les membresd’un groupe et soul igne la naturedialectique de l’interaction cognitive(Sfard, 1998). La construction des connais-sances s’effectue dans un contexte social,tel que celui des activités collectives.

En outre, Lethinen et al. (1999) postulentque la compréhension conceptuelle estfavorisée par l’explication d’un problèmeà d’autres apprenants. Dès lors, dans l’ap-prentissage collaboratif, il est nécessairede formuler ensemble les objectifs d’ap-prentissage, d’établir des projets d’appren-tissage, de mettre en commun l’informa-tion, de négocier la connaissance et deprendre des décisions (Veldhuis-Dier-

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manse et al., 2000). Dans un contexted’apprentissage collaboratif, les partici-pants peuvent critiquer leurs contributionset celles des autres apprenants, deman-der des explications, présenter des con-tre-arguments et, de la sorte, se stimuleret stimuler les autres apprenants. En outre,ils peuvent se motiver et s’aider mutuelle-ment pour mener à bien la tâche concer-née.

Ces diverses perspectives de l’apprentis-sage social, qui empruntent à différentesdisciplines telles que la psychologie, lasociologie ou l’anthropologie, se retrou-vent dans différentes configurations so-ciales dans lesquelles des collectifs déve-loppent des connaissances.

Notre expérience pratique nous enseignequ’il est très utile de distinguer différen-tes variantes de l’apprentissage collectif,compte tenu que ce type d’apprentissageest particulièrement difficile à conceptua-liser pour les individus. Par exemple,ceux-ci pensent qu’ils apprennent collec-tivement lorsqu’ils participent à un tra-vail en équipe ou à un réseau, ce qui lesempêche d’organiser les résultats collec-tifs éventuels, plus explicites. Parfois, ilssuivent ou entreprennent un apprentis-sage ensemble, mais sans aucun résultatcollectif effectif ou intentionnel. Les pro-cessus cognitifs sont alors collectifs, maisles résultats de l’apprentissage peuvent

n’avoir qu’un caractère individuel. Cepen-dant, dans d’autres cas, les résultats ef-fectifs ou intentionnels (en termes d’ap-prentissage et/ou de modification desprocessus ou des résultats de travail) sontcollectifs.

Dès lors, il y a lieu d’établir une distinc-tion entre l’apprentissage en interactionsociale (avec autrui ou émanant d’autrui)et l’apprentissage collectif (où les indivi-dus tendent consciemment vers des ré-sultats communs – d’apprentissage et/oude travail). Ces formes d’apprentissagecollectif sont également appelées «appren-tissage de groupe» et «apprentissageorganisationnel». Nous préférons utiliserle terme «apprentissage collectif» pour ren-dre compte des systèmes dans lesquelsles résultats intentionnels (et peut-être,mais pas nécessairement, les processuscognitifs) sont collectifs.

Le tableau␣ 1 montre les quatre schémaspossibles, dont trois ont un caractère col-lectif: les processus cognitifs individuelsdont les résultats sont collectifs, les pro-cessus collectifs dont les résultats sontindividuels et les processus collectifs dontles résultats sont collectifs. Comment pas-ser des résultats individuels aux résultatscollectifs? Nous pensons que ce passagepeut s’opérer:

❏ lorsque le groupe ou l’organisationmène une réflexion sur les résultats im-plicites communs de l’apprentissage;

❏ lorsque le groupe ou l’organisationmène une réflexion sur les résultats ex-plicites communs de l’apprentissage ouplanifie ces résultats;

❏ lorsque des projets communs d’exter-nalisation sont définis au sein du groupeou de l’organisation.

Tableau 1Formes d’apprentissage collectif

L’importance de l’apprentissage collectifne cesse de croître. Eu égard aux muta-tions de plus en plus rapides qui inter-viennent dans notre société, il est néces-saire, mais pas suffisant, de disposer d’ex-cellents groupes d’individus parmi lesforces de travail. De plus en plus, les in-dividus doivent être capables de collabo-rer pour résoudre des problèmes et pourinnover de manière plus précise et plus

Tableau 1

Processus et résultats individuels et collectifsde l’apprentissage

Résultats

Processus

Individuels

Collectifs

Individuels

Apprentissage individuel

Apprentissage en interaction

sociale

Collectifs

Processus d’appren-tissage individuels dont les résultats

sont collectifs

Apprentissage collectif

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rapide. Nous proposons d’ i l lus t rerschématiquement (en termes généraux)les différentes variantes, les regroupanten trois formes d’apprentissage collectif:l’apprentissage en réseau, l’apprentissageen équipe et l’apprentissage au sein decommunautés (De Laat, 2001).

Ces trois formes d’apprentissage collectifprésentent des éléments communs, maisaussi des différences marquées. Les simi-litudes nous renvoient aux perspectivesd’apprentissage social et aux contextesd’apprentissage. Les différences nous per-mettent de comprendre les effets des in-tentions et des résultats du collectif surles pratiques d’apprentissage au sein dugroupe. La principale différence est l’in-tention cognitive des groupes. À cet égard,l’apprentissage collectif peut être examinéselon deux perspectives: l’apprentissagecollectif organisationnel et l’apprentissagecollectif professionnel.

L’apprentissage collectif organisationnelfait référence aux processus cognitifs etaux résultats intentionnels de l’apprentis-sage sur le lieu de travail ou au sein d’uneorganisation. Les groupes décident decollaborer pour apprendre, en se concen-trant sur les activités et les processus d’ap-prentissage communs ou sur les résultatscommuns en relation avec leur travail.Dans les «communautés de pratiques»(Wenger, 1998), les individus au seind’une organisation qui décident d’appren-dre à partir de leur travail discutent en-semble de leurs pratiques communes. Lesrésultats de l’apprentissage collectif sontfortement liés au contexte de travail etl’intérêt de ces individus est d’améliorerleur travail.

L’apprentissage collectif professionnelréunit des individus travaillant dans di-verses organisations, mais exerçant lamême profession, qui décident d’appren-dre ensemble à partir de leurs pratiquesdifférentes. Ils n’ont pas d’intérêt communpour une organisation unique et peuventmême être en position de concurrence vis-à-vis des mêmes clients. Leur intérêt estdans l’apprentissage, et il s’agit donc decommunautés d’apprenants et non decommunautés de pratiques.

Les résultats collectifs peuvent être enpartie les mêmes que ceux des commu-nautés de pratiques, mais les résultats

professionnels collectifs sont liés aux con-tributions apportées au domaine profes-sionnel concerné. Dans une communautéd’apprenants (par rapport aux communau-tés de pratiques), les liens entre les ré-sultats collectifs de l’apprentissage et lecontexte de travail sont faibles. Chacundes membres de la communauté doit «tra-duire», ou «convertir», les résultats profes-sionnels collectifs dans son propre con-texte de travail.

Cependant, il est fréquent que les équi-pes n’aient pas de résultats (collectifs)explicitement visés. Dans ce cas, soit lesrésultats sont uniquement individuels(équipe d’apprentissage), soit les résul-tats demeurent tacites pour les membresdu groupe (équipe de travail), et les con-cepts de communauté de pratiques et decommunauté d’apprenants ne s’appli-quent nullement. Le tableau␣ 2 présente lesschémas possibles.

Tableau 2Nous nous proposons à présent d’exami-ner plus en détail chacune des formesd’apprentissage collectif. Nous décrironstout d’abord l’apprentissage en réseau,puis l’apprentissage en équipe et, enfin,l’apprentissage au sein de communautés.

Apprentissage en réseauL’apprentissage au sein de réseaux (so-ciaux) est la forme d’apprentissage col-lectif la moins structurée. Les membresd’un réseau partagent un intérêt commun,échangent des idées et s’entraident. Ils serendent visite lorsqu’ils ont un problème

Tableau 2

Différentes formes d’apprentissage collectif

Résultats individuels

Résultats organisationnels

collectifs

Implicites

Réseau

Équipe de travail

Explicites

Équipe d’apprentissage

Communauté de pratiques

Résultats professionnels

collectifs

Équipe de travail

Communauté d’apprenants

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à résoudre ou quelque chose à offrir(Dekker et al., 1999). Leur participationest volontaire et ils conservent une grandeliberté personnelle. Bien que les mem-bres du réseau aient des contacts fré-quents en face à face, l’ensemble du ré-seau se réunit rarement (McDermott,1999).

Les réseaux facilitent la collaboration en-tre les individus et laissent à ceux-ci toutelatitude pour déterminer le contenu et laforme de la mise en commun des con-naissances (Walton, 1999). Walton estimeque, dans ce type de réseau, le pouvoirest réparti, dans le sens où chacun estmaître de sa situation. Ceux qui sont ca-pables de s’adapter en permanence auchangement discontinu surmontent lesdifficultés et s’épanouissent. Les réseauxpermettent aux individus de créer de nou-veaux sens partagés. Ils légitiment denouveaux modes de comportement. Ilsfournissent non seulement des solutionssystémiques (et non programmatiques),mais aussi un cadre qui permet d’entre-prendre des efforts ciblés d’amélioration.Walton souligne les compétences que lesindividus doivent posséder pour pouvoirapprendre et participer à un ensemble derelations de manière à opérer au sein d’unréseau.

Parmi ces compétences, Walton (1999,p. 541) cite notamment:

a) l’aptitude à dépasser les frontièresstructurelles: établir des réseaux étendusau-delà des hiérarchies existantes et lesfaire fonctionner directement, en optimi-sant les possibilités offertes par les réu-nions;

b) l’aptitude à effectuer des transitions:mettre à profit les transitions pour déve-lopper de nouvelles compétences, recher-cher des alternatives / des modèles, allerde l’avant et s’engager rapidement, veillerà répondre aux besoins, faciliter les chan-gements importants grâce à la communi-cation, définir de nouveaux objectifs etétablir la confiance;

c) les compétences en communication:participer activement à la création de senspartagé, répondre aux besoins des autresmembres du réseau et anticiper les ques-tions; la communication réelle tend à s’ef-fectuer hors du cadre des réunions;

d) la capacité de résoudre les problèmes:visualiser l’ensemble d’une situation (au-delà des frontières ou en pensée latérale)et fournir une assistance aux autres mem-bres du réseau;

e) la capacité de gérer les relations depouvoir: voir dans les supérieurs des tu-teurs, des individus susceptibles d’appor-ter une assistance et un soutien ou devaloriser des idées; jouer un rôle de leadersans recourir à l’autorité.

Apprentissage en équipeSi les réseaux entretiennent des liens re-lativement lâches, les équipes présententun schéma plus structuré. L’apprentissagecollectif en équipe est orienté vers lestâches. Alors que les membres d’un ré-seau se contactent lorsqu’ils ont un pro-blème de travail à résoudre, les équipessont constituées dès le départ en vue d’ac-complir une tâche ou de résoudre un pro-blème. L’élément caractéristique de l’ap-prentissage en équipe est la nature tem-poraire de l’équipe. Celle-ci est constituéeen vue d’accomplir une tâche donnée et,lorsque cette tâche est accomplie, elle estdissoute.

Lorsque l’on examine l’apprentissage enéquipe, il convient d’établir une distinc-tion entre équipe de travail (apprentissagecollectif organisationnel) et équipe d’ap-prentissage (apprentissage collectif profes-sionnel). L’apprentissage qui s’effectue ausein d’une équipe de travail est de natureimplicite, mais il est de plus en plus re-connu comme un capital important pourune organisation (Nonaka et al., 1997;Engeström, 1999a, 1999b; Eraut, 1998).

Un exemple de l’apprentissage au seind’une équipe de travail nous est fourni parles travaux d’Engeström, qui utilise la théo-rie de l’activité pour analyser les pratiquesde travail, également appelées «systèmesd’activités». Les systèmes d’activités sontdes structures sociales dans lesquelles lesindividus apprennent et travaillent ensem-ble. Les résultats de l’apprentissage peu-vent être implicites et rester à l’état d’effetsecondaire inaperçu. La théorie de l’acti-vité fournit trois éléments qui permettentd’analyser l’apprentissage au sein d’uneéquipe de travail (Engeström, 1999a):

a) la théorie de l’activité est profondé-ment contextuelle et vise la compréhen-

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sion de pratiques locales historiquementspécifiques, de leurs objets, de leursartefacts de médiation et de leur organi-sation sociale;

b) la théorie de l’activité se fonde sur unethéorie dialogique de la connaissance etde la pensée, concentrée sur le potentielcréatif de la cognition humaine;

c) la théorie de l’activité est une théoriedu développement, qui s’efforce d’expli-quer et d’influencer l’évolution qualitativedes pratiques humaines dans la durée.

L’activité collective est mue par un inté-rêt commun, lequel constitue l’objet del’activité. Cet objet doit à son tour êtreentendu comme un projet en construc-tion, qui, de l’état de «matière première»potentielle, devient forme porteuse desens, puis résultat ou produit (Engeström,1999c). Au cours de ce processus, un ap-prentissage «expansif» peut s’opérer.

L’apprentissage expansif est un proces-sus dialectique par lequel les contradic-tions génèrent des tensions dans le sys-tème d’activités et permettent une trans-formation. Les contradictions servent depoints de départ et de sources d’énergiepour le développement. L’apprentissageexpansif débute lorsque des individusmettent en cause les pratiques acceptées,et il se transforme progressivement en unmouvement collectif (Engeström, 1999c).Le modèle de système d’activités déve-loppé par Engeström (1987) permet dedécrire les actions qui se déroulent au seind’une équipe de travail. Ce modèle four-nit une image holistique du processuscollaboratif de construction des connais-sances et de ses interdépendances et peutaider à organiser une description détailléede tels systèmes (Hansen et al., 1999).L’activité humaine peut être décritecomme un système interdépendant cons-titué de plusieurs éléments: sujets, outils,règles, communauté et division du travail(voir Engeström, 1987, pour une descrip-tion plus détaillée).

L’apprentissage au sein d’une équipe detravail n’est pas uniquement implicite. Ilpeut également, comme l’équipe de tra-vail elle-même, être temporaire. Le grouped’individus qui collaborent à l’exécutiond’une tâche ne forme pas une équipe detravail stable et sa composition peut se

modifier en permanence. Néanmoins,cette composition reproduit toujours lemême modèle de base (Engeström,1999b).

Engeström reconnaît le caractère tempo-raire des équipes de travail et propose leconcept de knotworking (travail nodu-laire) pour rendre compte du caractèreinnovant et créatif de l’apprentissage enéquipe. Le knotworking fait référence àl’émergence de groupes temporaires(Meyerson et al., 1996). Cependant, cha-que équipe est perçue comme une for-mation unique, créée dans le but de me-ner à bien une tâche donnée dans un délaiclairement défini. Le knotworking fait réfé-rence à un processus longitudinal danslequel des «nodules» sont formés, dissouset reformés. La notion de nodule évoquel’orchestration rapide, distribuée et enpartie improvisée de la collaboration. Dèslors, Engeström suggère que le nodule lui-même devrait être le centre de l’attention.

L’intention cognitive au sein d’une équiped’apprentissage est différente de celled’une équipe de travail. Une équipe d’ap-prentissage est explicitement constituéeen vue d’examiner une tâche ou un pro-blème donné. Ses membres organisent desréunions et conviennent de la manièred’accomplir la tâche considérée. Dans cecontexte, Huczynski et Buchanan (2001)parlent d’«équipes de projet». Selon cesauteurs, une équipe de projet est com-posée d’individus (de différents secteursd’une organisation) réunis pour une pé-riode limitée, en vue de contribuer à unetâche spécifique. Une fois cette tâchemenée à bien, soit l’équipe est dissoute,soit ses membres sont investis d’une nou-velle mission.

Une équipe de projet est constituée:

❏ lorsqu’il est nécessaire d’apporter dessolutions créatives à un problème en ap-pliquant différents types de connaissan-ces spécialisées;

❏ lorsqu’il est nécessaire de coordonnerétroitement les travaux liés à un projetspécifique.

L’équipe de projet se superpose à la struc-ture fonctionnelle de l’organisation, etconstitue donc un élément supplémentairede cette structure.

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En résumé, une équipe d’apprentissagepossède les caractéristiques suivantes:

a) représentativité: l’équipe est représen-tative, dans le sens où chacun de sesmembres conserve généralement sa posi-tion, son unité fonctionnelle «de départ»;

b) temporalité: l’équipe a une durée devie limitée, même si cette durée se compteen années;

c) innovation: l’équipe est constituée envue de résoudre des problèmes non con-ventionnels et de relever des défis enmatière de performance.

Un exemple d’apprentissage en équipe estl’action learning (apprentissage dans etpar l’action), terme proposé par Revanspour faire référence à l’apprentissage ausein d’une équipe constituée pour résou-dre des problèmes organisationnels con-crets et pour structurer les expériences,de manière à générer à la fois des solu-tions utiles à ces problèmes et un appren-tissage substantiel pour les participants.Cela permet un apprentissage qui se pour-suit au-delà des aspects techniques duproblème à résoudre (Vaill, 1996). Au seinde l’équipe d’apprentissage, les individusexaminent ensemble leur propre pro-blème rencontré concrètement dans leurtravail et partagent ce projet avec lesautres membres de l’équipe.

Bien que l’action learning puisse êtretransposé à un domaine plus large, cemodèle concernait essentiellement le dé-veloppement des compétences managé-riales. Certains éléments de l’actionlearning (voir Mumford, 1999, pour unedescription plus détaillée) offrent unepertinence pour notre propos. Première-ment, le processus d’apprentissage estsocial; les individus apprennent mieuxensemble et mutuellement, mais chacunest responsable de ses propres résultatsdans son propre projet. Deuxièmement,le processus social est accompli et gérégrâce à des réunions régulières au coursdesquelles les projets individuels sont dis-cutés. En règle générale, le groupe estappelé «ensemble». Les difficultés sontabordées dans un esprit de solidarité(Mumford, 1999). Troisièmement, les in-dividus qui fournissent une aide aux mem-bres de l’ensemble ont un rôle essentielle-ment et fondamentalement différent de

celui d’un enseignant ordinaire. Leur rôlen’est pas d’enseigner, mais d’aider l’indi-vidu à apprendre par le contact avec lesproblèmes et avec les autres membres dugroupe.

Apprentissage au sein de communau-tésComme nous venons de le voir, uneéquipe est constituée dans le but de ré-soudre un problème prédéfini. En revan-che, les communautés sont de natureémergente (Brown et al., 1991). La formeet la composition d’une communautéémergent en cours d’activité et ne sontpas prédéterminées en vue d’une tâchespécifique. Une communauté émergeautour d’un sujet qui présente un intérêtcommun pour ses membres, lesquels sontvolontaires. Elle peut être définie commeun groupe informel qui émerge del’interaction spontanée entre des indivi-dus qui se rencontrent, discutent et échan-gent des plaisanteries (Huczynski et al.,2001). Pour Huczynski et Buchanan, ungroupe informel est un ensemble d’indi-vidus qui se transforme en groupe lors-que ses membres développent desinterdépendances, influencent mutuelle-ment leur comportement et contribuent àla satisfaction mutuelle de leurs besoins.

Selon Ackroyd et Thompson (1999), lesgroupes s’organisent de manière auto-nome autour d’intérêts partagés, en défi-nissant les caractéristiques de leur com-munauté et en établissant des frontièreset des identités (identités individuelles parl’appartenance à un groupe et identité degroupe permettant de se démarquer parrapport aux autres groupes). Selon Barth(1981), un groupe peut être défini parrapport à l’image que se font ses mem-bres des frontières de la communauté.Certains sont des membres centraux, tan-dis que d’autres ont une participation pluspériphérique (Wenger, 1999).

Au sein d’une communauté, l’intentioncognitive est le fait d’individus qui ontun objectif d’apprentissage donné poureux-mêmes, mais qui s’associent pourapprendre en groupe en vue de s’entrai-der. Ils partagent des conceptions et, en-semble, négocient et créent des connais-sances. Peu à peu, un sentiment d’appar-tenance émerge parmi les participants. Laparticipation à une communauté est vo-lontaire et les individus y adhèrent tant

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qu’ils sont intéressés par le thème discutéau sein de cette communauté. Dans leprésent article, nous examinerons l’émer-gence de communautés dans les deuxcontextes mentionnés plus haut: le pre-mier est le contexte professionnel et lesecond le contexte organisationnel. Lecontexte professionnel se réfère aux com-munautés d’apprenants, tandis que le con-texte organisationnel, ou contexte de tra-vail, se réfère aux communautés de prati-ques.

Nous examinerons tout d’abord les com-munautés d’apprenants (communities oflearners), en nous référant aux travauxde Brown et Campione, qui ont introduitce concept, et à ceux de Scardamalia etBereiter, qui ont introduit le concept decommunauté de construction de connais-sances (knowledge-building community).

Le concept de communauté d’apprenantsdéveloppé par Brown et Campione (1994)est un modèle pédagogique conçu pourexploiter l’expertise répartie et la diver-sité cognitive. Ce modèle emprunte lesobjectifs, les valeurs, les conceptions etles formes de discours caractéristiques dela pratique scientifique. La progressionconceptuelle s’effectue en mettant à pro-fit l’expertise de chacun des membres dela communauté. Les participants procè-dent à une investigation autorégulée etcollaborative et sont collectivement res-ponsables de la tâche à accomplir(Lethinen et al., 1999).

Les part icipants sont des apprentisapprenants, qui apprennent à penser et àraisonner dans divers domaines (Brown etal., 1997). Les membres d’une communautéd’apprenants s’efforcent de promouvoirdes zones contributives et chevauchantesde développement proximal qui stimulentle développement à travers l’appropriationmutuelle et le sens négocié.

Pour Scardamalia et Bereiter (1994), onpeut parler de communauté de construc-tion de connaissances lorsqu’il existe uneculture d’apprentissage qui vise le déve-loppement de connaissances collectiveset qui, dès lors, favorise le développe-ment de chaque membre de la commu-nauté. Les organisations qui adoptent cetteapproche doivent passer de l’apprentis-sage à la construction de connaissancescollectives (Scardamalia et al., 1999).

Pour que cette évolution puisse s’opérer,les apprenants doivent être perçus commedes participants à une organisationapprenante et non comme des clients ré-cepteurs de connaissances. Dès lors, lesapprenants participent à la productiond’objets de connaissance. Ces objets seprêtent à la discussion, à l’expérimentation,etc., sans référence spécifique à l’état d’es-prit de ceux qui les ont produits, et lesapprenants perçoivent leur mission essen-tielle comme la production et l’améliorationde ces objets (Scardamalia et al., 1996).

En introduisant le concept de constructiondes connaissances, Scardamalia et Bereiterdonnent forme à la perspective socio-constructiviste de l’apprentissage, selonlaquelle la connaissance est contextualiséeet répartie et où l’apprentissage doit êtreconsidéré comme un processus de partici-pation à diverses communautés dans les-quelles les connaissances sont partagées,négociées et développées. Ils rompent avecla conception suivant laquelle la connais-sance est confinée au cerveau humain.Dans les communautés de construction deconnaissances, les connaissances sont per-çues comme des ressources ou des pro-duits, des choses qui peuvent être crééeset améliorées ou qui peuvent faire l’objetde nouvelles utilisations. Le processus deconstruction des connaissances peut êtredéfini comme suit (Scardamalia et al.,1994):

❏ priorité accordée aux problèmes et àla compréhension approfondie: il s’agitavant tout de se concentrer sur les pro-blèmes et de mobiliser les membres de lacommunauté pour produire et pour dé-velopper des théories permettant d’expli-quer les idées de plus en plus diverses etapparemment opposées qui émergent aufur et à mesure que l’on s’efforce de ré-soudre ces problèmes;

❏ décentralisation, ouverture des commu-nautés de construction de connaissanceset priorité aux connaissances collectives:les interactions sociales doivent apporterdes réponses constructives aux activitésdes autres membres, afin de garantir quela compréhension collective s’inscrive aucentre des efforts de la communauté.

Dans un contexte d’apprentissage lié auxpratiques de travail, certains auteurs par-lent de «communautés de pratiques»

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(communities of practice, voir Brown etal., 1991; Wenger, 1998, 1999). Ce termese fonde sur la notion introduite par Laveet Wenger (1990), qui décrivent l’appren-tissage comme une «participation périphé-rique légitime» à diverses communautés.Selon Brown et Duguid (1991), la notiond’apprentissage sur le lieu de travail de-vient particulièrement compréhensible sion l’examine en termes de communautésque l’on forme ou que l’on rejoint etd’identités individuelles qui se modifient.La finalité de l’apprentissage est de trans-former l’apprenant en praticien, et nonde lui apprendre des pratiques. Dans unecommunauté de pratiques, les partici-pants, qui partagent un intérêt communpour leur domaine d’activité, s’unissentpour s’entraider, pour résoudre des pro-blèmes et pour partager et créer ensem-ble des connaissances.

Dès lors, une communauté de pratiquesest un groupe d’individus qui entretien-nent des relations informelles fondées surdes pratiques communes liées à un en-semble de problèmes. En règle générale,ces individus résolvent des problèmes,discutent de conceptions, mettent en com-mun des informations, évoquent leur vieet leurs ambitions, se fournissent mu-tuellement des services de tutorat et d’as-sistance, planifient les activités au sein dela communauté et développent des outilset des cadres qui deviennent partie inté-grante des connaissances communes. Peuà peu, ces interactions et ces relationsmutuelles construisent un fonds communde connaissances et confèrent un senti-ment d’identité. Elles constituent unestructure sociale informelle qui émane desmembres de la communauté et qui a uneincidence sur leur apprentissage collectif(Wenger, 1999, p.␣ 4).

Une communauté de pratiques se définitsuivant trois dimensions (Wenger, 1998;1999):

a) sa nature, à savoir une entreprise com-mune, comprise comme telle et renégo-ciée en permanence par ses membres;

b) son mode de fonctionnement, à savoirl’engagement mutuel qui unit ses mem-bres en une entité sociale;

c) les capacités qu’elle a produites, à sa-voir le fonds partagé de ressources com-

munes (routines, sensibilités, artefacts,vocabulaire, styles, etc.) que ses membresont développé au fil du temps.

Toutes ces formes différentes d’appren-tissage collectif peuvent être concomi-tantes dans une organisation. Un employépeut même participer à plusieurs collec-tifs, en tant que travailleur et en tantqu’apprenant. Mais quels sont les moyensde stimuler et de soutenir cet apprentis-sage collectif au sein des organisations?

Au début du présent article, nous avonsdit que les TIC jouent un rôle importantdans la création de possibilités de com-munication entre les individus. Les TICprésentent l’avantage de rapprocher lesindividus en éliminant les contraintes d’es-pace et de temps. De nos jours, les orga-nisations ont recours à des systèmes degestion des connaissances, qui incitent lestravailleurs à partager et à créer des con-naissances. Si l’utilisation de ces systèmessuscite un certain enthousiasme, les ré-sultats ne sont pas toujours à la hauteurdes espérances. Dans leur ouvrage Thesocial life of information, Brown etDuguid (2000) préconisent d’accorderdavantage d’attention aux processuscontextuels et sociaux liés à l’utilisationde certains outils informatiques. Pournotre part (De Laat et al., 2000, 2001),nous estimons qu’il est important, d’unepart, de soutenir l’apprentissage collectifassisté par les TIC en centrant l’attentionsur la dynamique de groupe nécessairepour organiser et coordonner l’apprentis-sage et, d’autre part, de fournir un éclai-rage sur le mode de création des connais-sances, afin d’aider à clarifier le contenuet le but du discours.

Soutenir l’apprentissagecollectif dans les réseauxinformatisés

Les outils informatiques tels que les ap-plications de collecticiels jouent un rôleimportant dans le rapprochement des in-dividus et fournissent aux collectifs uneplate-forme pour communiquer, pourmettre en commun l’information et pourapprendre. Les organisations recourent deplus en plus à des systèmes de gestiondes connaissances, qui permettent nonseulement le repérage des connaissances

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dans les bases de données, mais aussi ladiscussion et la mise à jour de ces con-naissances à la lumière des nouvellesexpériences de ceux qui les utilisent. Dansles organisations modernes, les tra-vailleurs sont encouragés à partager lesconnaissances et à les développer ensem-ble.

De nombreux outils informatiques sontdisponibles à cet effet. Cependant, nousestimons que, pour apprendre, il imported’accorder une attention particulière à lamanière d’organiser et de soutenir l’ap-prentissage, quel que soit l’outil utilisé.Si les applications de collecticiels offrentla possibilité de partager l’espace de tra-vail, elles ne semblent pas fournir un sou-tien suffisant au groupe pour réguler sespropres activités d’apprentissage. Hakka-rainen et al. (sous presse) estiment queles membres d’un environnement en ré-seau ne peuvent s’appuyer sur les seu-les connaissances pour effectuer un tra-vail productif et qu’ils ont besoin d’unedose considérable d’orientation pédago-gique et de modélisation par des spécia-listes.

Cela est particulièrement vrai pour l’ap-prentissage collaboratif au sein des or-ganisations. Dans le contexte d’une sallede classe, il y a toujours un enseignantqui peut réguler les activités d’appren-tissage du groupe. En revanche, les com-munautés de pratiques doivent êtreautorégulées pour apprendre de manièreconstructive, ce qui implique qu’ellesdoivent être en mesure d’appliquer desactivités d’apprentissage cognitives,métacognitives et affectives pour régulerle discours (Boekaerts et al., 1995; VanHout-Wolters et al., 2000; Vermunt, 1992;De Jong, 1992).

Pour que les communautés de pratiquesen ligne s’habituent à mettre en communles connaissances, à approfondir leurpropre compréhension commune et àcréer de nouvelles perceptions, il sem-ble déterminant qu’elles soient capablesde coordonner, de clarifier et de régulerelles-mêmes le discours. Une étude réa-lisée avec un centre d’expertise au seindes services de police néerlandais a misen évidence que les membres d’une com-munauté en l igne souhaitaient unemeilleure structure et un meilleur sou-tien pour guider les activités d’appren-

tissage de l’ensemble de la communauté(De Laat et al., 2000). Cette communautéavait des difficultés à coordonner la dis-cussion et à en clarifier les objectifs etl’orientation.

Les deux formes de soutien que nous pro-posons dans cet article sont, à notre avis,deux réponses possibles à ce problème.La première, fondée sur une perspectivede contenu, introduit un modèle de dis-cours, tandis que la seconde, fondée surune perspective de dynamique de groupe,assigne des rôles aux membres de la com-munauté. Ces deux formes de soutienpeuvent être utilisées séparément, mais,lorsqu’elles sont combinées, elles peuventse renforcer mutuellement.

Investigation progressiveLe modèle de l’investigation progressivepeut contribuer à clarifier le contenu etle but de l’investigation du discours. Cemodèle, développé par Hakkarainen(1998), concerne le mode de création desconnaissances au sein des communautésscientifiques. L’investigation progressiveengage les membres de la communautédans un processus graduel d’investigationfondé sur des questions et des explica-tions (Hakkarainen et al., 1999). Un élé-ment distinctif (ou supplémentaire) im-portant par rapport à d’autres cycles derésolution de problèmes est la prioritéaccordée au développement d’une exper-tise commune. Ce modèle, qui exploitel’expertise répartie des membres de lacommunauté, vise à soutenir le proces-sus collaboratif de résolution de problè-mes, en vue de parvenir à une compré-hension commune.

Les éléments successifs de l’investigationprogressive sont examinés ci-après.

Création du contexte

Pour pourvoir explorer le problème demanière plus approfondie, les membresd’une communauté doivent se familiari-ser avec ce problème. Il importe de créerun contexte permettant de clarifier lesraisons pour lesquelles les thèmes enquestion sont pertinents et méritent uneinvestigation (Hakkarainen, 1998). De lasorte, la communauté développe un fondsde compréhension qui sert d’ancrage à laformulation de la problématique ou desquestions de recherche.

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Formulation des questions de recherche

L’étape suivante consiste à formuler lesquestions qui guideront le processus d’in-vestigation. L’investigation scientifiquepeut être perçue comme un processus derésolution de problèmes. Les questionsinitiales guident et orientent la recherched’informations.

Construction des théories de travail

Lorsque la communauté est convenue desquestions initiales de recherche, ses mem-bres sont invités à construire leur propreinterprétation. La construction de théoriesde travail personnelles sert de fil conduc-teur aux participants pour expliquer leproblème en utilisant leur réservoir deconnaissances. Une première base de con-naissances sur la compréhension du pro-blème par la communauté est ainsi éla-borée.

Évaluation critique

Cette base de connaissances, ou inven-taire de l’expertise répartie, doit être éva-luée. L’évaluation critique est importantepour mesurer les progrès réalisés dans lesthéories ou les explications proposées. Endéterminant si, et dans quelle mesure, lesthéories de travail expliquent les problè-mes retenus, la communauté s’efforced’évaluer les points forts et les points fai-bles des différentes explications et d’iden-tifier les explications contradictoires et lesdéficits de connaissances.

Approfondissement des connaissances

Il n’est pas possible de progresser demanière significative dans l’investigationsans obtenir de nouvelles informations.En examinant les problématiques ou lesthéories de travai l formulées anté-rieurement à la lumière des nouvelles in-formations, la communauté peut prendreconscience de ses présupposi t ionsinadéquates. Les nouvelles informationspeuvent l’aider à reconstruire sa compré-hension conceptuelle du problème.

Approfondissement de l’investigation

L’investigation progressive est un proces-sus d’affinement. Initialement, la commu-nauté a une conception globale du pro-blème, qui génère des questions d’ordre

général. L’inventaire des connaissancesantérieures et la recherche de nouvellesinformations induisent des questions plusspécifiques. L’investigation progresse parl’examen d’un enchaînement de questions(de plus en plus approfondies).

Construction de nouvelles théories de tra-vail

En apportant des réponses à des ques-tions subordonnées, la communauté pro-gresse graduellement dans les réponsesaux questions ou à la problématique ini-tiales.

Partage de l’expertise

Tous les éléments susmentionnés de cemodèle sont réalisés et partagés par l’en-semble des membres de la communauté.La recherche cognitive met en évidenceque la progression de l’investigation peutdans une large mesure s’effectuer grâce àl’exploitation des ressources cognitivessocialement réparties et aux effortscollaboratifs pour développer une com-préhension et une expertise partagées(Hakkarainen, 1998).

L’utilisation du modèle d’investigationprogressive contribue à structurer et àréguler les activités cognitives des parti-cipants.

RôlesDans la seconde forme de soutien, plu-sieurs rôles servent à stimuler l’interactionet la collaboration (Johnson et al., 1999;Forsyth, 1999). Ces rôles sont ceux deprésident, d’évaluateur de processus,d’évaluateur de contenu, de responsabledu cahier de suivi et de responsable del’assistance technique.

Pour encourager l’interaction, chaquemembre doit avoir une contribution spé-cifique à apporter à la communauté. Dèslors, celle-ci doit se composer de mem-bres qui traitent les problèmes de travaildans différentes perspectives, ce qui créeune communauté diversifiée qui peut ac-complir quelque chose qu’un individu nepourrait accomplir seul (Johnson et al.,1999). Pour ce faire, quelqu’un doit jouerle rôle de président et être responsablede l’ensemble de la coordination.

Les tâches spécifiques du président sontles suivantes:

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a) inviter les individus à participer à lacommunauté en fonction de leur exper-tise;

b) informer les membres de la commu-nauté du problème de travail;

c) s’assurer que les membres informentles autres de leur expertise, des raisonspour lesquelles ils participent à cette com-munauté et de leurs attentes pour eux-mêmes et pour la communauté;

d) proposer un projet d’apprentissage,dans lequel les objectifs d’apprentissageseront clarifiés et les rôles attribués.

L’efficacité de la collaboration dépend dela mesure dans laquelle la communautémène une réflexion sur ses propres acti-vités cognitives. Pour encourager la col-laboration, les processus de la commu-nauté doivent être structurés. Ces proces-sus visent à améliorer l’efficacité de sesmembres et à assigner à chacun d’eux unrôle clair dans les efforts collaboratifsnécessaires pour atteindre les objectifs(Johnson et al., 1999).

Un certain nombre de rôles servent à sti-muler ces processus. Le premier de cesrôles est celui d’évaluateur de processus,lequel est chargé d’évaluer les activitésdes participants. Ses tâches spécifiquessont les suivantes:

❏ maintenir les contacts avec tous lesmembres pour stimuler leur engagementet pour promouvoir la participation ac-tive. Afin de contribuer à l’apprentissagemutuel, les participants doivent être pré-sents, être préparés et contribuer aux ef-forts de l’ensemble de la communauté;

❏ évaluer la qualité de l’interaction parrapport à l’expertise individuelle, stimu-ler la cohésion de la communauté et invi-ter les membres à formuler des recom-mandations sur les moyens d’améliorer lesefforts de la communauté.

Un deuxième rôle est celui d’évaluateurde contenu. Il ne suffit pas de stimuler laparticipation; il faut également évaluer etstructurer le contenu des contributions.Lorsque des individus s’engagent dansune communauté, leurs différences entermes d’expertise, de perceptions, depoints de vue, de processus de raisonne-

ment, de théories et de conclusionsgénèrent des désaccords et des conflitsd’ordre intellectuel (Johnson et al., 1999).Les tâches spécifiques de l’évaluateur decontenu sont les suivantes:

❏ structurer les contributions à la basede connaissances. Gérées de manièreconstructive, la recherche active de nou-velles informations et la reconceptuali-sation des connaissances et des conclu-sions apportées génèrent des activités deconstruction de connaissances;

❏ évaluer la qualité des contributionsécrites à la base de connaissances. Pourque toutes ces contributions soient géréescorrectement, la communauté doit menerune réflexion sur la base de connaissan-ces qui a été construite et déterminer sises activités contribuent ou non à la réa-lisation des objectifs définis dans le pro-jet d’apprentissage. Elle doit évaluer laqualité de ses activités et dégager desconclusions et des synthèses, afin de pou-voir procéder à une analyse plus appro-fondie du problème.

Un autre rôle est celui de responsable ducahier de suivi. Le processus de discus-sion exige non seulement une structu-ration du contenu des contributions, maisaussi une orientation. Le cahier de suivipermet à la communauté de visualiser plusclairement les différentes étapes qui ontété franchies au cours du processus dediscussion ou de procéder à une rétros-pective de ces étapes. Il peut avoir pourfonction de consigner le projet d’appren-tissage et les objectifs à atteindre et sertégalement à conserver la trace des déci-sions, à clarifier les dispositions qui ontété prises, etc. Il permet de mieux com-prendre la manière dont se sont dérou-lées les discussions et peut aider les nou-veaux arrivants à en reprendre le fil.

Il y a enfin le rôle du responsable de l’as-sistance technique. Cette dernière con-cerne les activités telles que la fournitured’informations sur l’utilisation d’un logi-ciel, la recherche de solutions à des pro-blèmes techniques (accès au système,exportation de fichiers, etc.).

Ces rôles aident la communauté à orga-niser l’apprentissage collaboratif. L’indi-vidu à qui est attribué un rôle donné n’estpas nécessairement tenu de s’acquitter

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seul des tâches, qui peuvent être délé-guées à d’autres membres de la commu-nauté. Ce qui est particulièrement impor-tant est que les individus sentent qu’ilsont (sont investis de) la responsabilitéd’entretenir la discussion et de la faireprogresser dans la direction souhaitée.

Conclusionet débat

Dans cet article, nous avons examiné lesdiverses formes d’apprentissage collectifet nous nous sommes efforcés de lesconceptualiser. Nous pensons qu’il estimportant de se rappeler que les indivi-dus suivent ou entreprennent un appren-tissage ensemble, qu’ils apprennent par-fois sans aucun résultat collectif effectifou intentionnel et que les objectifs d’ap-prentissage sont parfois explicitementprédéfinis. Cela est particulièrement im-portant, lorsque l’on envisage de créer despossibilités d’apprentissage de groupe ausein des organisations.

La conceptualisation de différentes for-mes d’apprentissage collectif nous per-met de fournir une vue d’ensemble dece qu’est l’apprentissage collectif et dela manière dont il peut être organisé.Pour encourager l’apprentissage collec-tif dans les organisations, il importe de

prendre en compte que chacune de cesdifférentes formes d’apprentissage col-lectif donne des résultats d’apprentissagedifférents. Nous estimons qu’encouragerla participation à des communautés depratiques et à des communautés d’appre-nants est un moyen extrêmement efficacepour inciter les individus à apprendrecollectivement, car c’est dans cette formed’apprentissage social que l’apprentis-sage collectif trouve son expression laplus affirmée.

Les distinctions que nous avons établiesnous aident également à déterminer letype d’outils informatiques qui peuventstimuler l’apprentissage. Même si noussommes conscients de la multiplicité desoutils informatiques disponibles, chacunavec ses points forts et ses points faibles,nous estimons que l’élément le plus dé-terminant dans le soutien à l’apprentis-sage de groupe dans un environnementen réseau est d’accorder la priorité auxprocessus cognitifs nécessaires pour en-courager l’apprentissage collaboratif. Danscet article, nous avons proposé deuxmodèles de soutien à l’apprentissage col-lectif, respectivement axés sur l’aspectsocial et sur le contenu de l’apprentissage.Des travaux de recherche sur ces modè-les sont en cours, mais les premiers ré-sultats permettent déjà de dire que cesmodèles aident les participants à réguleret à structurer le discours.

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Il n’est guère de publication dans le do-maine de la recherche appliquée sur lesorganisations qui renonce aujourd’hui àfaire référence à l’«organisation appre-nante», nouveau paradigme du dévelop-pement global et durable des organisations.C’est la «gestion du changement» qui doiten livrer la clé, c’est-à-dire fournir les outilset les objectifs d’une organisation de l’ap-prentissage orientée sur l’avenir.

Or, si l’on examine de plus près les con-cepts proposés, il s’avère que l’apprentis-sage par l’organisation est en général assi-milé à des processus individuels d’appren-tissage. Qui plus est, la confusion se pour-suit avec l’application irréfléchie à des or-ganisations de concepts individuels etréflexifs tels que l’«apprentissage tout aulong de la vie» ou «apprentissage social»␣ (1).

Des exemples très simples montrent aucontraire qu’il faut distinguer sur le plananalytique l’organisation en tant qu’unitéapprenante de son personnel, de ses mem-bres. C’est ainsi que les salariés d’une en-treprise peuvent apprendre, sans que lessavoirs nouvellement acquis aient néces-sairement des répercussions positives surl’entreprise. Tel est le cas par exemple lors-que l’acquisition de nouveaux savoirs estl’occasion pour les salariés de changerd’entreprise. D’un autre côté, les organi-sations peuvent, en mettant en œuvre desmesures stratégiques telles que le renforce-ment de la division du travail, parvenir àdes gains de compétence, en même tempsque se produit une déqualification de leursmembres.

Si l’on prend au mot l’«apprentissage parl’organisation» et que l’on perçoit l’organi-sation comme le sujet collectif de proces-sus d’apprentissage, alors les acquis actuelsde la recherche donnent matière à désillu-sion, car on n’observe jusqu’à présent quedes processus d’apprentissage «simples»␣ (2);au lieu d’une compétence globale et d’unapprentissage complexe, on observe dans

Les organisations peu-vent-elles apprendre àapprendre?

les organisations surtout l’acquisition et laconsolidation de savoirs portant sur lesrègles: «Le résultat primaire de l’apprentis-sage est le renforcement de la conformitéde l’action aux règles, et par conséquentla probabilité de voir le processus de l’or-ganisation s’articuler en catégories corres-pondant à des règles formelles»␣ (3). Lesprocessus d’apprentissage étant, dans lemodèle rationnel orienté sur un but, gui-dés par le principe de la minimal loca-tion, les concepts récursifs et réflexifs telsque l’«innovation» ou la «gestion du chan-gement» restent par définition exclus, puis-que d’une part ils sont en contradictionlogique avec l’impératif d’économie et qued’autre part ils ne peuvent s’inscrire dansle système de coordonnées des structuresdes règles␣ (4).

Cette «cécité» vis-à-vis de nouvelles exi-gences d’apprentissage demeure ration-nelle, puisque précisément «dans des con-ditions de grande incertitude […] l’appli-cation “à la lettre” d’un ensemble prédéfinide règles (fournit) en moyenne demeilleurs résultats que l’expérimentationau moyen de stratégies reposant sur desinformations nécessairement insuffisantes.Le niveau maximal de rationalité pouvantêtre atteint est celui de l’optimisation lo-cale»␣ (5). Les organisations se comportent,dans le cas où des structures d’apprentis-sage simples sont maintenues, de manièrerationnelle également à un autre égard:comme il existe entre l’organisation et sonenvironnement un écart de complexitéque l’on ne peut surmonter, les structu-res d’apprentissage doivent être aména-gées de telle sorte que, parallèlement auxdécisions, elles restent révocables␣ (6). Pa-radoxalement, il semble que précisémentles structures d’apprentissage basées surle modèle de la rationalité orientée surun but garantissent cette réversibilité, enmaintenant en même temps, par des cy-cles d’apprentissage relativement longs etune vitesse d’apprentissage généralementréduite, des marges de décision permet-

RandolphPreisinger-

KleineP&W Projekt

Gesellschaft mbH,Allemagne

L’organisation individuelleempêtrée dans la logique deminimisation des coûts estincapable, tant qu’elle resteisolée, de mener d’autrestratégie d’apprentissagequ’à court terme et donc deviser autre chose que des«optimums» partiels. Elle estincapable d’apprendre àapprendre. En revanche, laparticipation à des réseauxinformels, générateursd’une surabondance d’in-formations, limite les ris-ques liés à l’investissementindividuel dans les proces-sus d’apprentissage et per-met de collectiviser lesavantages de l’innovation.La participation à de tels ré-seaux est alors le moyenpour une organisation demener des stratégies de for-mation, y compris parmi lesplus risquées, sans que celacontredise le principed’efficience.

(1) Cf. par exemple: Meinolf, D. et al.The Annotated Bibliography ofOrganizational Learning. Berlin,2000.

(2) Wiesenthal, H. Konventionellesund unkonventionelles Organisations-lernen. Literatur- und Ergänzungs-vorschlag. Zeitschrift für Soziologie,24e année, 1995, n°␣ 4, p.␣ 138.

(3) ibid.

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tant des modifications du système. Enmême temps, les organisations structuréesselon des règles ne peuvent utiliser cesredondances, puisqu’elles ont pour prin-cipe de se conformer à ce système de rè-gles qui leur interdit, sauf à se contredireelles-mêmes, l’exploitation de compéten-ces réflexives, c’est-à-dire un apprentis-sage complexe.

Les organisations orientées sur l’appren-tissage simple se trouvent confrontées àdeux problèmes fondamentaux: 1) dans lecas de l’apprentissage simple les succèsmatériels de l’apprentissage dépendentuniquement de l’adéquation à la situation,c’est-à-dire que les mobiles et les objectifsde l’apprentissage sont déterminés par desévénements déclenchants dans l’environ-nement de l’organisation et ne peuventdonc être fixés par l’organisation elle-même; 2) l’apprentissage simple devientnécessairement tautologique dans des con-ditions environnementales complexes,puisqu’on ne peut réagir aux nouvellesstrates de problèmes qui surviennent, outrepar une rectification temporaire des cata-logues de règles, que par une applicationplus stricte des règles, même si les règlesà appliquer devaient s’avérer manifeste-ment inadéquates.

Pour briser ce cercle vicieux, différentsconcepts ont été débattus ces dernièresannées␣ (7). Il s’agit tout d’abord du modèlede «l’apprentissage complexe», qui désignedes gains d’apprentissage par l’organisa-tion grâce à une augmentation de lavariance du comportement, c’est-à-dire aurecours à la flexibilité et à l’indépendancevis-à-vis de l’environnement. À la diffé-rence du modèle de l’apprentissage sim-ple, où l’apprentissage est conditionnéexclusivement par l’environnement, lesmobiles d’apprentissage reposent ici pré-cisément sur des modifications auto-générées du comportement. Dans la me-sure où la contingence augmente dans larelation entre l’organisation et l’environ-nement, des modifications semblent pos-sibles dans le système de savoir des orga-nisations, leurs conditions opérationnelles,normatives et cognitives. Dans le cas idéal,les organisations acquièrent au cours deprocessus complexes d’apprentissage de«nouveaux savoirs» qui, sous la forme derapports de causalité admis et de varia-bles contextuelles de la situation, peuventêtre actualisés dans l’interaction entre el-

les ou avec l’environnement par la com-munication␣ (8).

Si l’on trouve fort bien des exemples em-piriques de formes d’organisations à ap-prentissage complexe, ces exemples mon-trent toutefois que la constitution de struc-tures d’apprentissage de ce type dépendde facteurs très différents qui se soustraientparfois à l’influence de l’organisation oude ses membres. C’est ainsi que les straté-gies d’apprentissage actives et investiga-trices en vue de l’acquisition de nouveauxsavoirs ne peuvent, dans un environne-ment turbulent, être réalisées que par uneaction prospective fondée sur des infor-mations hautement sélectives, tandis queles stratégies analytiques et constantesd’augmentation du savoir requièrent desenvironnements relativement stables. Parcomparaison avec le processus d’appren-tissage simple, il importe par ailleurs des’attendre à des répercussions sur les con-ditions régnant dans l’organisation elle-même, notamment la réorganisation desstructures de compétences avec son co-rollaire de réactions (négatives) de la partde (groupes de) membres affectés.

Un «apprentissage complexe» permet dansle cas idéal des gains qualitatifs en interpré-tations de la réalité, mais pas encore laconstitution de stratégies réflexives d’ap-prentissage dans le sens d’un apprentis-sage en double boucle ou d’«attitudes etstratégies cognitives» plus complexes␣ (9).

Si l’on considère le stade actuel de la dis-cussion, on constate une nette réserve parrapport à l’aptitude des organisations à l’ap-prentissage réflexif. On ne trouve ni exem-ples empiriques d’apprentissage de secondordre de la part d’organisations, ni con-ceptions analytiques théoriques de la ca-pacité collective. En d’autres termes, lesorganisations semblent ne pouvoir ni seréférer à leur propre processus d’appren-tissage et évaluer la réussite ou l’échec desexpériences d’apprentissage, ni en tirer desconséquences au niveau de l’action. Onpeut presque dire que les organisationssont «aveugles» vis-à-vis de leur propreapprentissage. L’apprentissage réflexifautodirigé demeure ainsi la prérogative duniveau individuel des membres de l’orga-nisation, le prix en étant toutefois qu’ilspeuvent appréhender les conditionscognitives de leur propre apprentissage,mais pas les paramètres d’apprentissage sur

(4) Il peut bien entendu se produireici aussi un changement organisa-tionnel; l’apprentissage par l’organi-sation se distingue toutefois de la sim-ple «consolidation des acquis» par lefait qu’il caractérise le «processus dechangement délibéré des variablesstructurelles et cognitives de l’orga-nisation». Wiesenthal, H. Neun Thesenzur theoret ischen Konzipierungtiefgreifenden Organisationslernens.Contribution à l’atelier «Lernende Or-ganisation: Wie ist Lernen in Organi-sationen möglich? Was zeichnet einelernende Organisation aus?» du sémi-naire de doctorat «Innovation von undin Organisationen» de la FondationHans-Böckler de l’université de laRuhr de Bochum (Prof. Dr. HeinerMinssen) le 17 mai 2000.

(5) ibid.

(6) Sur le «concept de la rationalité res-treinte», cf. March, J.G.; Olsen, J.P.Ambiguity and Choice in Organiza-tions. Bergen, 1976.

(7) Cf. aussi Meinolf, D.; Krebsbach-Gnath, C. Organisationslernen –Ansätze zum Veränderungsmanage-ment in kleinen und mittleren Unter-nehmen. In: Schmidt, Folker (dir.).Methodische Probleme der empi-rischen Erziehungswissenschaft ,Hohengehren, Bal tmannswei ler :Schneider Verlag, 1997, p.␣ 63-76.

(8) Sur les aspects de la gestion dessavoirs, cf. Pawlowsky, P. Wissens-management in der lernenden Orga-nisation. [Doctorat d’État]. Universitéde Paderborn, 1994.

(9) Wiesenthal, H. op. cit., p.␣ 144.

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lesquels est basé l’ensemble du processusde l’organisation.

Il n’en reste pas moins que l’on peut ob-server dans la réalité de l’organisation descas d’apprentissage non linéaire et «en pro-fondeur». Ils ne sont toutefois généralementpas prévus, pas plus qu’ils ne sont perçusde manière consciente. Les situations d’ex-ception dans lesquelles l’organisation su-bit à ses frontières des pertes partielles decontrôle deviennent des mobiles potentielsd’apprentissage susceptibles d’intégrerd’éventuelles ambiguïtés attestant son iden-tité. Il en est ainsi lorsque les organisa-tions sont contraintes de réagir à des évé-nements inattendus dans leur environne-ment, par exemple en cas d’intrusion: in-vasions (perte de contrôle au niveau deses membres), dissidences (perte de con-trôle dues à des déviances au niveau del’interprétation de la réalité et des «réfé-rences de rationalité») et intersections(perte de contrôle au niveau des effetsd’interpénétration et de guidance de sys-tèmes externes de savoirs). Non seulementles possibilités ainsi décrites d’apprentis-sage non conventionnel échappent à l’in-fluence de l’organisation, mais celle-ci perdmême l’aptitude à définir elle-même lesobjectifs et les contenus de l’apprentissage.

On peut donc constater fondamentalementune structure bipolaire de l’apprentissagepar l’entreprise. En moyenne, les organi-sations poursuivent des stratégies conven-tionnelles, c’est-à-dire visant à la reproduc-tion de savoirs portant sur des règles. À ladifférence de l’amélioration qualitative etglobale des processus d’apprentissage,l’apprentissage par les organisations estdans la réalité guidé surtout par des prin-cipes stochastiques d’optimisation locale.Le faible nombre de constats empiriquesd’apprentissage complexe correspond,d’une part, à ses conditions hautementsélectives d’environnement relativementstable et, d’autre part, à des dispositionsactives d’apprentissage, tandis qu’on netrouve aucun exemple empirique d’appren-tissage réflexif ou d’apprentissage à partirde processus antérieurs d’apprentissage. Siles acquis de la recherche font état d’exem-ples de sauts qualitatifs dans le comporte-ment d’apprentissage des organisations, cessauts ne peuvent toutefois, paradoxale-ment, être guidés par l’organisation elle-même. Les mobiles tout comme les struc-tures des programmes d’apprentissage

réflexif sont au contraire, dans un contextede crises existentielles de l’organisation,«importés» de l’extérieur. Il semble ainsiexclu, malgré toutes les assertions rhétori-ques, que l’apprentissage autodirigé puisseconstituer une forme possible d’appren-tissage par les organisations.

L’apprentissage par lesorganisations au-delàde l’anomie et de ladésinstitutionnalisation

On constate toutefois aussi des lacunessystématiques du programme de recher-che existant, qui seraient susceptibles dedonner lieu à de nouvelles réflexionsconceptuelles. Lorsqu’on se représente parexemple une nouvelle fois le déroulementde processus d’apprentissage non conven-tionnels, il apparaît clairement qu’ils sontinterprétés comme des répercussions in-directes de pertes de frontières, voire d’unedésinstitutionnalisation dans l’espace in-terne de l’organisation. Cette interprétationpeut être insuffisante, un franchissementdes frontières n’impliquant pas nécessaire-ment une perte de contrôle. C’est ainsi quela recherche sur les réseaux montre que lesavoir peut dans les réseaux souples d’or-ganisations être adapté sans mettre en périlles paramètres de rationalité existant dansles organisations.

L’association souple d’organisations génère«un horizon d’information et un cadre d’in-terprétation dans l’ensemble plus larges […]la communication dans les réseaux sou-ples mène, grâce à l’enrichissement résul-tant des possibilités d’association, à unestructuration grossière et à une pondérationdes informations – avec un regardévaluateur sur les «connaissances»utilisables […] mais, en raison du manquede critères contraignants et «durs», à unesélection au sens strict […] Dans un cer-tain sens, l’association souple dépasse ainsiles frontières de l’organisation, qui, sousla forme de codes et canaux d’informations’imposant à tous, renforcent certesl’efficience de la communication interne àl’organisation, mais aussi restreignentinéluctablement de ce fait la latitude d’in-terprétation et de comportement de sesmembres»␣ (10). La forme de l’associationsouple dans les réseaux intermédiaires secaractérise par l’aptitude à relier des orga-

(10) Grabher, G. Lob der Verschwen-dung. Redundanz in der Regionalent-wicklung: ein sozioökonomischesPlädoyer. Berlin, 1994, p.␣ 77.

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nisations de formes différentes présentantdes routines et des rationalités d’actionhétérogènes. De ce fait, les potentiels dedéveloppement et d’adaptation tant dechaque organisation que de l’ensemble duréseau subsistent d’une part, et d’autre partles coopérations entre les organisationsouvrent la possibilité de processus com-plémentaires d’apprentissage d’organisa-tions de types différents: «non seulementl’association souple des réseaux autorisejusqu’à un certain degré (défini par desconventions locales) des routines d’actiondifférentes, mais en outre elle n’exige pasun trop haut niveau de compatibilitéorganisationnelle des organisations asso-ciées dans le réseau»␣ (11).

À l’inverse du concept de l’irréversibilitéde l’apprentissage non conventionnel, onconsidère ici qu’interviennent dans les re-lations entre les organisations des redon-dances cognitives qui sont en mesure, enraison précisément de l’absence de carac-tère contraignant des objectifs et contenusd’apprentissage (priorités, calendriers,etc.), de mettre à profit la perméabilité desfrontières des organisations aux «signauxde faible puissance» et d’être ainsi desmobiles d’apprentissage. En d’autres ter-mes, les organisations se trouvent, par lacommunication avec leur environnementsur les mobiles possibles d’apprentissage,mises en état d’instabilité productive, sansque leur existence en soit déjà menacéepour autant (12).

La possibilité de redondances est le résul-tat de processus de différenciation des or-ganisations, en l’occurrence de la consti-tution de sémantiques spécifiques par les-quelles l’organisation se rend disponibleen tant que contexte d’action et de com-munication, c’est-à-dire peut s’autodécrire.Cela autorise d’une part des opérationsdélibérées, d’autre part des processus d’at-tribution permettant de se différencier desoi-même et de l’autre et d’être ainsi dis-ponible en tant qu’unité relationnelle.L’autodescription garantit que «le proces-sus (à l’opposé de la ritualisation des pro-cessus de communication) peut contrôleraussi sa propre inexistence»␣ (13), c’est-à-diredevient réflexif. «L’auto-observation est toutd’abord un moment du processus proprede traitement des informations. Au-delà dece rôle, elle permet l’autodescription endéterminant sur quoi un système commu-nique lorsqu’il communique sur soi-même.

L’auto-observation permet, impose peut-être même la réflexion dans le sens d’unethématisation de l’identité (par la différencevis-à-vis de l’autre), en rendant disponibleen tant qu’unité relationnelle le domainequi s’auto-observe»␣ (14). Le comportementsystémique orienté sur la redondance cons-titue dans cette perspective en même tempsune alternative à la variété.

La possibilité d’autodescription de l’orga-nisation au moyen de sémantiques reposetoutefois essentiellement sur la productionde structures redondantes d’information etde communication. Ce constat au premierabord paradoxal (puisqu’il implique uneaccumulation d’informations non utili-sables) peut être interprété de telle sorteque cet excédent est fonctionnellementopportun, parce qu’il rend le système indé-pendant de certaines relations et qu’il leprotège contre le risque de pertes. Celasuffit déjà à générer l’impression d’objec-tivité, de justesse normative ou cognitive,et à en déduire une base sûre de compor-tement. En même temps, la redondancepermet de plus facilement «opérer un tripour trouver ce qui a fait ses preuves dansun grand nombre de communications», eta en ce sens un effet structurant.

Cette structuration autorise à son tour desprocessus de traitement de l’informationet donc d’observation et de description desoi et des autres, puisqu’elle permet defaire abstraction de la spécificité d’observa-tions élémentaires. La variété sous la formede redondance d’informations constitue iciune condition essentielle de la réversibilitédes autodescriptions: «l’essence de la capa-cité d’action d’un système social consisteà «se rendre disponible en tant qu’unitérelationnelle». Cela implique toutefois queles autodescriptions, et donc aussi les dé-marcations vis-à-vis du système et de l’en-vironnement, s’adaptent aux contextesd’action et aux systèmes de communica-tion. La redondance fournit dans cette pers-pective l’excédent de possibilités de combi-naison d’informations dans lequel les auto-descriptions peuvent se fondre sans cessepour reprendre alors forme dans un autresystème de communication. L’intelligenced’action au niveau du système social im-plique ainsi une capacité qui constitue labase de l’intelligence et de la capacité d’ac-tion au niveau individuel; c’est la capacitéde mise en forme réversible et donc lacapacité à «glisser» d’une idée à l’autre»␣ (15).

(11) Grabher, G., op. cit., 1994, p.␣ 74-75.

(12) Cf. sur le sujet connexe de la ges-tion du savoir: Pawlowsky, P.; Seifert,M.; Reinhardt, R. InterorganisationalesLern- und Wissensmanagement :Ansätze für Klein- und Mittelstän-dische Unternehmen. In: Pawlowsky(dir.). Wissensmanagement – Erfah-rungen und Perspektiven, Wiesbaden,1998, p.␣ 225-254.

(13) Luhmann, Niklas Soziale Systeme.Grundriß einer allgemeinen Theorie.Francfort sur le Main, 1987, p.␣ 612.

(14) Luhmann, N., op. cit., p.␣ 234.

(15) Grabher, G., op. cit., 1994, p.␣ 24-25.

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Toutefois, le recours aux redondances entant que ressource d’apprentissage mènepar définition à quitter le niveau de l’ap-prentissage par l’organisation; l’acte qua-siment solipsistique d’extension du savoiret de la compétence fait place à des pro-cessus collectifs et co-évolutifs d’appren-tissage à un méso-niveau.

Des mobiles supplémentaires d’apprentis-sage dans le cadre de la communicationavec l’environnement découlent par exem-ple de redondances relationnelles dans lecontexte de l’association souple␣ (16) d’orga-nisations, qui, au-delà de la possibilité quien résulte de coexistence de différenteslogiques d’action, rationalités et conditionsde rationalité existant dans un continuumde concurrence et de coopération, assurela «tolérance à l’ambiguïté». De là naissentles avantages de la «densification de l’in-formation»␣ (17), dont on connaît l’existencedans les réseaux stratégiques. Le flouconstitutif de systèmes aux liens d’asso-ciation souples, qui fait que les objectifs,les priorités et les calendriers restent va-gues et imprécis␣ (18), favorise justement la

concurrence des perspectives de dévelop-pement et la perméabilité régionale aux«signaux de faible puissance», représentantpour ainsi dire une «production démesu-rée d’itinéraires de développement»␣ (19).

On pourrait en outre, dans une perspec-tive de l’organisation élargie à l’écologie,en tenant compte aussi d’aspects relatifsaux espaces fonctionnels, montrer à partird’exemples comme ceux des districts in-dustriels que, dans le cas d’un processusd’apprentissage partagé et opérant parréférenciation réciproque au niveau de l’or-ganisation, du réseau d’organisations et dela région␣ (20), les risques individuels d’in-vestissement sont réduits au minimum␣ (21),mais qu’en même temps il est possible decollectiviser les avantages de l’innovation.De ce fait disparaîtrait en même temps lanécessité de l’optimisation locale des pro-cessus d’apprentissage au niveau de l’or-ganisation; dans l’espace interne de l’or-ganisation pourraient être aussi envisagéesdes stratégies d’apprentissage risquées,sans que cela contredise le critère de l’ef-ficacité␣ (22).

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(16) Au sujet des implications théori-ques des mécanismes d’association,cf. Bühl, Walter L. Die dunkle Seiteder Sozio logie . Zum Problemgesellschaft l icher Fluktuationen.Soziale Welt, 1985, n°␣ 4, p.␣ 21.

(17) «Les réseaux sont particulièrementadaptés aux circonstances où l’on abesoin d’informations fiables et effi-caces […] celles qu’on obtient de quel-qu’un à qui l’on a eu à faire par lepassé et dont on a constaté la fiabilité[…] les informations qui sont passéespar des réseaux sont plus «denses» quecelles obtenues sur le marché et plus«libres» que celles transmises dans unehiérarchie». Powell, W. Neither marketnor hierarchy: network forms oforganiza t ion. Research inOrganizational Behavior, 1990, n°␣ 12,p.␣ 299.

(18) Bühl, W. L., op. cit., 1985, p.␣ 22.

(19) Grabher, G., op. cit., 1994, p.␣ 37.

(20) Becattini, G., non daté, cité parFielding, A. J. Industrial Change andRegional Development in Western Eu-rope. Urban Studie, 1994, vol. ␣ 31,n°␣ 4/5, p.␣ 697.

(21) Piore, M. J.; Sabel, Ch. F. Das Endeder Massenproduktion. Studie überdie Requalifizierung der Arbeit unddie Rückkehr der Ökonomie in dieGesellschaft. Francfort, 1989, p.␣ 302.Lorenz, Edward H. Trust, Community,and Cooperation. Toward a theory ofindust r ia l d is t r ic ts . In : S torper,Michael; Scott, Allen J. (dir.). Path-ways to Industrialization and Regio-nal Development, Londres/New York,1992, p.␣ 195 et 203.

(22) Preisinger-Kleine, R. Zwischen-betriebliche Ratonalisierung undRegionalentwicklung. Munich, 1998.

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Apprentissageélectronique:l’expérience des PME

1. Introduction

Depuis le milieu des années 1990, lespolitiques de l’UE ont mis l’accent sur lesnouvelles technologies de l’information etde la communication (TIC) et sur l’im-mense potentiel offert par ces ressourcespour élargir l’accès à la formation dansles entreprises, les foyers et les commu-nautés locales (UE, 1996). Cette orienta-tion reposait sur trois prémisses relativesà l’apprentissage soutenu par les TIC. Enpremier lieu, la numérisation des maté-riels apprenants disponibles ne semblaitpas poser de problème (Webb, 2001). Endeuxième lieu, l’émergence d’une préfé-rence pour l’apprentissage virtuel etautodirigé écartaient les considérationspédagogiques (Guile et Hayton, 1999). Entroisième lieu, les ressources apprenantesrendues accessibles grâce aux TIC pré-sentaient l’atout majeur de permettre auxindividus d’acquérir une qualification re-connue, et aux entreprises d’améliorer lesprofils de qualification de leur personnel.

Ces prémisses ont eu pour principale con-séquence d’inciter l’UE à privilégier le dé-veloppement de la capacité de connexionélectronique plutôt que de rechercher lessupports pédagogiques permettant d’ap-prendre efficacement avec les TIC. Unedeuxième conséquence a été que l’on agénéralement compartimenté l’apport desTIC en deux domaines d’application dis-tincts, la gestion stratégique de l’entre-prise d’une part et la formation indivi-duelle de l’autre, alors qu’on aurait puregrouper ces deux applications au seind’un même processus intégré. Notre avisest que tant que les décideurs politiquesne reconnaîtront pas que les TIC consti-tuent des ressources intégrées servant desobjectifs à la fois stratégiques et de for-

mation individuelle et organisationnelle,le rôle des TIC dans les entreprises res-tera mal compris. Bien plus, les décideurséchoueront à cerner la vraie probléma-tique qui sous-tend le recours aux TICdans le domaine de la formation et del’organisation du travail, à savoir la miseen œuvre d’un modèle organisationnelintégré associant travail, technologie etapprentissage.

Cet article examine comment les ressour-ces électroniques (e-ressouces) peuventrenforcer la productivité et la formationdans les PME pour une meilleure compé-titivité au sein de «l’économie numérique»(Tapscott, 1997). Au terme courant de TIC,nous préférerons celui de ressources élec-troniques, qui rend davantage compte del’intégration des deux volets des TIC évo-qués précédemment. L’article commencepar analyser le contexte économique nou-veau dans lequel évoluent les entrepri-ses, caractérisé par la pression croissanteimposée par une clientèle de plus en plusexigeante. Nous considérerons les troisvoies empruntées par les PME pour ré-pondre à cette situation:

* concevoir de nouvelles stratégies degestion plus efficaces;

* mobiliser les ressources électroniquespour élaborer une stratégie d’entrepriseet renforcer l’apprentissage individuel etorganisationnel;

* créer des environnements propices àla gestion des connaissances et à l’appren-tissage organisationnel.

Dans une deuxième partie, l’article décritune série de pratiques émergentes dansles PME concernant l’utilisation des res-sources électroniques à des fins de ges-

La politique européenne surl’apprentissage électroniques’est concentrée sur la capacitéde connexion, plutôt que surla pédagogie de l’apprentis-sage; elle a considéré les «res-sources électroniques» de ma-nière duelle, au lieu de lesaborder comme deux voletsd’un seul processus intégré. Leprésent article soutient que lapolitique continuera de malcomprendre l ’ importanceorganisationelle et indivi-duelle que revêtent les ressour-ces électroniques, tant qu’ellen’encouragera pas le dévelop-pement de cadres intégrés detravail, de technologie et d’ap-prentissage. L’article examinecomment les ressources élec-troniques peuvent soutenir letravail et l’apprentissage dansles PME, en identifiant les con-nexions entre la stratégie degestion, le déploiement de latechnologie et les environne-ments créateurs de connais-sances, grâce à une série depratiques émergentes concer-nant l’utilisation des ressour-ces électroniques à des fins degestion et de formation au seindes PME et à l’introduction dedeux nouveaux modèles per-mettant de capter et d’expli-quer la meilleure manière d’as-sister les PME pour qu’ellespuissent apprendre à traversles ressources électroniques etde soutenir la gestion des con-naissances et le développe-ment des activités commercia-les.

David GuileÉcole pour l’éducationet la formation tout au longde la vie et le développementinternational,Institut de l’éducation,Université de Londres

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tion ou de formation. Cela permet de sou-ligner que la mobilisation efficace desressources électroniques au sein des PMErequiert une expertise «fondée sur lesconnaissances», rarement prise en comptepar les décideurs politiques. La dernièrepartie de l’article expose deux modèlesillustrant la meilleure manière de soute-nir les efforts des PME pour:

* utiliser les ressources électroniquespour apprendre (c’est-à-dire, des ressour-ces permettant de créer, de traiter et detransmettre des informations, ainsi qued’accéder et de communiquer des infor-mations);

* soutenir la gestion des connaissanceset la stratégie de l’entreprise.

2. Contexte de la recherche

Cet article se base sur un travail de re-cherche entrepris dans le cadre du pro-gramme Adapt, intitulé Learning Supportfor Small Businesses (Support de forma-tion pour les petites entreprises – LSSB).Il s’agit d’un projet de grande envergureregroupant plusieurs partenaires␣ (1) etconduit par la municipalité de Birming-ham dans le cadre plus vaste de sa politi-que de développement structurel de laville et de soutien aux PME désireuses derenforcer leur compétitivité dans l’écono-mie mondiale.

L’objectif premier du projet était d’orien-ter l’offre de formation dans les PME enévaluant l’efficacité de divers supports.Cela impliquait un programme ambitieuxd’infrastructures consacrées aux TIC, ycompris l’installation d’ordinateurs si né-cessaire, et l’expérimentation de systèmesde transmission à large bande. Le pro-gramme comptait un certain nombre d’ap-plications sur plusieurs passerelles ousupports (ATM, ISDN, CD-Rom, supportsaudiovisuels et support papier), ainsiqu’un service de conseil in situ pour lesPME.

Lors de l’élaboration du cahier des char-ges en 1996, l’équipe responsable du pro-jet avait considéré Internet essentiellementdu point de vue «pédagogique», en yvoyant un moyen simple et pratique detransmettre aux PME des matériels d’en-

seignement et d’apprentissage. L’intentionpremière était de répondre aux besoinsspécifiques en formation des PME grâceau «transfert du matériel existant» fournipar les universités partenaires, ce qui de-vait permettre d’assurer une offre suffi-sante de matériels apprenants dans lesdomaines du commerce et de la techno-logie. Les salariés devaient ainsi pouvoiracquérir une qualification nationale(accréditation relevant des National Vo-cation Qualifications) et/ou toute autrequalification correspondant aux objectifsnationaux en matière d’éducation et deformation. Une fois l’offre constituée etopérationnelle, la phase suivante du pro-jet consistait à contacter les PME afin deles inviter à participer au projet et à con-trôler l’efficacité des différents matérielset passerelles.

Or, pendant la durée du projet, la ma-nière d’utiliser Internet s’est radicalementtransformée. On avait tout d’abord consi-déré le réseau comme un outil simple etefficace pour accéder à l’information ettransférer des fichiers. Puis, à la fin desannées 1990, de plus en plus d’entrepri-ses ont réalisé, d’une part, qu’Internet estun outil facilitant l’interaction et la colla-boration interentreprises, entreprise-con-sommateurs et interconsommateurs et,d’autre part, qu’il peut servir de supportà la formation individuelle et organisa-tionnelle. De ce fait, de nombreux grou-pes «meneurs» ont décidé de s’organiserpour tirer parti des réductions des coûtsinduites par l’utilisation d’Internet, endéveloppant une stratégie «dot-com» afind’innover dans l’offre de services intégrés(Venkatraman, 2000).

Le développement rapide d’Internet entant que base critique de l’économie etles discussions émergentes sur le «cyber-commerce» et le «e-learning» (Venka-traman, 2000) ont conduit l’équipe res-ponsable de la gestion du projet àrepositionner et rééquilibrer celui-ci enconséquence. Il a donc été décidé que leLSSB fournirait non seulement un accèsaux matériels d’enseignement et d’appren-tissage, mais un soutien aux chefs d’en-treprise désireux de développer une stra-tégie «dot-com». Par ailleurs, les premiè-res expériences de travail avec les PMEont confirmé aux responsables du projetqu’il ne fallait pas se limiter à encouragerles PME à se doter de matériels d’ensei-

(1) Les partenaires étaient les sui-vants: université de Birmingham,Open University, université du Cen-tre de l’Angleterre et université deWolverhampton.

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gnement et d’apprentissage. De nombreuxinterlocuteurs tels que les médiateursauprès des PME ou les évaluateurs exter-nes ont clairement indiqué que l’offre deformations ne représentait pas le seul typede «support à la performance» attendu parles entreprises (Webb, 2001).

Ces deux raisons ont conduit les respon-sables du projet à recentrer la démarchede plusieurs manières. Ce processus derepositionnement et de rééquilibrage s’esttraduit par une modification subtile maissignificative des rôles assumés respecti-vement par l’équipe responsable du pro-jet et par les médiateurs. Les responsa-bles du projet ont adopté une positionplus stratégique à l’égard du développe-ment commercial des entreprises. Desrencontres et des ateliers ont été organi-sés périodiquement avec les chefs d’en-treprises afin de leur faire prendre cons-cience de l’intérêt potentiel de considé-rer le cybercommerce et l’apprentissageélectronique comme deux volets d’unmême processus intégré, plutôt quecomme des démarches opérationnellesdistinctes. Autrement dit, il s’agissait deleur faire admettre qu’Internet constitueune ressource vitale pouvant servir àreconfigurer l’ensemble des pratiquesapprenantes et opérationnelles. Les mé-diateurs ont pris en charge certains as-pects du processus de recherche. Il leura été demandé de ne pas se contenter detransmettre des informations sur les stra-tégies commerciales et les options tech-nologiques, mais d’apporter des informa-tions de première ligne sur les difficultéscommerciales des PME participant au pro-jet LSSB et sur le rôle que les ressourcesélectroniques pouvaient jouer pour résou-dre ces problèmes. La démarche adoptéeest décrite en détail ci-dessous.

3. Brève remarque surla méthodologie

La difficulté de mener une enquête dansles PME est bien connue, et c’est particu-lièrement vrai au Royaume-Uni, pour plu-sieurs raisons: le manque de personnelet la pression des délais ne facilitent pasl’organisation de réunions et les chefsd’entreprise, dépourvus d’une «cultureapprenante», hésitent souvent à consacrerune partie de leur temps ou de celui de

leur personnel à des activités de recher-che.

Afin de pallier certaines de ces difficul-tés, l’équipe de recherche a mis au pointune méthodologie s’inspirant des princi-pes du «laboratoire transversal» imaginépar Yrjö Engeström (1996). Cette métho-dologie repose sur le fait qu’un départe-ment d’université et une entreprise semettent d’accord sur leurs rôles et res-ponsabilités respectifs dans le cadre dela recherche. Les entreprises doivent s’as-surer que les salariés participent réguliè-rement aux débats du «laboratoire trans-versal» organisés dans l’établissement. Untel «espace» permet aux participants d’ar-ticuler les «contradictions» (Engeström,1996) entre les pratiques apprenantes etopérationnelles et les objectifs organisa-tionnels, afin de les résoudre sur un modecoopératif.

L’équipe de recherche avait consciencedes difficultés de mise en œuvre d’un la-boratoire transversal dans les PME. Elle atoutefois jugé que le concept de contra-diction pouvait servir de point de départpour identifier les pressions subies parles entreprises dans le cadre de leurs stra-tégies commerciales. En outre, l’équipede recherche a constaté que les média-teurs auraient besoin de ressources sup-plémentaires (voir schémas 1 et 2) pourmesurer les effets des contradictions en-tre les technologies et les stratégies com-merciales. Elle a donc organisé une séried’ateliers à l’intention des médiateurs, afinde les aider à utiliser le concept de con-tradiction pour identifier les PME qui se-raient appelées à reconsidérer leurs pra-tiques apprenantes et opérationnelles.

Afin de tenir compte de la diversité dessituations vécues par les PME, le conceptde contradiction a été utilisé par les mé-diateurs selon deux orientations. D’unepart, pendant les premiers entretiens avecles chefs d’entreprise, il a permis d’iden-tifier les objectifs commerciaux nouveauxnécessitant la mise en œuvre de nouvel-les pratiques apprenantes et opération-nelles au sein des entreprises. Les média-teurs et l’équipe de recherche ont ensuiteapprofondi leur perception des PME par-ticulières au moyen de questionnaires,d’entretiens et d’observations in situ.D’autre part, le concept de contradictiona permis aux médiateurs de connaître les

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«contradictions secondaires» (Engeström,2001) qui surgissent dès lors qu’une or-ganisation, en l’occurrence une PME, faitappel à un élément nouveau extérieur.Dans le cas présent, le fait de recouriraux TIC contraint le chef d’entreprise àrevoir l’ensemble des pratiques appre-nantes et opérationnelles de l’entreprise,au lieu de considérer les TIC simplementcomme une ressource technique facilitantl’accès des salariés à des contenus d’en-seignement et d’apprentissage.

4. La compétitivité au seinde l’économie numérique:un défi pour les PME

4.1 Répondre aux attentes croissantesdes consommateurs

La plupart des PME de Birmingham et desMidlands de l’Ouest évoluent depuis uncertain temps dans un contexte extrême-ment turbulent et volatile. Cela est dû auxrapides mutations affectant aussi bien lessecteurs de production concernés que lesstratégies et les méthodes opérationnellesdes grandes entreprises leaders dans cessecteurs, lesquelles vont déterminer l’ac-tivité des PME au sein de leur réseau defournisseurs. Un exemple au niveau na-tional a été la décision de BMW concer-nant Rover et l’impact que cette décisiona encore aujourd’hui sur les 30␣ 000 tra-vailleurs qui fournissent l’industrie auto-mobile en produits manufacturés. Au ni-veau local, cette turbulence se traduit parle nombre élevé de créations d’entrepri-ses émergentes (start-ups) et de dépôtsde bilan (Burfitt et al., 2001).

Le Service du développement économi-que de la municipalité de Birmingham(BCCED) a reconnu que toutes les PMEsont sous pression et doivent s’adapter,être proactives et flexibles si elles veu-lent conserver leurs clients (Spooner,2000). Cela s’explique en partie par le faitque les clients deviennent de plus en plusexigeants et en partie par le caractère plussophistiqué et inconstant de leurs atten-tes (Guile et Fonda, 1997). Les clients vontdésormais facilement s’adresser ailleursdès qu’ils sont mécontents d’un produitou d’un service. De ce fait, l’impératif depérenniser les relations commerciales etde fidéliser les consommateurs afin d’évi-

ter le coût de nouvelles prospections estdésormais largement acceptée par les PMEde Birmingham, comme ailleurs dans lesMidlands de l’Ouest (Spooner, 2000).

Cet effort se traduit souvent par la néces-sité de modifier les pratiques commercia-les traditionnelles, ainsi que les habitu-des de travail. Le BCCED encourage acti-vement les PME à remplacer l’attitudeconcurrentielle par une démarche departenariat et de collaboration (Spooner,2000). Les tentatives décrites ci-dessousouvrent une brèche dans ce nouvel enjeupour les PME. En effet, ces dernières de-vront réussir dans deux types d’activités.Elles devront bien entendu demeurer ren-tables et, si possible, augmenter leursmarges; mais elles devront aussi consoli-der leur réputation, d’une part auprès desconsommateurs en se battant sur le ter-rain des prix et de la qualité, d’autre partauprès des salariés en les invitant à parti-ciper à la planification des processus deproduction et au développement des res-sources humaines. Cette évolution du cli-mat économique se traduit notamment parle fait que de nombreuses PME ontprogressivement pris conscience qu’ellesseront toujours attaquées par des facteurset des événements sur lesquels elles n’ontaucune capacité d’intervention, et que lesmesures ponctuelles ne sont ni assez ra-pides ni assez efficaces pour rattraper lasituation et sauver l’entreprise. Autrementdit, tenter de faire «encore mieux» ce quel’on a toujours fait ne constitue pas unesolution.

4.2 Introduire de nouvelles stratégiescommerciales et de management dansles PME

Il est intéressant de tracer un parallèleentre l’expérience de plusieurs organisa-tions actuellement «leaders» et celle desPME de Birmingham. Depuis une dizained’années, la plupart des grandes organi-sations ont frôlé le dépôt de bilan et, poursurvivre, ont dû évoluer en passant par-fois par des phases proprement révolu-tionnaires. Ce processus de mutation aconduit les organisations «leaders» à tra-vers trois étapes successives de stratégiecommerciale et managériale, avec unequatrième étape se profilant à l’horizon(Guile et Fonda, 1999). Les trois premiè-res étapes concernent la gestion des tâ-ches, la gestion des flux de production et

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Schéma 1

Développement de l’entreprise et stratégies de gestion: conséquences pour les PME(d’après Guile et Fonda, 1999)

Rendementélevé

GESTION DESTÂCHES

Modèle de production

Planification etcontrôle

Tâches

Productivitéélevée

GESTION DES FLUXDE PRODUCTION

Modèle de comptabilité+

Réorganisation du processusde l’entreprise

Chaîne d’approvisionnementApports externes

Valeur desparties prenantes

GESTION DE LAVALEUR AJOUTÉE

Modèle d’investissement+

Bilanéquilibré

Gestion basée surla valeur

Se positionnerface à l’incertitude

GESTION DESCONNAISSANCES

Modèle de pérennité+

Cooptation des savoir-faireclientèle / coproduction

avec le client

Évaluerles risques

la gestion de la valeur ajoutée; la dernièreétape porte sur la gestion du savoir. Leschéma 1 montre les relations entre dif-férents principes commerciaux et leurcorrélation éventuelle avec les stratégiesde gestion.

Ces quatre étapes de développement seheurtent à une même difficulté: l’intro-duction de nouvelles pratiques appre-nantes et opérationnelles est déterminéepar la nécessité de fixer qualitativementdifférents objectifs commerciaux. Elleprésuppose en outre que les contributionsdu personnel et de la direction à la réus-site commerciale de l’entreprise soientdistinctes et clairement différenciées(Guile et Fonda, 1997).

Schéma 1De nombreuses affinités sont repérables,à plusieurs niveaux, entre ces phases dedéveloppement commercial et managérialet l’expérience des PME participant auprojet LSSB. Dans les PME dont la straté-gie d’entreprise et de management visela gestion des tâches, le changement sem-ble découler de l’impératif pour les chefsd’entreprise d’abandonner (i) un style degestion et de contrôle directif (c’est lepatron qui commande) et (ii) l’attentismeen matière de contrôle de la qualité (n’in-tervenir qu’en cas de réclamation). Le

projet LSSB a observé que la réponse ca-ractéristique des PME consistait à restruc-turer l’organisation du travail en déléguantune partie des responsabilités aux équi-pes chargées de contrôler le circuit deproduction. La volonté de poursuivre lechangement provient généralement del’un ou l’autre des facteurs suivants: exi-gences accrues de la part de la clientèle;arrivée dans l’entreprise d’un cadre ayantpréalablement acquis une expertise horsPME dans un secteur économique diffé-rent, et capable de lancer et de soutenirle processus de changement managérial.

Par ailleurs, le projet LSSB a pu constaterque les PME désireuses de passer de lagestion des flux de production au déve-loppement de produits et de services àforte valeur ajoutée rencontrent des pro-blèmes sensiblement différents. Elles doi-vent généralement trouver le moyen deréorganiser les opérations entourant laproduction au-delà des frontières physi-ques et des différents services. Cela setraduit par de nouvelles tensions interneset externes. Les chefs d’entreprise doivents’efforcer de faire participer les fournis-seurs et les clients au «suivi des opéra-tions» en créant des équipes autodirigées,responsables de leurs propres performan-ces, y compris en termes de qualité. Si

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les principaux enjeux de la gestion de lavaleur ajoutée sont désormais largementadmis, les réponses commencent seule-ment à se structurer en des schémas géné-riques et identifiables (Edvinson etMalone, 1997). Dans le cas de PME, ellessemblent entraîner une nouvelle divisiondu travail, introduisant de nouvelles «rè-gles» de communication entre les diffé-rentes sections de production et de nou-velles «communautés de pratiques» organi-sationnelles (voir ci-dessous la sectionconsacrée aux pratiques émergentes).

Certaines entreprises «leaders» reconnais-sent que dans sa phase avancée, la ges-tion de la valeur ajoutée est génératricede tensions parce qu’elle comporte lesprémisses d’une nouvelle stratégie d’en-treprise et de gestion. Elle s’oriente versla gestion des connaissances dans l’en-treprise. À l’heure actuelle, cependant, lagestion des connaissances démarre àpeine, ce qui rend très difficile une ap-proche générale des stratégies d’entrepriseet de gestion. Les entreprises qui s’aven-turent dans la gestion des connaissancessemblent vouloir coopter le savoir-faireclient, déployer une stratégie «dot-com»et partager les expériences apprenantesavec les parties intéressées, tant à l’inté-rieur qu’à l’extérieur de l’organisation(Prahalad et Ramaswamy, 2000).

4.3 Les enjeux du déploiement des res-sources électroniques dans les PME

Depuis quelques années, les PME ont àrépondre à une demande croissante quine porte plus seulement sur la réductiondes coûts ou l’amélioration de la qualité,mais également sur la possibilité pour lesclients de contrôler en ligne la disponibi-lité des produits et des services et pourles fournisseurs de suivre et de traiterélectroniquement les commandes. Pour denombreuses raisons, réussir à s’y retrou-ver entre les différentes plates-formes,équipements et logiciels requis a été undéfi particulièrement intimidant.

Pendant les années 1980, les ressourcesélectroniques ont été essentiellementconsidérées par les entreprises multina-tionales comme des outils de soutien pourl’encadrement (Keen, 1996). Dans cetteoptique, la question clé était de savoir sil’entreprise souhaitait investir dans lesressources électroniques et si elle en avait

les moyens. À partir du début des années1990, les multinationales ont commencéà étudier la possibilité d’utiliser les res-sources électroniques pour redéfinir levolume du marché, modifier les règles etprincipes fondamentaux de la concur-rence, reformuler le domaine des activi-tés commerciales et réorganiser la struc-ture de production (Castelles, 1995; ScottMorten, 1991; Tapscott, 1997). Une desretombées de l’intérêt grandissant desmultinationales pour le travail coopératifassisté par ordinateur au cours des années1990 a été la prise de conscience que lesressources électroniques pouvaient, danscertaines configurations, constituer dessystèmes d’appui à l ’apprent issageorganisationnel et au développement desressources humaines au sein de l’entre-prise (Orlikowski, 2000).

Répondre au potentiel grandissant offertpar les ressources électroniques s’est avéréun enjeu extrêmement risqué, même pourdes entreprises multinationales, pourtantdotées de larges surfaces financières etd’expertise (Scott Morten, 1991). Les cher-cheurs du Massachusetts Institute forTechnology (MIT) qui ont aidé ces multi-nationales à reconfigurer leurs pratiquesapprenantes et opérationnelles ont sug-géré un itinéraire de développement per-mettant d’optimiser les bénéfices induitspar les ressources électroniques. Cet iti-néraire comporte cinq étapes successives(Venkatraman, 1991).

La première étape – exploitation locali-sée – concerne l’exploitation des ressour-ces électroniques pour certaines fonctionstelles que la fabrication, le marketing oula gestion des flux de production, voirepour des activités ponctuelles relevant deces fonctions. Les applications technolo-giques utilisées ont pour finalité d’amé-liorer l’efficacité opérationnelle, afin d’at-teindre des objectifs spécifiquement atta-chés à la fonction concernée (c’est-à-diresans entraîner nécessairement de chan-gements dans les opérations voisines).

La deuxième étape – intégration interne ␣ –est la suite logique de la première, dansla mesure où les ressources électroniquessont exploitées dans tous les domainesdu processus de production. Deux typesd’intégration sont essentiels à cet égard:l ’ intégrat ion technique, c ’est-à-direl’intégration des différents systèmes et

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L’étape suivante – redéfinition du réseaud’entreprise – reconfigure la dimensionet les tâches du réseau d’entreprise cons-titué par les différents fournisseurs et pres-tataires de services. Cela concerne les tâ-ches effectuées aussi bien en internequ’en externe et comprend la constitu-tion du réseau virtuel qui en résulte, afind’intégrer les partenaires clé dans le nou-veau réseau d’entreprise.

La dernière étape – redéfinition de la por-tée de l’entreprise – concerne la raisond’être de l’entreprise (voir section 5.6) etvise à élargir sa mission et son rayonne-ment (grâce à la cooptation du savoir-faireclient et à la création de produits et deservices en collaboration avec le client),ainsi qu’à faire évoluer son domaine d’ac-tivité (en rajoutant des compétences in-formatiques aux savoir-faire traditionnels).

Schéma 2Pour les PME ayant pris part au projetLSSB, dont la plupart font leurs premierspas dans le cybercommerce (Webb, 2001),le déploiement des ressources électroni-ques a été une expérience aussi risquéeque pour les multinationales. À l’origine,les PME pensaient que cette voie impli-quait essentiellement une décision sur leniveau d’investissement à consacrer aux

Schéma 2

Types de transformations d’entreprise soutenues par les ressources électroniques(D’après Venkatraman, 1991)

Niveau de change-ment etde développement

Pratiquesopérationnelles

exploitationlocalisée

installation de PC /e-mail / connexionInternet

accès individuel àun PC/ e-mail etInternet

intégrationinterne

utilisation de l’infor-matique:

• gérer les stocks,la trésorerie, etc.

• échanger des in-formations

• soutenir leséchanges et lesprévisions com-merciales

réorganisationdu processus d’en-treprise

réorganiser le pro-cessus opérationnelet apprenant et uti-liser les ressourcesélectroniques pour:

• gérer le flux deproduction

• acquérir de nou-velles compéten-ces

nouvelle con-ception du réseaud’entreprise

créer une organisa-tion en réseau etutiliser les ressour-ces électroniquespour:

• soutenir le dialo-gue interne et lacollaborationavec les clients

• soutenir la créa-tion et le partagedes connaissan-ces

redéfinitionde la portéede l’entreprise

transformer la por-tée de l’entrepriseet utiliser les res-sources électroni-ques pour:

• coopter le sa-voir-faire client

• gérer la diversitéde la clientèle

• coproduire denouveaux pro-duits et servicesavec les clients

applications sur une plate-forme électro-nique commune, et l’intégration organisa-tionnelle du processus de production, afind’optimiser l’efficacité et le rendement.

Les deux premiers niveaux peuvent êtreconsidérés comme «évolutifs», dans lamesure où ils ne requièrent pas une trans-formation substantielle des processusorganisationnels existants. En revanche,les trois niveaux suivants appellent unedémarche plus «révolutionnaire», car ilsexigent de modifier radicalement les pro-cessus de l’entreprise (Venkatraman,1991). Cette différence devient claire sil’on considère le «saut» que représente lepassage de la deuxième à la troisièmeétape de mise en œuvre des ressourcesélectroniques.

La troisième étape – restructuration desprocessus de l’entreprise – concerne lareconfiguration de l’entreprise à partir dulevier central que représentent les ressour-ces électroniques. De ce fait, il ne s’agitplus de prendre en compte les processusde l’entreprise pour élaborer une infras-tructure électronique adaptée, mais aucontraire, de faire en sorte que l’infras-tructure électronique et les processus del’entreprise progressent en parallèle.

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ressources électroniques et sur la manièred’apprendre à déployer ces nouvelles res-sources pour soutenir les changementsvoulus en termes de stratégies d’entrepriseet de management. Cette vision s’est viteavérée quelque peu optimiste, avec l’ap-parition d’une nouvelle difficulté.

4.4 Une difficulté supplémentaire

L’hypothèse à l’origine du projet LSSB,comme de nombreux autres programmesADAPT, était que la connexion des PMEet de leurs salariés à Internet aurait poureffet de renforcer la demande en forma-tion. À l’époque, cette démarche semblaitrévolutionnaire à plusieurs égards. D’unepart, l’installation d’ordinateurs et de con-nexions Internet dans un secteur tradition-nellement réputé pour ne pas investir dansle développement des ressources humai-nes permettait de donner à ces entrepri-ses un meilleur accès à des ressourcesapprenantes diversifiées. D’autre part, cesressources d’enseignement et d’appren-tissage étaient censées convenir à diffé-rents environnements apprenants, du lieude travail au domicile. La problématiquede l’utilisation des ressources apprenantesélectroniques doit toutefois être exami-née en même temps que celle de la miseen œuvre de nouvelles stratégies d’entre-prise et du déploiement de ressourcesélectroniques aux fins de prospection,comme cela a été évoqué dans les sec-tions précédentes.

Les ressources apprenantes électroniquessont principalement de deux types: d’unepart, les ressources consultables sur ordi-nateur (CD-Rom, bases de données ousites web) et, d’autre part, les moyens decommunication nécessitant l’ordinateur(conférence audio, vidéoconférence oucourrier électronique) (Bates, 1995). Tou-tefois, ces deux types de ressources ontdes applications assez distinctes (Guile,1998). Les premières englobent essen-tiellement les bases de données et lesmatériels d’enseignement et d’apprentis-sage interactifs, tandis que les secondessont des outils permettant la collabora-tion et la communication en réseau. LeProjet LSSB a mis à la disposition des PMEdifférentes ressources consultables surordinateur (Directors’ Briefing, matérielsd’enseignement et d’apprentissage numé-risés, bibliothèques virtuelles, etc.), touten leur fournissant également des moyens

de communication (e-mail, etc.) et desmoteurs de recherche facilitant la naviga-tion en ligne.

L’introduction de ces deux types de maté-riels apprenants électroniques a entraînéune difficulté supplémentaire pour lesPME et les médiateurs. En plus d’encou-rager les chefs d’entreprise à repenser leurstratégie de gestion et de prospection età déployer des ressources électroniques,les médiateurs ont dû les aider à utiliserces ressources pour renforcer la forma-tion sur le lieu de travail. Autrement dit,ils devaient non seulement encourager leschefs d’entreprise à s’assurer que les sa-lariés avaient bien accès aux ressourcesd’enseignement et d’apprentissage misesà leur disposition, mais aussi travailler demanière plus stratégique. Dès lors, leschefs d’entreprise pourraient:

❏ utiliser les ressources électroniquespour communiquer en ligne avec lesclients;

❏ identifier les compétences requisespour que les salariés utilisent correcte-ment les ressources mises à leur disposi-tion;

❏ devenir les acteurs du changementdans l’entreprise et apprendre à utiliserles ressources électroniques pour trans-former les stratégies d’entreprise et degestion.

Inciter les chefs d’entreprise, quel que soitle type d’organisation, à renforcer leurvision stratégique constitue davantage unobjectif socioculturel de transformationdes mentalités qu’un domaine d’expertisetechnique (Argyris, 1991). En consé-quence, les médiateurs devaient «provo-quer» les chefs d’entreprise afin qu’ils seposent la question suivante:

❏ comment utiliser les ressources élec-troniques pour soutenir les performancesopérationnelles et l’apprentissage?

4.5 Que signifie l’apprentissage élec-tronique?

Envisager l’apprentissage en entreprisecomme si apprendre constituait une acti-vité générique n’est pas une démarcheparticulièrement constructive, pour diver-ses raisons. Tout d’abord, les environne-

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ments apprenants donnent lieu à des«communautés de pratiques» qui vont nonseulement influencer le contenu de l’ap-prentissage, mais également la perceptiondes changements induits par cet appren-tissage (Lave et Wenger, 1991). De plus,différents types d’apprentissage serventdes objectifs distincts (Engeström, 1995).

On peut ainsi distinguer trois types d’ap-prentissage:

❏ l’apprentissage adaptatif (acquisitiond’informations et de connaissances);

❏ l’apprentissage coopératif (travail engroupe pour évaluer les problèmes et lesrésoudre, et modif ier les pratiquesexistantes);

❏ l’apprentissage réflexif (concevoir denouvelles manières de travailler et d’ap-prendre).

Ces différences marquent un rapproche-ment progressif entre l’activité d’appren-dre et celle de découvrir (Guile et Hayton,1999). Elles révèlent en outre les résul-tats associés à chaque type d’apprentis-sage. L’apprentissage adaptatif est pré-cieux, mais il ne génère pas de nouvellesconnaissances, dans la mesure où sescontenus sont prédéterminés et immua-bles. L’apprentissage coopératif donnelieu à une processus de découverte, à lacondition qu’une communauté de prati-ques ait pu se former. Autrement dit, ilne s’agit pas seulement de savoir com-ment acquérir des informations viaInternet, mais de donner aux individus lapossibilité de transformer cette informa-tion en savoir à l’issue d’une clarificationconceptuelle et intellectuelle avec d’autrespersonnes. Contrairement aux autres for-mes d’apprentissage, l’apprentissageréflexif peut pousser les apprenants à s’in-terroger sur la manière de dépasser lecontexte immédiat, dans la mesure où ilsrencontrent parfois des contradictions quela situation apprenante et opérationnellene permet pas de résoudre.

L’enjeu qui se présentait aux PME consis-tait donc à savoir comment redéfinir l’or-ganisation du travail en fonction des pos-sibilités offertes par les ressources élec-troniques et à encourager leur personnelà adopter différentes formes d’apprentis-sage.

5. Les pratiques émer-gentes en matière d’utilisa-tion des ressources élec-troniques dans les PME

5.1 Introduction

Cette section examine les conséquencesdes problématiques décrites précédem-ment. La structure présentée dans les sché-mas 1 et 2 servira de grille de lecture pourinterpréter les différents schémas d’utili-sation des ressources électroniquesapplicables à chaque type d’apprentissageet pour analyser les pratiques émergentesrelatives à l’utilisation des ressources élec-troniques en vue de soutenir (i) la straté-gie d’entreprise et de gestion; (ii) l’évo-lution de l’activité de l’entreprise et (iii)l’introduction de nouvelles pratiquesapprenantes et opérationnelles.

5.2 L’exploitation localisée des res-sources électroniques: l’expérience del’entreprise manufacturière A (EMA)

L’entreprise EMA est spécialisée dans l’éla-boration de plats cuisinés indiens; ellefournit des détaillants indépendants ainsique la grande distribution et emploie cinqpersonnes à temps plein et un directeurdes ventes à temps partiel. La gestion del’entreprise se fonde sur la philosophiede la «famille élargie». Le propriétaire del’entreprise prend toutes les décisionscommerciales importantes avec le direc-teur des ventes, tandis que chaque em-ployé est responsable des tâches qui luisont spécifiquement confiées. Au momentde rejoindre le projet LSSB, l’EMA n’utili-sait aucune ressource électronique.

Le gérant de l’entreprise, aidé par le mé-diateur, a identifié deux étapes d’utilisa-tion des ressources électroniques pourconsolider son entreprise. La premièreétape consistait à agrandir le fichier clien-tèle par le biais du site Internet du LSSB,à mettre en place un système de «filtragefinancier» de la clientèle permettant deminimiser les risques et d’attirer les clientssolvables et, enfin, à mettre à la disposi-tion du gérant les ressources apprenantesnécessaires pour acquérir des compéten-ces en informatique. Ces mesures ont di-versement renforcé les performances com-merciales et managériales. Les comman-

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des, la facturation et les encaissementssont désormais gérés par voie électroni-que; l’EMA a également adapté sa straté-gie de marketing pour communiquer surInternet et faire connaître sa gamme deproduits et de services à de nouveauxclients. Bien qu’en phase de démarrage,cette stratégie de cyber-marketing a faitgagner à l’entreprise de nouveaux clientsau Royaume-Uni et ailleurs en Europe.

La seconde étape consistera à doter l’EMAdes ressources nécessaires pour appliquerune gestion en flux tendus des stocks etdes ingrédients courants. Le gérant recon-naît que cette application impliquera deformer d’autres salariés à l’utilisation debase de l’outil informatique.

5.3 L’intégration des ressources élec-troniques dans une PME: l’expériencedu fabriquant de matériels A (FMA)

La FMA est une entreprise familiale defabrication de matériels industriels em-ployant 11 personnes. Elle est spécialiséedans la production de ressorts et d’an-neaux pour l’industrie manufacturière etfournit l’industrie des loisirs en élémentsà ressorts. Son fichier clientèle s’est érodéces dernières années en raison de laspécificité du produit, de la concurrencedes fabricants étrangers et de la frilositédu marché. De plus, une grande partiedu personnel est près de la retraite et ilsera difficile de remplacer des travailleursaussi spécialisés.

Dans un premier temps, le gérant, assistédu médiateur, a tenté de mettre en placeun centre de formation virtuel afin detrouver une solution. Ce dispositif met-tait à la disposition des salariés (gérantcompris), des deux apprentis (relevant dudispositif du Modern Apprenticeship) etde l’ensemble du personnel, des ressour-ces apprenantes accessibles via Internet.Des outils apprenants virtuels ont été uti-lisés pour renforcer les compétences desemployés travaillant sur les systèmescomptables, sur les bases de données ousur le marketing virtuel des produits etservices, et pour aider les apprentis àobtenir la qual i f icat ion du ModernApprenticeship de niveau 3 (NVQ Level3).

Au cours de ses entretiens avec le média-teur, des réunions de réseau du projet

LSSB et des discussions avec le chercheur,le gérant a fait part des fortes pressionsqui pesaient sur sa stratégie d’entrepriseet sur son style de gestion. Il espéraitaméliorer la situation en réduisant sescoûts et en contrôlant lui-même chaqueaspect du processus de production. Or, ila été progressivement amené à reconnaî-tre que la stratégie d’entreprise et le stylede gestion choisis ne parvenaient pas àrendre son entreprise plus rentable etperformante, ni à fidéliser la clientèle.

Le gérant a alors décidé que la survie del’entreprise passait par une réorganisationdu travail et par l’instauration d’une cul-ture génératrice de connaissances dansl’établissement. À cette fin, la premièreétape a consisté à organiser des équipesautodirigées chargées de mener à termeles projets dans chaque domaine opéra-tionnel de l’entreprise, par exemple lagestion, la fabrication de ressorts, etc. Unedes principales caractéristiques de cetteprocédure était l’idée de responsabiliserdes salar iés jeunes et relat ivementinexpérimentés pour les amener à com-muniquer entre eux sur l’état d’avance-ment du processus de production, afinque les commandes soient honorées dansles délais.

Le gérant a investi dans l’achat de nou-veaux programmes de conception indus-trielle assistée par ordinateur, afin d’amé-liorer la qualité des ressorts et des an-neaux fabriqués par son entreprise et d’at-tirer une clientèle plus nombreuse. Pourrentabiliser son investissement, le géranttente maintenant de développer une cul-ture proactive de la communication ausein de l’équipe de conception et de pro-duction. Il s’agit d’encourager les salariésconcernés à parler des problèmes qu’ilsrencontrent lorsqu’ils sont amenés à mo-difier la conception standard d’un produitpour honorer une commande, et de leurmontrer qu’en partageant ces connaissan-ces ils pourront anticiper les problèmeset les résoudre en amont.

La FMA poursuit actuellement une straté-gie visant à diversifier la gamme des ser-vices proposés. Les ressources électroni-ques sont mobilisées pour contrôler lesflux de production fonction par fonctionet pour identifier en temps réel tout re-tard de production. De plus, le personnelest encouragé à communiquer par e-mail

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et à utiliser les systèmes d’échange dedonnées informatisé (EDI) pour informerles clients de l’état d’avancement des com-mandes, obtenir rapidement leur appré-ciation des produits et identifier leursnouvelles politiques d’achat en les inter-rogeant sur l’évolution de leurs critèrescommerciaux et en leur proposant unedécomposition transparente des prix.

5.4 Vers une réorganisation des pro-cessus de l’entreprise: l’expérience del’entreprise d’orfèvrerie A (EOA)

L’EOA est une entreprise individuelle spé-cialisée dans la création et la fabricationde soucoupes en argent et d’autres piè-ces d’argenterie pour la table et le bu-reau. Son fonds de commerce, constituéd’organisations pour lesquelles les critè-res d’excellence transcendent toute consi-dération de prix, est en pleine expansion.Certaines commandes émanent aussi departiculiers. Le chef d’entreprise sait quele secteur de l’orfèvrerie à Birminghamdoit faire face à une forte concurrenceinternationale et aux exigences sans cesseaccrues de la clientèle. En étroite colla-boration avec le médiateur du projet, il adonc procédé à une réorganisation glo-bale du processus de son entreprise, aulieu de simplement ajouter les ressourcesélectroniques aux pratiques déjà exis-tantes.

Il s’est attaqué à cet objectif de deux ma-nières. Intéressée par les possibilités of-fertes par Internet, l’EOA a créé une airede commerce virtuel, regroupant dix si-tes reliés par thèmes et possédant unephotothèque commune. Chaque site pré-sente une information détaillée sur lesproduits et la gamme de services propo-sés. L’utilisateur peut se contenter de na-viguer avec plaisir sur ces pages riches etvariées, mais il peut également s’informersur les possibilités de commander desproduits sur mesure. Cette stratégie per-met au chef d’entreprise de répondreimmédiatement aux demandes d’informa-tion sur les produits et les services sansque cela pèse sur son processus opéra-tionnel.

Le chef d’entreprise a aussi utilisé l’accèsà la formation inclus dans le projet LSSBpour accroître ses compétences et élargirainsi sa gamme de produits et de servi-

ces. Une fois formé aux techniques deconception et de management assistés parordinateur, à l’imagerie tridimensionnelleet à la photographie numérique, le chefd’entreprise pourra améliorer ses capaci-tés actuelles et futures de création et deproduction.

Les ressources électroniques ont donc étédéployées de manière créative pour sou-tenir la stratégie commerciale de l’entre-prise, enrichir sa gamme de produits etmieux gérer les ventes et la comptabilité.Afin de protéger le «capital intellectuel»de l’entreprise et d’éviter le piratage viaInternet, le chef d’entreprise ne fait pasde publicité sur Internet pour ses créa-tions les plus personnelles. Les transac-tions se font sur contact personnel.

5.5 Passer de la réorganisation desprocessus aux réseaux d’entreprise:l’expérience des fabricants de maté-riels B et C (FMB & FMC)

La FMB est une petite entreprise de fabri-cation mécanique spécialisée dans le tra-vail à la presse et l’outillage; elle emploieplus de 100 personnes. Afin de fidélisersa clientèle, l’entreprise est dotée d’unsystème d’échange de données informa-tisé (EDI) qui permet aux clients de sui-vre en temps réel l’évolution des com-mandes. Les clients de FMB pratiquant deplus en plus les flux tendus, l’entrepriseaspire à raccourcir ses délais de fabrica-tion et de livraison à cinq jours voiremoins, et à être régulièrement informéesur ses livraisons.

Un des problèmes majeurs rencontrés parla FMB dans la transmission des informa-tions sur l’état des commandes est que lanature, la forme et les délais de ces infor-mations sont décidés par les principauxclients. C’est pourquoi l’entreprise envi-sage actuellement de mettre à jour sonsystème d’information entre organisations(IOIS), c’est-à-dire le système utilisé pourle traitement des données d’entrée et desortie ainsi que les protocoles de trans-mission, afin que le système réponde à ladiversité des attentes des clients ets’adapte aux spécificités techniques deleur propre système IOIS.

En participant au projet LSSB, la FMB aperçu la nécessité de renforcer son sys-tème EDI par une utilisation plus cohé-

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rente de l’e-mail dans l’entreprise, afin queles employés communiquent davantagesur les détails des commandes, partagentet échangent des fichiers et contrôlent lesuivi de chaque aspect du processus deproduction pour que les délais de livrai-son soient respectés. Cette évolution sup-pose une décentralisation du système degestion orientée vers la recherche d’unevaleur ajoutée par rapport à la concur-rence. Afin d’accompagner ce changementdans les pratiques de travail, une forma-tion en technologies de l’information aété proposée au personnel.

La FMC produit des revêtements en pou-dre pour l’industrie automobile et emploieégalement une centaine de personnes. LaFMC et la FMB rencontrent des difficultéssimilaires en matière de relations commer-ciales. La FMC subit, elle aussi, une fortepression pour configurer son système EDIet fournir aux clients des informations entemps réel sur les commandes. Le gérantest conscient que la compétitivité d’uneentreprise dans l’économie mondiale dé-pend de sa capacité à trouver un bon équi-libre entre l’exploitation des ressourcesélectroniques et l’innovation stratégique.

La réaction de la FMC a consisté, en par-tie, à améliorer les performances de sonsystème IOIS en l’adaptant aux exigen-ces actuelles de la clientèle et au déve-loppement de nouveaux services commer-ciaux en l igne. Dans cette optiqued’attractivité, la FMC a constitué un petitréseau intermédiaire avec quatre autresentreprises et l’université de Wolver-hampton. Tous les membres du réseaunégocient de nouvelles affaires, celui quiobtient un marché en devient le gestion-naire et distribue les contrats parmi lesmembres du réseau.

Le deuxième volet de la réaction de laFMC a consisté à former le personnel et àdévelopper les ressources humaines enutilisant les ressources apprenantes mi-ses à disposition par le projet LSSB. LaFMC a adapté le contenu des modules deformation dans le domaine de la fabrica-tion de matériels industriels, car les for-mations proposées étaient trop généraleset n’apportaient pas les connaissances etles compétences requises par l’entreprise.

Enfin, la FMB et la FMC considèrent quela prochaine étape de leur croissance

implique sans doute l’acquisition d’unsystème informatique intégré par rapportà celui des clients. Cet apport constitue-rait une valeur ajoutée aux yeux desclients. En effet, les systèmes EDI sontcapables de transférer automatiquementles données d’une société à l’autre, parexemple les dates d’ordre, l’évolution descommandes et des paiements, etc. D’autrepart, ils permettent aux entreprises deconsulter les stocks usine, afin de s’assu-rer des disponibilités et de gérer les mou-vements de marchandise de manièreréactive. Ces orientations requièrent, outredes ressources électroniques sophisti-quées, une volonté ferme de s’engagerdans une stratégie de gestion de la valeurajoutée.

5.6 Redéfinir la portée de l’entreprise:l’expérience du fabriquant de maté-riels D (FMD)

La FMD est une forge multi-sites qui tra-vaille le cuivre, le laiton et l’aluminium.Elle doit se battre contre la concurrencedes pays d’outre-mer, qui produisent àmoindre coût et conquièrent de plus enplus de parts de marché, y compris auRoyaume-Uni, parmi ses clients habituels.L’entreprise a depuis peu réorganisé sonprocessus opérationnel en mettant enplace des équipes autodirigées, afin d’in-citer les salariés à créer de la valeur ajou-tée en gérant les processus opérationnels,les ressources et les relations avec lesclients de manière plus eff icace etperformante. D’autre part, elle a évaluéson utilisation des ressources électroni-ques par rapport à celle de ses concur-rents. Il en ressort que la FMD a une ap-proche plus stratégique de ces ressour-ces. L’accent est mis sur les échanges dedonnées et la communication en réseauavec la clientèle, sur la formation virtuelleet sur mesure des ingénieurs et surl’amélioration du dialogue et du partagedes connaissances entre les deux sites deproduction.

La participation au projet LSSB a conduitla FMD à rejoindre plusieurs réseaux de«gestion des connaissances» locaux eteuropéens, et à admettre que sa prospé-rité future dépendra de sa capacité àredéfinir la portée commerciale de l’en-treprise. À l’heure actuelle, la FMD pour-suit cet objectif de deux manières. D’unepart, elle recourt aux «moteurs de recher-

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che» pour mieux connaître le marché,obtenir les informations techniques né-cessaires pour optimiser ses stratégies degestion des risques, minimiser les risquesliés à ses prochaines opérations et identi-fier les brevets qu’elle devra acquérir afind’améliorer ses produits et services.D’autre part, la FMD cherche à mettre enplace des communautés de pratique ausein de l’entreprise, chargées de propo-ser une méthode permettant de coopterles savoir-faire des clients et des concur-rents et d’utiliser les ressources électro-niques pour attirer l’attention des clientssur les nouveaux produits et gammes deservices.

6. Travailler et apprendredans les PME grâce auxressources électroniques

6.1 Vers un modèle d’apprentissageélectronique

La diffusion que nous venons de décriredes ressources électroniques dans les PMEvise la réorganisation des entreprises etle partage des connaissances, et se dé-marque radicalement des précédentes ré-volutions technologiques (Castells, 1996).Par le passé, les ordinateurs devaient rem-placer ou compléter le travail humain. Parexemple, dans le domaine des télé-communications, les transmissions méca-niques ont été remplacées par des systè-mes de téléphonie numérique et le per-sonnel technique est formé grâce à dessystèmes de formation assistée par ordi-nateur.

De ce fait, suivant la manière dont ellessont utilisées, les ressources électroniquespeuvent transformer la manière de tra-vailler et d’apprendre. Elles peuvent ser-vir à (i) traiter, archiver, réutiliser et com-muniquer l’information et l’expertise, sousplusieurs formes (orale, écrite ou visuelle),sans contraintes liées à l’espace, au temps,au volume ou à la localisation, (ii) réor-ganiser l’entreprise en élargissant et enmodifiant sa portée commerciale grâce audéveloppement de nouveaux produits etservices, et (iii) accéder aux spécialistesdu domaine considéré, aux mentors, auxformateurs et aux «communautés de pra-tique» (c’est-à-dire, à des groupes d’indi-vidus partageant les mêmes intérêts).

Toutefois, les ressources électroniques nereprésentent pas en elles-mêmes unmoyen d’aider les individus à adopter denouvelles pratiques commerciales, à ac-croître la productivité, à se familiariseravec de nouvelles idées ou à orienter leurpensée d’un point de vue stratégique.Comme le montrent les pratiques émer-gentes décrites ci-dessus, et de même quepour toute ressource apprenante, leurvaleur intrinsèque n’est révélée et ne ren-force concrètement les processus appre-nants et opérationnels que si les objectifsd’apprentissage ont été clairement défi-nis. L’expérience du projet LSSB a mon-tré qu’une forme d’intervention humaineest incontournable à ce stade, aussi biendans l’entreprise qu’à l’extérieur.

Le schéma 3 s’inspire de l’expérience duprojet LSBB pour tenter de conceptualiserles relations entre différentes ressourcesélectroniques, différents types d’appren-tissage et les résultats qui en découlentpour les individus et les PME. Ces rela-tions sont les suivantes:

❏ les trois types d’apprentissage;

❏ les pratiques d’entreprise et de gestiondes ressources humaines soutenant desobjectifs apprenants particuliers;

❏ les contributions spécifiques de certai-nes ressources électroniques à ce proces-sus (par exemple les ressources consul-tables sur ordinateur et les moyens de com-munication nécessitant un ordinateur).

Schéma 3À maints égards, l’exploitation des ressour-ces électroniques pour travailler et appren-dre modifie beaucoup la pratique tradition-nelle de ces activités. Par exemple:

❏ ces activités ne reposent plus sur desparcours opérationnels et apprenants syn-chronisés, discrets et forcément linéaires;

❏ elles ne dépendent pas de la transmis-sion de «blocs» segmentés d’information;

❏ elles fournissent un flux continu decommunication reliée, d’interactions et depossibilités apprenantes pouvant se dé-rouler de manière synchrone ou asyn-chrone.

Toutefois, les expériences décrites dansla section précédente suggèrent que sur

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Schéma 3

Structure d’utilisation des ressources électroniques pour soutenir la créationde connaissances et les avantages comparatifs des PME

Types d’apprentissage

Apprentissage adaptatif.

Par exemple, accéder auxinformations et aux connais-sances

Apprentissage coopératif.

Par exemple, travailler engroupe pour:

• discuter et résoudre lesproblèmes

• transformer les pratiquesexistantes

Apprentissage réflexif.

Par exemple, innover dansla manière de travailler etd’apprendre

Ressources consultablessur ordinateur

(CD-Rom, Directors’Briefing, documentation enligne, sites web, etc.)

par exemple réaliser une sé-rie de tâches apprenantes /tâches postées sur le web /requises par le CD-Rom

par exemple, récupérer desinformations à partir de ba-ses de données internes ouexternes, de sites web

par exemple, réfléchir surles tâches, rechercher dessolutions pour une série detâches

par exemple, discuter surl’information obtenue / lesretours d’information

par exemple, mettre enquestion les séries de tâches/ l’information obtenue

par exemple, rechercher desinformations complémentai-res

par exemple, introduire denouvelles pratiquesopérationnelles etapprenantes

Moyens de communica-tion nécessitant un ordi-nateur

(e-mail, échanges de données,vidéoconférences, etc.)

par exemple, demander desinformations aux experts

par exemple, se concentrersur des séries de tâchesprédéterminées

par exemple, participer àune «communauté de prati-ques» virtuelle

par exemple, proposer denouvelles idées relatives auxpratiques opérationnelles

par exemple, partager denouvelles idées et changerles pratiques

par exemple, identifier denouveaux problèmes à ré-soudre

par exemple, travailler avecd’autres «communautés depratiques» pour élaborer en-semble des solutions

par exemple, introduire denouvelles pratiques opéra-tionnelles et apprenantes etpartager les connaissances ac-quises

Conséquences pour lesPME et les individus

favoriser l’accès du person-nel aux ressourcesapprenantes

inciter le personnel à utiliserles ressources électroniquespour résoudre leurs problè-mes

encourager le personnel àformer des «communautésde pratiques»

offrir aux employés la possi-bilité de:• prendre part aux débats• résoudre les problèmes• changer leurs pratiques• améliorer leurs connais-

sances et compétences

offrir aux employés la possi-bilité:

• d’acquérir de nouvellesconnaissances et compé-tences

• de comparer leurs con-naissances et compéten-ces avec celles d’autres«communautés de prati-ques»

Types de ressources électroniques pour les PME

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certains points importants, le travail etl’apprentissage soutenus par les ressour-ces électroniques ne se distinguent pastant de leurs formes traditionnelles. Eneffet, les PME devront toujours:

❏ viser un objectif commercial compriset partagé par tous les salariés;

❏ adopter une stratégie pour atteindre cetobjectif et déployer les compétences re-quises;

❏ faire face aux effets inhibiteurs ouparalysants des mentalités sur la mise enœuvre de nouveaux processus apprenantset opérationnels.

En outre, les PME doivent aussi admettreque l’apprentissage requiert:

❏ que les apprenants puissent réfléchirsur leur expérience et mettre en pratiquede nouvelles idées;

❏ qu’ils participent à la «communauté depratiques» qui a produit les idées mises àleur disposition et qu’ils comprennent sesrègles et protocoles;

❏ qu’ils puissent utiliser de nouvellesidées pour encadrer la réflexion sur leurpratique et entreprendre des activités sus-ceptibles de générer de nouvelles con-naissances;

❏ et qu’ils aient des objectifs de perfor-mance leur permettant d’acquérir les ha-bitudes et les attitudes appropriées.

Il en résulte que pour optimiser les res-sources électroniques, les individus et lesPME doivent pouvoir transformer leuracquis, leurs croyances, leur comporte-ment et leur action au moyen d’uneinteraction aussi bien formelle (planifiéeet gérée) qu’informelle (accidentelle etcontingente) et d’échanges avec tous lesautres participants.

6.2 Aider les PME à utiliser les ressour-ces électroniques: une expertise fon-dée sur la connaissance

Lorsqu’on veut aider des gens pressés etobnubilés par les résultats financiers àcomprendre rapidement la valeur des res-sources électroniques et à les exploiter,l’un des principaux enjeux consiste à éta-

blir avec eux une relation fondée sur unesolide compréhension des besoins de l’en-treprise. Un des enseignements du projetLSSB a été que l’appui apporté aux chefsd’entreprise par des experts présents surles lieux a grandement contribué à cequ’ils acceptent d’utiliser les ressourcesélectroniques pour transformer les prati-ques apprenantes et opérationnelles deleur entreprise.

Bien que les médiateurs aient travailléchacun selon son propre style, la démar-che méthodologique décrite à la section3 leur a permis de comprendre lesinteractions entre les trois paramètres sui-vants: l’environnement commercial et lesstratégies managériales, la différence en-tre déploiement évolutif et révolutionnairedes ressources électroniques et les diffé-rentes approches pour travailler et ap-prendre avec des ressources électroni-ques. À partir de là, les médiateurs ontfait appel à quatre types de savoirs afind’aider les PME à résoudre les deux pro-blèmes suivants: identifier les enjeux com-merciaux de l’entreprise et les impassesrésultant d’une pratique managérialeinadéquate par rapport aux aspirationscommerciales, d’une part; identifier lacapacité des ressources électroniques àrépondre à ces aspirations et déterminerles conséquences de chaque schéma dedéploiement de ces ressources en termesde pratiques apprenantes et opération-nelles, d’autre part.

Le processus d’«expertise fondée sur laconnaissance» requiert des médiateursquatre type d’activités, pouvant se résu-mer comme suit:

❏ utilisation d’une «expertise personnelle»en matière d’environnement commercial,pour comprendre l’esprit et les aspirationsdes gérants des PME concernées;

❏ mise en pratique d’une «expertise pro-fessionnelle» relative aux stratégies com-merciales et managériales et au potentieloffert par les ressources électroniquespour apporter un conseil commercial ettechnique et favoriser le changement etla croissance;

❏ recours à une «expertise en matière dedéveloppement d’entreprise» pour appor-ter des solutions aux impasses qui mena-cent de freiner l’épanouissement d’une

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7. Conclusions

La révolution numérique pose d’immen-ses problèmes aux entreprises, au secteuréducatif et à chaque membre de nos so-ciétés. La nécessité de se rapprocher desconsommateurs, de générer de nouveauxsavoirs et d’optimiser les ressources élec-troniques signifie que toutes les formesd’organisation, y compris les agences in-termédiaires, devront mettre en œuvre denouvelles compétences.

Cependant, si l’importance de ces nou-velles compétences semble de plus enplus reconnue, il est paradoxalementmoins évident de s’accorder sur la ma-nière de les acquérir. Certes, l’idée queles ressources électroniques constituentun outil apprenant «sur mesure» ou «à lademande» a fait son chemin dans les es-prits des spécialistes de l’éducation

culture d’entreprise visant à améliorer lesrelat ions entreprise-consommateur,interentreprises, et interconsommateurs;

❏ utiliser une «expertise en matière deperfectionnement individuel» pour aiderles gérants de PME à renforcer les fonc-tions dans l’entreprise et les capacités degénérer et de partager les connaissances.

Schéma 4.Le schéma 4 constitue une tentative deconceptualiser la relation entre ces qua-tre activités. Ce modèle d’expertise fon-dée sur la connaissance traduit bien l’unedes principales conclusions figurant à lafin du rapport d’évaluation du projet LSSB(Webb, 2001), à savoir que les relationspersonnelles restent un élément crucialpour convaincre les gérants et les aider àmobiliser des ressources électroniquespour développer les ressources humaineset soutenir l’expansion commerciale del’entreprise.

Schéma 4

Un modèle d’expertise fondée sur la connaissance

«expertise personnelle» (com-prendre l’esprit et les aspirationsdes gérants des PME; les pousser

en avant)

«expertise en matière de développe-ment d’entreprise» (dénouer les contra-dictions; aider les PME à améliorer les re-

lations entreprises-consommateurs,interentreprises et interconsommateurs)

«expertise professionnelle»(apporter un conseil commercial

et technique et favoriser lechangement et le développe-

ment)

Le pro-cessus

d’expertisefondée surla connais-

sance

«expertise en matière de per-fectionnement individuel»(aider les PME à renforcer les

fonctions opérationnelles et lescapacités de générer et de parta-

ger les connaissances)

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comme des chefs d’entreprise et desdécideurs politiques. Force est toutefoisde constater que cette idée théorique com-mence seulement à être mise en pratique.Cependant, comme nous avons tenté dele montrer ici, les ressources électroniquesne constituent pas à elles seules un sup-port apprenant. Bien entendu, il est trèsimportant de connecter les gens «en li-gne», mais cela ne suffit pas à créer unréseau apprenant, une culture apprenante,de nouvelles connaissances ou leur par-tage.

Comme nous l’avons souligné, malgré lagrande difficulté de cet enjeu, les PMEvoulant consolider leur croissance, assu-rer leur survie et renforcer l’employabilitéde leurs salariés se verront de plus en plusamenées à reconsidérer leurs stratégies decroissance et de gestion. Faute de quoi,elles risquent d’être éjectées des chaînesd’approvisionnement et de valeur à me-sure que les différents secteurs produc-tifs se restructureront pour répondre auxexigences de l’économie numérique et,de ce fait, elles perdront des parts demarché et ne pourront affirmer leur pré-sence commerciale.

Les PME, conscientes du fait que leur ex-pansion commerciale dépend fortementde la stratégie de gestion, savent mainte-nant que cet enjeu ne peut être affrontéque par une redéfinition stratégique dela mobilisation des ressources électroni-ques. En conséquence, non seulement lesPME commencent à passer d’une démar-che de gestion des tâches à une démar-che de gestion de la valeur ajoutée et dela connaissance, mais elles s’apprêtentégalement à passer d’une exploitation lo-calisée des ressources électroniques à lacréation de réseaux d’entreprise et à laredéfinition de la portée commerciale deleur entreprise.

En effectuant ce saut qualitatif, les PMEévoquées dans cet article ont dû appren-dre à acquérir les compétences clés per-mettant d’utiliser les ressources électro-niques pour:

❏ mettre en place des procéduresopérationnelles et apprenantes davantageorientées sur la coopération et la réflexion,afin d’améliorer constamment les proces-sus opérationnels existants et de résou-dre les problèmes commerciaux;

❏ soutenir la transformation de l’entre-prise en mettant en œuvre des processusde gestion des connaissances impliquantl’étalonnage, la collecte de données, laparticipation à des réseaux et la créationde «communautés de pratiques» au seinde l’entreprise.

Si la dynamique générée par les projetsfinancés par l’UE, tels que le projet LSSB,destinés à soutenir les efforts des PMEpour jouer un rôle clé dans la croissancerégionale devait se poursuivre, il convien-dra de veiller à ce que les prochains pro-jets de l’UE:

❏ s’interrogent sur la manière de soute-nir la croissance des PME au-delà de lapremière phase d’innovation;

❏ s’assurent que l’investissement en res-sources électroniques et leur utilisationcréent effectivement de la valeur ajoutéeet concernent une offre durable de pro-duits et services;

❏ encouragent les PME à rejoindre lesréseaux existants et à en créer de nou-veaux afin de redéfinir la portée des en-treprises et de répondre ainsi à l’évolu-tion des attentes des consommateurs;

❏ informent mieux les PME sur l’utilisa-tion de l’expertise, pour soutenir l’expan-sion commerciale grâce aux ressourcesélectroniques.

La poursuite de ces objectifs au niveaurégional, national et, plus largement, enEurope, impliquera l’intervention desagences régionales pour:

❏ concevoir une stratégie d’investisse-ments étrangers «configurée localement»afin de soutenir la transition d’une utili-sation évolutive à une utilisation révolu-tionnaire des ressources électroniquesdans les PME;

❏ mettre en œuvre une stratégie d’exper-tise fondée sur les savoirs afin de soute-nir l’innovation et la gestion du savoirdans les PME;

❏ renforcer les relations entre l’enseigne-ment supérieur, les PME et les agencesintermédiaires afin de contribuer à diffu-ser de «meilleures pratiques» dans la ré-gion et au niveau international.

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La formation profes-sionnelle initiale desjeunes femmes auxnouveaux métiers destechnologies de l’infor-mation et de la commu-nication en Allemagne

Agnes DietzenInstitut fédéral de laformation profes-sionnelle (BIBB),Bonn

Introduction

L’accès des jeunes femmes aux nouveauxprofils de formation dans les secteurs destechnologies de l’information et de lacommunication (TIC) et des services con-nexes suscite une attention croissante enAllemagne. Cet intérêt est lié au dévelop-pement rapide des TIC et de leurs appli-cations, ainsi qu’aux progrès de l’innova-tion dans ce domaine. L’information et lesavoir étant désormais au cœur de la crois-sance et du développement économiques(OCDE, 2000), les TIC sont appelées àdevenir l’un des principaux secteurs créa-teurs d’innovation, de richesses et d’em-ploi.

De nombreuses publications parues cesdix dernières années analysent les trans-formations introduites par ces nouvellestechnologies dans la vie professionnelledes individus, ainsi que dans les secteursindustriels et dans l’organisation du tra-vail. Les débats sur l’émergence d’uneéconomie de la connaissance (OCDE,2000) sont désormais axés sur le rôle desTIC en tant que soutien de l’apprentis-sage et de l’innovation. Les «services ex-perts» constituent un mot-clé, impliquantde nouveaux concepts en matière de ges-tion de la connaissance, de commercia-lisation et de conseil, conçus comme par-tie intégrante des nombreuses activitésdéployées par toute entreprise moderne.

La demande en travailleurs qualifiés necesse de croître dans le secteur des TIC,ainsi que dans celui des services, qui dé-pendent désormais des applications desnouvelles technologies (1). Or, l’offre dumarché de l’emploi est insuffisante en cequi concerne cette catégorie de tra-vailleurs. Le nombre de nouveaux profilsprofessionnels requis par les TIC et parles fournisseurs de services recourant auxTIC s’est considérablement accru depuisune dizaine d’années. Après une périoded’inertie, le système allemand de la FEP afinalement introduit, à partir de 1997,quatre nouvelles formations dans le do-maine des TIC afin de pallier les insuffi-sances du marché de l’emploi par rap-port à la demande en travailleurs quali-fiés. Un nouveau programme lancé en1999 à l’initiative de l’Alliance pour le tra-vail, la formation et la compétitivité (2)vise à promouvoir la formation dans ledomaine des TIC. Parmi les objectifs duprogramme figurent le renforcement dela formation initiale aux métiers des TIC,la création de programmes de formationcontinue ciblant différentes catégories detravailleurs, la mise en place de filièresde formation en alternance allant de l’ap-prentissage à l’enseignement supérieur etla création de la formation continue as-sistée par les TIC.

Peut-on raisonnablement estimer que ledéveloppement des TIC et des différentssecteurs professionnels recourant à ces

Alors que l’on aurait puespérer que dans un do-maine professionnel récentet en pleine évolutioncomme celui des profes-sions des technologies del’information et de la com-munication (TIC) l’égalitédes chances entre les sexesavait quelque chance de sedévelopper, on se rendcompte de la persistancedes modèles anciens de re-présentation sexuée du tra-vail. Les jeunes femmes seforment moins aux métiersdes TIC que les jeunes genset lorsqu’elles font ce choix,elle s’orientent davantagevers les options à domi-nante relationnelle et com-merciale que vers celles àdominante technique.Cet article montre pourquoiet comment la discrimina-tion en fonction du genre semet en place dans ce sec-teur. L’auteur plaide pourune intervention rapide,avant que les identités pro-fessionnelles par genre nesoient définitivementfixées. Cela présuppose unengagement politique detous, et en premier lieu desentreprises, afin de mettreen œuvre quelques princi-pes simples permettant decouper court à ce phéno-mène économiquement etsocialement non justifiable.

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technologies va entraîner une augmenta-tion de la main-d’œuvre féminine quali-fiée? Les données récentes ne corrobo-rent pas cette hypothèse. En Allemagne,les jeunes femmes ne représentent que14␣ % des effectifs des programmes de for-mation initiale aux nouveaux métiers desTIC. En dépit du fait que le nombre deplaces de formation a pratiquement dou-blé ces dernières années, le nombre defilles commençant une formation dans l’undes nouveaux métiers des TIC est en di-minution. Quelles sont les raisons de cettedésaffection, et comment attirer un plusgrand nombre de femmes vers les pro-fessions qualifiées et les nouveaux bas-sins d’emploi? Ces questions ont été aucœur des récentes discussions politiquesen Allemagne relatives au développementde la FEP et aux stratégies d’orientationde l’emploi.

Le présent article tente de comprendre lesraisons et les conséquences de la sous-représentation féminine dans la formationinitiale aux nouveaux métiers des TIC enAllemagne. Nous analyserons les résultatsd’évaluations et d’études empiriques, ycompris les données sur l’accès des jeu-nes femmes à la formation et sur leurperception du processus de formation, enexaminant les points de vue exprimés parles prestataires de formation et par lesapprenties.

Les résultats préliminaires indiquentl’émergence d’une nouvelle discriminationliée au sexe dans les nouveaux secteursd’emploi.

Diverses sources empiriques étayent cesobservations:

❏ une enquête menée auprès de 758 en-treprises dispensant une formation dansces nouveaux métiers ou projetant de lefaire. Conduite par un chercheur de l’Ins-titut fédéral de la formation profession-nelle (BIBB) en 2000 et 2001, l’enquêteavait pour objectif d’expliquer pourquoiles jeunes femmes étaient moins nombreu-ses que les garçons à suivre une forma-tion en alternance dans ces nouveauxmétiers (3);

❏ une évaluation sur l’accueil et l’intro-duction des nouveaux métiers des TIC,du point de vue des entreprises et desapprentis. Cette étude est basée sur une

enquête entreprise en 1999 par leBerufsbildungsinstitut Arbeit und Technik(Biat) de l’université de Flensburg auprèsde 569 entreprises et de 1100 apprentis,à la demande du BIBB. Les données em-piriques que nous présenterons ci-aprèsfigurent dans le rapport final de la pre-mière section de cette même étude (4).

Dans une première partie, l’article exa-mine le contexte de l’institutionnalisationet de l’introduction des nouveaux métiersdes TIC en Allemagne, selon une pers-pective liée au sexe. La deuxième partieanalyse un certain nombre de donnéesempiriques relatives à la discriminationdes femmes:

❏ participation des femmes aux nou-veaux métiers;

❏ orientation professionnelle et choix desjeunes femmes;

❏ importance des dispositifs organisation-nels de soutien aux femmes dans les en-treprises;

❏ qualité de la formation dans une pers-pective liée au sexe;

❏ représentations des profils profession-nels associées au sexe.

Dans la troisième partie, ces résultats sontdiscutés pour mettre en lumière leur si-gnification en matière de discriminationliée au sexe. La dernière section adressequelques recommandations à l’intentiondes décideurs politiques et des praticiens.

L’institutionnalisation desnouveaux métiers des TICet ses conséquences selonune perspective liée ausexe

La dynamique économique générée parles TIC et les effets de ces technologiessur d’autres secteurs représentent un vasteenjeu pour le système de la FEP. D’unepart, il s’agit de secteurs souffrant d’unepénurie croissante de main-d’œuvre qua-lifiée. Les enquêtes concernant l’Allema-gne estiment que les sous-effectifs repré-sentent entre 70␣ 000 et 150␣ 000 postes à

(1) La littérature donne diverses défi-nitions du secteur de base des TIC.Nous nous rallions aux définitionsproposées par l’association des em-ployeurs: technologies de l’informa-tion, télécommunications, productionde composantes électroniques, infor-matique grand public, et vente et dis-tribution de supports informatiques(Bitkom, 2000, p. 18). Il convient desouligner que les secteurs non spé-cialisés dans les TIC sont égalementd’importants créateurs d’emploi, dansla mesure où les applications infor-matiques et les services constituentdes aspects importants de presquetous les secteurs professionnels etd’emploi.

(2) Offensive zum Abbau des IT-Fachkräftemangels. Décision de l’Al-liance pour le travail, la formation etla compétitivité du 6 juillet 1999.

(3)Voir Brandes, H.; Dietzen A.;Westhoff, G. (2001).

(4) Voir Petersen, W.; Wehmeyer, C.(2001).

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pourvoir, chiffre qui pourrait rapidements’élever à 300␣ 000 faute d’une offre deformation adéquate. L’Union européenneconnaît une situation similaire, le nom-bre de postes spécialisés à pourvoir étantestimé à près de 600␣ 000 pour l’ensem-ble des États membres. Les prévisionspour 2002 indiquent qu’en l’absence d’uneoffre suffisante de formation profession-nelle, la demande pourrait atteindre jus-qu’à 1,6 millions de postes non pourvus(Petersen, Wehmeyer, 2001, p. 3).

D’autre part, l’introduction des TIC ne s’estpas seulement traduite par la création denouveaux profils professionnels, maiségalement par une transformation desbesoins en compétences dans d’autressecteurs professionnels et par une disso-lution des frontières entre différentes pro-fessions, dans la mesure où elles requiè-rent désormais le même type de compé-tences. La définition horizontale et verti-cale des tâches et des compétences re-quises par les TIC devient de plus en plusdifficile dans le cadre des structures pro-fessionnelles actuelles.

Les nouvelles compétences requises parles TIC ne rentrent plus dans le cadre deces structures professionnelles et se rap-portent difficilement aux profils et auxprogrammes de formation existants. C’estpeut-être une des raisons de la pénuriede places d’apprentis, les profils de for-mation devenant rapidement obsolètes. Ladifficulté de trouver des travailleurs qua-lifiés tient au fait que les qualificationsne correspondent plus aux besoins encompétences et en main-d’œuvre desentreprises. Un grand nombre d’employésdu secteur des TIC ne possèdent pas dequalifications formelles ni de diplômes,ayant acquis une expertise de haut niveausur la base de leurs compétences et expé-riences personnelles.

Ces facteurs ont de profondes répercus-sions sur la structure et le système ac-tuels des qualifications. Ils constituent undéfi pour le système et les activités de laFEP et pour sa capacité de modernisationet de réforme.

Le système allemand de formation pro-fessionnelle a mis en œuvre différentesapproches et politiques pour répondre àcet enjeu. L’une des priorités a consisté àintroduire et à rendre opérationnels de

nouveaux profils professionnels. Quatrenouveaux profils ont ainsi été créés de-puis 1997: informaticien spécialisé, tech-nicien en informatique, agent commercialchargé des systèmes d’information et detélécommunication, et agent commercialen informatique (5). Chacun de ces pro-fils requiert une formation sur trois ans.Celle-ci est assurée en alternance par lesentreprises et les établissements de for-mation professionnelle.

La formation est basée sur un tronc com-mun représentant la moitié des program-mes, tandis que l’autre moitié vise descompétences et des connaissances spé-cialisées.

Deux de ces profils, à savoir «agent com-mercial chargé des systèmes d’informa-tion et de télécommunication (IT)» et«agent commercial en informatique», pré-sentent une orientation commerciale. Lamission des agents commerciaux chargésdes systèmes IT est d’apporter aux clientsdes solutions en matière de systèmes d’in-formation et de télécommunication,principalement dans le domaine dumarketing et du conseil, en assurant unservice personnalisé et en centralisant lesdemandes du client. Les agents commer-ciaux en informatique sont rattachés à lagestion commerciale et au managementdans des entreprises appartenant à diffé-rents secteurs. Ils définissent les solutionsTIC permettant de répondre aux besoinsdes services spécialisés de l’entreprise.

Les deux autres profils, «technicien eninformatique» et «informaticien spécialisé»ont une orientation plus technique. Letechnicien en informatique est chargéd’organiser et d’installer les systèmes in-formatiques de l’entreprise et d’interve-nir à la demande sur les matériels ou surla programmation des logiciels. L’informa-ticien spécialisé opère sur des matérielset des logiciels d’une grande complexitérépondant à des besoins spécifiques etapporte aux clients et aux utilisateurs unservice d’aide, d’appui et de formation.

L’institutionnalisation de ces nouveauxprofils entraîne une nouvelle approchedans la définition des profils profession-nels et des filières de formation, avec desrépercussion sur d’autres secteurs profes-sionnels (Lennartz, 1997). C’est en ce sensque les nouveaux métiers des TIC

(5) De nouveaux profils profession-nels ont également été introduits dansle secteur des multimédias. Cet arti-cle se limite à évaluer les quatre pro-fils professionnels spécialisés dans lesTIC.

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préfigurent la modernisation du systèmeallemand de FEP. Les caractéristiques desnouveaux métiers des TIC que d’autressecteurs seront amenés à intégrer sont:

❏ la flexibilité de l’apprentissage;

❏ une orientation visant les processusopérationnels;

❏ des filières de formation réglementéepour la formation continue et l’enseigne-ment supérieur;

❏ une approche intégrée de la formationpermettant d’inclure des qualifications,des compétences et des aptitudes techni-ques, commerciales, financières et de ges-tion;

❏ de nouvelles procédures d’évaluation;

❏ de nouveaux contenus – au niveau descompétences et des connaissances – per-mettant de suivre les mutations de l’envi-ronnement professionnel et des exigen-ces des employeurs.

La dimension liée au sexe revêt unegrande importance. Les professions et lessecteurs d’emploi émergents semblentaccueillir plus facilement les personnescaractérisées par des antécédents médio-cres en termes d’employabilité. C’estmoins le cas des professions traditionnel-les, ce qui explique l’échec de certainsprojets pilotes visant à promouvoir l’ac-cès des femmes aux professions techni-ques et illustre la difficulté d’ouvrir et detransformer des professions déjà trèsstructurées et traditionnellement dominéespar les hommes.

Une autre préoccupation liée au sexe visel’égalité des chances entre les femmes etles hommes face à la «société de la con-naissance». Dès lors que les femmes n’ontpas accès à l’information et aux connais-sances basées sur les TIC, elles se ver-ront exclues des futures possibilités d’em-ploi et, plus fondamentalement, des res-sources sur lesquelles reposera la sociétéde demain.

Les nouveaux métiers des TIC semblaientsusceptibles de briser les stéréotypes tra-ditionnels liés au sexe, qui associent lescompétences techniques aux professionsmasculines et les compétences de com-

munication, d’organisation et commercia-les aux professions typiquement fémini-nes dans les secteurs de la santé, des ser-vices et de la gestion administrative.L’intégration de l’ensemble de ces com-pétences dans les nouveaux métiers desTIC a été perçue comme un modèle pourd’autres professions, dans la mesure oùelle efface les frontières traditionnellesliées au sexe entre les métiers et les do-maines d’emploi.

Le concept de Beruf s’inscrit dans cetteproblématique. Les nouveaux profils pro-fessionnels des TIC reposent sur unenouvelle approche conceptuelle, carac-térisée par une modulation des filièresd’apprentissage. Les programmes com-portent des qualifications générales com-munes auxquelles s’ajoutent différentesqualifications spécialisées; par ailleurs,ils ont une forte orientation client, en-treprise et services, ainsi qu’une orien-tation opérationnelle. De nouvelles pos-sibilités sont offertes en matière de re-connaissance de la formation continue,moyennant des modules de formation,une validation de qualifications spécia-lisées et la création de nouvelles profes-sions à formation réglementée.

Le potentiel de transfert vers d’autres sec-teurs d’emploi a incité à élaborer un nou-veau concept de Beruflichkeit. Si celui-cine se limite pas aux métiers des TIC, c’estbien dans ce domaine que la nouvelleapproche de Beruf va être expérimentée.L’approche liée au sexe de cette problé-matique est une question complexe quine se limite pas spécifiquement aux TIC,de sorte que nous ne ferons que l’évo-quer ici. L’enjeu consiste à proposer unnouveau cadre sociétal et culturel pourinstituer le Beruf, sachant que l’approcheliée au sexe joue un rôle déterminant dansla formation des identités professionnel-les.

Le processus conduisant à l’émergence ouau renouvellement d’une discriminationliée au sexe dans chaque métier et à lacaractérisation culturelle des professionset des aptitudes en fonction du sexe restemal compris. Les travaux publiés adop-tent généralement une perspective histo-rique (voir, par exemple, Cockburn, 1983pour les métiers techniques et Rabe-Kleberg, 1993 pour les métiers de la santéet des services sociaux). Si l’on veut évi-

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ter l’émergence d’une nouvelle discrimi-nation liée au sexe dans le secteur desTIC et les secteurs transformés par cestechnologies, il conviendra d’introduired’emblée une perspective liée au sexe lorsde la conception et de l’institutionnali-sation des nouvelles qualifications et pro-fils professionnels.

Former les jeunes femmesaux nouveaux métiers desTIC

Dans cette section, les résultats de plu-sieurs études empiriques sont analyséspour identifier les tendances émergentesde discrimination liée au sexe.

Participation des femmes aux métiersdes TIC

Depuis la création des programmes de for-mation initiale aux métiers des TIC en1997, les femmes ont représenté 14␣ % deseffectifs de ces formations. Le Tableau 1montre la participation des jeunes fem-mes dans les quatre nouveaux métiers desTIC en 1999. Ces chiffes sont à comparerau taux moyen de 40␣ % de jeunes fem-mes dans l’ensemble des programmes deformation. Les jeunes femmes entrepre-nant une formation dans les métiers desTIC choisissent de préférence un métierà orientation commerciale plutôt que tech-nique.

Tableau 1Les taux de participation des femmes auxnouveaux métiers des TIC comparés àceux correspondant aux anciens profils,devenus «obsolètes», révèlent la persis-tance d’une structuration professionnelleliée au sexe dans la formation aux mé-tiers des TIC (Petersen, 2001, p. 177). Lesprojets pilotes et les initiatives conduitesdans les années 1980 et 1990 pour faireaccéder les femmes aux professions tra-ditionnelles et techniques à prépondé-rance masculine n’ont pas modifié cettesituation. La participation féminine de-meure faible, voire décroît. En dépit del’intégration de compétences commercia-les et de gestion aussi bien que techni-ques dans tous les nouveaux métiers desTIC, ces nouveaux profils n’ont visible-ment pas réussi à attirer les jeunes fem-mes vers les métiers à orientation com-merciale ou technique.

Les effectifs des quatre nouvelles profes-sions ayant pratiquement doublé depuis1997, la désaffection des jeunes femmesà l’égard des métiers des TIC n’en est queplus visible. Cette tendance peut avoirplusieurs effets négatifs. Toute différencenumériquement marquée entre les sexesest génératrice de «majorités» et de «mi-norités», quel que soit le domaine. Ellene modifie pas seulement l’interactionsociale entre les hommes et les femmesau travail, mais aussi les représentationset les valeurs culturelles et sociétales at-tachées aux métiers et à l’imaginaire pro-fessionnel (Dietzen, 1993, p. 83 et suiv.;Althoff, 1992). La caractérisation des pro-fessions selon le sexe influence égalementles choix professionnels et la motivationdes entreprises à organiser des cours deformation.

Les stratégies des entreprises et la sé-lection des apprentis

Les jeunes femmes connaissent plus dedifficultés que les jeunes gens à se placercomme apprenties dans les nouvelles pro-fessions. Elles représentent 17␣ % des can-didats au placement en entreprise pourles quatre nouvelles professions (Petersen,2001, p. 178) (6). La proportion des jeu-nes femmes en formation étant à peineinférieure (16␣ %), les entreprises ne sem-blent ni favoriser ni discriminer les filles.

La différence entre les sexes est plus ré-vélatrice lorsque l’on examine l’écart en-tre le nombre de candidats et le nombred’apprentis placés dans chacune des pro-fessions. La différence entre le nombrede candidats et le nombre d’apprentisplacés est très marquée en ce qui con-

Tableau 1

Taux de participation des femmes aux nouveaux mé-tiers des TIC

Informaticien spécialisé 12␣ %Technicien en informatique 4␣ %Agent commercial chargé des systèmes TI 28␣ %Agent commercial en informatique 23␣ %Tous profils de formation 40␣ %

(Source: Office fédéral des statistiques)

(6) Ce taux diffère des résultats del’enquête menée auprès des entrepri-ses, qui indiquaient un pourcentagede l’ordre de 20␣ % (Brandes, 2001).

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cerne la profession de technicien en in-formatique, dont l’orientation est spéci-fiquement technique. Le nombre de jeu-nes femmes placées représente à peine50␣ % des candidates. Les entreprises sem-blent dont favoriser les candidatures mas-culines.

En revanche, s’agissant de la professiond’agent commercial chargé des systèmesinformatiques, les entreprises semblentfavoriser les candidatures féminines. Laproportion de jeunes femmes candidatesest légèrement inférieure à celle des jeu-nes femmes placées. En ce qui concernela profession d’informaticien spécialisédans le développement d’applications␣ (7),la proportion de candidates est très pro-che de celle de jeunes femmes placées.

La sélection des candidats obéit aux sté-réotypes de genre. La tendance des en-treprises consiste à privilégier les jeunesfemmes dans les professions à orientationcommerciale et à les écarter des profes-sions techniques.

Nous savons que les stéréotypes liés ausexe influencent également les percep-tions et les interactions sociales, de ma-nière tacite et implicite. C’est pourquoiles stéréotypes résistent au changement.Les entreprises doivent prendre cons-cience de la problématique concernant lesexe lors de l’évaluation et du recrutementde leurs ressources humaines.

L’enquête menée auprès des entreprises(Brandes, 2001) montre clairement quecelles-ci se prêtent rarement à une ana-lyse critique de leur stratégie de recrute-ment d’apprentis. Seulement 8␣ % d’entreelles se déclaraient disposées à réfléchirsur leurs procédures d’évaluation et derecrutement des ressources humaines età reconsidérer ces procédures en tenantcompte de l’approche liée au sexe (Ta-bleau 2).

Orientation et choix professionnelsdes jeunes femmes

Les discussions sur les raisons de la sous-représentation des femmes dans les nou-veaux métiers des TIC ont principalementporté sur la motivation et le choix depostuler à une place de formation. Il aété dit que les femmes préfèrent encoreaujourd’hui les métiers traditionnellement

féminins. En réalité, nous ne savons pasgrand-chose sur les choix et les orienta-tions selon le sexe, en dehors des sté-réotypes traditionnels. Lors de l’enquêteréalisée auprès des entreprises (Brandes,2001), les chefs d’entreprise ont été in-te r rogés sur la mei l leure manièred’accroître la participation des femmesaux métiers des TIC. La plupart des ré-ponses consistaient à proposer des stra-tégies permettant d’attirer et de motiverles jeunes femmes afin qu’elles postu-lent à une formation dans les nouveauxmétiers des TIC; 64␣ % des personnes in-terrogées ont suggéré que les jeunes fem-mes bénéficient de davantage de place-ments à orientation technique. Parmi lesentreprises, 61␣ % ont plaidé en faveurd’un rapprochement et d’une meilleurecollaboration entre les entreprises, lesécoles et les institutions d’orientationprofessionnelle, afin de guider les jeu-nes femmes dans leur choix de carrière(voir Tableau 2).

Cela étant, quelle est l’expérience vécuepar les jeunes femmes, comparée à celledes jeunes gens, au moment où elles dé-finissent leur orientation professionnelleet font le choix d’une carrière? D’aprèsPetersen et Wehmeyer (2001, p. 180), 75␣ %des jeunes suivant une formation initialedans l’un des quatre nouveaux métiers desTIC affirment avoir trouvé une place d’ap-prenti dans le métier correspondant à leurpremier choix. Toutefois, l’analyse de lasituation selon le sexe est intéressante:les femmes ayant accédé à la formationcorrespondant à leur premier choix nereprésentaient que 50␣ %, ce qui signifieque la moitié des femmes ont dû choisirun métier ne figurant qu’en deuxième outroisième position dans leurs préférences.Le choix d’une formation dépend de l’of-fre de places d’apprentissage. Les fem-mes acceptent plus facilement une placed’apprentie pour un métier différent deleur premier choix, dès lors que l’entre-prise n’a pas de place de formation cor-respondant à cette option. Les femmessemblent accepter plus facilement dessolutions alternatives – ou bien, les pro-fils de formation sont tellement ouvertsqu’ils offrent aux candidates suffisammentd’alternatives. Il est évident que les choixprofessionnels des jeunes femmes dépen-dent davantage de l’offre de placementset des solutions alternatives que ceux desjeunes gens. Cela pourrait expliquer le

(7) Le profil de d’informaticien spé-cialisé comporte deux spécialisations:intégration des systèmes et dévelop-pement des applications.

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pourcentage accru de femmes en appren-tissage lorsque l’offre de places de for-mation augmente (Petersen, 2001, p. 180).

Interrogés sur les facteurs ayant influencéleur choix de carrière, 90␣ % des jeunesdes deux sexes ont évoqué le «désir detravailler avec des ordinateurs». Cette mo-tivation était la première citée pour 75␣ %des jeunes femmes. L’influence de la fa-mille et des amis était également déter-minante pour elles. Un quart seulementd’entre elles estimaient avoir été influen-cées par les cours d’informatique à l’école.Ces réponses semblent indiquer que lastratégie des entreprises consistant à pro-mouvoir les placements sur le lieu de tra-vail et à améliorer l’orientation profession-nelle ne joue pratiquement aucun rôledans le choix des jeunes.

L’importance de la structure des en-treprises pour les femmes

Les entreprises s’intéressent peu aux pro-cessus internes permettant de promou-voir les apprenties dans les métiers desTIC (voir Tableau 2). Leur principale dé-marche consiste à orienter les femmesvers les places de formation existantes.Toutefois, 32␣ % des entreprises considè-rent que la sensibilisation du personneld’encadrement et des chefs d’entrepriseà l’approche liée au sexe peut contribuerà créer une «culture de travail» se tradui-sant à terme par un équilibre entre lessexes dans l’entreprise. Seulement 20␣ %des entreprises considèrent que la pré-sence d’un plus grand nombre de fem-mes aux postes de direction peut favori-ser la participation des femmes aux mé-tiers des TIC, soit parce que les femmescadres sont plus conscientes de la pro-blématique du sexe que leurs pairs mas-culins, soit parce qu’elles deviennent uneréférence aux yeux des jeunes femmes.Parmi les entreprises, 20␣ % reconnaissentque les actions destinées à promouvoirl’égalité entre les femmes et les hommessur le lieu de travail seraient de nature àinciter les jeunes femmes à s’orienter versles TIC.

La qualité des formations dans uneperspective liée au sexe

L’enquête a examiné un certain nombrede questions liées à la qualité. Il s’agis-sait notamment de savoir si le fait d’en-

gager des femmes formatrices pouvaitaméliorer la qualité des formations pourles femmes, et si les entreprises devai-ent renforcer le soutien apporté aux ap-prenties. Parmi les entreprises interro-gées, 90␣ % ne voyaient pas l’utilité deces mesures pour améliorer les forma-tions en entreprise ou attirer davantagede femmes vers les métiers des TIC (Ta-bleau 2).

Une majorité des apprentis des deuxsexes (90␣ %) s’estimaient satisfaits de leurformation aux nouveaux métiers des TIC.La diversité des tâches et des contenusde formation, les critères d’autonomie,d’organisation et de responsabilité, lecontact avec les clients, l’apprentissagebasé sur le travail et le développementde projets figuraient parmi les pointspositifs. Le développement d’applicationset de logiciels, l’informatique, le conseilcommercial et le marketing ont égale-ment suscité de l’intérêt. Les jeunes fem-mes étaient majoritairement satisfaites deleur formation malgré le fait qu’ellesn’étaient que 50␣ % à suivre la formationcorrespondant à leur premier choix etque l’attirance pour les ordinateurs cons-tituait moins une motivation premièreque chez les jeunes gens (Petersen, 2001,p. 182).

Si les indices globaux de satisfaction àl’égard des programmes de formationétaient généralement équivalents chez lesdeux sexes, en revanche les indices con-cernant spécifiquement la formation aumétier d’informaticien spécialisé dans ledéveloppement d’applications ont pré-senté des différences significatives selonle sexe. Les jeunes femmes étaient plusnombreuses que les jeunes gens à jugerque le niveau de la formation était tropfaible. Une analyse rétrospective a faitapparaître que les jeunes femmes étaientrarement initiées à la programmation delogiciels ou au développement de systè-mes, alors même que l’exécution de cestâches constitue l’une des visées les plusimportantes et complexes de ce pro-gramme de formation en entreprise. Lesjeunes femmes en apprentissage se voientsouvent confier des tâches et des activi-tés moins «difficiles» que les jeunes gens,de sorte qu’elles ne se sentent pas suffi-samment mises à l’épreuve pendant leurformation en entreprise (Petersen, 2001,p. 183).

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Les appréciations sur les contenus et lestâches faisant l’objet des examens par-tiels et des examens finaux variaientsubstantiellement selon le sexe. Les troisquarts des jeunes femmes ont estimé queles examens étaient trop difficiles (8), par-ticulièrement les nouvelles épreuves por-tant sur l’exécution de tâches holistiques.Pour interpréter ces réponses, il convientde considérer le soutien apporté aux jeu-nes femmes par les entreprises et la pré-paration à l’examen qui leur est offerte.Les apprenties ont déclaré avoir béné-ficié d’un soutien insuffisant ou inexis-tant.

Représentations des profils profes-sionnels selon le sexe

Les entreprises, et particulièrement cellesde taille moyenne (comptant de 50 à 499salariés) considèrent que les profils pro-fessionnels des TIC ont une image à«prépondérance masculine». Parmi lesentreprises interrogées, 35␣ % jugent queles représentations liées aux métiers desTIC doivent être modifiées. Elles ajoutentque les descriptifs des profils mettent tropen avant les aspects techniques au détri-ment d’autres compétences telles que leservice aux clients, la gestion et la com-munication (Tableau 2).

L’influence des représentations liées auxprofils professionnels sur la constructionet le renforcement des stéréotypes liés ausexe est devenue évidente lorsque le pro-fil d’assistant technique en mathématiquesa été remplacé par celui d’informaticienspécialisé. Le taux de participation desjeunes femmes est passé de 50␣ % pourl’ancien profil à 20␣ % pour le nouveau,en dépit du fait que le contenu techniqueétait resté pratiquement le même. Le nou-veau profil se caractérisait au contrairepar l’introduction de compétences nontechniques (Borch, 2000, p. 10).

Dès lors, le nouvel intitulé des profils jouecertainement un rôle dans la désaffectiondes jeunes femmes à l’égard des nouveauxmétiers. L ’expérience acquise avecd’autres profils dont l’intitulé comporte leterme d’«assistant» nous a appris que lesfemmes s’identifient plus facilement à unefonction d’assistante qu’à une fonction àconnotation de spécialiste, comme celled’informaticienne spécialisée.

Assistons-nous à l’émer-gence d’une nouvellediscrimination liée au sexedans les nouveaux métiersdes TIC?

L’institutionnalisation des nouveaux pro-fils professionnels doit intégrer l’appro-che liée au sexe en tant qu’approche fon-damentale. Les résultats de l’enquête etles données empiriques ne décrivent quepartiellement les facteurs à l’origine de laconstruction sociale d’une caractérisationdes professions selon le sexe. Notre ana-lyse portera sur les dimensions suivantesde la caractérisation selon le sexe:

(a) la motivation, l’orientation et le choixprofessionnels des jeunes femmes;

(b) la culture apprenante et l’organisationdes entreprises;

(c) la construction culturelle et symboli-que d’une division des professions selonle sexe.

La sous-représentation des jeunes femmesdans les formations aux nouveaux métiersdes TIC est souvent imputée au fait queles jeunes femmes seraient médiocrementmotivées et peu intéressées par les pro-fessions techniques. En réalité, nos con-naissances sur les motivations des jeunes,sur leurs stratégies et sur le processus quidétermine leur choix de carrière sont in-suffisantes. Les études dans ce domaineparaissent de plus en plus obsolètes. Lephénomène d’isolement des individus, il-lustré par les taux de divorce, de famillesmonoparentales et de personnes seulesse traduira par une modification des con-cepts sociétaux de vie active et d’identitéprofessionnelle pour intégrer d’autres as-pects de l’existence. Les structures del’orientation professionnelle et les critè-res de choix de carrière ont évolué cesdix dernières années en même temps queles valeurs culturelles, les attitudes, lesengagements et les rôles assignés auxsexes. Les concepts existentiels liés à lavie professionnelle des individus sont demoins en moins différenciés en fonctiondu sexe (Baethge et al., 1989).

Au cours des années 1970, un programmepilote de grande envergure a été lancé

(8) Les contenus et les tâches faisantl’objet de l’examen final dans les nou-veaux programmes de formation auxmétiers des TIC sont structurés sui-vant une nouvelle approche qui com-porte notamment une organisationholistique des tâches.

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dans le domaine de la FEP pour permet-tre aux jeunes femmes d’accéder aux pro-fessions traditionnellement masculines.L’un de ses principaux objectifs étaitd’aider les jeunes femmes à choisir unmétier en leur offrant une large éventailde formations couvrant différents pro-fils␣ (9). Les résultats d’une enquête récentesuggèrent que le programme n’a pas eules effets escomptés. En Allemagne, 54␣ %des apprenties choisissent encore au-jourd’hui un profil de formation corres-pondant à l’une des dix professions pré-férées par les femmes. Althoff (à paraî-tre) a réalisé une analyse longitudinaledes statistiques officielles de la formationet de l’enseignement professionnels en-tre 1975 et 1999, démontrant que la con-centration des femmes dans un petit nom-bre de métiers est bien plus marquée quecelle des hommes. Althoff montre que lephénomène de concentration dépend del’offre de places d’apprentis. En périodede pénurie, la concentration diminue,dans la mesure où les candidats accep-tent de prendre une formation dans unautre métier lorsqu’ils ne trouvent pas deplace dans celui correspondant à leur pre-mier choix. À l’inverse, pendant les pé-riodes d’offre abondante, il se produit uneforte concentration dans un petit nombrede métiers, les entreprises étant en me-sure d’offrir suffisamment de places deformation pour que les candidats puis-sent postuler à la formation de leur choix.

En analysant l’évolution de la concentra-tion, Althoff a observé qu’en période depénurie de places d’apprentis, les garçonssont moins affectés que les filles par cephénomène. En effet, les garçons qui n’ar-rivent pas à se placer dans la formationde leur choix se tournent plus facilementvers d’autres formations, tandis que lesfilles confrontées à la même situation pré-fèrent poursuivre leurs études en milieuscolaire, plutôt que de postuler à uneautre formation en entreprise. En Allema-gne, la concentration des filles dans lesfilières scolaires de formation aux métierstraditionnellement féminins du secteur dela santé est supérieure à la moyenne. Ilparaît donc évident que le système deformation sur le lieu de travail privilégiele placement des garçons au détriment desfilles.

Il en résulte un certain nombre de consé-quences pour le système de formation.

Althoff observe qu’en périodes de pénuriede places d’apprentis, le niveau exigépour obtenir une place dans les forma-tions les plus recherchées devient plussélectif. Les apprentis se tournant vers uneautre formation réussissent mieux à l’exa-men final que ceux qui suivent la forma-tion correspondant à leur premier choix.De plus, les jeunes femmes ayant finale-ment opté pour une formation dans unmétier «masculin» faute de place dans laformation de leur choix, sont plus à mêmed’abandonner leur formation en cours deroute.

Althoff relève une proportion importanted’abandons parmi les groupes du sexeminoritaire dans chaque formation. Cephénomène peut s’expliquer par lesinteractions sociales qui se produisentlorsque les effectifs de filles et de garçonssont très inégaux au sein d’un grouped’apprentis. Le groupe minoritaire doits’adapter aux règles, aux attentes, au com-portement et à la division sociale des rô-les assignés par le groupe majoritaire(Kanter, 1977). Les conflits qui en décou-lent et la pression exercée sur les indivi-dus peuvent les pousser à abandonner laformation avant son terme.

Ces résultats constituent un point de dé-part pour analyser la persistance des choixprofessionnels marqués selon le sexe,ainsi que les conséquences d’une divisiondes professions selon le sexe. D’autre part,ils soulignent la nécessité d’analyser lasituation sociale dans les entreprises etles conditions dans lesquelles les forma-tions y sont assurées, compte tenu de l’im-pact social d’une participation inégale desdeux sexes aux formations sur le lieu detravail.

L’enquête auprès des entreprises (Tableau2) n’a pas donné de résultats concluants.La plupart des entreprises considèrent quele problème de la sous-représentation fé-minine dans les nouveaux métiers des TICest uniquement une conséquence deschoix professionnels des jeunes femmes.Les entreprises ne font guère état desconditions dans lesquelles elles dispen-sent les formations ni de la sensibilisationà l’approche liée au sexe au sein des or-ganisations. Pour comprendre la persis-tance de la caractérisation traditionnelledes métiers selon le sexe, il convientd’analyser dans toute leur complexité les

(9) Programme pilote d’expérimen-tation des formations industrielles ettechniques à l’intention des jeunesfemmes mis en œuvre par le minis-tère allemand de l’éducation et dessciences, 9 mars 1978.

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facteurs qui structurent la dimension so-ciale du sexe dans l’espace professionnelet dans les organisations.

Les données quantitatives sont rares et lesrésultats des enquêtes empiriques sur laparticipation des deux sexes sont diffici-les à interpréter. Les prochaines recher-ches devraient comporter une analysequalitative et examiner le point de vuedes entreprises et des apprentis (10). Quel-ques exemples de bonnes pratiques de-vraient également être étudiés – c’est lecas des entreprises intégrant l’approcheliée au sexe dans une démarche holis-tique. Un autre exemple digne d’intérêtest celui des entreprises recourant à denouveaux concepts de gestion tels que la«gestion totale de la e-qualité», ou appli-quant des mesures générales visant à in-tégrer l’égalité des chances entre les fem-mes et les hommes (gender mainstream-ing approach) dans les stratégies de crois-sance de l’organisation et de développe-ment des ressources humaines.

En ce qui concerne l’impact symboliqueet culturel des représentations profession-nelles, il est important de rappeler queles nouveaux métiers des TIC ont uneimage fortement associée aux ordinateurs,qui restent perçus au niveau culturelcomme relevant de professions «masculi-nes». Si les profils de formation aux nou-veaux métiers des TIC ont tenté de dé-passer les stéréotypes dominants, qui ca-ractérisent les compétences techniquescomme masculines et les compétencessociales, de communication et d’assistancecomme féminines, ils n’ont pas réussi àcréer un nouvel imaginaire professionnelpermettant aux femmes et aux hommesde s’identifier aux métiers des TIC sur unplan d’égalité.

Quelques remarquesde conclusion

L’approche liée au sexe figure depuis unquart de siècle dans les débats sur la for-mation professionnelle et sur les politi-ques de l’emploi en Allemagne. D’emblée,le principal problème soulevé était celuide la sous-représentation féminine dansles professions traditionnellement domi-nées par les hommes et des conséquen-ces néfastes de cette discrimination liée

au sexe dans chaque profession, maisaussi pour les différentes professions etsecteurs d’emploi. Depuis lors, la situa-tion n’a guère progressé.

La division du marché de l’emploi et dela FEP selon le sexe a de graves réper-cussions. Elle entraîne une sous-utilisa-tion des ressources humaines, dans lamesure où les femmes et les hommes sontorientés tout au long de leur formationprofessionnelle, puis dans la vie active,en fonction de leur sexe et non de leurscapacités. Les enquêtes empiriques dé-montrent que pratiquement dès leur créa-tion, les nouveaux métiers des TIC ontsuivi cette division selon le sexe, ce qui alimité les possibilités offertes aux indivi-dus et durci les pratiques du marché dutravail en matière d’embauche, de critè-res de performances et de mobilité. Lasituation dans d’autres professions et sec-teurs d’emploi nous enseigne que la dis-crimination liée au sexe est un puissantfacteur de rigidité qui détermine l’accèsdes individus à la FEP, leur parcours deformation, leur entrée dans la vie active,ainsi que leurs performances et avance-ment ultérieurs. En l’absence d’une inter-vention appropriée, ces effets négatifs necesseront de s’amplifier.

Cette situation appelle une décision poli-tique visant à recentrer les débats sur lesmoyens de mettre fin à la caractérisationpar le sexe et d’inverser la tendance ac-tuelle en modifiant la politique et les pra-tiques de la formation professionnelle. Lesrecommandations qui suivent peuventservir de point de départ à ce débat.

L’orientation professionnelle et le choixde carrière constituent des enjeux impor-tants pour offrir aux jeunes des deux sexesdes parcours flexibles d’accès à la FEP etau marché de l’emploi. Il ne suffit pas deréfléchir aux moyens d’attirer davantagede jeunes femmes vers les profils de for-mation techniques. Les choix de forma-tion des jeunes gens sont également dé-terminés par les stéréotypes liés au sexelorsqu’ils optent pour une formation dansl’un des dix métiers préférés par les hom-mes. D’où la nécessité de s’interroger surl’apparition et la persistance des préfé-rences liées au sexe en matière de choixde carrière, ainsi que sur l’influence de ladivision des rôles selon le sexe dans cha-que métier, entre différentes professions

(10) Une autre enquête réalisée par leBIBB apporte des éclaircissements surl’approche liée au sexe, en explorantles nouveaux gisements d’emploi dansle secteur des services et leur poten-tiel en termes de formation initiale;voir Westhoff, 2001, et Westhoff (àparaître).

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et entre différents secteurs d’emploi. Il estclair que les représentations caractérisantles professions en tant que masculines ouféminines pèsent lourdement sur les choixindividuels. Les garçons comme les fillesévitent de choisir un profil de formationcorrespondant à un métier par rapportauquel ils croient appartenir au «mauvais»sexe. D’autre part, les différences entreles professions à dominante féminine oumasculine en termes de normes profes-sionnelles, de perspectives d’emploi et depossibi l i tés de carr ière pèsent surl’attractivité de ces professions.

Étant donné que les professions àprépondérance féminine sont moinsvalorisées socialement, qu’elles n’offrentpas de perspectives d’avancement ou decarrière et qu’elles sont relativement malrémunérées, les garçons choisissant unprofil de formation correspondant à unde ces métiers «féminins» subiront unedévalorisation et un déficit de prestigesocial. Les études historiques nous ensei-gnent que les hommes ne tentent d’accé-der à un secteur d’emploi typiquement«féminin» que s’ils n’ont aucune possibi-lité d’emploi dans le métier de leur choix,ou s’ils visent un poste de haut niveaudans la profession considérée comme «fé-minine».

Pour lutter efficacement contre la discri-mination liée au sexe dans les différentsmétiers et secteurs d’emploi, il convientde transformer l’échelle des valeurs et leprestige social qui déterminent les nor-mes professionnelles applicables aux pro-fils de formation, aux compétences et auxqualifications, ainsi qu’à la formation con-tinue et à l’apprentissage tout au long dela vie (11). Un enjeu majeur consiste à re-valoriser les professions «féminines», par-ticulièrement celles qui relèvent des ser-vices aux particuliers, par exemple lesassistantes maternelles et autres tra-vailleurs sociaux en Allemagne.

En ce qui concerne les individus et leurchoix de carrière, il faut considérersystématiquement l’orientation person-nelle des individus, leurs capacités, leurscompétences, d’une part, et les valeursculturelles et sociales liées au sexe et ca-ractérisant le travail, les compétences etles profils professionnels, d’autre part, afinde déterminer l’impact de ces valeurs surles décisions prises par les individus. Cette

démarche ne doit pas se limiter à la pé-riode de transition entre l’école et la for-mation initiale ou l’entrée dans le vie ac-tive; elle doit se prolonger sur une duréeplus longue pour guider l’épanouissementpersonnel à plus long terme. Elle requiertune approche innovante en matièred’orientation professionnelle, permettantde conférer une perspective d’épanouis-sement personnel aux jeunes, au momentoù ils cherchent leur voie dans la forma-tion et la vie professionnelle. Elle néces-site également une meilleure collabora-tion entre les individus, les familles, lesétablissements scolaires, les entreprises etles centres d’orientation professionnelle.

L’impact symbolique et culturel des pro-fils professionnels des TIC constitue undeuxième enjeu. Les profils des TIC fontappel à des compétences commerciales,électroniques, informatiques et de déve-loppement de projet. Ils sont fortementorientés sur les services. Les clients at-tendent une prestation de services per-sonnalisée, répondant aux besoins de l’en-treprise et capable d’apporter des solu-tions. Les exigences et les attentes desclients constituent un aspect opérationneldéterminant pour les TIC. Le conseil estégalement un critère opérationnel impor-tant. Or, ce sont les compétences techni-ques des profils des TIC qui sont jugéesprédominantes. Afin de faire évoluer laperception actuelle des métiers des TIC,il conviendra donc d’insister sur la dimen-sion de service et de relations humainesqui accompagne les aspects techniques.

L’image de l’économie des TIC se carac-térise par l’individualisme, la concurrence,des horaires de travail effrénés et une dis-ponibilité totale – ce que les anglo-saxonsdéfinissent comme la société du travail24 heures par jour et sept jours sur sept.Cette perspective n’est pas plus attirantepour les femmes que pour les hommes –et sans doute moins. Le secteur des TICet les secteurs d’emploi connexes nonspécialisés dans les TIC devront doncmodifier leur image s’ils veulent attirerdavantage de femmes.

Les individus mettent en œuvre desd’idées, des méthodes et des stratégiesextrêmement diversifiées lorsqu’ils s’ini-tient ou se perfectionnent à l’utilisationdes outils et des instruments technologi-ques. Les programmes de formation doi-

(11) Pour une analyse historique duproblème de la non-reconnaissanceprofessionnelle de l’activité d’assis-tante maternelle en Allemagne, voirMayer, 2001.

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vent tenir compte de ces variations indi-viduelles et reconnaître les différentesapproches mises en œuvre par les jeunesfemmes pour acquérir des compétenceset des connaissances techniques. L’expé-rience acquise par les femmes travaillanten réseau peut nous aider à concevoir desactions de formation adaptées et cibléesen vue d’améliorer l’offre de formation.Jusqu’à présent, cette expérience n’a pasété suffisamment exploitée dans le do-maine de la formation initiale et continuedans les TIC. Les outils d’assurance qua-lité appliqués aux programmes de forma-tion destinés aux jeunes femmes pour-raient également être d’un grand secoursdans ce domaine. Il s’agit là de proposi-tions concrètes permettant d’offrir auxjeunes femmes des structures et des en-

vironnements apprenants propices à leurréussite. Ces propositions mettent enavant des concepts de formation holis-tiques susceptibles de promouvoir l’épa-nouissement personnel et professionnelen associant l’apprentissage cognitif, so-cial et émotionnel. Elles reconnaissentégalement que les femmes ont des con-traintes organisationnelles spécifiques,telles que l’éducation des enfants, quipèsent aussi sur leur mobilité.

La motivation des entreprises à améliorerleurs stratégies de recrutement est unenjeu majeur. La gestion totale de la e-qualité et l’intégration de l’égalité entreles femmes et les hommes démontrent quela promotion des femmes n’est pas incom-patible avec les intérêts économiques desentreprises. Les entreprises appliquant lagestion totale de la e-qualité observentque la parité au sein des organisationsprésente de nombreux avantages. Parexemple, le travail en équipe donne debien meilleurs résultats lorsque l’équipeest composée d’un nombre égal d’hom-mes et de femmes. La promotion cons-tante des femmes dans les entreprisesconstitue une puissante stratégie pourcréer une main-d’œuvre stable, qualifiéeet peu affectée par les aléas du marchéde l’emploi. Les entreprises recourant àla gestion de la e-qualité proposent plusfacilement des contrats à temps partiel,ou des arrangements permettant de com-biner les périodes de congé parental etde reprise de l’activité avec une forma-tion ou une période d’apprentissage. Cesexemples montrent qu’un plan de carrières’inscrivant dans une perspective résolu-ment féminine ne se heurte pas forcémentaux intérêts économiques des entreprises.Ces dernières devront s’engager sur lavoie d’une nouvelle culture opérationnelleet organisationnelle et intégrer ainsi l’ap-proche liée au sexe dans l’ensemble deleur organisation.

Tableau 2

Réponses des entreprises s’agissant de la mise en œuvrede stratégies visant à promouvoir les jeunes femmesdans les formations aux nouveaux métiers des TIC

Créer davantage de postes à orientation technique 64␣ %Améliorer les stratégies d’orientationprofessionnelle 61␣ %Limiter la prépondérance masculine des profilsprofessionnels 35␣ %Sensibiliser les cadres et les chefs d’entreprisesà l’approche liée au sexe 32␣ %Promouvoir les femmes aux postes de direction 20␣ %Institutionnaliser l’intégration de l’égalité entre lesfemmes et les hommes dans les entreprises 20␣ %Faire de la parité entre les sexes un concept porteurdans les entreprises 11␣ %Recruter davantage de formatrices 11␣ %Apporter un meilleur soutien aux jeunes femmesdans les programmes de formation 9␣ %Améliorer les stratégies d’évaluation du personnel 8␣ %

(Brandes, Dietzen, Westhoff, 2001)

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Althoff, H. Frauen in Männer-, Männer in Frauen-berufen-Weibliche und männliche Jugendliche alsMinderheiten in Ausbildungsberufen. In: Berufsbil-dung in Wissenschaft und Praxis, 1992, vol. 21,n° 4.

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Bibliographie

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Brian DillonDirecteur de recher-che, Nexus Research

Co-operative, Dublin

TIC, apprentissageélectronique etdéveloppement local

Nexus a lancé un certain nombre de pro-jets destinés à promouvoir l’apprentissageà distance et l’utilisation des technologiesde l’information et de la communication(TIC) dans une optique principalementaxée sur le développement et l’autonomi-sation au niveau local. Ce travail a per-mis de clarifier un certain nombre de prin-cipes.

Le déploiement des TIC dans l’apprentis-sage à distance n’a pas transformésignificativement les contenus ou la dé-marche de la formation ou de l’appren-tissage en tant que tels. Il s’est généra-lement traduit par un simple transfert desmodalités existantes sous une formenumérique. C’est donc essentiellement lemédium qui change, la relation face à faceou l’écran de télévision étant remplacéspar des supports multimédias, des ordi-nateurs ou Internet. Cette approche com-porte plusieurs défauts, à savoir:

❏ elle n’apporte aucune amélioration parrapport aux insuffisances des approchespédagogiques et apprenantes traditionnel-les s’agissant de communautés défavori-sées et de leur autonomisation;

❏ elle ne tire aucun bénéfice de certainsaspects des TIC particulièrement inté-ressants dans ce contexte.

Les actions de formation et d’éducationentreprises dans un contexte de dévelop-pement, tel que celui des pays les moinsindustrialisés ou, comme dans le cas pré-sent, des communauté défavoriséesd’Irlande, recourent souvent à des dispo-sitifs davantage orientés vers l’action etmoins formels que la salle de classe ou lelieu de travail. Les principaux acteurs dansce domaine sont généralement des asso-ciations locales de tout type, le plus sou-

vent créées et animées par des person-nes appartenant à la communauté locale,et engagées dans la défense des intérêtslocaux et dans les initiatives pour le chan-gement, la recherche et/ou la formation.Qu’elles évoluent au Pakistan ou à Ply-mouth, au Togo ou à Tallaght, les associa-tions créées par la société civile pour or-ganiser le progrès social ont souventdes besoins similaires et obéissent auxmêmes principes.

Parmi ces besoins figurent la formationet l’éducation, mais souvent dans un sensne recoupant pas ce que les contextesinstitutionnels et les programmes officielssont en mesure d’offrir. Si certaines dé-nominations sont semblables – formationdes formateurs, éducation et formationtout au long de la vie, formation baséesur le travail –, elles désignent pour lesassociations des réalités absolument dif-férentes. Il n’est pas question pour ellesde se tourner vers l’extérieur pour choi-sir parmi un éventail de cours ceux quiconviennent le mieux à un individu ouun groupe donné. Il s’agit au contrairede considérer la situation de l’intérieur,en se demandant: quel type de forma-tion et d’éducation peut réellementchanger les choses pour nous?

Par ailleurs, leur approche de l’utilisationdes TIC est également différente. La ques-tion pour elles n’est pas tant d’élargirl’audience ou d’accroître l’efficacité desformations existantes, ni de diffuser unesupposée «excellence» éducative parmides groupes censés en être cruellementprivés. Elles ont plutôt à se poser la ques-tion suivante: comment pouvons-nousutiliser les TIC afin d’assurer le typede formation et d’éducation permet-tant de changer les choses pour nousici?

Les TIC sont un auxiliaireprécieux du développementlocal, en raison tant de leursqualités éducatives que deleur efficacité dans la col-lecte d’informations etl ’analyse des solutions,deux préalables indispensa-bles à la planification stra-tégique. Il convient cepen-dant de ne pas oublier quele développement local estun processus qui ne peutefficacement être conduitqu’en partant de la base eten repérant les besoinsréels des communautés endéveloppement. Il convienten outre de s’appuyer surles ressources localementdisponibles. C’est dans cesconditions, lorsqu’ellesviennent soutenir, accélé-rer, démultiplier et diffuserdes pratiques ancrées dansle local et lorsqu’elles con-tribuent à la réalisationd’objectifs fixés collective-ment, que les TIC se révè-lent d’un très grand se-cours.

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Dans chaque cas, l’approche se caracté-rise par une orientation du bas vers lehaut et fondée sur les besoins. Le déve-loppement local et communautaire n’a pasvocation à identifier les cours et les dis-positifs de formation correspondant audésir personnel de formation des indivi-dus. Son but est de faire en sorte qu’unecommunauté puisse s’éduquer par elle-même, en utilisant les outils et les res-sources dont elle dispose, afin de leverles obstacles qui la limitent et d’assumerson propre devenir. Cet objectif ne peutêtre atteint par le biais de cours et de pro-grammes venus de l’extérieur. Il ne s’agitpas d’aller chercher ce qui peut être ob-tenu à l’extérieur, mais de partir de la si-tuation présente des gens, des problèmesqu’ils affrontent et des ressources sur les-quelles ils peuvent s’appuyer.

Comprendre la motivation

Dès lors, la différence clé a trait à la mo-tivation – telle qu’elle apparaît clairementdans la nécessité de distinguer la motiva-tion individuelle de la motivation collec-tive. Les gens se regroupent en une struc-ture locale – ou en associations d’utilitésociale – pour faire face à des enjeux spé-cifiques de développement. Lorsqu’unecommunauté ou un groupe sont histo-riquement exclus des possibilités offertespar le système, l’enjeu pour eux consisteà identifier et à combattre les causes decette exclusion. À cet égard, la faiblessedes acquis, mesurée d’après les niveauxreconnus formellement dans l’éducationet la formation est souvent perçue commeun lourd handicap; de ce fait, un grandnombre d’initiatives conçues et assuréespar les associations locales sont princi-palement axées sur des activités d’éduca-tion et de formation.

On pourrait donc imaginer que ce con-texte fournit un cadre idéal pour intro-duire et exploiter avantageusement lepotentiel offert par les TIC en matière dedéveloppement. Certains arguments sem-blent étayer ce point de vue:

❏ les associations locales occupent unesituation idéale pour assurer des forma-tions adaptées aux membres de la com-munauté les plus marginalisés et mena-cés d’exclusion, c’est-à-dire ceux auxquels

le système formel ou conventionnel deformation et d’éducation n’a pas su ap-porter une réponse adéquate;

❏ les TIC offrent des possibilités permet-tant de combler les écarts.

Si ces arguments constituent effectivementdes points de départ importants, ils négli-gent complètement l’un des apports essen-tiels des TIC en matière d’exclusion so-ciale, dans la mesure où ils ne prennentpas en compte la vocation première de cesassociations, leur raison d’être. Pour le direle plus simplement possible, les associa-tions se sont intéressées à la formation etaux initiatives d’éducation parce qu’ellesy ont vu un moyen de renforcer les capa-cités locales. Dans cette optique, le per-fectionnement des individus grâce à l’édu-cation et à la formation est considérécomme le moyen pour atteindre une fin,et non comme une fin en soi.

La différence avec les prestataires du sys-tème formel de formation devient encoreplus évidente lorsque l’on considère laquestion de l’évaluation. Par exemple, uneassociation peut obtenir des résultats im-portants et utiles dans le domaine de laformation – habituellement mesurés parle nombre de participants réussissant leurformation, le nombre de formés accédantensuite à des possibilités éducatives etd’emploi, etc. Or, ces débouchés peuventse trouver à l’extérieur de la communauté,ce qui signifie que les bénéficiaires de-vront quitter la zone pour y accéder. Lavocation des associations consiste néan-moins à mettre en œuvre sur le long termedes infrastructures organisationnelles et dedéveloppement durables, au sein mêmede la communauté. Lorsqu’une organisa-tion forme des leaders potentiels mais queceux-ci quittent la communauté, la réus-site à court terme se solde en réalité parune aggravation de l’échec à long terme.

Si cette vocation spécifique n’est pas clai-rement établie, l’introduction des TIC ris-que de favoriser les objectifs à court termede perfectionnement individuel, au détri-ment des objectifs à long terme de déve-loppement durable de la communauté.L’impact des TIC sur les effets individuelsde l’exclusion sociale peut alors être jugépositif, mais les causes sous-jacentes decette exclusion se trouveront de faitrenforcées.

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Considérant ces points, une grande par-tie du travail de Nexus à cette interface aconsisté à aider les associations et lesgroupes à clarifier leurs objectifs, en éva-luant leurs besoins et en identifiant lesobstacles. Dans cette optique, les TIC sontintroduites parce qu’elles permettent defaire face à des problèmes spécifiques, etnon parce qu’elles sont censées résoudretous les problèmes. Les deux projets pré-sentés en détail ci-dessous illustrent cettedifférence cruciale.

Le projet CEDIS

Le projet CEDIS (Community Empower-ment through Distance Training in theInformation Society: Autonomisation lo-cale grâce à la formation à distance et àla société de l’information) est un projetfinancé par l’Union européenne lancé en1997. Il s’est concrétisé, en Grèce, par lacréation d’un réseau reliant différentesONG dans le domaine de l’environnementet par un apport d’aide et de formation; àRome, par la mise à disposition de maté-riels et de ressources permettant aux tra-vailleurs immigrés de développer desapplications Internet; en Irlande, par unecollaboration avec les projets de dévelop-pement local en vue d’identifier les be-soins en matière d’apprentissage et demise en réseau. Nexus assure la super-vision globale du projet, tandis que le tra-vail effectué en Irlande est géré par leréseau Community Media Network.

Les projets de développement local enIrlande (Community Developement Pro-jects, CDP) regroupent des initiatives lo-cales indépendantes engagées dans lalutte contre l’exclusion et dans l’autono-misation des communautés locales. Lesprojets sont financés par le gouvernementirlandais dans le cadre du Programme desoutien au développement local qui relèvedu minis tère des af fa i res socia les ,communautaires et familiales. Les besoinsapprenants des projets sont concrets. Ilsconcernent les objectifs spécifiques dechaque organisation et les moyens degarantir l’efficacité et l’impact des activi-tés entreprises. En tant que tel, ce pro-gramme constitue l’un des plus importantsdispositifs permettant d’offrir des répon-ses de formation et d’éducation adaptéesaux individus les plus menacés d’exclu-

sion sociale dans les zones économique-ment défavorisées du pays.

Le projet CEDIS a collaboré avec une tren-taine de CDP environ, parmi les deuxcents répartis sur l’ensemble du territoire.Chacun d’eux a été équipé en matériel etdoté d’une connexion Internet et d’unaccès ISP, en fonction de ses besoins. L’es-sentiel du travail a toutefois consisté àévaluer les besoins d’un point de vuepragmatique. Des ateliers participatifs ontété organisés, puis un petit nombre deprojets s’est lancé dans le développementd’applications pratiques telles que desbases de données en libre accès centrali-sant l’offre d’expertise extérieure, desgroupes de discussions, des sites web, etc.En résumé, le processus a consisté d’abordà déterminer collectivement les besoins,puis à renforcer les capacités permettantd’utiliser efficacement les TIC pour répon-dre à ces besoins. Dans ce contexte, lesuccès des initiatives de formation etd’éducation était conditionné par un cer-tain nombre de facteurs.

❏ En premier lieu, il est apparu que lerecours aux TIC pour résoudre des pro-blèmes spécifiques de développement setraduisait à terme par une utilisation plusefficace et ciblée des technologies danstoutes les activités de développement, ycompris celles se rapportant à la concep-tion et à la mise en œuvre d’initiatives deformation, d’éducation et de sensibili-sation sociale. Ce qui se présentait audépart comme une application limitée vi-sant à soutenir une tâche concrète (1) asouvent débouché sur une intégrationréussie des TIC dans toutes les facettesdes activités des projets. Cela a incité cer-tains d’entre eux à se doter d’un serviceinterne de TIC, afin d’optimiser les maté-riels, les ressources humaines et la for-mation. Deux des projets ayant réussi danscette voie sont à présent en mesure d’as-surer des formations sur des sujets variésà l’intention de leur communauté.

❏ En second lieu, l’avantage réel – faisantla «différence» – offert par les options TICse rapportait très largement au gain deflexibilité et de réactivité généré par leurutilisation. L’introduction réussie des TICdans les projets était d’abord basée sur larecherche des applications de TIC suscep-tibles d’apporter des solutions à certainsbesoins et enjeux spécifiques du projet.

(1) Le cas des projets souhaitant en-trer en contact avec d’autres pouréchanger des informations de base etpour discuter et partager leurs expé-r iences dans le domaine de laréhabilitation urbaine et du dévelop-pement local illustre parfaitement cepoint.

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De même, la conception et la mise en placede cours de formation et d’éducation vi-saient à répondre aux besoins spécifiquesdes groupes cibles en assurant une pres-tation adéquate dans les limites des capa-cités du projet en termes de formateurs,de modules, de méthodes de formation,etc. Ce préalable essentiel et fondamentalillustre l’une des facettes les plus fécon-des des applications de TIC, s’agissant degroupes et de zones d’exclusion sociale.La démarche, ou le processus de dévelop-pement local, suivis par les projets exigentque les réponses ou les initiatives localessoient solidement ancrées sur une bonnecompréhension de la situation locale, deses forces, de ses faiblesses et de ses pos-sibilités. Elle s’est effectivement traduite parun éventail très large d’activités et dethématiques de développement (2) et donc,par un apport spécifique en termes de for-mation et d’enseignement professionnels.L’accès aux bases de données de forma-teurs et aux structures de coopération avecles prestataires aide considérablement lesprojets à identifier, à concevoir et à assu-rer des actions de formation et d’éduca-tion adaptées aux besoins locaux.

L’autoévaluation et la pla-nification stratégique dansle cadre du programme dedéveloppement local

Nexus a ensuite collaboré avec tous lesprojets de développement local (CDP) re-levant du programme de soutien au dé-veloppement local cité ci-dessus pourmettre en place des systèmes de contrôleet d’évaluation. À partir d’un modèleantérieur expérimenté dans plusieurscontextes de développement local, Nexuset les CDP ont travaillé en étroite colla-boration pour concevoir un système per-mettant aux projets de suivre les progrèsaccomplis dans tout le pays et d’évaluerl’impact de leur travail en fonction decritères déterminés en accord avec tou-tes les parties prenantes. Ce travail a étéréalisé dans le cadre d’une évaluationglobale du programme de soutien au dé-veloppement local, entreprise par Nexusen 1999 et publiée officiellement par leministère des affaires sociales, com-munautaires et familiales en 2002. Leprocessus d’autoévaluation s’est toutefois

prolongé au-delà de la période d’évalua-tion externe et il constitue aujourd’huiun outil opérationnel et consolidé poursuivre les activités des projets et du pro-gramme.

Lors du processus de soutien à l’auto-évaluation, un certain nombre d’outilsd’évaluation ont été introduits. Des ques-tionnaires sur support papier permettentainsi de recueillir des données hiérar-chisées, de nature quantitative et quali-tative. Cette information apporte aux pro-jets, à leurs sponsors et aux évaluateursune meilleure connaissance des projets,de leurs activités et de leur portée. Lesdonnées étant hiérarchisées et en grandepartie de type quantitatif, il est possibled’en extraire une analyse cumulée. Parexemple, on peut dresser le bilan de tousles projets d’une région donnée, ou biende ceux qui concernent uniquement lacommunauté des gens du voyage. Celafacilite la compréhension, l’évaluation etla gestion au niveau du programme.

Les projets ont dû se soumettre à unephase intensive d’apprentissage lorsquele système d’évaluation et de contrôle aété intégré dans le travail et la gestionquotidiennes, afin de pouvoir exploiterles instruments qui avaient été élaboréssur support papier. Il est très vite apparuque ce processus pouvait être grandementfacilité par le recours aux TIC.

Nexus travaille actuellement avec les pro-jets à la mise au point d’un logiciel per-mettant de former les projets à l’utilisa-tion des outils d’évaluation et de leur four-nir un support d’aide. Ce logiciel est pro-grammé à partir de bases de données etde programmes informatiques grand pu-blic: il est prévu de l’héberger ensuite surune plate-forme web. Le logiciel sera dis-tribué à tous les projets CDP du pays afinde les aider dans leur travail.

Le cas des CDP fournit un bon exempled’utilisation réussie des TIC dans un con-texte de développement et d’autonomi-sation locales. Plusieurs raisons peuventexpliquer son succès:

❏ le processus était déjà en place avantl’introduction des TIC (ou à l’intentionde les introduire). Le processus avait faitses preuves et les projets concernés s’ensentaient «responsables»;

(2) Les enjeux de développement vi-sés par ces projets concernaient, parexemple , des coopérat ives deconchyliculture sur le littoral occiden-tal de l’Irlande, la gestion de l’habi-tat, l’aide aux toxicomanes dans cer-taines communautés urbaines impor-tantes...

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❏ le processus était susceptible d’êtreexécuté grâce aux TIC. Comme nousl’avons vu, il s’agissait du traitement d’in-formations hiérarchisées et pour unegrande part quantitatives. Par conséquent,il était possible de faire exécuter aumoyen des TIC le processus existant, sansqu’aucun des éléments qui l’avaient renduacceptable pour les projets ne soit perduni transformé au point de devenir mécon-naissable. Cela n’est pas toujours possi-ble, et il importe de bien comprendre cequi risque d’être perdu lorsque l’on envi-sage de recourir aux TIC dans un con-texte de développement local;

❏ le processus était susceptible d’êtreenrichi grâce aux TIC. Ces dernières per-mettent notamment d’ajouter des itemstels que les systèmes d’aide ou les infor-mations contextuelles, ce qui n’est pas lecas des supports papier. De plus, bienentendu, elles facilitent les transmissionsde données entre les projets;

❏ point très important, l’utilisation desTIC (et le processus qu’elles soutiennent)facilite le travail des bailleurs de fonds etdes administrateurs du projet, ce qui peutles inciter à soutenir et à encourager leprojet. Les TIC facilitent considérablementles tâches de gestion et d’évaluation duprogramme. La construction et l’alimen-tation d’une base de données pour lesbesoins du programme, dotée de fonc-tions d’interrogation et d’analyse, sont unecondition primordiale à cet égard. Cettebase de données est une conséquence na-turelle de l’introduction des TIC au ni-veau des projets;

❏ les réseaux d’acteurs pouvant béné-ficier du soutien offert par les TIC sontdéjà opérationnels. Les forums de niveaurégional et national auxquels ces acteursparticipent sont également en place;

❏ la technologie utilisée par les projetsest accessible et connue, de sortequ’aucun investissement important n’estrequis en matière de technologie ou deformation. Ce point est capital s’agissantde projets opérant avec des crédits limi-tés et souvent plus qu’ajustés;

❏ l’infrastructure existante suffit ample-ment. Une connexion à haut débit n’estpas indispensable. Si cela avait été le cas,les projets opérant dans les zones rura-

les du pays seraient automatiquement ex-clus.

Les fonctions d’évaluation et de planifi-cation stratégique ont été améliorées aussibien au niveau des projets que du pro-gramme national. En ce qui concerne leprogramme CEDIS, l’introduction des TICdans la culture et le fonctionnement cou-rant des projets aura sans aucun douteun effet positif sur la mise en œuvre desinitiatives de formation et d’éducation. Lerôle joué par la formation et l’éducationdans l’action des CDP ressort clairementdes informations fournies par les projetslors du processus d’évaluation. Par exem-ple, entre 1996 et 1999, 38 projets (sur 83au total) ont assuré des cours de forma-tion, 25 ont assuré des cours de sensibili-sation et de développement personnel et27 autres ont assuré des cours d’éduca-tion pour adultes. Plus de 7500 person-nes ont participé à ces cours. Les forma-tions les plus courantes concernaient lagestion de l’habitat, la santé et le déve-loppement local. Les cours pour adultescomprenaient notamment des coursd’alphabétisation ou des cours dans ledomaine de la santé et des services so-ciaux. Les cours de sensibilisation socialeportaient sur les arts au niveau local, lacommunication et la démocratie locale.

Certaines observations semblent indiquerune tendance croissante des projets àexploiter le potentiel évident offert dansce contexte par l’apprentissage entre pairs.Grâce à la base de données du programme(à ce jour expérimentée dans une seulerégion), les projets ont pu identifier descompétences et expériences particulière-ment intéressantes mobilisées par d’autresprojets de la région et mettre en placeune coopération active afin de concevoiravec eux des initiatives de formationadaptées à leur propre communauté (3).

Impact politique

La conception et la mise en œuvre d’ini-tiatives de formation et d’éducation effi-caces destinées aux groupes et aux com-munautés les plus défavorisés ont un autreeffet particulièrement significatif et inté-ressant sur le long terme. En effet, lesrelations entre le secteur irlandais du dé-veloppement local en général (et le pro-gramme de développement local en par-

(3) Deux exemples de ce type de coo-pération ont déjà démarré, l’un con-sacré à la gestion locale de la protec-tion de l’enfance et l’autre à la for-mation contre le racisme et en faveurde la promotion de l’égalité.

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ticulier) et le secteur réglementaire con-naissent actuellement une période de tran-sition. Ce changement, particulièrementvisible dans les dernières lois visant àrecadrer ces relations, concerne l’inter-action entre l’expérience locale, d’unepart, et les politiques et les pratiques con-ventionnelles du service public, de l’autre.Par exemple, en ce qui concerne le do-maine de l’éducation et de la formation,trois CDP ont observé une évolution dela réglementation par rapport aux presta-tions éducatives assurées par les commu-nautés locales, suite au succès rencontrépar les programmes éducatifs gérés parles projets. Dans deux cas, le Comité lo-cal de la formation professionnelle s’estengagé à reprendre le programme quiavait été créé localement; dans le troi-sième cas, les pouvoirs publics ont fournides locaux et des ressources afin de sou-tenir la pérennité des activités.

L’intention des autorités nationales est detirer le meilleur profit des leçons et desexpériences actuellement émergentesdans le domaine de l’action en faveur descommunautés et des zones défavorisées,en accordant une attention particulièreaux moyens d’améliorer le contenu et laprestation des services publics conven-tionnels. L’impulsion créée par la planifi-cation, l’évaluation et la mise en réseau

soutenues par les TIC a encouragé lesprojets à réfléchir sur leurs expérienceset enseignements et à diffuser cette ré-flexion au sein du programme de déve-loppement local, mais aussi à l’extérieur.La récente création (en 2002) des Comi-tés de politique régionale devrait favori-ser le rapprochement entre les formationssur le terrain et l’offre du système géné-ral, grâce notamment au forum déjàopérationnel qui permet d’analyser et detirer les enseignements des problèmesparticuliers relatifs à l’offre de formationet d’éducation.

Un tel impact positif, auquel s’ajoutentceux évoqués précédemment concernantle projet CEDIS et les projets de dévelop-pement local, n’aurait pas été envisa-geable si l’approche adoptée avait étéimpulsée ou propulsée par une orienta-tion purement technologique. Au con-traire, les bénéfices sont multipliés lors-que la démarche associe les aspects posi-tifs du développement local (élaborationcollective de réponses appropriées à desbesoins identifiés au niveau local) auxaspects intrinsèquement avantageux desTIC (capacité de générer rapidement etefficacement des solutions potentiellesadaptées aux problèmes, sans limiter lespossibilités de recherche, mais au con-traire en les élargissant).

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L’apprentissage électro-nique en tant que stra-tégie de création departenariats régionaux

HanneShapiro

Teknologisk Institut,Kompetence & ITTeknologiparken,

Århus, Danemark

Introduction

En 1995, le ministère danois de l’éduca-tion a institué le Centre national d’ensei-gnement assisté par la technologie, unitéindépendante dotée de son propre organede direction. Le Centre avait pour objec-tif de mettre en œuvre et de promouvoirun changement institutionnel et éducatifgrâce à l’utilisation des technologies del’information et de la communication(TIC). La démarche prévoyait la coopéra-tion interinstitutionnelle, la conception etl’offre de formations, ainsi que la créa-tion et la mise en œuvre de nouvellesinitiatives en matière de compétences.L’intention était qu’un nombre croissantd’institutions relevant du service publicpropose deux formes d’enseignement:une offre sous forme présentielle et uneoffre de formation à distance assistée parles TIC.

Le ministère avait préalablement consti-tué un groupe d’experts en vue d’explo-rer différents scénarios d’intégration desoffres de formations assistées par la tech-nologie dans les programmes tradition-nels d’enseignement et de formation etd’en étudier les conséquences en termesde pédagogie, de programmes, d’organi-sation et d’incidence économique. L’étudea montré que le Danemark, au début desannées 1990, était en retard par rapport àd’autres pays et que l’intégration des tech-nologies dans le système d’enseignementet de formation en était au stade expéri-mental. Compte tenu de l’intérêt croissant,au niveau national, pour l’éducation et laformation tout au long de la vie en tant

que moteur de la croissance économiqueet de la cohésion sociale, l’enseignementassisté par la technologie est devenu undomaine prioritaire, d’où la loi portantcréation du Centre national.

Le Centre a secondé et coordonné unesérie de projets et de programmes de re-cherche et de développement. Il a égale-ment entrepris l’évaluation de plusieursinitiatives relatives aux TIC dans le do-maine de l’enseignement et de la forma-tion. Parmi ces études, l’une des plus ré-centes a porté sur les projets ayant traitaux TIC et à l’innovation institutionnelle.

Cet article décrit certains des résultats del’étude, en particulier concernant les pro-jets portant sur la mise en œuvre departenariats public-privé pour l’innovationrégionale. Ces projets visaient essentielle-ment l’offre d’éducation et de formationpour adultes émanant d’entreprises et decentres régionaux. L’article examine lesproblèmes liés à la conception des pro-jets et à la nature multidimensionnelle del’innovation institutionnelle.

Innovation régionale – Contexte del’appel à propositions

En 1997, le Centre national d’enseigne-ment assisté par la technologie a publiéun rapport intitulé «Éducation sans fron-tières»␣ (1) rédigé à partir d’entretiens avecdes décideurs politiques au sujet des nou-veaux défis du système éducatif. La prin-cipale conclusion était qu’à l’avenir, lesystème éducatif danois aurait à répon-dre à une demande croissante d’innova-

En 1999, dix-huit projetsimpliquant cent deux parte-naires et concernant dixdes quatorze régions danoi-ses ont été sélectionnésdans le cadre de l’appeld’offre intitulé «le défi ré-gional – la perspective de laformation aux innovationstechnologiques». Ces pro-jets ont porté sur:– le partenariat dans uncontexte régional,– l’organisation du parte-nariat et l’innovation dansle cadre institutionnel etéducatif,– les TIC en tant que levierpour le changement.

Cet article fait le point surles résultats de ces projetset montre que si les entre-prises et les organisationssont d’accord pour recon-naître que partenariat etinteraction sont essentiels àla production, à l’accumula-tion, à la distribution et aurenouvellement de la plu-part des types de connais-sances et d’informations,elles ont, en revanche, dumal à dépasser le schématraditionnel du transfertd’information codifié, ca-ractéristique de la salle declasse institutionnelle,qu’elle soit traditionnelleou électronique.

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tion dans le cadre de la société basée surles connaissances et les réseaux.

L’année suivante, le Centre a organisé unesérie de tables rondes régionales sur lesmodalités d’organisation de ce change-ment et sur la manière de faire intervenirà la fois des acteurs publics et privés. Bienque le Danemark soit un petit pays relati-vement homogène, les débats à l’échelonrégional ont mis l’accent sur le fait que leniveau d’éducation, la concentration dessavoirs dans les secteurs de la manufac-ture et des services et les traditions enmatière de coopération entre les secteursprivé et public sont très différents d’unerégion à l’autre. Des disparités marquéesexistent également dans l’utilisation desTIC comme soutien à la coopération et àl’offre de formation.

Par ailleurs, les participants aux tablesrondes ont abordé avec intérêt la ques-tion de l’ouverture du «monopole éduca-tif», pour que l’acquisition des compéten-ces et des savoirs ne dépende plus de ceseul système. Les participants des secteurspublic et privé ont plaidé pour que denouvelles approches à l’acquisition dessavoirs et des compétences soient défi-nies et pour que le monopole éducatifs’ouvre à de nouveaux prestataires, afind’intégrer ceux qui actuellement ne fontpas partie du système dans l’offre d’édu-cation et de formation tout au long de lavie␣ (2).

L’engagement et le partenariat au niveaulocal ont été jugés indispensables pourconfigurer un nouveau paysage éducatifrégional fondé sur les connaissances. LesTIC sont apparues comme un vecteur dechangement pour assurer la coopérationinterinstitutionnelle et pour organiser etmettre en œuvre une offre flexible deformation, de ressources et de matériels.Un certain nombre de partenariats exis-tants dans le domaine de l’enseignementet de la formation pouvaient fournir labase de partenariats apprenants régionauxbasés sur les TIC.

L’appel à propositions de 1999 intitulé «Undéfi régional: l’enseignement dans uneperspective d’innovation technologi-que»␣ (3) a débouché sur un soutien à 18projets réunissant 102 partenaires dans 10des 14 comtés danois. Nous présenteronsci-après les conclusions d’une enquête

d’évaluation réalisée sur les résultats deces projets.

Principaux thèmes de l’en-quête

L’étude, conduite par L’Institut technolo-gique danois, portait sur l’impact et lesrésultats des projets. Les points que l’en-quête devait examiner étaient les suivants:

❏ le partenariat dans un contexte régio-nal;

❏ l’organisation de partenariats et l’inno-vation dans une configuration institu-tionnelle et apprenante;

❏ les TIC en tant que moteur du change-ment.

Au cours d’entretiens, les directeurs deprojet et 20␣ % des partenaires ont réponduà une série de questions portant sur leurperception du projet. La section suivantefait la synthèse de leurs réponses.

Les motifs de la collaboration

Les responsables de projet ont évaluéfavorablement l’approche et la dimensionrégionales des projets. Cela se reflète dansla forte participation des prestataires deformation dans les régions. Pour les pres-tataires de formation, la motivation prin-cipale était␣ de:

❏ générer des économies d’échelle lorsde la création de matériels, d’infrastruc-tures et de centres de ressources locaux;

❏ s’adapter à la demande d’usagers po-tentiels (surtout des entreprises), en as-surant davantage de transparence et enélargissant l’offre;

❏ permettre aux petites institutions derivaliser avec les prestataires des villesplus grandes, tout en évitant une concur-rence inutile entre les différentes institu-tions.

Bon nombre de projets ont été présentéspar des prestataires ayant déjà noué desrelations de travail et qui, pour la plu-part, considéraient le projet comme unnouveau pas vers une coopérat ion

(1). Grænseløs Uddannelse- et deba-toplæg om fremtidens uddannelse i etteknologisk udviklingsperspektiv, Cen-ter for Teknologistøttet Uddannelse,1997.

(2) Rapporter fra de regionale Rund-bordssamtaler. Center for Teknologi-støttet Uddannelse, 1997.

(3) Support Material for the Call fotApplications - 1999 , Center forTechnology Supported Education,d’après les matériels apportés parShapiro et Såby, Center for Compe-tence & IT, Institut technologique.

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interinstitutionnelle accrue entre institu-tions similaires, mais aussi entre différentstypes d’institutions de formation. À longterme, cela pouvait déboucher sur la miseen place de liens et de passerelles plusfaciles à franchir pour les utilisateurs dansle domaine de l’éducation et de la forma-tion tout au long de la vie.

L’un des projets avait tenté de mettre enplace des dispositifs plus souples entredifférents prestataires, mais il avait ren-contré des difficultés à assurer des con-ditions transparentes d’accès au réseau etaux ressources.

Certaines divergences de vues intéressan-tes sont apparues parmi les responsablesde projet et les partenaires, concernantles objectifs atteints. Trois responsablesde projet ont jugé que les accomplisse-ments restaient limités. Les projets enquestion se déroulaient dans des comtéscaractérisés par un niveau élevé de qua-lifications, une forte densité de popula-tion et un bon accès aux ressources pé-dagogiques et aux connaissances, à tousles niveaux. Ces projets avaient pour butde coordonner les ressources apprenanteset de créer une infrastructure partagéerecourant à une plate-forme communepour l’utilisation des TIC. Les plates-for-mes étaient à l’état de prototype et n’ontpas encore été utilisées pour la forma-tion. Le problème ne concernant que quel-ques régions, on peut se demander si uneapproche aussi générale est adéquatepour répondre aux besoins spécialisésd’entreprises et de secteurs fortementorientés sur les connaissances, lesquelsrecourent traditionnellement à de multi-ples prestataires d’enseignement et deformation.

En dépit de l’appréciation positive desobjectifs du projet chez la plupart despartenaires, les résultats sont apparusvagues et confus à certains d’entre eux.C’était particulièrement le cas pour lespetites et moyennes entreprises. Les en-treprises du secteur de la métallurgieavaient espéré que le projet les aiderait àutiliser les TIC pour innover. Or, ces en-treprises, qui travaillent en sous-traitance,ont une forte main-d’œuvre mais un fai-ble niveau de compétences en TIC et peud’infrastructures affectées à ces ressour-ces. L’attention des cadres est généra-lement absorbée par les opérations quo-

tidiennes et il ne leur reste pas beaucoupde temps pour une réflexion stratégiqueplus vaste. Les entretiens ont révélé queles cadres espéraient que leur participa-tion au projet les aiderait à instaurer uneplus grande flexibilité grâce aux applica-tions offertes par les TIC.

D’autres participants ont estimé que leprojet n’avait pas apporté d’améliorationsignificative par rapport aux collabora-tions et partenariats existants. Certes, denouveaux prestataires ont rejoint les ré-seaux et bénéficié de la création d’infras-tructures, mais au niveau opérationnel lechangement était peu important. C’étaitparticulièrement le cas des projets visantla diffusion en ligne des bases de donnéesde prestataires de formation.

Les projets ayant rencontré le meilleuraccueil parmi les partenaires concernaientle développement coopératif de matérielsnumériques, la création de centres ouvertsde ressources, ou les projets destinés auxmoyennes et grandes entreprises, impli-quant parfois également leurs fournis-seurs.

Les projets relatifs à la mise au point dematériels et de centres de ressourcesétaient de grande qualité et les institu-tions ont beaucoup appris sur la concep-tion et la mise en œuvre de l’apprentis-sage assisté par les TIC. Ces institutionsn’auraient pas été en mesure d’entrepren-dre un tel travail sans le soutien du pro-jet. Il convient de remarquer que ces pro-jets s’intégraient dans des stratégies d’in-novation institutionnelle visant à diversi-fier l’offre de formation.

Les projets impliquant des moyennes etgrandes entreprises concernaient princi-palement le secteur de la manufacturedans des régions à forte pénurie de main-d’œuvre qualifiée et rencontrant des dif-ficultés à retenir les travailleurs qualifiés,en partie à la suite du développement del’économie basée sur les TIC. Les gran-des entreprises ont souvent un départe-ment interne de gestion des ressourceshumaines, qui organise la coopérationavec les institutions locales de formation,et elles investissent volontiers dans lesressources humaines dans le cadre de leurdéveloppement stratégique, mais ce n’estpas toujours le cas des entreprises pluspetites, surtout lorsque la pénurie de com-

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pétences contraint les entreprises à misersur la flexibilité pour soutenir la crois-sance␣ (4).

Résultats des projets par rapport auxobjectifs escomptés

L’appel à propositions initial reconnais-sait l’existence de différences marquéesentre comtés, malgré la taille relativementréduite du Danemark et l’existence d’unecouverture éducative dense.

Ces disparités traduisent les différentesconcentrations d’expertise requises par lesproduits et processus selon les pôles in-dustriels, par exemple le secteur électro-nique au nord du Jutland ou celui desbiotechnologies dans le comté deFrederiksborg, par opposition aux pôlesdu textile et du mobilier dans le Jutlandcentral et occidental. L’accès aux institu-tions de recherche et la possibilité decollaborer avec elles varient d’une régionà l’autre, ainsi que le niveau moyen d’édu-cation, les compétences en TIC et le de-gré d’intégration des TIC dans la straté-gie globale d’innovation␣ (5).

Du point de vue des institutions, la plu-part des projets étaient bien définis dansl’espace et bénéficiaient d’une large cou-verture institutionnelle. C’était probable-ment moins le cas du point de vue del’innovation industrielle: la plupart desprojets visaient des objectifs et des grou-pes cibles trop larges pour que la valeurajoutée dans une perspective spécifique-ment régionale puisse être facilementdéterminée, indépendamment des quali-tés du projet. On peut suggérer que ladimension régionale de certains problè-mes ou réseaux a été créée ou renforcéedans le seul but de financer une collabo-ration déjà existante, en particulier dansles régions proches des grandes villes.Bon nombre des projets avaient déjà ob-tenu un financement régional ou le sou-tien de l’initiative «Danemark Numérique».

Un autre groupe de projets s’attaquait àdes problèmes structurels dans des ré-gions éloignées, à faible densité de po-pulation et au niveau d’éducation relati-vement bas. Ces projets visaient à amé-liorer le niveau général des compétencesdans la région en vue de conserver oud’attirer les investisseurs et d’assurer l’ave-nir des institutions de formation exis-

tantes, en développant des réseaux deprestataires spécialisés et flexibles.

L’aspect régional des projets avait unedouble dimension. Les réseaux tentaientd’abord d’assurer la transparence et lacohérence de l’offre de formation dansune zone déterminée, même si le recoursaux TIC servait parfois à atteindre desinstitutions de recherche spécialisées endehors de la région. La seconde dimen-sion régionale concernait le développe-ment sectoriel de pôles industriels, parexemple les industries du complexe por-tuaire dans l’ouest de la Zélande ou lecomplexe sidérurgique du Jutland occi-dental. Les données d’évaluation suggè-rent que la seconde approche a rencon-tré un plus grand succès. Les entreprisesayant participé au projet ont estimé quele travail répondait à des besoins biendéfinis. Les réseaux régionaux d’institu-tions ont tenté de répondre à des besoinsplus diversifiés pour différents groupesd’entreprises. Les besoins étaient moinsbien définis et les entreprises moins sa-tisfaites des résultats du projet, malgré lasouplesse apportée dans l’offre de forma-tion basée sur les TIC. En outre, l’infras-tructure destinée aux TIC a été malconçue, car elle ne permettait pas auxentreprises d’utiliser correctement ces res-sources et n’a pas répondu à leur attented’un service «unique» de formation. Ceproblème relève davantage de la concep-tion et de l’organisation que de l’utilisa-tion des TIC, même si lors des entretiensles entreprises l’identifiaient comme étantlié aux TIC.

Les projets réalisés dans les régions éloi-gnées sont ceux qui se sont le plus rap-prochés des objectifs de l’appel à propo-sitions, mais ils ont pour la plupart échouéà faire participer les micro-entreprises,malgré l’intérêt que ces dernières avaientmanifesté pour l’appel à propositions.Plusieurs raisons peuvent expliquer cetéchec. Les entreprises n’ont pas pris partà l’élaboration des propositions de pro-jets et sont restées des partenaires pas-sifs. Ensuite, bon nombre de projetsavaient une portée trop générale et lesentreprises n’ont pas vu que le fait d’yparticiper pouvait contribuer à améliorerleurs performances, ce qui était pourtantleur préoccupation et motivation premiè-res. Enfin, les modèles organisationnelset apprenants mis au point par plusieurs

(4) Den flexible virksomhed – Diskoprojektet. Gjerding m.fl., Universitéd’Alborg, 1997.

(5) Competitiveness, Localised Lear-ning and Regional Development.Maskel l , Eskel in Hannibalsson,Malberg et Vatne. Routledge Frontiersof Political Economy, 1998.

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projets n’apportaient aucun progrès parrapport à l’idée d’une salle de classe vir-tuelle. En termes de contenus, de presta-tions, de modèles organisationnels et deplates-formes technologiques, ces projetsn’ont pas réussi à répondre aux attentesdes petites entreprises. Nous reviendronsplus longuement sur ces questions dansla section suivante.

Deuxième thème de l’évaluation: con-tenu et organisation de la collabora-tion

Certains responsables de projet ont témoi-gné lors des entretiens de leur intérêt àinnover en créant des infrastructures eten établissant des partenariats entre lesinstitutions de formation et les entrepri-ses locales. Ils espéraient, à moyen terme,parvenir à mettre en place des partenariatsapprenants basés sur les entreprises. Lesprojets ont eu un certain impact en favo-risant une meilleure compréhension réci-proque et une plus grande confiance en-tre les entreprises, posant ainsi les jalonsde nouvelles formes de coopération enréseau. Des études préalables avaientévoqué le manque de transparence, decohérence et de souplesse caractérisantl’offre éducative, particulièrement dans ledomaine des formations soutenues par lesTIC destinées aux cadres des petites en-treprises, ainsi que le manque de passe-relles et de certification en matière d’ap-prentissage formel et informel␣ (6). Le mi-nistère danois de l’industrie a lancé ré-cemment une initiative d’envergure visantà créer des centres locaux de compéten-ces destinés à soutenir les réseaux et lacroissance des entreprises basées sur lesconnaissances dans les pôles régionauxet à favoriser la formation de nouveauxpôles.

Évaluation des entreprises

La perception des résultats était très dif-férente selon que les projets concernaientdes petites entreprises ou des entreprisesplus grandes. Les petites entreprises es-comptaient une réponse immédiate à leursbesoins en formation et la participationaux projets représentait pour elles uneperte de temps et d’efforts. Elles ont ce-pendant apprécié de pouvoir débattre deleurs problèmes en matière d’utilisationdes TIC avec des entreprises similaires,bien que cet apprentissage plutôt informel

ne figurât pas parmi les objectifs de laproposition initiale. L’appréciation desgrandes entreprises a été plus favorable.Ces entreprises ont surtout mis en exerguel’importance d’avoir noué des relationsavec des groupes locaux de prestatairesde formation; les contributions les plussignificatives à leurs yeux ont été le re-cours aux TIC pour favoriser la flexibilitéet le développement du concept de «gui-chet unique». Il reste à savoir si les pro-jets intéressant les petites entreprisesauraient obtenu de meilleurs résultats siune approche en deux temps avait étépoursuivie.

La première phase du projet aurait punotamment viser l’organisation d’un ré-seau apprenant réunissant des petitesentreprises rencontrant des problèmescommerciaux similaires en matière deTIC ou de logistique, ou traiter d’autresquestions répondant à leurs besoinsimmédiats. Ce processus aurait pu faireintervenir des consultants. Une grandepartie de l’apprentissage résulte deséchanges d’expériences entre les entre-prises participantes ␣ (7). La deuxièmeétape aurait pu intéresser les institutionslocales de formation aux partenariats etaborder des questions à plus long terme.Citons l’expérience positive réalisée auxÉtats-Unis par plusieurs établissementsd’enseignement technique (collègescommunautaires) des régions rurales duSud, qui se sont associés à des micro-entreprises pour participer à des pro-grammes de modernisation régionale etont utilisé les TIC pour simuler différentsproblèmes rencontrés par les entrepri-ses␣ (8).

Prévisions d’avenir

Certains projets prévoyaient de renforcerla coopération. Un projet concernant plu-sieurs manufactures du Jutland méridio-nal envisageait la création d’une initiativede formation en ligne et sur le lieu detravail pour les travailleurs peu qualifiésopérant en équipes de nuit et n’ayant quepeu ou pas de compétences en TIC. Unautre projet, également dans le Jutlandméridional, prévoyait de créer un réseaude pairs basé sur les TIC pour compléterl’enseignement formel.

Bien que la technologie utilisée ait étérelativement simple, les responsables de

(6) Comté de Vejle, Behovet for ITkvalifikationer. Teknologisk Institut,Kompetence og IT og Arbejdsliv,2000. Comté de Nordjyllands, Behovetfor IT kvalifikationer. TeknologiskInstitut, Kompetence og IT og Ar-bejdsliv, 2000.Ledelse og Vækst. For ErhvervsfremmeStyre lsen. Teknologisk Ins t i tu t ,Erhvervsanalyser og Kompetence ogIT, 1995.

(7) L’Institut technologique a une lon-gue expérience dans la mise en œuvrede ces réseaux dans plusieurs domai-nes des technologies ou de la ges-tion, comme instruments efficaces desoutien aux micro-entreprises.

(8) Stu Rosenfeld, Regional Tech-nology Strategies, Caroline du Nord(plusieurs articles non publiés).

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projet comme les participants en étaientgénéralement satisfaits. Ils ont signalé quela collaboration du projet avait amélioréle niveau général de compétences en TICet apporté une vision plus claire des pos-sibilités d’utilisation des TIC. Cela s’ap-plique à la fois aux établissements de for-mation et aux entreprises. En particulier,certaines petites entreprises ont soulignél’intérêt de rencontrer des entreprises si-milaires afin de découvrir comment ellesintègrent les TIC dans leurs opérations etcomment elles abordent le problèmes descompétences requises pour leur utilisa-tion.

Tant les responsables de projet que lesorganisations partenaires ont jugé favo-rablement l’impact des projets sur la coo-pération visant à développer la formation,l’apprentissage et la gestion des ressour-ces humaines.

Quelque 60␣ % des responsables de pro-jet ont estimé que les projets et les ré-seaux pouvaient se révéler essentiels pourleur stratégie organisationnelle future.Tous associaient leur participation au pro-jet avec une stratégie de développementcommercial. Néanmoins, rares étaient lesentreprises qui voyaient une corrélationdirecte entre l’investissement dans la ges-tion des ressources humaines et la straté-gie commerciale, bien que la nécessité decet investissement pour accroître laflexibilité et pallier le manque de compé-tences dans certains domaines ait été re-connue. Ce phénomène peut s’expliquerpar le fait que les entreprises n’étaient pasintervenues directement dans la concep-tion des projets, mais aussi par le délaitrop long entre la présentation d’un pro-jet et son approbation et financement, quin’a pas permis aux projets de jouer unrôle clé dans les stratégies de développe-ment des entreprises. Ce problème sepose également pour les programmes fi-nancés par l’UE.

Troisième thème d’évaluation: l’utili-sation des TIC pour innover au niveaurégional et institutionnel

Un peu plus de la moitié des responsa-bles de projet et la moitié des partenairesdes projets ont estimé que les TIC consti-tuent un moteur du changement régionalet institutionnel. Les technologies ont étéappliquées aux fins suivantes:

❏ le développement de services d’in-formation (bases de données en ligneet intranet ou extranet intégrés dans l’in-frastructure régionale);

❏ la production de matériels numé-riques (Internet, CD-Rom et bases dedonnées);

❏ l’échange d’information et la colla-boration entre partenaires (Internet etconférences virtuelles, conférences);

❏ l’offre de formation (Internet).

Les technologies utilisées étaient relati-vement simples. Certaines applicationsprévues ont été abandonnées pour desraisons financières ou liées aux usagers.Néanmoins, des problèmes sont apparuslors de la mise en œuvre. Certains auraientpu être facilement évités en évaluantpréalablement les plates-formes et les in-frastructures requises par les TIC dans lesentreprises concernées, ainsi que les ni-veaux de compétence en TIC et la dispo-sition d’esprit des participants. Il est sur-prenant de constater que cela n’a été faitdans aucun des projets.

Les services d’information n’ont été jus-qu’à présent que peu ou pas utilisés. Ilexiste plusieurs explications à cela. Toutd’abord, bon nombre de projets ont ren-contré des problèmes financiers suite àdes restrictions budgétaires. Plus impor-tant encore, les projets ont été lancés sansque les usagers potentiels participent à laconception des aspects techniques liés àla navigation et aux fonctionnalités desservices. Les entreprises ont rencontré desproblèmes pour accéder aux services d’in-formation, par ailleurs jugés difficiles àparcourir et à utiliser et trop lents.

Les projets de création de matériels numé-riques n’ont pas été testés dans une con-figuration de travail au moment de l’éva-luation. Il est par conséquent prématuréde se prononcer sur leur capacité à four-nir des ressources virtuelles et des cen-tres apprenants pour les entreprises et lesindividus.

Les attitudes à l’égard des TIC

Les responsables de projet et les parte-naires utilisaient volontiers les TIC à desfins de communication, tandis que cer-

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taines petites entreprises commençaientseulement à le faire. Quelques directeursde projet ont également indiqué que lesnéophytes étaient réticents à utiliser lesTIC dans les institutions de formation. Lessystèmes ont été davantage conçus pourpartager l’information que pour commu-niquer. La communication restait canton-née aux rencontres en face-à-face. Cettesituation résulte en partie du manqued’expérience dans la coopération en li-gne, mais elle pourrait également s’expli-quer par le schéma de conception et demise en œuvre des projets, dans lequelles responsables de projet jouaient un rôleactif tandis que les partenaires étaient lesrécipiendaires passifs de l’information.

Les grandes entreprises sont convaincuesdu potentiel offert par la formation en li-gne. Cet objectif a été poursuivi en s’ins-pirant du modèle classique de la salle declasse virtuelle sur le lieu de travail. Uncertain nombre de grandes entreprises ontrencontré des problèmes pour installerdes ordinateurs dans les locaux et pourconfigurer la compatibilité requise entredifférentes plates-formes pour assurer lesconférences virtuelles. Les petites entre-prises étaient beaucoup moins favorables.Bien que les prestations fournies corres-pondaient formellement à leurs besoinsen matière de flexibilité et d’apprentis-sage sur le lieu de travail, le concept desalle de classe virtuelle n’a pas réussi àintégrer les tâches opérationnelles et com-merciales quotidiennes dans le processusapprenant, particulièrement pour ce quia trait aux contenus, jugés trop flous etgénéraux. Il n’a pas été possible de met-tre au point des processus et des plates-formes permettant aux entreprises de par-tager leurs connaissances et expériences.Finalement, le fait que bon nombre deces entreprises étaient néophytes en ma-tière de TIC n’a pas été suffisamment prisen compte.

Synthèse et conclusions

Le contexte régional

L’appel à propositions initial définissaitune région comme une entité spatialeconfrontée à un ensemble de défisapprenants liés à des mutations industriel-les, démographiques ou culturelles spé-cifiques.

Conceptuellement, l’orientation régionaletrouve son origine dans les discussionsdes années 1990 relatives aux groupe-ments de spécialisation et d’innovation,basées sur la théorie économique des dis-tricts industriels.

Les interactions dans l’entreprise, entreplusieurs entreprises et/ou avec d’autresorganisations␣ (9) sont cruciales pour laproduction, l’accumulation, la diffusion etle renouvellement des principaux typesde connaissances et d’informations. Dansce contexte, l’information et la connais-sance se présentent sous une formeessentiellement implicite. Cette connais-sance implicite et les processus appre-nants qui la soutiennent forment les deuxcomposantes clé du «capital social» à l’ori-gine de l’innovation en matière de pro-duits et de services. En tant que telles,elles sont la propriété de systèmes col-lectifs plutôt que d’entreprises, de per-sonnes ou d’entités particulières. Le ca-pital social peut prendre une grande di-versité de formes, de la culture d’entre-prise au sein d’entreprises individuelles àla «culture» et aux pratiques prévalantesdans les économies régionales.

Plus récemment, la recherche dans cedomaine évoque la «topographie globalede l’expertise» à l’origine des pôles tech-nologiques tels que Silicon Valley, le«triangle de la recherche» en Caroline duNord, le couloir Ransted aux Pays-Bas,l’Axe Sud en région parisienne, et la ré-gion transfrontalière de Oresound enSuède et au Danemark␣ (10). Une caracté-ristique commune de ces zones est qu’el-les ont localement accès à des compé-tences spécialisées. C’est ainsi qu’ellessont en mesure d’exploiter l’offre et lademande globale d’expertise␣ (11).

Cependant, de nombreux projets finan-cés dans le cadre de l’appel à proposi-tions régional avaient des objectifs bienplus étendus. Ils visaient des problèmesstructurels généraux communs à plusieursrégions, ou encore une configurationinstitutionnelle transversale: par exemple,le rôle des centres d’éducation pour adul-tes en tant que centres de ressources vir-tuelles dans une économie basée sur laconnaissance.

D’une façon générale, la plupart des pro-jets avaient pour objectif d’adapter l’offre

(9) Universités, centres de recherche,banques d’investissement, établisse-ments scolaires, ministères, etc. Cesorganisations peuvent appartenir ausecteur public ou privé, avoir une vi-sée commerciale ou être à but nonlucratif.

(10) The Future Projects, Knowledgeand Learning; Major Challenges forEurope, 1999.Matthiessen, C.W.; Andersson Å.E.Øresundsr egionen – Kr eativi tet ,Integration, Vækst. Endvidere: Berg,P.O. m.fl., Handelshøjskolen/SAMS.Vetenskab, innovation och näringslivi Øresundsområdets utveckling till nymodel lr egion i Europa. Sc ienceRegion Øresund, 1998

(11) Professeur Martin Kenny, Univer-sité de Californie. Recherche surSilicon Valley.

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à la demande d’une manière plus efficaceet moderne, au travers d’une coopérationen réseau.

L’un des effets positifs des projets a étéde recentrer et d’accroître l’intérêt dansle potentiel offert par la coopération pourassurer la qualité, la portée et la cohérencede l’offre de formation. Plusieurs institu-tions de formation ont estimé que leurparticipation au projet leur a permis demieux comprendre et accepter le rôle desdifférents acteurs de la formation dansleur région et de clarifier leur propre rôleau sein du système éducatif local. Unedes limites identifiées pour tous les pro-jets était que les institutions travaillant surl’interface industrielle n’ont pas été invi-tées à participer, alors qu’elles avaientgénéralement de meilleurs contacts et unemeilleure connaissance des questionscommerciales. Leur absence semble avoirlimité la participation des entreprises dansles premiers projets pilotes. Or, leur con-tribution aurait pu servir de levier pourdifférents types d’activités de diffusion lorsd’une phase ultérieure du projet. L’accentaurait alors été mis sur le renforcementdes réseaux, par exemple en élargissantla gamme de services intégrés en ligneafin d’augmenter la capacité d’innovationet la base d’expertise des entreprises.

La valeur ajoutée générée par les ré-seaux

Plusieurs projets génèrent de la valeurajoutée en assurant une transparence etune cohérence accrues de l’offre de for-mation. C’est là un aspect important pourles individus et les petites entreprises,mais aussi pour les grandes entreprisesqui ont souvent recours à des prestatai-res locaux pour former leur personnelsemi-qualifié ou qualifié. Cela n’est pasforcément le cas s’agissant de main-d’œuvre spécialisée, de personnel d’en-cadrement ou d’employés très qualifiés,particulièrement si l’on considère l’expan-sion globale des cours et des program-mes universitaires en ligne de haut ni-veau␣ (12).

Pour que les réseaux d’apprentissage aientune réelle valeur au niveau régional, ilsera nécessaire de prolonger chaque pro-jet par une collaboration active, étroite-ment intégrée dans la stratégie régionalede modernisation au sein de l’économie

fondée sur les savoirs et les TIC␣ (13). Celasera probablement impossible pour ungrand nombre de projets relevant du pro-gramme. Certains projets envisageaientincontestablement des activités spécifi-ques permettant de prolonger la collabo-ration au-delà de la période couverte parle programme, tandis que d’autres pré-sentaient de forts potentiels pour le dé-veloppement commercial des réseaux. Laplupart des projets ont peu abordé laquestion de la complémentarité des ré-seaux, pourtant porteuse d’un avenir com-mercial et d’une stratégie de marque aubénéfice mutuel des institutions concer-nées.

Un certain nombre de questions restentposées: quels sont les services pouvantêtre assurés par le réseau institutionnelet quels sont ceux qui relèvent des insti-tutions particulières? Le réseau régionaltirerait-il profit d’une collaboration vir-tuelle avec des institutions de recherchespécialisées, nationales ou internationa-les, générant une valeur ajoutée pour lamarque et la crédibilité au réseau? Quellepourrait être sa structure de gouvernanceet quels types de services intégrés pour-rait-il proposer, et à qui? Considérant larapidité croissante des processus d’exper-tise, les usagers doivent-ils participer auprocessus de production de connaissan-ces? Si c’est le cas, comment?

Si les institutions de formation partenai-res ont bien été sollicitées pour réfléchirà la complémentarité ou à la valeur ajou-tée qu’elles sont susceptibles d’apporterà l’offre de formation, cela ne semblegénéralement pas avoir été le cas desentreprises.

La coopération entre organisations alieu lorsque des organisations mettent encommun certaines de leurs capacités ouressources (financières, technologiques,d’information ou autres) de manière for-melle ou informelle. Les dimensions per-mettant de constituer de tels réseaux oupôles de coopération ont été étudiéesailleurs14, mais elles peuvent se résumercomme suit:

❏ dimension géographique: regroupe-ment spatial de réseaux économiques al-lant du niveau local (par exemple, pourles industries artisanales) au niveau ré-gional (transport fluvial, ferroviaire et rou-

(12) Voir Boston Globe, 17 juillet 2001.

(13) Jeremy Millard. TechnologicalInstitute, SIBIS and other Supportmeasures under the 5th framework, theIST programme.

(14) Article non publié: Platforms forNew Combinations within the 5th

Framework Programme, par D.Jacobs , TSM Business School ,Enschede et Université technologique,Eindhoven, Pays-Bas, 1998.

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tier) ou mondial (télécommunications,transport de marchandises, industrie dudisque);

❏ dimension horizontale: la répartitiontraditionnelle de l’activité économique ensecteurs;

❏ dimension verticale: phases adjacen-tes du processus de production – chaînesde valeur, filières, réseaux de fournisseurs;

❏ dimension latérale: secteurs pouvantpartager certaines capacités, afin de réa-liser des économies d’échelle et de cons-tituer ainsi de nouveaux groupements(multimédia);

❏ dimension technologique: ensembled’organisations partageant une technolo-gie de base (pôle biotechnologique);

❏ dimension focale: groupement d’or-ganisations autour d’un acteur central –une entreprise, une famille élargie, uneinstitution de recherche, un institut d’en-seignement.

Différents groupes d’entreprises sont in-tervenus dans les projets, mais ni les ca-ractéristiques de ces groupes ni les défisqu’ils ont à relever dans l’économie desconnaissances ne semblent avoir forméla base d’activités ou de stratégies appre-nantes.

Les TIC appliquées à la création d’en-vironnements partagés

Dans l’appel à propositions, les TICétaient considérées comme un outil per-mettant de créer une identité locale et desenvironnements partagés, et comme uncatalyseur de connaissances par le biaisd’une collaboration en réseau et d’uneoffre de formation flexible.

La communication numérique – qu’ellesoit synchrone ou asynchrone – est dou-ble par nature. En effet, elle ne connaîtpas de frontières, elle est volatile et par-tant elle présente un risque de «détriba-lisation»␣ (15). Mais elle peut égalementtranscender l’environnement immédiatdans lequel évoluent les individus. En cesens, on peut dire qu’elle forme le cortexenveloppant la création du capital socialrégional. Ainsi, la communication baséesur les TIC peut évoquer un «synchro-

nisme des rythmes», résultant des environ-nements virtuels partagés, condition préa-lable selon certains anthropologues àtoute véritable interaction, à la construc-tion d’une identité commune et à la per-manence des relations – et partant à laconstruction d’une identité régionale␣ (16).Les rites des sociétés religieuses remplis-sent exactement cette fonction␣ (17).

Au-delà de la salle de classe virtuelle␣ –quelles nouvelles métaphores pourl’économie basée sur la connaissance?

L’application réelle des TIC par les pro-jets était relativement simple. En termesd’interaction, elles devaient surtout com-pléter les rencontres en face-à-face et leséchanges d’information et n’ont donc pasconstitué des outils de coopération ausens propre. Cela tient très probablementau fait que la plupart des réseaux ne sem-blent pas avoir été formés et structuréspar un objectif commun et une vision àlong terme. Les projets ont été dévelop-pés par des promoteurs, et les entrepri-ses n’ont pas été impliquées avant laphase d’acceptation. Cela est dû en par-tie à la procédure de participation. Plu-sieurs réseaux ont été constitués simple-ment comme des organisations de trans-fert unidirectionnel des connaissances. Lepromoteur du projet était responsable desa mise au point (détenteur du savoir) etles partenaires jouaient surtout un rôlepassif, en tant que récipiendaires. La ques-tion se pose de savoir si cette forme detransmission des connaissances est via-ble␣ (18).

Les applications des TIC n’ont pas aban-donné le cadre traditionnel de la gestionde projets en réseau et de la salle de classevirtuelle pour une offre flexible de for-mation (et de savoirs codifiés). La plu-part des projets n’ont pas réussi à mettreen place des réseaux favorisant l’appren-tissage coopératif, la formation orientéesur la connaissance, ou les espaces decréation de connaissance.

Reste la question de savoir si la métaphorede la salle de classe virtuelle peut suffireà répondre à la demande de nouvellesformes de création de connaissances etde coopération. Nous sommes confron-tés à l’émergence d’une industrie des con-naissances toujours plus internationaliséeet spécialisée␣ (19). De plus en plus d’en-

(15) Le terme anglais – detribalisa-tion␣ – est proposé par McLuhan dansThe Media is the Message.

(16) The Dance of Life – Edwin Hall.

(17) P. O. Berg. Evocation of a Metro-polis – The Birth of the OresoundRegion. Studentlitteratur, 2000.

(18) Peter Maskell mfl. Competitive-ness, localised learning and regionaldevelopment. Routledge Frontiers ofPolitical Economy, 1999.

(19) Etienne Wenger. IT – and chan-ges in the global Education Market.Document de travail non publié, 2000.

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treprises exigent une meilleure adéqua-tion entre l’apprentissage contextualiséformel et informel offert par les réseauxde fournisseurs, d’une part, et les clients,les usagers et les chaînes de valeursd’autre part. Parallèlement, la nature desbesoins en compétences évolue␣ (20) dansles entreprises dotées de stratégies com-merciales fortement intégrées. Le com-merce et les services suivent un proces-sus de renouveau constant. L’apprentis-sage n’est pas seulement un processusd’acquisition de savoirs codifiés, maisaussi de création, de reconstruction et dedécouverte de savoirs nouveaux, pour les

activités productives de demain, qui sontencore inconnues et inimaginables␣ (21)(22).

La salle de classe institutionnelle, qu’ellesoit virtuelle ou sous forme présentielle,ne peut faire face à ce nouveau scénarioconcernant l’apprentissage et la connais-sance. Les scénarios de l’avenir iront dansle sens de communautés apprenantescontextualisées␣ (23), lesquelles ont faitl’objet de travaux de recherche nombreux,qui n’ont cependant pas été suivisd’expérimentations pratiques et opération-nelles.

(20) Andre, Michel. Directeur des res-sources humaines, Skandia, Suède.Article présenté lors du HOT SPOTØresund, juin 2001.

(21) Shapiro, Hanne; Christensen, Finn.Pædagogisk Grundlagsnotat. Erhvers-uddannelsesreform, 2000, Under-visningministeriet, 1999.

(22) Nonaka. The knowledge creatingcompany. Harvard Business Review,1991.

(23) Wenger, Etienne; Lave, Jean.Situated learning, Legit imateperipheral practice. Cambr idgeUniversity Press, 1991.

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FORMATION PROFESSIONNELLE NO 27 REVUE EUROPÉENNEÀ lire

Europe – International

Ch

oix

de

lect

uresRubrique réalisée par

Anne Waniartdu service documentationdu Cedefop, avec l’appui desmembres du réseau docu-mentaire

La rubrique «Choix de lectures»propose un repérage des publi-cations les plus significatives etrécentes relatives à l’évolutionde la formation et des qualifi-cations au niveau européen etinternational. Privilégiant lesouvrages comparatifs, elle si-gnale également des études na-tionales réalisées dans le cadrede programmes européens etinternationaux, des analysessur l’impact de l’action com-munautaire dans les Étatsmembres, ainsi que des étudessur un pays vu par un regardextérieur. La section «Du côtédes États membres» rassembleune sélection de publicationsnationales significatives.

Informations,études comparatives

Transformation du rôle de l’innova-tion et des technologies de l’informa-tion dans la croissance.Organisation de coopération et de déve-loppement économiques – OCDEParis: OCDE, 2002, 92 p.(Société de l’information)ISBN: 9264276947 (FR)

Quel est le moteur de la croissance dansles pays de l’OCDE? Pourquoi les niveauxde PIB par habitant ne convergent-ils plus?Pourquoi certains pays, déjà à la pointedu progrès technologique, où les avan-cées sont par nature plus difficiles, sem-blent-ils creuser encore leur écart avec lereste du peloton? Que l’expression «nou-velle économie» corresponde ou non àune réalité, l’innovation et la technologiejouent sans conteste un rôle crucial. Cetteétude montre que la réussite passe, nonpar d’hypothétiques remèdes miracles,mais par toute une gamme de facteurscomplémentaires qui favorisent une crois-sance basée sur l’innovation telle qu’onl’observe dans les nouvelles technologiesde l’information et de la communicationcomme Internet, et dans les applicationsd’Internet telles que le commerce élec-tronique. Les politiques de soutien peu-vent prendre la forme de dispositions fa-vorables aux «start-ups» innovantes et auxstructures financières capables de les ac-compagner. Il peut également s’agir demesures facilitant les réorganisations né-cessaires pour profiter pleinement desbienfaits des TIC, de cadres réglementai-res et institutionnels favorisant les rela-tions entre recherche scientifique et in-dustrie, d’efforts de formation et derecrutement des ressources humainesadaptées, ou bien encore d’un soutienpublic à la recherche scientifique fonda-mentale. À défaut d’être exhaustive, cetteétude franchit une nouvelle étape dansla compréhension des conditions propi-ces à la prospérité.

Développement d’un modèle communpour la reconnaissance et/ou certifi-cation des compétences acquises.Association européenne pour la formationprofessionnelle – AEFPBruxelles: AEFP, 2001, 36 p.E-mail: [email protected],URL: http://www.aefp.net/main/index.asp

L’objet du présent travail est de conce-voir un modèle méthodologique d’évalua-tion, de reconnaissance et/ou de certifica-tion des compétences acquises par l’ex-pér ience, conformément au projetLeonardo «Développement d’un modèlecommun pour la reconnaissance des com-pétences acquises» dont le promoteur estl’Association européenne pour la forma-tion professionnelle. Ce projet a pour butl’élaboration d’une méthodologie com-mune pour favoriser la reconnaissance desacquis issus de l’expérience et de la trans-parence des qualifications professionnel-les, à partir de la conception et del’expérimentation d’un modèle communpour la reconnaissance et la certificationdes acquis au niveau national et au ni-veau des États membres partenaires duprojet. Il permettra de promouvoir la for-mation tout au long de la vie, en favori-sant une adaptation permanente des tra-vailleurs aux besoins des entreprises etde créer des conditions d’entrée des adul-tes non qualifiés dans la formation conti-nue, à partir de la reconnaissance descompétences acquises en dehors des sys-tèmes formels d’éducation et de forma-tion. L’approche méthodologique doit sefonder sur des principes qui, rapportésaux procédures nationales, permettront deprendre en compte l’évaluation des ac-quis issus de l’expérience dans les systè-mes nationaux de reconnaissance ou decertification. Ce projet vise l’unificationde ces démarches et leur lisibilité d’unÉtat membre à un autre. À terme, il vise àfaciliter la mobilité professionnelle et géo-graphique au sein de l’Union européenne.Le modèle doit prendre en compte lesproblèmes réglementaires dans le do-maine des apprentissages non formels, endéveloppant un cadre méthodologique ri-goureux et partagé, permettant d’inclure

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les procédures nationales des pays parte-naires pour que les efforts de légitimitépuissent se concrétiser dans la valeur dela reconnaissance ou de la certificationaccordée à chacun d’eux. À cette valeurdoit s’ajouter, dans un avenir plus oumoins proche, la lisibilité de la reconnais-sance dans les États membres partenai-res, en tant que résultat de la mise enœuvre d’une procédure commune.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/EVTA_2002_0002.pdf

Union européenne: politi-ques, programmes, acteurs

Accès à l’emploi pour les groupes vul-nérables.Fondation européennepour l’amélioration des conditions de vieet de travail – EFILWCDublin: EFILWC, 2002, 40 p.(Cahiers de la Fondation)

Les cahiers de la Fondation ont pour ob-jectif de rendre les travaux antérieurs,présents et futurs de la Fondation perti-nents et accessibles sous une formesynthétisée. Ce deuxième cahier traite del’amélioration de l’accès à l’emploi, parti-culièrement chez les groupes défavorisés.http://www.eurofound.eu.int/publications/files/EF0246EN.pdf

Une vision générale de la société del’information.Comité économique et social européen –CESBruxelles: Comité économique et social,2001, 110 p.N° de cat. CES-2000-020

L’ère de la société de l’information danslaquelle nous sommes entrés engendred’importantes attentes au sein de l’UE. Lasociété de l’information est nécessaire-ment une société mondiale. Ce processusde mondialisation dépasse toutefois lecadre de l’intégration économique. Loinde se résumer à ce seul aspect, il englobedes domaines tels que la culture ou lestechnologies, et se doit de garantir lepluralisme culturel européen afin d’évi-ter l’apparition d’un monde «monocultu-rel». Les technologies de l’information

peuvent s’avérer particulièrement utilespour redynamiser le développement ur-bain et régional et pour l’adoption, dansd’autres domaines, de technologies res-pectueuses de l’environnement. L’impactde la société de l’information sur l’éco-nomie communautaire est fondamental,étant donné qu’elle comporte une partietrès importante de «matière grise», ce quien fait de facto une société de l’intelli-gence. Aussi le Comité économique etsocial a-t-il participé dès le début au dé-bat suscité par la construction de la so-ciété de l’information en Europe et dansle monde.

Erasmus World: créer une offre uni-versitaire européenne pour accueillirplus d’étudiants de pays tiers et fairevoyager nos étudiants dans le monde.Commission européenne, Direction géné-rale de l’éducation et de la cultureLuxembourg: EUR-OP, 2002, 30 p.

Erasmus World est l’instrument dont l’Eu-rope a besoin, à l’intérieur comme dansses relations avec l’extérieur, pour sortirgagnante de la mondialisation de l’édu-cation. En ouvrant nos universités aumonde, nous les ouvrons aussi à l’Europe.Erasmus World répond à l’objectif définiau Conseil européen de Lisbonne. Ce pro-gramme ne remplace pas, mais innove parrapport aux programmes régionauxexistants: TEMPUS avec notamment lespays de l’ex-URSS, les pays des Balkansoccidentaux et ceux du bassin méditerra-néen, accords avec les États-Unis et leCanada, ALFA et ALBAN pour l’Amériquelatine, Asia-Link, projets pilotes avecl’Australie, etc. Par rapport à ces program-mes comme aux initiatives nationales decoopération avec des pays tiers, ErasmusWorld offrira aux étudiants et enseignantsdes pays tiers des possibilités accrues demobilité et une plus-value européennerenforcée. Il permettra aussi à des uni-versités de tous les États membres de fairepartie d’une offre de dimension euro-péenne, alors qu’aujourd’hui, plus destrois quarts des 400␣ 000 étudiants de paystiers venant dans l’Union européenne seconcentrent sur quelques pays.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2002_0026_fr.pdf

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Eurobaromètre des Pays candidats.Commission européenneBruxelles: EUR-OP, 2002ISSN 1683-5042

La première vague de l’Eurobaromètre despays candidats a été conduite en octobre2001 dans l’ensemble des 13 pays candi-dats. La méthodologie est quasiment iden-tique à celle de l’Eurobaromètre standard.Un rapport par an est publié, outre lesrapports spéciaux. Cet outil remplacel’Eurobaromètre d’Europe centrale etorientale (CEEB).

European basic skills network.[Réseau européen de compétences debase]Londres: European Basic Skills Network,2002

Le Réseau européen de compétences debase est une association d’organismesnationaux responsables des compétencesde base dans les Pays membres. Les ob-jectifs de ce projet sont les suivants: par-tager des informations sur les initiativesinnovantes visant à combattre l’exclusionsociale et à favoriser l’inclusion en amé-liorant le niveau des compétences debase; établir un réseau d’organisations na-tionales œuvrant dans ce domaine, sus-ceptibles de mettre au point et d’encou-rager des stratégies de compétences debase; influencer les politiques nationaleset européennes et les pr ior i tés definancement. Le Royaume-Uni (y comprisles organismes compétents pour l’Angle-terre, l’Écosse et le pays de Galles), laFrance, le Danemark, l’Espagne, la Belgi-que (Flandres), l’Irlande et la Lettonie sontmembres du réseau.http://www.eurobasicskills.org/

Conclusions de la Présidence: Conseileuropéen de Séville, 21-22 Juin 2002Conseil européen.Bruxelles: Secrétariat général du Conseilde l’Union européenne, 2002, 42 p.

Le Conseil européen réuni à Séville les21 et 22 juin 2002 s’est félicité de l’élansignificatif imprimé au dialogue entre leParlement, le Conseil et la Commission,dans le cadre du nouveau partenariatauquel renvoient les conclusions du Con-seil européen de Barcelone et accueille

favorablement la constitution d’un groupetechnique à haut niveau pour la coopéra-tion interinstitutionnelle. Parmi les prin-cipales questions abordées figuraient 1)l’avenir de l’Union, 2) l’élargissement, 3)l’asile et l’immigration, 4) le développe-ment durable, 5) la croissance et lacompétitivité vers le plein emploi et 6)les relations extérieures.http://europa.eu.int/council/off/conclu/index.htm

La qualité du travail et de l’emploi enEurope. Enjeux et défis.Fondation européenne pour l’améliorationdes conditions de vie et de travail –EFILWCDublin: EFILWC, 2002, 36 p.(Cahiers de la Fondation)ISBN 92-897-0156-0

L’objectif des cahiers de la Fondation estde mettre en valeur les connaissances etl’analyse des recherches de la Fondationentreprises dans les domaines suivants:emploi, égalité des chances, inclusionsociale, temps et diversité. Ces cahiers ontpour objectif de rendre les travaux anté-rieurs, présents et futurs de la Fondationpertinents et accessibles sous une formesynthétisée. Le thème de chaque cahiersera lié à des problèmes actuels et cons-titue donc une contribution pertinente audébat au niveau européen.http://www.eurofound.eu.int/publications/files/EF0212FR.pdf

Rapport sur la communication de laCommissionRéaliser un espace européen de l’édu-cation et de la formation tout au longde la vie(COM(2002) 678 – C5-0165/2002 –2002/2073(COS)).Parlement européen – Commission de laculture, de la jeunesse, de l’éducation, desmédias et des sportsDocument de session, A5-0224/2002Luxembourg: Parlement européen, 2002,29 p.

Afin d’améliorer les perspectives de l’édu-cation et de la formation tout au long dela vie dans l’Union européenne, La Com-mission a lancé en novembre 2002 uneconsultation basée sur son rapport inti-tulé «Mémorandum sur l’éducation et la

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formation tout au long de la vie», qui fixaità l’Europe l’ambitieux objectif de devenirl’économie basée sur la connaissance laplus compétitive et la plus dynamique dumonde. La communication observe quel’économie basée sur la connaissance of-fre aux citoyens européens un certainnombre de perspectives. Celles-ci nepourront toutefois être pleinementexploitées que si les individus sont suffi-samment formés et éduqués pour tirer lemeilleur parti des technologies modernes.La Commission a proposé que les quatredéfinitions et objectifs suivants soient in-clus dans les débats sur l’éducation et laformation tout au long de la vie: 1. Épa-nouissement personnel; 2. Citoyenneté ac-tive; 3. Inclusion sociale; 4. Employabilité/adaptabilité. Ces objectifs visent à souli-gner que l’éducation et la formation toutau long de la vie n’est pas seulement des-tinée à pallier les insuffisances du mar-ché de l’emploi mais qu’elle doit aussicontribuer à affirmer les valeurs d’unesociété plus accueillante, plus toléranteet démocratique. Une stratégie complé-mentaire pour promouvoir l’éducation etla formation tout au long de la vie con-siste à améliorer l’accès aux possibilitésd’apprentissage. La Commission plaidepour que les processus d’apprentissagetout au long de la vie deviennent plusvisibles et soient mieux intégrés et ciblés.Cet objectif peut être poursuivi 1) en le-vant les frontières sociales, géographi-ques, psychologiques et autres; 2) enadaptant les critères d’entrée, de progres-sion et de reconnaissance aux caractéris-tiques de l’éducation et de la formationnon formel et informel; 3) en concevantdes initiatives sur mesure et en offrant desprestations spécialisées afin de satisfairetoutes les attentes; 4) en s’assurant queles employeurs investissent suffisammentdans les ressources humaines. Un prolon-gement récent de cette stratégie concernela nécessité de promouvoir l’excellencedans l’éducation et la formation tout aulong de la vie en termes d’assurance qua-lité, d’évaluation, d’analyse et de révisiondes stratégies.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eprep/2002_0224_en.doc

L’Europe du charbon et de l’acier à tra-vers l’éducation et la culture.Commission européenne – Direction gé-nérale de l’éducation et de la culture

Luxembourg: EUR-OP, 2002, 18 p.EUR-OP,2 rue Mercier,L-2985 Luxembourg,ou distributeurs régionaux,Tél.: (352-29) 2942118,Fax: (352-29) 2942709,E-mail: [email protected],URL: http://www.eur-op.eu.int/

Le traité de la Communauté européennedu charbon et de l’acier signé en 1951pour une période de 50 ans par l’Allema-gne, la Belgique, la France, l’Italie, leLuxembourg et les Pays-Bas a posé la pre-mière pierre de la construction euro-péenne. Le traité expirait officiellementle 23 juil let 2002. À cette date, unsymposium sur le passé et l’avenir del’Union européenne a été organisé, enprésence de M. Romano Prodi, Présidentde la Commission. La Direction de l’édu-cation et de la culture a publié pour cetteoccasion un dossier de presse intitulé«L’Europe du charbon et de l’acier à tra-vers l’éducation et la culture». Ce dossierprésente les projets soutenus par la di-rection de l’éducation et de la culture.http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_fr.htm

Working conditions in candidatecountries and the European Union /Paoli Pascal, Parent-Thirion Agnès etPersson, Ola.[Les conditions de travail dans les payscandidats et dans l’Union européenne]Fondation européenne pour l’améliorationdes conditions de vie et de travail -EFILWCDublin: EFILWC, 2002, 8 p.

En 2001 la Fondation a réalisé une en-quête sur les conditions de travail dans12 pays candidats à l’adhésion: Bulgarie,Chypre, Estonie, Hongrie, Lettonie,Lituanie, Malte, Pologne, RépubliqueTchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie.L’enquête réalisée à partir de question-naires est identique à celles de 1990, de1995 et de 2000 sur les conditions de tra-vail dans les pays membres, ce qui per-met de comparer la situation dans cesdeux groupes de pays. La brochure pré-sente les principales conclusions de l’en-quête sur les pays candidats.http://www.eurofound.eu.int/publications/files/EF0246EN.pdf

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Femmes et technique.Commission européenne – Direction gé-nérale de l’éducation et de la culture.Luxembourg: EUR-OP, 2002, 18 p.(Leonardo da Vinci Series: Good Practices,1)No de cat. NC-41-01-050-FR-C

La participation féminine aux professionstechniques reste très limitée. Malgré lagarantie apportée par les textes commu-nautaires à l’égalité entre les hommes etles femmes, les professions scientifiqueset techniques restent l’apanage des hom-mes.

Bildungsinformation:Sektion Berufsbildung.

[Information sur l’éducation: recen-trage sur l’enseignement profession-nel]Bundesministerium für Unterricht undkulturelle Angelegenheiten – BMUKVienne: BMUK, 2002, pagination multipleBMBWK,Minoritenplatz 5,A-1014 Wien,Tél.: (43-1) 531200,Fax: (43-1) 531204499,E-mail: [email protected],URL: http://www.bmbwk.gv.at

Information générale sur le système autri-chien de formation professionnelle pu-bliée par le ministère de l’éducation etdes affaires culturelles: règlements régis-sant le système de formation, établisse-ments d’enseignement professionnel, ly-cées techniques, prestataires de formation,formation postobligatoire, glossaire.

Efit Austria: Willkommen in derWissensgesellschaft.[Efit Austria: bienvenue dans la sociétéde la connaissance]Bundesministerium für Bildung, Wissen-schaft und Kultur – BMBMKVienne: BMBWK, 2002

Le plan d’action européen «eEurope 2000»vise à doter les citoyens européens descompétences nécessaires pour vivre ettravailler dans la société de l’information.L’Autriche met en œuvre les objectifs duplan d’action en matière d’éducation àtravers le programme eFit Austria, visantà soutenir et à promouvoir une utilisa-tion optimale des nouvelles technologiesde l’information et de la communication

A

Du côté des États membres

dans l’éducation, les sciences et la cul-ture. eFit Austria doit servir de plate-formede progrès pour les nombreux projets etinitiatives consacrés à ces questions àl’avenir. Le «Computermilliarde» (pro-gramme de compétences en informatiqueà hauteur d’un milliard de schillings) lancépar le gouvernement fédéral autrichienchargé de l’éducation fournit notammentle cadre pour ces activités. Bien entendu,eFit Austria s’occupe aussi d’améliorer lesinfrastructures.http://www.efit.at

Politique de l’emploi etconcertation sociale

(1999-2002) / Étienne Arcq.Courrier hebdomadaire, 1744Bruxelles: CRISP, 2002, 46 p.ISSN 0008-9664CRISP,Rue du Congrès 35,B-1000 Bruxelles,Tél.: (32-2) 2183226

L’auteur replace la dynamique de l’accordinterprofessionnel dans l’ensemble de lapolitique de l’emploi du gouvernementet analyse les positionnements des inter-locuteurs sociaux. Les différents points del’accord interprofessionnel 2001-2002 quiconcernent directement ou indirectementl’emploi sont analysés dans leur contexte,leur contenu et leur mise en application,ce qui permet de mettre en évidence lespratiques (bipartisme ou tripartisme) dontrelève chaque mesure. En conclusion,l’auteur évalue le degré d’autonomie desinterlocuteurs sociaux en matière de né-gociation collective, ainsi que l’état de lacoordination entre les niveaux de négo-ciation.

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D E-Commerce / E-Business – eineneue Qualifizierungslücke?:

Qualifikationsnachfrage und Weiter-bildungsangebot / Peter Bott et Hans-Joachim Schade.[E-commerce/e-business – une nou-velle pénurie de compétences? La de-mande en compétences et l’offre deformation postobligatoire]Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis,vol. 31, n° 1, p. 29-31Bielefeld: Bertelsmann Verlag, 2002ISSN 0341-4515

Les auteurs présentent les résultats durapport d’évaluation sur les besoins encompétences et l’offre de formationspostobligatoires dans le domaine du com-merce électronique. L’étude est basée surune analyse des offres d’emploi et a faitappel aux outils fournis par l’Institut fé-déral de la formation professionnelle(BIBB) pour détecter rapidement l’évolu-tion des compétences, ainsi qu’à la basede données KURS sur la formationpostobligatoire. L’analyse de l’offre enformations postobligatoires confirme lesrésultats de la première analyse. Toutesdeux indiquent en effet une demandeémergente de formation dans ce domaine.L’acquisition de compétences dans le do-maine du commerce électronique relèveactuellement d’initiatives de formationpostobligatoire spécialisées. Rien n’indi-que qu’il convienne de créer des program-mes de formation réglementés au niveaufédéral pour le commerce électronique.

E-Learning: Erfolgsfaktoren und Ein-satzkonzepte mit interaktiven Medien/ Ullrich Dittler [et al.][E-learning: les facteurs du succès etles concepts de mise en œuvre recou-rant aux médias interactifs]Munich: Oldenbourg Verlag, 2002, 318 p.ISBN 3-486-25807-9

En s’appuyant sur de nombreux exemples,les auteurs démontrent qu’il est possiblede concevoir et de mettre en œuvre avecsuccès des initiatives de e-learning dansles entreprises. Le rapport aborde les con-cepts fondamentaux de cette mise enœuvre et décrit les facteurs de réussiteassociés aux formations traditionnellesassistées par ordinateur ainsi qu’aux mé-thodes d’apprentissage coopératif basé surles réseaux. Sont également présentés des

formations sous forme de séminaires vir-tuels et des projets de portail pour le e-learning. Des exemples d’applicationsconcrètes dans les entreprises apportentdes éclaircissements à la discussion.

E-Learning: Märkte, Geschäftsmodelle,Perspektiven / Ulrike Bentlage [et al.][E-learning: marchés, modèles com-merciaux, prévisions d’avenir]Bielefeld: Bertelsmann Verlag,2002, 166 p.ISBN 3-89204-574-7

Les auteurs analysent et comparent ledéveloppement du marché du e-learningen Allemagne et aux États-Unis et pré-sentent WINFOLine, un programme deformation en informatique commercialesupervisé par quatre universités. Ils dé-crivent également un programme de for-mation universitaire aux nouveaux médiasreconnu sur le plan international (Inter-national Certificate Program for NewMedia, ICPNM). D’après les prévisions del’auteur, le e-learning en Allemagne sedéveloppera dans le cadre des entrepri-ses en complément des formations sousforme présentielle. Le rapport s’achève parune discussion sur les perspectives d’ave-nir du e-learning et sur son impact pro-bable dans une société de la mobilité etdu plein emploi.

E-Learning für KMU (Kleine undmittlere Unternehmen): neue Medienin der betrieblichen Aus- undWeiterbildung / Andreas Kuhlenkamp.[Le e-learning pour petites et moyen-nes entreprises: nouveaux médiaspour la formation en entreprise et laformation professionnelle continue]Wiesbaden: Hessisches Ministerium fürWirtschaft, Verkehr undLandesentwicklung, 2002, 56 p.ISBN 3-933732-31-X

Cette brochure fait l’inventaire des of-fres de formation professionnelle, de for-mation continue et de formations surInternet spécifiquement conçues pour lespetites et moyennes entreprises. Comptetenu de l’évolution rapide des prestationssur Internet et de leur abondance, lesportails de formation présentés ici ne re-flètent qu’une part infime de l’offre dis-ponible. Les formations sur Internet pro-

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posées par les chambres de commerceet d’industrie présentent un intérêt par-t icul ier, ainsi que le e-learning duZentra ls te l le für Wei terb i ldung imHandwerk.

Erfolgsintelligenz: die acht Wege zurberuflichen Karriere / ThomasEckardt.[L’intelligence pour réussir: huit itiné-raires pour une carrière profession-nelle]Renningen-Malmsheim: Expert,2002, 86 p.ISBN 3-8169-1986-3

L’auteur avance plusieurs idées pour queles individus améliorent leur «intelligencepour réussir» et fait des propositions con-crètes utiles à la vie professionnelle detous les jours. Les huit facteurs d’intelli-gence intervenant dans un plan de car-rière réussi sont décrits en détail: volontéd’innover, sens des responsabilités, moti-vation personnelle et capacité de motiverautrui, aptitude à traiter l’information,conscience aiguë des conséquences durapport coût-bénéfice, initiatives pouraméliorer l’organisation, flexibilité etorientation client.

Handbuch E-Learning: Experten-wissen aus Wissenschaft und Praxis /Andreas Hohenstein et Karl Wilbers.[Guide du e-learning: rapports d’ex-perts sur la théorie et la pratique]Cologne: Deutscher Wirtschaftsdienst,2002, pagination multipleISBN 3-87156-298-X

Cette collection de feuillets séparés ras-semble des rapports d’experts sous formed’articles, de listes de contrôle ou de rap-ports de terrain tous consacrés au thèmedu e-learning. Les auteurs décrivent lesexpériences de mise en œuvre du e-learning en mettant l’accent sur leur con-tenu pédagogique. Les problèmes relatifsaux conditions personnelles et culturel-les requises pour le e-learning et auxenvironnements apprenants individuelsfont également l’objet de l’analyse. La miseen œuvre du e-learning et l’élaborationde son contenu pédagogique requièrentune intégration de la gestion des savoirs,de la gestion virtuelle des ressources hu-maines et du commerce électronique. La

grande variété des thèmes abordés et lesdifférents types de contributions en fontune source précieuse d’informations surles savoir-faire du e-learning.

Helhedsvurdering afelever: efter grundfor-

løbet / Ole Dibbern Andersen, AlbertChristensen et Torben Størner.[Évaluation générale des formés: aprèsle cours de base]Danmarks Erhvervspædagogiske Lærer-uddannelse – DELFrederiksberg: DEL, 2002, 44 p.DEL,Rosenørns Allé 31,DK-1970 Frederiksberg C.,Tél.: (45-35) 247900,Fax: (45-35) 247910,E-mail: [email protected],URL: http://www.delud.dk

Cette publication décrit les méthodesd’évaluation appliquées pour les élèvesqui ont accompli un cours de base dansl’enseignement professionnel. L’évaluationa pour but de déterminer si les élèvespeuvent rejoindre directement le pro-gramme principal ou si des mesures spé-cifiques doivent être envisagées pour fa-ciliter leur accès à ce programme. L’éva-luation porte aussi bien sur les acquis glo-baux que sur ceux du cours. L’élève estcensé prendre une part active au proces-sus d’évaluation et être capable d’évaluerses points forts et ses faiblesses. L’objec-tif général est toutefois de vérifier que lesélèves ont acquis les compétences pro-fessionnelles, générales et personnellesprévues par la normative du programmede FEP. Cette publication inclut plusieursétudes de cas décrivant différentes caté-gories d’élèves et méthodes d’évaluationet d’orientation.

Multikulturel vejledning / KarinJakobsen et Per S. Søndergaard.[Orientation scolaire multiculturelle]Undervisningsministeriet – UVM, Uddan-nelsesstyrelsenCopenhague: UVM, 2002, 68 p.(Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie,nr.2-2002)ISBN 87-603-2143-1Undervisningsministeriets forlag,Strandgåde 100 D,DK-1401 Copenhagen K,

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Tél.: (45-33) 925220,Fax: (45-33) 925219,E-mail: [email protected],URL: http://www.uvm.dk

Les conseillers d’orientation doivent désor-mais être capables d’offrir des conseilsd’orientation pertinents et ciblés à despersonnes d’origines culturelles très diffé-rentes. Aussi les conseillers d’orientationdans le domaine de la formation et de l’en-seignement professionnels postobligatoiresdoivent-ils développer des compétences etaptitudes interculturelles permettant de tra-duire l’influence exercée par les différentsenvironnements culturels sur l’interactionhumaine. En outre, il est impératif d’inno-ver en matière de méthodes et d’outilsd’orientation afin d’aider les conseillersd’orientation à répondre aux besoins desnouveaux groupes cibles. Cette publica-tion décrit les besoins en formation desconseillers d’orientation désireux de tra-duire la diversité culturelle dans leur pra-tique. L’ouvrage considère les initiativeslocales en matière d’innovation et de pro-jets de développement et présente plu-sieurs méthodes et outils que les conseillersd’orientation pourront utiliser dans leurpropre pratique de développement. Outreles expériences danoises, cette publicationen évoque d’autres, conduites aux États-Unis, au Royaume-Uni et au Canada.http://pub.uvm.dk/2002/multikulturelvejledning/

Uddannelse, læring og IT: 26 forskereog praktikere gør status på området /[Éducation, apprentissage et techno-logies de l’information: état des lieuxréalisé par 26 chercheurs et prati-ciens]Undervisningsministeriet, Uddannelses-styrelsenCopenhagen: UVM, 2002, 250 p.ISBN 87-603-2121-0Undervisningsministeriets forlag,Strandgåde 100 D,DK-1401 Copenhagen K,Tél.: (45-33) 925220,Fax: (45-33) 925219,E-mail: [email protected],URL: http://www.uvm.dk

En 2001, le ministère danois de l’éduca-tion a lancé une nouvelle stratégie pourl’éducation, l’apprentissage et les techno-logies de l’information axée sur les con-

tenus, le partage des connaissances et ledéveloppement des compétences liéesaux technologies de l’information dansl’éducation. Un objectif majeur de cettestratégie est de rechercher la meilleuremanière d’associer l’enseignement, l’ap-prentissage et les technologies de l’infor-mation, de sorte que les nombreuses pos-sibilités offertes par ces technologiessoient pleinement exploitées. Préalable-ment au lancement de cette stratégie, leministère de l’éducation a demandé à deschercheurs et praticiens du système édu-catif danois de dresser l’état des lieux àl’intersection de l’éducation, de l’appren-tissage et des technologies de l’informa-tion. Les 26 contributions proposées of-frent des points de vue variés sur le sujet.Cette publication reprend l’intégralité des26 contributions, regroupées en thèmes:qualifications et compétences dans la so-ciété de la connaissance et des réseaux;centres ouverts d’apprentissage et envi-ronnements apprenants flexibles; environ-nements apprenants virtuels; intégrationdes technologies de l’information dans lessalles de classe; enfants, médias et tech-nologies de l’information; culture péda-gogique, culture organisationnelle et par-tage des connaissances.

El sistema de formaciónprofesional en España:

breve descripción / Carlos OteroHidalgo, Andrés Muñoz Machado,Aitor Marcos Sánchez.[Le système espagnol de formation etd’enseignement professionnels: brèvedescription]Luxembourg: EUR-OP, 2001, 46 p.(Cedefop Panorama, 13)ISBN 92-896-0082-9ISSN 1562-6180N° de cat. TI-41-01-389-ES-CCEDEFOP,P.O. Box 22427 – Finikas,GR-55102 Thessaloniki,Tél.: (30) 23 10 49 01 11,Fax: (30) 23 10 49 01 02,E-mail: [email protected],URL: http://www.cedefop.eu.int/

Ce document décrit sommairement le sys-tème espagnol de formation et d’ensei-gnement professionnels, intégralementréformé depuis le début des années 1990.Chacun des sous-systèmes est examiné en

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détail: celui de l’enseignement profession-nel, avec la mise en place progressive dunouveau système institué par la loi por-tant réglementation générale du systèmeéducatif (LOGSE); celui de la formationpour l’emploi; et celui de la formation deschômeurs, marqué par la signature destroisièmes accords national et tripartite surla formation continue. Divers aspects telsque le financement, le corps enseignantdans la FEP ou encore le système d’infor-mation et d’orientation sont égalementabordés. Un bref chapitre est consacré auprocessus de décentralisation de la FEPactuellement en cours, comme une nou-velle avancée sur la voie de la délégationdes compétences de l’État aux commu-nautés autonomes. Un dernier chapitreexamine les tendances et les perspecti-ves d’avenir. Ce travail se fait l’écho del’adaptation du système espagnol de FEPaux nouveau contexte économique etsocial européen.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/cedefop/pan/2001_5122_es.pdf

La formation ouverteet à distance:

l’heure des solutions mixtes.Forum français pour la formation ouverteet à distance – FFFOD3èmes rencontres du Forum français pourla formation ouverte et à distance.Paris. 2002Paris: FFFOD, 2002

Les solutions mixtes rapatrient le e-learning comme une modalité innovantedes dispositifs de formation classique oucomme un enrichissement, une amélio-ration des dispositifs d’e-learning pur, enleur ajoutant ce qu’il faut de temps deface à face pour trouver leur pleine effi-cacité et pouvoir s’adresser à un publicsuffisamment large. Les solutions mixtesconservent les deux principaux pointsforts du e-learning : le plein usage destechnologies de l’information et de lacommunication, mais seulement autantque de besoin pour les apprenants;l’individualisation autant que nécessaire.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/fra/ngo/2002_0004.pdf

La validation des acquis profession-nels: bilan des pratiques actuelles,enjeux pour les dispositifs futurs /Chantal Labruyère, Bernadine Rivoireet Josiane Tessier.Marseille: CEREQ, 2002, p. 1-4(Bref CEREQ, 185)ISSN 0758-1858

Avec l’adoption en janvier dernier du vo-let sur la «validation des acquis de l’expé-rience» (VAE) de la loi de modernisationsociale, les pratiques de validation desacquis professionnels (VAP) mises enplace depuis 1985 pourraient connaître undéveloppement important. Un retour surces pratiques, sur la demande de certifi-cation émanant des individus et des en-treprises, sur la construction de l’offre enrelation avec cette demande, permet demieux comprendre les enjeux à venir dela VAE.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/fra/ngo/2002_0006.pdf

L’Europe de la formation tout au longde la vie reste à construire / MichelThéry, Patrick Rousset et ChristianZygmunt.Marseille: CEREQ, 2002, p. 1-4(Bref CEREQ, 187)ISSN 0758-1858

Au cours de ces dernières années, l’Unioneuropéenne a engagé un débat sur la «for-mation tout au long de la vie». Cette pers-pective ambitieuse, parfois controversée,doit toutefois tenir compte des spécificitésactuelles de chaque pays. La comparai-son des pratiques des entreprises en ma-tière de formation continue de leurs sala-riés fait en effet apparaître une grandediversité dans l’Europe des Quinze.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/nat/fra/ngo/2002_0007.pdf

La construction de la certification:quelles méthodes, pour quels usages?/ Yves Clot [et al.].Documents CEREQ série séminaires,n° 161 (février 2002), 151 p.Marseille: CEREQ, 2002ISSN 1249-5107CEREQ,10, place de la JolietteBP 21321F-13567 Marseille Cedex 02,

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Tél.: (33-4) 91132828,Fax: (33-4) 9113288,E-mail: [email protected],URL: http://www.cereq.fr/

Au cours des journées des 13 et 14 sep-tembre 2001, des experts se sont penchéssur la méthode de construction et surtoutd’usage des référentiels d’activités profes-sionnelles: qu’énoncent ces référentiels,qui en fait usage, comment et pourquoi?La validation des acquis de l’expériencerécemment réformée repose ces questionsde façon cruciale. Comment en effet «tra-duire» en diplôme une expérience pro-fessionnelle singulière?

Frameworks ofqualifications:

a review of developments outside theState / National Qualifications Autho-rity of Ireland.[Structures des qualifications: récapi-tulatif des développements dansd’autres États]Dublin: NQAI, 2002, 55 p.NQAI,4th Floor,6-9 Trinity Street,IRL-Dublin 2.,Tél.: (353-1) 6127080,Fax: (353-1) 6127095,E-mail: [email protected],URL: http://www.nqai.ie/

Cet article passe en revue différentes ap-proches concernant le développement destructures de qualifications. Après avoirévoqué les récentes avancées politiquesau niveau international, il résume, puiscompare les structures instituées par lesautorités compétentes de douze payseuropéens, dans le Commonwealth et auxÉtats-Unis. L’approche la plus ambitieuse,car englobant tous les secteurs de l’édu-cation et de la formation, semble être celledes pays du Commonwealth, lesquels onttous mis en place, au cours des dix annéesécoulées, un système national des quali-fications. Plusieurs pays de l’Europe con-tinentale connaissent une séparation tra-ditionnelle entre le système d’éducationet celui de la formation; partant, la for-mation et l’enseignement professionnelset l’enseignement assuré par le systèmescolaire sont régis par deux structuresdistinctes. Dans ces pays, les qualifica-tions ont une forte assise réglementaire.

Aux États-Unis, le système repose sur leprincipe de la liberté de choix, et l’inter-vention de l’État en matière de protec-tion des qualifications se limite au mini-mum. La sélection scolaire repose sur unesérie de qualifications conditionnant l’ac-cès et la progression parmi les différentsniveaux d’enseignement (diplôme d’étu-des secondaires, diplôme de premier cy-cle universitaire, diplôme de second cy-cle universitaire et doctorat). D’autresprogrammes, à forte orientation profes-sionnelle, permettent d’obtenir un certifi-cat. Ils sont assurés par les collègescommunautaires.

Statement of strategy, 2002-2005 /Irish Business and Employers’ Confed-eration – IBEC.[Annonce des objectifs stratégiquespour 2002-2005]Dublin: IBEC, 2002 , 36 p.IBEC,Confederation House,84/86 Lower Baggot Street,IRL-Dublin 2,Tél.: (353-1) 6601011,Fax: (353-1) 6601717,URL: http://www.ibec.ie

BEC représente les intérêts des entrepri-ses et des employeurs en Irlande. Ce do-cument d’orientation stratégique a vu lejour à la suite de consultations approfon-dies au sein de l’organisation. Il met l’ac-cent sur huit politiques prioritaires:compétitivité mondiale mesurée; infras-tructure; éducation et formation; libéra-lisation; technologies de l’information etde la communication; marché du travailet développement des ressources humai-nes; pratiques responsables et qualité dusecteur public. En ce qui concerne l’ob-jectif «éducation et formation», le docu-ment indique qu’IBEC a une contributionimportante à apporter dans la formulationd’une politique d’éducation et de mesu-res susceptibles de refléter la gamme com-plète des compétences requises par lesentreprises dans le futur. L’objectif est depréparer en Irlande une base de compé-tences susceptible d’attirer les investis-seurs étrangers compte tenu de l’élargisse-ment de l’UE et des développements del’Organisation mondiale du commerce.L’objectif «Marché du travail et dévelop-pement des ressources humaines» met l’ac-cent sur l’obtention d’un équilibre appro-

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prié dans l’offre du marché du travail, surle renforcement de la flexibilité de la maind’œuvre et sur la promotion de meilleu-res pratiques dans le développement desressources humaines. L’application de lastratégie s’accompagnera d’une révisionannuelle des progrès.

Attraktiv læringsarena /Kjetil Taraldsen.

[Arène apprenante attractive]Oslo: Aftenposten, 2002Aftenposten,P.O.Box 1178 Sentrum,N-0107 OSLO,Tél.: (47-22) 863000,Fax: (47-22) 426325,E-mail: [email protected],URL: http://www.aftenposten.no

Un certain nombre d’institutions propo-sent des services liés au e-learning enNorvège. Ce marché représentant plus de500 millions de couronnes attire approxi-mativement 40 entreprises du secteur. Cetarticle consacré au e-learning présente lesprincipaux secteurs recourant à ce moded’apprentissage. Les prévisions misaientsur un marché dominé par les grandessociétés internationales de développe-ment de logiciels. Or cela n’a pas été lecas. Les tendances actuelles indiquent queles sociétés spécialisées dans la création,l’organisation et la mise en œuvre deméthodes pédagogiques sont bienimplantées dans le marché du e-learninget aucune corrélation entre la taille desentreprises et leur réussite n’a été obser-vée par IKT-Norge, organisation représen-tant 355 sociétés spécialisées dans le dé-veloppement, la distribution, la vente etle conseil dans le domaine des serviceset des produits liés aux TIC. IKT-Norgeconstate que la qualité des logiciels de e-learning dépend du volume d’expertisefourni. L’utilisation du e-learning à desfins pédagogiques peut donner lieu à uneformation qualitative sur la bonne exécu-tion des tâches. Environ 60␣ % des entre-prises recourant au e-learning s’en ser-vent pour former le personnel à l’utilisa-tion de logiciels. Cependant, la technolo-gie ne remplacera jamais les enseignants.De même, les méthodes pédagogiques àla base du système du e-learning sontconçues par des enseignants et leur qua-lité reste tributaire de ce travail.

Læring 2000: internettbasert teori-læring i elektrikerfaget / Elbus, dir.[Learning 2000: formations théoriquessur Internet pour électriciens]Oslo: Elbus, 2002, 112 p.Elbus,P.O.Box 23 Blindern,N-0313 Oslo,Tél.: (47-22) 955650,Fax: (47-22) 605001,E-mail: [email protected],URL: http://www.elbus.no

Ce rapport d’évaluation a pour objet unprojet de e-learning expérimentant denouvelles arènes apprenantes pour adul-tes. Le projet s’adresse aux électriciensayant au moins six ans d’expérience pro-fessionnelle. Ce groupe cible travailledans un secteur en rapide mutation etconnaît donc des besoins importants derecyclage. Le recyclage des compétencesnécessite un environnement apprenantflexible mais structuré permettant auxbénéficiaires de choisir les moments qu’ilsconsacrent à apprendre. L’objectif étaitque chaque personne acquière les con-naissances théoriques correspondant auprogramme pour électriciens de niveausecondaire supérieur. Le projet devaitidentifier les facteurs de réussite de laformation professionnelle basée surInternet. Il a choisi un modèle combinantla formation sur Internet et celle en sallede classe. Le projet devra produire unguide sur la formation continue basée surInternet pour les électriciens. Les électri-ciens entrepreneurs n’avaient pas d’expé-rience préalable de la formation basée surInternet. L’inexpérience et le manque decompétences informatiques des partici-pants leur ont posé de sérieux problèmes,surtout au début. De ce fait, ils ont ac-quis des compétences en informatique enplus de celles qui concernaient directe-ment leur profession.http://www.elbus.no/

Sluttrapport Kongsbergpiloten: Utvik-ling og test av nettbasert læringsarenafor kunnskapsområdet prosjektstart /Anne, Swanberg.[Rapport final du projet pilote Kongs-berg: développement d’une arèneapprenante basée sur Internet pourles projets émergents]Handelshøyskolen – BIAsker: BI, 2002, 35 p.

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ISBN 82-7042-521-4BI,Elias Smiths vei 14,N-1302 Sandvika,Tél.: (47-67) 557560,Fax: (47-67) 557570,E-mail: [email protected],URL: http://nettstudier.bi.no

Le projet pilote Konsberg concerne lesformations «juste à temps» dispensées surle lieu de travail. Il constitue l’un des septprojets pilotes organisés dans le cadre duprojet de recherche NEMLIG qui étudiel’apport des formations en ligne dans le

domaine de la formation continue sur lelieu de travail. Le projet pilote s’est dé-roulé dans une entreprise norvégienne àvocation technologique; il portait unique-ment sur les besoins de formation deschefs de projet. Cinq employés ont testépendant 12 jours l’arène apprenante surInternet, conçue par l’équipe du projetpilote. L’idée de construire un site affectéau partage des connaissances entre leschefs de projet a été avancée, mais lesemployés ont reconnu que la culture dupartage n’était pas encore en place. Leprojet pilote s’est déroulé de janvier àjuillet 2001.

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ReferNet – Réseau européen de référence et d’expertise

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Centre européen pour le développe-ment de la formation profesionnelleP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITél. (30) 23 10 49 01 11 GénéralTél. (30) 23 10 49 00 79 SecrétariatFax (30) 23 10 49 00 43 SecrétariatMarc Willem, Head of Library &Documentation ServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] address:http://www.cedefop.eu.intWeb address:http://www.trainingvillage.gr

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. (32-2) 50 61 321R. Van WeydeveldtFax (32-2) 50 61 561Reinald Van Weydeveldt,DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.be

CIRIUS

Center for Information og Rådgiv-ning om International Uddannelses-og SamarbejdsaktiviteterMobility in Education and TrainingFiolstræde 44DK-1171 KØBENHAVN KTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Mr. Benny Dylander, DirectorE-mail: [email protected] PovelsenE-mail: [email protected] address: http://www.ciriusonline.dk/

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungFriedrich-Ebert-Allee 38D-53113 BONNTel. (49-228) 10 71 602 Dr. G. HanfTel. (49-228) 10 72 131 M. KrauseFax (49-228) 10 72 974Dr. G. HanfE-mail: [email protected] KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and TrainingEthnikis Antistatis 41 &KaramanoglouGR-14234 ATHENSTel. (30) 21 02 70 91 44 E. BarkabaFax (30) 21 02 70 91 72Ermioni Barkaba, Head ofDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTel. (34-91) 58 59 582 GeneralTel. (34-91) 58 59 834M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 37 75 881Fax (34-91) 37 75 887Ana Maria Martin Arahuetes, DeputyDirector General of Technical Servi-cesMaria Luz de las Cuevas TorresanoInformation/DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manente4, avenue du Stade de FranceF-93218 SAINT DENIS LA PLAINECedexTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Patrick Kessel, DirectorE-mail: [email protected] PerkerE-mail: [email protected]éphane HéroultDocumentation DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FÁS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4, IrelandTel. (353-1) 60 70 536Fax (353-1) 60 70 634Margaret Carey, Head of Library &Technical InformationE-mail: [email protected] Wrigley, LibrarianE-mail: [email protected] address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Enrico Ceccotti, General DirectorColombo Conti, Head of Documen-tationE-mail: [email protected] Elena MoroE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

ETUDES ET FORMATION S.A

335 route de LongwyL-1941 LUXEMBOURGTel. (352) 44 91 99Fax (352) 44 92 08Marc Ant, DirectorE-mail: [email protected] CornéliusE-mail: [email protected] address: http://www.etform.lu

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenThe Dutch Centre for the Innovationof Education and TrainingPettelaarpark 1, Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTel. (31-73) 68 00 800Tel. (31-73) 68 00 619 M. MaesFax (31-73) 61 23 425Martine MaesE-mail: [email protected] CoxE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl/internationaal

abf-Austria

Austrian Institute for Research onVocational TrainingWipplingerstraße 35/4A-1010 WIENTel. (43-1) 31 03 334 P. SchlöglFax (43-1) 31 97 772Peter SchlöglE-mail: [email protected] address: http://www.oeibf.at

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Organisations associées

INOFOR

Instituto para a Inovação naFormaçãoRua Soeiro Pereira Gomes n.° 7,P-1600-196 LISBOA CodexTel. (351-21) 794 62 00Fax (351-21) 794 62 01Margarida Abecasis, PresidentMarta AlvesE-mail: [email protected] address: http://www.inofor.pt

NBE

OpetushallitusNational Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITel. (358-9) 77 47 71 24 M. KyröTel. (358-9) 77 47 72 43 A. MannilaTel. (358-9) 77 47 78 19 K. NyyssöläFax (358-9) 77 47 78 65 or 69Matti KyröE-mail: [email protected] MannilaE-mail: [email protected] NyyssöläE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

Statens Skolverket

National Agency for EducationKungsgatan 53SE-106 20 STOCKHOLMTel. (46-8) 72 33 200Fax (46-8) 24 44 20Annika Andrae Thelin,Director of ResearchE-mail: [email protected] ÖjbornE-mail: [email protected] address: http://www.skolverket.se

QCA

Qualifications and CurriculumAuthority83 PiccadillyLONDONW1J 8QAUnited KingdomTel. (44-20) 75 09 55 55David HandleyFax (44-20) 75 09 66 66David HandleyE-mail: [email protected] CuddyE-mail: [email protected] address: http://www.qca.org.uk

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTel. (354) 51 12 660Fax (354) 51 12 661Thóra Stefánsdóttir, General DirectorE-mail: [email protected] Jónsdóttir, ProjectManagerE-mail: [email protected]ára Stefánsdóttir, [email protected] address: http://www.mennt.is

Teknologisk Norge

P.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Aagot van ElslandeE-mail:[email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

DGEAC

Commission européenneDG Éducation et cultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLESTél. (32-2) 29 57 562 E. SpachisTél. (32-2) 29 55 981 D. MarchalantFax (32-2) 29 55 723Fax (32-2) 29 64 259Eleni SpachisE-mail: [email protected] MarchalantE-mail:[email protected] address: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

The Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en EuropeAvenue Louise 240B-1050 BRUXELLESTel. (32-2) 60 05 353Fax (32-2) 60 05 363Patricia Wastiau-Schlüter, DirectorE-mail:[email protected] DelhaxheE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 63 14 420Fax (372) 63 14 421Lea Orro, Managing DirectorE-mail: [email protected] KirsipuuE-mail: [email protected] address: http://www.sekr.ee/eng/index.html

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 63 02 222Fax (39-011) 63 02 200Gisela Schüring, Information andPublications DepartmentE-mail: [email protected] address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

OIT

Centre international de formation deL’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TORINOTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535Catherine Krouch, DocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 79 96 955Fax (41-22) 79 97 650Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

DfES

Department for Education and SkillsRoom E3, MoorfootSHEFFIELD S1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 25 93 339Fax (44-114) 25 93 564Amanda Campbell, LibrarianE-mail:[email protected] address: http://www.dfes.gov.uk/index.htm

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEO, URUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Pedro Daniel Weinberg, DirectorE-mail: [email protected] Andres Tellagorry␣DocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.cinterfor.org.uy

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N° 24/2001

• Présentation du dossier Jobrotation (Éric Fries Guggenheim)

• Le Jobrotation (Athanasios Papathanasiou)

• Le «Jobrotation» en France: un dispositif précurseur (Patrick Guilloux)

• Jobrotation – attentes et réalisations:étude de cas dans la région de Brême (Hubertus Schick)

• JobrotationCompte rendu d’application: sks... (Monika Kammeier)

• Le Jobrotation – un succès sans lendemain? (Jørgen Mørk, Thomas Braun)

• Expérience danoise du Jobrotation: étude de cas (Ghita Vejlebo, Thomas Braun)

• Jobrotation, un nouveau concept de la relation formation-emploiL’expérience de l’Allemagne et du Danemark (Uwe Grünewald, John Houman Sørensen)

• Conclusion (Éric Fries Guggenheim)

N° 25/2002

Hommage

• Ettore Gelpi, citoyen du monde, spécialiste international des sciences de l’éducation,défenseur des droits de l’homme et anarchiste moderne – Une dette de reconnaissance(Norbert Wollschläger)

• Nouveaux paradigmes pour la formation et la communication (Ettore Gelpi)

Recherche

• Dynamique de l’éducation et systèmes éducatifs (Jean Vincens)

• Essais de modernisation de la formation professionnelle –recherche du juste milieu entre le concept modulaireet le concept professionnel (Matthias Pilz)

• Combler le fossé entre théorie et pratique en matière de FEP aux␣ Pays-Bas (GäbyLutgens, Martin Mulder)


• Stages pratiques en entreprise et programmes de formation: applications en Espagne(Fernando Marhuenda)

• La conception et l’évaluation des programmes de stages de formationen entreprise: profil de l’équipe de soutien (Miguel Aurelio Alonso García)

• Formation: l’urgence d’une modernisation – Mutations structurelles etinternationalisation constituent les nouveaux enjeux (Arthur Schneeberger)

• Évolution dans les système irlandais de formation et d’enseignement: le cas du IrishLeaving Certificate Applied (Jim Gleeson)

Derniers

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N° 26/2002

Recherche sur l’orientation – Contributions présentées à Thessalonique les 19 et 20octobre 2000 dans le cadre de l’Agora X du Cedefop sur l’«Orientation sociale et pro-fessionnelle»

• Recherche sur l’orientation. Agora X du Cedefop sur l’orientation socialeet professionnelle (Éric Fries Guggenheim)

• Problématiques et finalités du conseil en orientation (Jean Guichard)

• Orientation professionnelle, formation et emploi. Se préparer à une professionou s’adapter au marché du travail (Jean-François Germe)

Recherche

• Le développement des ressources humaines en Europe… à la croisée des chemins(Barry Nyhan)

• Apprentissage coopératif assisté par ordinateur: une incitation à apprendreen profondeur? (An Verburgh, Martin Mulder)

• La mobilité en Europe (EU et EEE) en particulier dans les professions de santéet sous l’angle de la reconnaissance des qualifications professionnelles dans ce secteur(Burkart Sellin)

• Disposer d’un bas niveau d’éducation en Europe: une situation à risque(Pascaline Descy)


• Formation d’aide: filet de sécurité ou préparation à la vie active? (Jittie Brandsma)

• Délocalisation à l’étranger du lieu d’apprentissage: un projet pilote en Allemagne(Wolfgang-Dieter Gehrke, Peter-Jörg Alexander)

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Dirección

Juan José Castillo,Santiago Castillo

Consejo de Redacción

Arnaldo Bagnasco,Dipartamento di Sociologia,Universidad de Turín

Juan José Castillo,Dpto. de Sociología III, UCM

Santiago Castillo,Dpto. de Ciencia Política y de laAdmón. III, UCM

Daniel Cornfield,Word and Occupations, VanderbiltUniversity (Estados Unidos)

Michel Freyssenet,CSU-IRESCO, CNRS, París

Enrique de la Garza,UAM, Iztapalapa, México

Juan Manuel Iranzo,Dpto. de Sociología, Univ. PúblicaNavarra

Ilona Kovács,Istituto Superior de Economia eGestão, Lisboa

Marcia de Paula Leite,Universidades de Campinas, Brasil

Ruth Milkman,Department of Sociology, UCLA,Estados Unidos

Alfonso Ortí,Dpto. de Sociología UAM

Andrés Pedreño,Dpto. de Sociología, Universidad deMurcia

Ludger Pries,Ruhr-Universität Bochum, Alemania

Helen Rainbird,Faculty of Humanities and SocialSciencies, Northampton, RU.

José Mª Sierra,Dpto. Geografía, Urbanismo y O. delTerritorio, Univ. Cantabria

Agnes Simony,Lorand Eotvos University, Hungría

Jorge Uria,Dpto. de Historia Contemporánea,Universidad de Oviedo

Fernando Valdés Dal-Re,Departamento de Derecho del Trabajo,

UCMInmanol Zubero,

Departamento de Sociología I,Universidad del País Vasco, Bilbao

Revista cuatrimestral de empleo, trabajo y sociedad

Expulsados del trabajo

• La forma más sencilla de equivocarse en ciencias sociales• Expulsados del trabajo… y más. Un estudio de la salida anticipada del mercado

de trabajo de los trabajadores mayores• ¿La pérdida de la época dorada? La terciarización y el trabajo en las sociedades

postindustriales• “Flexeguridad”: tiempo de trabajo y empleo en los pactos de empresa• El Ejido, entre la política y la sociología

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A los colaboradores

Tanto artículos como notas o réplicas sonevaluados por dos expertos, miembros delConsejo de Redacción o exteriores a él.

Los autores recibirán, oportunamente,comunicación de la recepción de sus tra-bajos, notificándoseles con posterioridadsu eventual aceptación para la publica-ción.

ST lamenta no poder mantener correspon-dencia sobre los textos remitidos al Con-sejo de Redacción, ni devolver originalesni diskettes.

Los autores recibirán, al publicarse su tex-to, 20 separatas, además de 2 ejemplaresdel número en el que se publique su artí-culo.

Todos los artículos publicados en ST, in-cluidos los traducidos, son originales,salvo indicación contraria, en el momen-to de ser sometidos al Consejo de Redac-ción.

Los resúmenes-abstracts de los artí-culos publicados en ST se recogen enECOSOC-CINDOC y en SociologicalAbstracts

Precio del ejemplar:• España: EUR 9,62 IVA incluido• Europa: EUR 11,72 IVA incluido• Resto de mundo: $ 15

Extensión: Las colaboraciones, artículoso notas no deberán exceder de 25 pági-nas mecanografiadas a doble espacio (30líneas x 70 espacios lo que incluye refe-rencias, cuadros, etc.), y habrán de veniracompañados necesariamente de un re-sumen de unas diez líneas. Una copiaen diskette, en cualquier programa deprocesamiento de textos, es imprescindi-ble.

Los artículos se enviarán por triplicado: 3copias en papel.

Para las formas de cita y referencias bi-bliográficas, los autores deben remitirsea os artículos publicados en este (o encualquier otro) número de ST.

Los autores indicarán su nombre comple-to y el lugar de trabajo y dirección quequieren que figure al pie de su colabora-ción.

Deberán dirigirse a Redacción de la re-vista Sociología del Trabajo, Facultad deCiencias Políticas y Sociología, Campusde Somosaguas, 28223 Madrid.

ST acepta para su eventual publicaciónréplicas o comentarios críticos a los tra-bajos que publica. La extensión de estostextos no debe sobrepasar las 10 pági-nas.

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Revue européenne«Formation professionnelle»Appel à contributionsLa Revue européenne «Formation professionnelle» publie des articles rédigés par deschercheurs ou des spécialistes de la formation professionnelle et de l’emploi. Noussommes en quête de contributions permettant à un vaste public de décideurs politi-ques, de chercheurs et de praticiens à l’échelle internationale d’être informés desrésultats des recherches de haute qualité qui sont menées, notamment de la recher-che comparative transnationale.

La Revue européenne est une publication indépendante, dont les articles sont soumisà une critique exigeante. Elle paraît trois fois par an en anglais, français, allemand etespagnol et jouit d’une large diffusion à travers l’Europe, à la fois dans les Étatsmembres de l’Union européenne et au-delà de ses frontières.

La Revue est publiée par le Cedefop (Centre européen pour le développement de laformation professionnelle) et vise à contribuer au débat et à la réflexion sur l’évolu-tion de la formation et de l’enseignement professionnels, notamment en l’inscrivantdans une perspective européenne.

Dans la Revue seront publiés des articles qui présentent des idées nouvelles, rendentcompte des résultats de la recherche ou exposent les expériences et pratiques natio-nales et européennes. Elle comprendra également des prises de position et des réac-tions à propos des questions liées à la formation et à l’enseignement professionnels.

Les articles proposés à la publication doivent être précis, tout en étant accessibles à unpublic large et varié. Ils doivent être suffisamment clairs pour être compris par deslecteurs d’origines et de cultures différentes, qui ne sont pas nécessairement familiari-sés avec les systèmes de formation et d’enseignement professionnels d’autres pays. End’autres termes, le lecteur devrait être en mesure de comprendre clairement le contexteet l’argumentation présentés, à la lumière de ses propres traditions et expériences.

Parallèlement à leur publication, les articles de la Revue paraissent sous la formed’extraits sur Internet. Il est possible d’avoir un aperçu des numéros précédents àl’adresse suivante: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Les auteurs des articles peuvent les rédiger soit en leur nom propre, soit en tant quereprésentants d’une organisation. La longueur des articles devrait être de 2500 à 3000mots. Ils peuvent être rédigés dans l’une des langues suivantes: espagnol, danois,allemand, grec, anglais, français, italien, néerlandais, norvégien, portugais, finnois etsuédois.

Les articles seront transmis au Cedefop soit sur support papier accompagné d’unecopie sur disquette (format Word), soit par courrier électronique (annexe au formatWord); ils seront accompagnés d’une biographie succincte de l’auteur indiquant sesfonctions actuelles. Tous les articles proposés seront examinés par le Comité de rédac-tion de la Revue, qui se réserve le droit de décider de leur publication et informera lesauteurs de sa décision. Les articles publiés dans la Revue ne doivent pas nécessairementrefléter le point de vue du Cedefop. Au contraire, la Revue offre la possibilité deprésenter différentes analyses et des positions variées, voire contradictoires.

Si vous souhaitez nous envoyer un article, veuillez contacter Éric Fries Guggenheim(rédacteur en chef) par téléphone (30) 23 10 49 01 11, par fax (30) 23 10 49 00 99 oupar courrier électronique à l’adresse suivante: [email protected].

ISSN 0378-5092N° 27 septembre – décembre 2002/III

La Revue européenne Formation professionnelle paraît trois fois par an en 5 langues (DE, EN, ES, FR, PT).

L’abonnement comprend tous les numéros de laRevue européenne Formation professionnelle quiparaissent au cours de l’année, s’il n’est pas résiliéavant le 30 novembre.

La Revue européenne Formation professionnelle vous sera expédiée par l’Office des publicationsofficielles des Communautés européennes àLuxembourg et la facture par votre bureau distributeur de l’UE.Le prix de l’abonnement ne contient pas la TVA. Ne payez qu’après réception de la facture!

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Centre europ en pour le d veloppement de la formation professionnelle

Revue européenne Formation professionnelle

N° 27 septembre – décembre 2002/III

F O R M A T I O N

PROFESSIONNELLER e v u e e u r o p é e n n e

Apprentissage à distance et électronique