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Juin 2006

INSPECTION ACADEMIQUE DU LOIRET 19, rue Eugène Vignat 45 043 Orléans cedex 1 tél : 02/38/24/29/05

SOMMAIRE

• La programmation départementale 3 • La progression 6 • Les structures 8 • Le gros matériel 10 • Les parcours 12 • Les variables 14 • Les programmes 2002 en EPS 16 • Les documents d’accompagnement 22

Référence des ouvrages

Programmes 2002 B.O. n°1 du 14/02/02 Documents d’application B.O. n°3 du 29/06/02 Revue EPS 1 Le guide de l’enseignant tome 2

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��Recenser les installations sportives disponibles � Recenser le materiel ��Prise en compte des programmes

Les 4 compétences spécifiques doivent être abordées dans chacune des années du cycle et dans les 3 cycles . 1 compétence spécifique travaillée = 1 Unité d’apprentissage (UA) de 6 séances dans une activité + 1 Unité d’apprentissage de 6 séances dans 1 autre activité, les 2 activités faisant parties du même domaine de compétence Ou 1 compétence spécifique travaillée = 1 Unité d’apprentissage de 10 à 12 séances dans une seule activité

Les horaires en maternelle : la pratique doit se faire chaque jour de 30 à 45 min

��Les orientations départementales

La programmation départementale définie dans le tableau ci-après a été élaborée en fonction des programmes tout en permettant à chaque enseignant de moduler selon les caractéristiques locales. Echanges de service : pour utiliser au mieux les compétences et les affinités de chaque enseignant, il est possible d’envisager des échanges de service. Il ne peut y avoir d’intervenant extérieur à l’école en maternelle sauf sur projet spécifique (classe de découverte à dominante, classe à PAC). Un descriptif précis doit être envoyé à l’Inspecteur de la circonscription (dossier spécial sorties et voyage) qui donne l’autorisation.

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PS MS GS

Séance de 30 à 45 min / jour

Séance de 30 à 45 min / jour

Séance de 30 à 45 min / jour

Un module pendant 3 semaines Un module pendant 3 semaines 2 modules/semaine pendant 6 semaines

1 module=12 séances 1 module=12 séances 1 module=12 séances

LA PROGRAMMATION

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Programmation départementale minimale

Dans les programmes 2002 il est demandé d’organiser l’enseignement sous la forme d’Unités d’Apprentissa-ges (U.A.) d’une durée de 10 à 12 séances dans les 4 compétences. Compte tenu de ces exigences toutes les activités ne peuvent pas être abordées en tant qu’U.A.. Le tableau qui suit met en évidence un certain nombre d’activités dites prioritaires car elles développent chez l’enfant une motricité riche et globale néces-saire dans les autres activités. L’activité équitation n’est pas inscrite dans les activités prioritaire car il s’agit , à l’age de la maternelle, d’une activité de découverte du monde animal, type hippologie, et pas d’une activité physique mettant en jeu des conduites motrices essentielles à développer à cet âge. Base : 36 semaines scolaires, une Unité d’Apprentissage : 12 séances Activités prioritaires

Compétences spécifiques Activités

PS MS GS CP CE1 CE2 CM1 CM2

Réaliser une performance

mesurée

Athlétisme

Natation 3 UA/4 proposées

Concevoir et réaliser des

actions à visées artistique,

esthétique ou expressive

Danse

Rondes et jeux chantés * * * * *

Activités d’expres-sion ( mime…) * * * * * *

Gymnastique

Nat synchronisée * *

Arts du cirque * * * * *

S’opposer individuellement ou collectivement

Jeux de lutte * *

Jeux de raquettes *

Jeux traditionnels

Jeux pré sportifs collectifs * * *

Jeux sportifs collec-tifs

Adapter ses déplacements à différents types

d’environnement

Natation *

Orientation * * * * * * *

Activités de roule et de glisse(vélo, pa-

tins, roller) * * * * * * * *

Escalade * * * * * * *

VTT * * *

Activités nautiques (voile, canoë kayak) * * *

Equitation * * * * *

Activités possibles * Activités déconseillées

Exemple de Programmation EPS d’une école maternelle

Compétences spécifiques Activités possibles PS MS GS

Réaliser une performance

mesurée

Athlétisme

3 U.A. 3 U.A. 2 U.A.

Concevoir et réaliser des actions à visées artistique, esthétique

ou expressive

Danse 1 U.A. 1 U.A. 1 U.A.

Rondes et jeux chantés 2 U.A. 1 U.A. 1 U.A.

Gymnastique 1 U.A. 1 U.A. 1 U.A.

Activités d’expres-sion ( mime…)

S’opposer individuellement ou

collectivement

Jeux de lutte 1 U.A. 1 U.A. 1 U.A.

Jeux traditionnels 2 U.A. 2 U.A. 2 U.A.

Adapter ses déplacements à différents types

d’environnement

Natation 1 U.A.

Orientation 1 U.A. 1 U.A. 1 U.A.

Act de roule et de glisse 1 U.A. 1 U.A. 1 U.A.

Escalade 1 U.A. 1 U.A.

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Exemple : progression dans la compétence coopérer/s’opposer Activité : jeux de lutte

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LA PROGRESSION

Qu’est ce que c’est ? •Dans le cycle •Dans l’unité d’apprentissage •Dans la séance

« évolution des actions motrices de plus en plus complexes, dans une activité donnée, en référence à une compétence

A quoi ça sert ? •Définir des objectifs à atteindre en relation avec les programmes •Guide pour l’enseignant •Diversité des situations, variables

A quoi ça pourrait servir ?

•L’élève: il se situe dans l’évolution de ses apprentissages •L’enseignant: il évalue l’élève, diversifie les situations en fonction du niveau des élèves, des objectifs à atteindre, des progrès réali-sés

Avantages : •prise en compte des aptitudes des enfants •Les objectifs sont adaptés de la PS à la GS •Inconvénients: •Concertation (conseil de cycle) entre les enseignants

Du groupe Vers la coopé-ration En équipe Inter indivi-duel 1 contre 1

La queue du diable Debout À 4 pattes Contact Sortir de la zone Tirer-pousser

Règles observations

Chacun a son foulard. Il faut attraper le foulard des autres

Chaque enfant a son activité propre sans se préoccuper de l’activité des autres. Ici l’enfant ne se préoccupe pas de son foulard

L’enfant se met d’abord en défense, il protège son foulard, il essaye mal-gré tout d’attraper le foulard des au-tres

2 équipes s’affrontent (diable rouge/diable bleu)

Début de construction de stratégie pour avoir une action plus efficace/à la consigne donnée. Rapidité d’ac-tion avec notion de gagner.

Stratégie du « avec moi », différen-ciation des rôles, communication dans l’équipe

Stratégie du « contre les autres », organisation dans les équipes

Du déséquilibre à l’immobilisation

Vers une suite de la progression

7

L’athlétisme : de la performance … à la mesure

7

VE

RS

UN

E P

RO

GR

ES

SIO

N dans les autres cycles

Cycle 1 : Approche des quantités et des nombres

Cycle 2 : Grandeurs et mesure

Cycle 3 : Grandeurs et mesure

À l'école maternelle, l'enfant peut être confronté à des problèmes portant sur des quantités. Pour des tâches de comparaison, il fait appel d’abord à une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil, beaucoup, pas beaucoup) puis plus tard à la quantification. À l'école maternelle, il s'agit de donner du sens aux nombres par leur utilisation dans la résolution de problèmes articulés avec des jeux, des situations vécues. Ces problèmes sont choisis pour que les nombres y apparaissent comme des outils efficaces.

Au cycle 2, les élèves étudient les notions de longueur et de masse. Ils apprennent à repérer le temps et commencent à distinguer les durées grâce aux montres. Les concepts de grandeur et de mesure prennent du sens à travers des problèmes liés à des situations vécues par les enfants : comparaison directe ou indirecte d'objets (relativement à une grandeur : longueur ou masse), mesurage à l'aide d'un étalon. Les objets mesurés doivent être de nature et de dimensions variées, le choix de l'instrument approprié constituant un objectif important. Les instruments utilisés peuvent être soit "inventés" pour répondre aux problèmes posés (par exemple, recours à la ficelle pour obtenir la longueur d'un objet ...), soit être des instruments usuels : mètre ruban ou mètre de couturière, double décimètre, balance et masses marquées.

L'essentiel des activités concerne la résolution de problèmes "concrets", réels ou évoqués, en utilisant des procédés directs, des instruments de mesure, des estimations ou des informations données avec les unités usuelles la maîtrise des unités légales du système métrique ou sexagésimal (pour les durées) et de leurs relations.

Réaliser une action que l’on peut mesurer Réaliser une performance mesurée Réaliser une performance mesurée

Être capable de : - comparer des quantités, les mémoriser - comparer certaines dimensions des objets en utilisant un objet intermédiaire - mémoriser et communiquer des informations sur les quantités, sous forme orale ou écrite, les écrits étant d'abord ceux produits par les élèves, puis les écritures chiffrées habituelles ; - associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique. - comparer des quantités en utilisant des procédures non numériques ou numériques ;

Longueurs et masses : Être capable de : - comparer des objets selon leur longueur ou leur masse par un procédé direct ou indirect ; - utiliser une règle graduée en cm, le mètre ruban ou le mètre de couturière pour mesurer; - choisir l'unité appropriée pour exprimer le résultat d'un mesurage (cm ou m pour une longueur, kg ou g pour une masse) ; - connaître les unités usuelles et les relations qui les lient : cm et m, kg et g. Repérage du temps Être capable de : - connaître la relation entre heure et minute ; - utiliser un sablier ou un chronomètre pour comparer ou déterminer des durées ; - choisir les unités appropriées pour exprimer le résultat d'un mesurage de durée (jour, heure, minute, seconde).

Être capable de : - utiliser des instruments pour mesurer ; - connaître les unités légales du système métrique pour les longueurs (mètre, ses multiples et ses sous-multiples usités), les masses (gramme, ses multiples et ses sous-multiples usités) - exprimer le résultat d'un mesurage par un nombre, l'unité étant imposée ou choisie de façon appropriée ; - estimer une mesure (ordre de grandeur) - utiliser les équivalences entre les unités usuelles de longueur, de masse, et effectuer des calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses unités correspondant à une même grandeur ; - connaître les unités de mesure des durées (heure, minute, seconde) et leurs relations ; - calculer une durée à partir de la donnée de l'instant initial et de l'instant final. - calcul la durée écoulée entre deux instants donnés.

Exemple : progression dans la compétence s’adapter à différents types d’en-vironnement Activité de grimpe, prise de risque

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LES STRUCTURES

Qu’est ce que c’est ? Dispositif fixe, stable qui amène l’enfant à ap-préhender la hauteur

A quoi ça sert ? •Le milieu : à induire des situations motrices de grimpe et d’équilibre •L’enfant: prise de risque •L’enseignant: rassure, motive, encourage

A quoi ça pourrait servir ?

•Le milieu : pose un problème préalablement identifié par l’enseignant •L’enfant: gestion active du risque •L’enseignant : exploite, aménage, enrichit la structure en fonction de la compétence visée

Avantages : •Prise de risque, variété des sollicitations motrices à grimper •Inconvénients: •Peu évolutif, coûteux, volumineux dans la mise en œuvre et dans le rangement •Difficile à installer, peu de variété dans la différenciation pédagogique

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Exemple : progression dans la compétence s’adapter à différents types d’en-vironnement Activité : gymnastique

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LE GROS MATERIEL

Qu’est ce que c’est ? Aménagement de l’espace avec des ob-jets déclencheurs d’activité spontanée (plan incliné en mousse).

A quoi ça sert ? •Le milieu : l’aménager et le sécuriser, poser un problème à l’enfant •L’enfant: trouve des solutions au pro-blème posé par le matériel •L’enseignant: rassure, motive, encou-rage

A quoi ça pourrait servir ? L’enfant: gestion active du risque

Avantages : •Matériel adapté, qui sécurise et est sécurisé, évolutif •Inconvénients: •Cher, volumineux au rangement, difficile à faire manipuler par les enfants, néces-site de la place pour la mise en oeuvre

Atelier 1 Atelier 2 Atelier 3

OBJECTIF sauter sans peur Sauter et se réceptionner Sauter en réalisant une figure

CONSIGNES Saute en contre-bas en avant Saute en contre-bas en arrière

Saute en contre-bas et frappe dans tes mains avant de toucher

le sol

Saute en tournant et réussit une réception équilibrée

EVALUATION Niveau 1 : se laisse tomber Niveau 2 : saute à l’horizontale Niveau 3 : saute vers le haut

Niveau 1 : se laisse tomber Niveau 2 : saute à l’horizontale Niveau 3 : saute vers le haut

Niveau 1 : se laisse tomber Niveau 2 : saute à l’horizontale Niveau 3 : saute vers le haut

S’EQUILIBRER

OBJECTIF Se déplacer sans tomber Se déplacer en équilibre Monter et descendre équilibré de la poutre

CONSIGNES Réalise des figures en traversant la poutre

Traverse le banc en franchissant les obstacles

Monte sur la poutre sans tomber Descends en faisant la statue

EVALUATION

Niveau 1 : se déplace avec hésitation Niveau 2 : réalise au moins 1 figure Niveau 3 : réalise plusieurs figures différentes

Niveau 1 : est déséquilibré au moment de franchir l’obstacle Niveau 2 : franchit en touchant l’obstacle Niveau 3 : se déplace équilibré en franchissant tous les obstacles

Niveau 1 : Monte avec marche et se réceptionne en déséquilibre Niveau 2 : Monte sans marche et effectue une réception équilibrée Niveau 3 : Monte et se déplace avec aisance en réalisant une réception équilibrée et gainée

ROULER

OBJECTIF Rouler en avant sur un plan incliné Rouler en contre-bas Rouler avec un obstacle, garder

l’appui avec les mains

CONSIGNES Roule pour arriver sur le chemin Roule en rentrant la tête avec le dos rond Roule par-dessus l’obstacle

EVALUATIONS Niveau 1 : arrivée sur le dos Niveau 2 : arrivée sur les pieds Niveau 3 : arrivée debout

Niveau 1 : arrivée sur le dos Niveau 2 : arrivée sur les pieds Niveau 3 : arrivée debout

Niveau 1 : arrivée sur le dos Niveau 2 : arrivée sur les pieds Niveau 3 : arrivée debout

ETRE EN L’AIR

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Exemple : progression dans la compétence s’adapter à differents types d’en-vironnement

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Qu’est ce que c’est ? Dispositif, suite de situations que les élèves enchaînent

Avantages : travail en quantité, différenciation, autonomie de l’élève dans la gestion de ses actions, mise en activité de tous les élèves Inconvénients : travail non qualitatif, problème d’organisation : explication des consignes, situations d’attente, installation du matériel; Commentaire : le parcours n’est pas une fin en soi mais un outil, un moyen.

A quoi ça sert ? •Le milieu :Dispositif, matériel riche, sollicita-teur, déclencheur d’actions dans le cadre d’une situation de découverte •L’enfant: •L’élève découvre et explore librement •L’enseignant: rassure, motive, sans consi-gne

A quoi ça pourrait servir ?

•C’est une situation d’apprentissage à condition qu’un objectif soit clairement défini •Le milieu :pensé par l’enseignant pour éviter des problèmes d’organisation, possibilité d’é-volution dans l’aménagement •L’élève s’approprie le parcours •L’enseignant: guide l’apprentissage, apporte des remédiations, aide à la verbalisation, évalue

LES PARCOURS

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Exemple : progression dans la compétence coopérer/s’opposer. Activité : jeux traditionnels le matériel statut des joueurs espace de jeu

Les variables d’un jeu

droit des joueurs

nombre de joueurs matériel espace autrui

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Qu’est ce que c’est ? C’est ce qui permet de faire évoluer une si-tuation selon des objectifs donnés. Exemples : espace réduit/élargi, nombre de participants, durée, matériel...

A quoi ça sert ? A faire différemment sans changer le cadre(modifier les consignes pour diversifier et progresser).

A quoi ça pourrait servir ?

•La situation : rendre plus facile, plus difficile ou plus complexe une situation initiale •L’élève doit s’adapter et refaire différemment pour progresser •L’enseignant: peut faire par cet intermédiaire des remédiations, des régulations et des progressions.

Avantages : C’est une forme de progression qui permet de garder des repères Inconvénients : Cela peut déstabiliser l’élève si la variable arrive au mauvais mo-ment dans l’apprentissage

LES VARIABLES

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Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Sport codifié

Vider le panier Remplir le panier Espace orienté

Basket ball Espace séparé et orienté Manipulation de gros bal-lons

Attaque du château Tirs / cibles Lancers d’adresse

Balle aux prisonniers Espace séparé et orienté Tirs / cibles Réceptions/interceptions

Camp ruiné

Volley ball Espace séparé et orienté Manipulation ballon à la main

Balle au fond

Balle au fond Espace orienté et séparé Zone de marquage Puissance de tir

La thèque

Variables prises Effets recherchés en compte

Les balles brûlantes

Imposer un frapper du pied (variable motrice)

Utiliser des ballons legers (matériel)

Matérialiser la frontière (filet à 2 m. de haut) Ballons au lieu de balles (espace et matériel)

Diminuer l’aire de jeu (variable espace)

Construire une habileté spé-cifique (contrôle et tir)

Faciliter le blocage Renvoi par frapper

Varier les trajectoires, facili-ter les interceptions (alignement ballon-mains-regard)

Augmenter la vivacité des actions et la vitesse de réac-tion

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PROGRAMMES 2002 3.3 Agir et s'exprimer avec son corps L'action motrice est, à l'école maternelle, un support important de construction des apprentissages. C'est à cette période de l'enfance que s'élabore le répertoire moteur de base composé d'actions fondamentales : des déplacements (marcher, courir, sauter...), des équilibres (se tenir sur un pied...), des manipulations (saisir, tirer, pousser...), des lancers, des réceptions d'objets.... L'école doit offrir à l'enfant l'occasion d'élargir le champ de ses expériences dans des milieux et des espaces qui l'aident à mieux se connaître et à développer ses capacités physiques, qui l'incitent à ajuster et diversifier ses actions, qui lui offrent une palette de sensations et d'émotions variées, lui procurent le plaisir d'évoluer et de jouer au sein d'un groupe. C'est dans cette perspective qu'il est amené à explorer et à se déplacer dans des espaces pensés et aménagés par l'enseignant, à agir face aux obstacles rencontrés en comprenant progressive-ment ce qu'est prendre un risque calculé, à réaliser une performance que l'on peut mesurer, à ma-nipuler des objets pour s'en approprier ou en inventer des usages. Il apprend aussi à partager avec ses camarades des moments de jeux collectifs, de jeux dansés et chantés. Toutes ces compéten-ces sont construites à travers la pratique d'activités physiques qui contribuent à orienter les efforts des enfants et à leur donner sens : "sauter le plus loin possible" (activités athlétiques) est différent de "sauter d'un engin pour retomber sur ses pieds" (activités gymniques). Ces expériences l'amènent à exprimer et à communiquer les impressions et les émotions ressen-ties. 3.6 Compétences transversales Les activités qui concourent à l'acquisition de compétences spécifiques à chacun des domaines permettent également de développer des compétences transversales : attitudes face aux apprentis-sages, méthodes. La curiosité et l'envie de connaître, l'affirmation de soi, le respect des autres, l'au-tonomie sont autant de comportements qui sont sans cesse encouragés. L'attention, la patience, la concentration doivent régulièrement sous-tendre l'observation comme l'action. En s'habituant à met-tre en jeu son activité de manière ordonnée (participation à l'élaboration du projet, aux tâches sug-gérées, à la réflexion sur l'action et son résultat ; repérage des informations pertinentes, organisa-tion des données ; mémorisation des étapes de la séquence et des résultats obtenus...), l'enfant se dote d'une première méthodologie de l'apprentissage.

OBJECTIFS ET PROGRAMME Jusqu'à l'âge de six ou sept ans, l'activité physique mettant en jeu le corps est un moyen d'action, d'exploration, d'expression et de communication privilégié pour permettre un développement mo-teur, affectif et intellectuel harmonieux. 1 - Des actions motrices fondamentales aux situations d'activités C'est à cette période que se construit le répertoire moteur de base. Il est composé d'actions motri-ces fondamentales (les patrons moteurs de base) : - les locomotions (ou déplacements) : marcher, courir, sauter, grimper, rouler, glisser... - les équilibres (attitudes stabilisées) et les manipulations : saisir, agiter, tirer, pousser... - les projections et réceptions d'objets : lancer, recevoir... Ces actions sont à la base de tous les gestes. Elles se retrouvent, seules ou en combinaison avec d'autres, sous des formes variées et avec des intentions différentes, dans toutes les activités physi-ques que l'on peut proposer à l'école maternelle. Par exemple, l'action de courir se retrouve dans les jeux athlétiques (courir en droite ligne le plus vite possible), la danse (courir pour exprimer un état, un sentiment), les jeux collectifs (courir en zigzag pour échapper à un poursuivant), les activi-tés d'orientation (courir vers un point donné)... La construction de ces actions, véritable "vocabulaire moteur", se fait par étapes. D'abord acquises dans leur forme simple, elles sont peu à peu enrichies et diversifiées : par exemple, la marche, qui ne pouvait se faire que sur un sol plat et stable, est progressivement possible sur des supports de plus en plus étroits, élevés, en pente, instables.... Dans l'étape suivante, ces actions sont enchaînées avec d'autres, d'abord juxtaposées, puis combi-nées de manière articulée (comme le sont les mots dans une phrase) dans des actions de plus en plus complexes et variées (par exemple, courir et lancer, courir et sauter...).

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C'est en s'exerçant librement, puis de façon plus guidée, que les enfants vont peu à peu construire ces actions, les diversifier, les enrichir, commencer à les coordonner et les enchaîner entre elles. Elles ne sont pas élaborées pour elles-mêmes, mais au travers de la pratique des activités physi-ques qui leur donnent tout leur sens. Ainsi, les situations proposées par l'enseignant doivent per-mettre aux enfants de construire progressivement le sens de chaque activité, de découvrir et d'ex-plorer des espaces proches et progressivement plus lointains, de s'y déplacer, avec ou sans en-gins, de manipuler des objets familiers, de se confronter à des obstacles variés, de s'exprimer avec leur corps, de rencontrer d'autres enfants, de communiquer et de jouer avec eux... Toutes ces actions, dont les effets sont particulièrement visibles et perceptibles (positions renver-sées, modes de déplacements divers, sensations physiques de déséquilibre, de vitesse, d'essouf-flement...), procurent des émotions variées. Elles permettent de répondre au besoin de bouger des enfants et d'éprouver un véritable "plaisir d'agir". Ces différentes expériences corporelles, en aidant l'enfant à mieux connaître son corps, ses possi-bilités physiques, ses réactions à l'effort, apportent leur contribution à une véritable éducation à la santé. En outre, c'est en s'engageant dans l'activité que l'enfant apprend peu à peu à prendre des risques mesurés tout en étant attentif à la sécurité, que ce soit la sienne ou celle des autres. Il le fait dans des situations pédagogiques dont le niveau de risque objectif est contrôlé par l'enseignant (nature de l'environnement, matériel et règles de jeu ou d'action adaptés). Enfin, en participant avec les autres à des activités qui comportent des règles, des rôles différents, des difficultés à résoudre, les enfants apprennent progressivement l'intérêt et les contraintes des situations collectives. Ainsi, à l'école maternelle, l'éducation physique et sportive poursuit trois objectifs : - favoriser la construction des actions motrices fondamentales (locomotions, équilibres, manipula-tions...) ; - permettre une première prise de contact avec les diverses activités physiques (pratiques sociales de référence) ; - faire acquérir les compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respec-ter et le garder en bonne santé. En ce sens, ce domaine d'activités apporte une contribution originale au développement de la personne. 2 - Expériences corporelles et langage L'action physique procure des sensations, des émotions diverses, intenses. Les exprimer verbale-ment, c'est pouvoir mettre des mots sur ces émotions ressenties, échanger des impressions, mieux comprendre ce qui a été vécu et ce qu'il faut faire. Il faut donc offrir aux enfants l'occasion de parler de leur activité : dire ce qu'on a envie de faire, nommer des actions, se situer dans l'espace et le temps, formuler une question, exprimer ses émo-tions, communiquer avec les autres pour élaborer un jeu, donner son avis. Le dessin peut être un relais important dans la mesure où il permet d'identifier et d'ordonner des gestes, des événements dans le cours continu de l'action. Il est important de préciser que ces moments de verbalisation, éventuellement relayés par un écrit de l'adulte, doivent se dérouler pour leur plus grande part dans la classe, en amont et en aval de la séance d'activités physiques dont l'objectif premier reste l'action motrice. 3 - Articulation avec les autres domaines d'activités L'activité physique à l'école maternelle, par la diversité des expériences qu'elle propose, aide à ren-dre plus facile la construction de certaines des connaissances visées dans le domaine d'activités "Découvrir le monde". C'est le cas de celles qui concernent le corps, son fonctionnement, la santé, les différents aspects des principaux éléments (la terre, l'eau, la neige), les qualités des matériaux. L'activité physique permet aussi de faire l'expérience d'un temps et d'un espace structurés par l'action. L'arti-culation avec le domaine "La sensibilité, l'imagination, la création" est tout aussi essentielle. En effet, lorsque l'enfant est amené à exercer son pouvoir d'expression et à solliciter son imagination, ce sont sa perception et l'action de son corps qui en sont les moteurs (mise en jeu des différents sens, action sur des matières, utilisa-tion d'objets ou d'instruments...). Les situations vécues dans les diverses activités physiques peuvent donner lieu à la réalisation individuelle ou collective de projets artistiques : dessins, modelages, peintures, fresques.

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En travaillant sur des supports sonores ou musicaux divers et variés, ces activités partici-pent également à l'éducation musicale. Les rondes et jeux dansés mettent les enfants au contact d'un patrimoine culturel qui doit être rassemblé de manière à élargir sans cesse son horizon. La danse, activité physique et artistique, en utilisant le corps comme instrument d'expres-sion et de communication, en mettant en œuvre le "corps poétique", est, de ce point de vue, exem-plaire. Elle permet aux enfants une mise en scène de l'imaginaire ainsi qu'une première rencontre avec des œuvres chorégraphiques différentes par la vidéo, les livres, les specta-cles. 4 - L'activité de l'enfant et le rôle de l'enseignant À l'école maternelle, l'enfant a besoin de temps pour découvrir l'espace et le matériel, pour comprendre les consignes, pour réaliser ses actions, affiner ses gestes, pour trouver de nouvelles réponses, s'exercer, agir avec les autres... Sans une organisation rigoureuse des activités, il risque de passer plus de temps à attendre son tour qu'à réaliser des actions. Celles-ci doivent d'abord être l'occasion d'explorer les espaces, de manipuler les objets ou le matériel, d'exercer et de jouer successivement des rôles différents, d'explorer les façons de mobiliser son corps et ses segments, notamment en construisant progressivement sa latéralité, d'expérimenter différents types d'efforts, en particulier lors d'activités de course, de lutte, de jeux... Cela suppose une mise à disposition de matériel en quantité suffisante (un objet par enfant pour le petit matériel : balles, ballons, rubans, foulards...). Les situations sont conçues et organisées comme des jeux. Elles permettent l'exploration libre du dispositif proposé. L'enseignant aide ou guide l'enfant lorsque le besoin s'en fait sentir, il lui suggère des solutions nouvelles aux problèmes qu'il a posés, bref il interagit sans cesse avec lui. Le besoin de mouvement des enfants est réel. Il est donc impératif d'organiser une séance d'activités corporelles chaque jour (de 30 à 45 minutes environ, selon la nature des activi-tés, l'organisation choisie, l'intensité des actions réalisées, le moment dans l'année, les comportements des enfants...). Ces séances doivent être placées dans l'emploi du temps de manière à respecter les rythmes de l'enfant : le milieu de matinée (niveau de vigilance optimum) est plutôt favorable aux activités de prise de risque, à la découverte d'une nou-velle situation ; la fin de matinée est propice aux activités plus calmes (rondes et jeux chan-tés, jeux déjà connus...) ; le début d'après-midi n'est pas un moment très favorable ; la deuxième partie de l'après-midi convient, pour les plus grands, à toutes les activités qui ne comportent pas de prises de risque excessives. Chaque fois que c'est possible, il est judicieux de pratiquer des activités physiques en exté-rieur pour éprouver d'autres sensations, prendre d'autres repères. Seule une programma-tion ordonnée des activités tout au long de la scolarité à l'école maternelle permet de faire des activités corporelles une véritable éducation. Elle doit prendre le plus grand soin d'adapter les situations didactiques à l'âge et au développement des enfants, en créant la dynamique qui leur permet d'aller au-delà de ce qu'ils savent faire. Elle doit contrôler que chacune des actions motrices élémentaires sera bien sollicitée. Elle doit varier les activités physiques et les situations dans lesquelles ces actions peuvent être mises en œuvre et faire découvrir, de manière ordonnée, les différents milieux, les différents matériels, les dif-férents jeux qui permettent à l'enfant de se familiariser avec les multiples facettes de l'uni-vers et des activités humaines qui l'entourent. 5 - L'activité physique des tout-petits Les premières actions du jeune enfant sont réalisées "pour le plaisir", et sont liées aux sen-sations et aux émotions ressenties. Il s'agit donc de le laisser jouer, c'est-à-dire éprouver son pouvoir sur le monde et les objets qui l'entourent. Progressivement, en fonction de l'effet produit, le tout-petit ajoute une intention qui précise cette action et, finalement, l'organise et la construit de façon plus affinée et mieux adaptée

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au milieu. Les situations qui sont proposées doivent permettre : - des actions de déplacement (locomotions), qui répondent bien au besoin qu'a le tout-petit de mieux connaître son corps, d'affirmer son équilibre à peine conquis. Ces actions sont menées dans des en-vironnements familiers, puis de plus en plus étrangers. Les espaces d'évolution variés sont progres-sivement délimités, notamment pour des jeux de poursuite. Pour solliciter des actions spécifiques (marcher debout, à quatre pattes, courir, sauter, monter, descendre, rouler, ramper...), l'espace sera structuré à l'aide d'objets (blocs de mousse, bancs, gros tapis, plans inclinés, tunnels, mini-échelles...) incitant à l'action ou, au contraire, jouant le rôle d'obstacles. On peut aussi privilégier les actions de déplacement utilisant des engins à pousser, à rouler (chariots, tricycles, trottinettes...) ; - des ajustements de plus en plus fins à toutes sortes d'objets et de matériels (cartons, cubes en mousse, balles, ballons...) que l'on peut manipuler, pousser, tirer, transporter, démolir, lancer ; - des jeux de doigts, des déplacements et mouvements "dansés", des jeux d'expression, des imitations de personnages, d'animaux... qui sont autant de situations très riches pour les tout-petits. On aide l'enfant à structurer ses actions et ses déplacements en les soutenant par de la musique, des chansons, des comptines. L'enseignant permet d'abord une exploration libre des espaces et du matériel proposés sans chercher au dé-part une trop grande complexité dans l'aménagement du milieu. En effet, l'espace d'investigation ne doit pas être trop vaste si l'on souhaite que des enfants de cet âge y trouvent aisément des repères. Pendant les activi-tés, l'enseignant doit se situer au plus près du groupe d'enfants, au milieu d'eux si nécessaire, afin de pouvoir jouer pleinement son rôle d'incitateur, d'aide, de régulateur. Il peut à l'occasion aider les enfants en difficulté passagère (assurer un équilibre vacillant en proposant l'appui de sa main, rassurer les timorés par des encouragements, suggérer un geste à faire...), sans toutefois anticiper sur les initiatives ou substituer des réponses toutes faites aux tâtonnements. La verbalisation par l'enseignant de ce qui est fait par les enfants joue un rôle important dans la compréhension de leurs actions. Les réponses sont d'abord recherchées de manière individuelle, en laissant du temps pour explorer, ressentir, trouver de nouvelles façons de faire, imiter un autre enfant (l'imitation est à cet âge une façon d'entrer en communication). Peu à peu des interactions entre enfants se mettent en place, permettant à chacun de trouver sa place à l'inté-rieur d'un groupe et de commencer à participer à une action commune.

Compétences devant être acquises en fin d'école maternelle La plupart des compétences relatives aux activités corporelles sont étroitement liées aux situations dans les-quelles elles se construisent, et s'expriment en termes de niveau à atteindre. Ces compétences sont de nature identique dans les trois cycles, mais se situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. La liste des compétences spécifiques à atteindre en fin de maternelle est présentée ci-dessous avec, dans certaines activités, des exem-ples concrets. Les documents d'application donnent une description plus complète de ces compétences, illus-trées d'exemples de niveaux à atteindre sur un plus grand nombre d'activités physiques, ainsi que des com-mentaires. D'autres compétences, plus transversales, sont présentées dans une deuxième partie. 1 – Compétences spécifiques liées aux différentes activités Les différentes activités physiques font vivre aux enfants de l'école maternelle des "expériences corporelles" particulières. Les intentions poursuivies, les sensations et les émotions éprouvées sont différentes selon les types de milieux et d'espaces dans lesquels elles sont rencontrées (incertitude ou non, interaction des autres ou non). Il ne s'agit pas de proposer une copie des pratiques sportives "de club", connues par les enfants (par la famille, l'environnement social, les médias...), mais de traiter ces activités pour qu'elles soient adaptées aux enfants de cet âge,d'en construire le sens avec eux : par exemple, faire des activités athlétiques, c'est courir, sauter, lancer, en faisant des efforts pour essayer de battre son propre record... Par la pratique de ces activités physiques variées, les enfants peuvent construire quatre types de compéten-ces spécifiques, significatives de ces expériences corporelles, élaborant ainsi un répertoire aussi large que possible d'actions élémentaires. Parce qu'elles sont complémentaires, chacune de ces quatre compétences doit être vécue par l'enfant chaque année, dans des modules de différentes activités, sur plusieurs séances (cinq à six au minimum). Au cours d'une semaine, et pendant au moins un demi-trimestre, deux ou trois com-pétences spécifiques peuvent être programmées à travers des activités différentes, par exemple : - lundi : réaliser une action que l'on peut mesurer (activités athlétiques) ; - mardi : adapter ses déplacements à différents types d'environnements (activités gymniques) ; - jeudi : adapter ses déplacements à différents types d'environnements (activités de pilotage : bicy-clettes, trottinettes...) ; - vendredi : réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive (rondes et jeux dansés). Un exemple plus complet de programmation est présenté dans le document d'application. Les com-pétences sont illustrées, pour quelques activités, dans des fiches d'accompagnement.

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1.1 Réaliser une action que l'on peut mesurer Être capable de : - courir, sauter, lancer de différentes façons (par exemple : courir vite, sauter loin avec ou sans élan) ; - courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des matériels variés (par exemple : lancer loin dif-férents objets) ; - courir, sauter, lancer pour "battre son record" (en temps, en distance). Mise en œuvre :

• activités athlétiques exemples de compétences à atteindre en fin de maternelle : activités athlétiques :

o courir vite en ligne droite pendant 4 à 5 secondes ; o lancer loin un objet lesté, sans sortir de la zone d'élan o sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec ou sans élan.

1.2 Adapter ses déplacements à différents types d'environnement Être capable de : - se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles remettant en cause l'équilibre (sauter, grimper, rouler, se balancer, se déplacer à quatre pattes, se renverser...) ; - se déplacer (marcher, courir) dans des environnements proches puis progressivement dans des environnements étrangers et incertains (cours, parc public, petit bois...) ; - se déplacer avec ou sur des engins présentant un caractère d'instabilité (tricycles, trottinettes, vé-los, rollers...) ; - se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, neige, glace, sable...). Mise en œuvre :

• vers les activités gymniques : salles aménagées avec du gros matériel, des obstacles (on peut s'y déplacer de manières différentes) ;

• activités d'orientation : environnements proches et familiers (école) ; environnement semi-naturels et proches (parcs) ou plus lointains (bois, forêt...) ;

• activités de roule et de glisse (pilotage) : chariots, tricycles, vélos, rollers, patins à glace, skis...

• activités aquatiques (en piscine) : partout où ce sera possible, les activités de natation seront proposées aux enfants de grande section, sous la forme de modules d'apprentissage d'un mi-nimum de 10 séances ;

• activités d'escalade : modules et murs aménagés ; • activités d'équitation : poneys.

Exemples de compétences à atteindre en fin d'école maternelle : o vers les activités gymniques : se déplacer d'un point à un autre de différentes façons

(rouler, franchir, sauter...) en prenant des risques mesurés, et en essayant d'arriver sur ses pieds ;

o activités d'orientation : dans un parc public, à vue de l'enseignant, par groupes de 2, retrouver les objets que l'on a déposés juste avant, au cours de la promenade de dé-couverte faite avec l'enseignant ;

• activités de pilotage : bicyclette (rouler en ligne droite, accélérer d'enune petite pente, s'arrêter sur une zone de quatre mètres) ; o activités aquatiques : se déplacer sur quelques mètres, en grand bain, par l'action des

bras et des jambes, avec ou sans support (frite ou planche).

1.3 Coopérer et s'opposer individuellement ou collectivement Être capable de : - s'opposer individuellement à un adversaire dans un jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, immobiliser... ; - coopérer avec des partenaires et s'opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif : transporter, lancer (des objets, des balles), courir pour attraper, pour se sauver. Mise en œuvre :

• jeux d'opposition duelle (jeux de lutte) avec les grands surtout ; • jeux collectifs (y compris les jeux de tradition avec ou sans ballons) : jeux de poursuite, jeux de trans-

ports d'objets, activités de lancers de balles et ballons sur des cibles-buts et à des distances variées ; avec les moyens et les grands :

ces mêmes jeux et activités sont menés dans des espaces délimités, avec des rôles différents à jouer. Exemples de compétences à atteindre en fin d'école maternelle

o jeux de lutte : s'investir dans une activité de corps à corps pour priver l'adversaire de sa liberté d'action ; o jeux collectifs : avec son équipe, transporter en courant des objets d'un point à un autre sans se faire toucher par un

enfant défenseur.

1.4 Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive Être capable de : - exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états ; - communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ; - s'exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non, avec ou sans matériel. Mise en œuvre :

• danse, mime, rondes et jeux dansés, manipulation de petit matériel (vers la gymnastique rythmique, avec des rubans, des foulards, des cerceaux) ;

• activités gymniques (dans leur aspect artistique), activités de cirque (avec les grands). Exemples de compétences à atteindre en fin de maternelle

o rondes et jeux dansés : danser (se déplacer, faire les gestes) en concordance avec la musique, le chant, et les autres enfants ;

o danse : construire une courte séquence dansée associant deux ou trois mouvements simples, phrase répétée et ap-prise par mémorisation

corporelle des élans, vitesses, directions. 2 – Compétences transversales et connaissances Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Elles impliquent le désir de connaître, l'envie d'agir dans un espace et un temps structurés. Il s'agit pour l'enseignant d'aider l'élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches fa-vorables aux apprentissages, dans la pratique de l'activité mais aussi dans la vie sociale. C'est par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à mieux apprécier leurs possibilités, à mieux connaître les autres enfants, à accepter puis contrôler leurs émotions, à prendre des repères dans l'environne-ment pour réussir leurs actions, à comprendre et mettre en œuvre des règles, des codes. Ainsi, les situations mises en place par l'enseignant doivent permettre à chaque enfant de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s'il a échoué, de regarder comment les autres agissent, de pouvoir se faire aider par une parade ou un conseil. C'est donc à travers les différentes activités physiques, lors des séances vécues avec la classe, que les en-fants vont pouvoir montrer qu'ils sont capables de s'engager dans l'action (oser s'engager en toute sécurité, contrôler ses émotions), faire un projet d'action (à court terme), identifier et apprécier les effets de l'activité (prendre des indices simples, prendre des repères dans l'espace et le temps, constater ses progrès), se conduire dans le groupe en fonction de règles (participer à des actions collectives, comprendre des règles, écouter et respecter les autres, coopérer).

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Document d’application Projet proposé par le groupe d’experts Les objectifs poursuivis • Favoriser la construction des actions motrices fondamentales (locomotions, équilibres, manipulations,

réceptions et projections d’objets) • Permettre une première prise de contact avec les diverses activités physiques, pratiques sociales de ré-

férence. • Faire acquérir les compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et

le garder en bonne santé. Précisions sur le rôle de l’enseignant Ce rôle est primordial : pour que des apprentissages soient possibles, réels et durables, les situations propo-sées doivent être adaptées à l’âge et au niveau de développement des enfants, en créant une dynamique qui leur permet d’aller au-delà de ce qu’ils savent faire et de construire “ en action ” leurs compétences spécifiques et transversales. La notion de projet est à cet égard fondamentale. En effet, mettre les enfants en situation de projet, c'est leur permettre de savoir, de comprendre ce qu'ils veulent faire, ce qu'ils savent faire, ce qu'ils vont apprendre. Pour l'enseignant, il s'agit alors de s'appuyer sur leurs représentations (les images, les idées qu'ils ont de l'activité, par exemple : courir longtemps, ça essouffle et ça fait mal aux pieds…), faire émerger des dé-sirs, des motivations (par exemple : on voudrait apprendre à faire comme les clowns), donner du sens à leurs apprentissages (par exem-ple : apprendre à s’orienter, ça sert à pouvoir se retrouver dans son quartier), s'appuyer sur les propositions des enfants (par exemple : on voudrait aller faire du vélo dans le parc de loisirs) Pour élaborer les situations didactiques, l’enseignant devra particulièrement veiller à la prise en compte des éléments suivants : • L'aménagement matériel : il est déterminant. En effet, l'apprentissage étant sous l'influence du milieu, le

choix de certains objets, de leur nombre, de telle disposition des obstacles, de tel espace, de tel laps de temps, etc., est déterminant pour permettre :

- de mobiliser et de développer les ressources affectives, motrices et cognitives (par exemple, un to-boggan devra comporter une pente suffisamment forte pour inciter les enfants à aller glisser dessus) - une durée, une quantité d'actions importantes (répétitions) pour stabiliser, affiner les gestes. - de présenter différents niveaux de difficulté afin de présenter de réels problèmes à résoudre pour chaque enfant (sinon, c’est “ trop facile ”) - de pouvoir se repérer dans l’espace et les matériels proposés et donner des indices clairs sur la réus-site de l’action (zones à atteindre matérialisées par des couleurs, cibles bien identifiées, espaces délimités par des plots, caisses à remplir de ballons ou d’objets divers…). - de pouvoir s'exercer par essais et erreurs (on peut ne pas réussir, se tromper, l’important est de pou-voir recommencer plusieurs fois…) et avoir le temps de trouver une solution de réussite, à condition que le dis-positif propose des niveaux d’action différents, par exemple : marcher en équilibre sur un banc large, sur une poutre basse, sur une poutre plus haute…. • Des buts clairement définis pour la réalisation des tâches : - Ce qu’il y a à faire doit être facilement compris par les enfants. Cette compréhension passe par une réelle lisibilité des indices à prendre (caractéristiques du matériel, rôles, espaces…) et une grande clarté dans l’énoncé de la consigne orale (Il faut lancer les balles pour faire tomber les briques). - Ces buts doivent orienter l'action de l’enfant et lui permettre de se mobiliser dans une perspective de dépassement (par ex : les zones de couleur pour sauter, courir, lancer de plus en plus loin…) Ils doivent l'engager dans un "challenge" avec lui-même (oser s’engager…), à condition que le niveau de diffi-culté soit accessible. • Des choix possibles dans les moyens recherchés pour atteindre les buts, respectant ainsi la poursuite du

développement de l'autonomie des enfants : les situations devront alors permettre aux enfants : - de développer des stratégies différentes, de produire des réponses variées (essayer plusieurs maniè-res de sauter, glisser, lancer…) - d’être volontairement actifs à partir d'un but précis qu'ils cherchent à atteindre (“ Je voudrais réussir à sauter jusqu’à la zone rouge, en prenant un élan ”) - de ne pas considérer “ l’erreur ” comme une faute, comme un échec. En effet, elle peut être forma-trice si elle est analysée et surmontée, avec l’aide de l’enseignant notamment, qui peut faire prendre cons-cience de la cause de l’échec.

École maternelle Agir et s’exprimer avec son corps

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• Une évaluation des progrès réalisés : - par la précision de critères de réussite très concrets inscrits dans le dispositif de la tâche (par exem-ple : les ballons pris par les loups sont regroupés dans une caisse, les espaces délimités par des plots très visi-bles…) - par la connaissance et la prise en compte du résultat de son action, d'un point de vue quantitatif (nombre d'actions) comme d'un point de vue qualitatif (qualité des actions), par exemple : “ J’ai lancé sans élan trois balles dans le cerceau vert, et avec élan trois balles dans la cerceau rouge Les contenus 1.Les compétences spécifiques et les activités : Les différentes activités physiques font vivre aux enfants de l’école maternelle des “ expériences corporelles ” particulières dont les intentions, les sensations, les émotions, sont différentes selon les types de milieux et d’espaces dans lesquels elles se réalisent (Incertitude ou non, interaction avec les autres ou non). Il ne s’agit pas de proposer une copie des pratiques sportives “ de club ”, connues par les enfants (par la famille, l’environ-nement social, les médias…), mais de traiter ces activités pour qu’elles soient adaptées aux enfants de cet âge, et d’en construire le sens avec eux : par exemple, faire des activités athlétiques, c’est courir, sauter, lan-cer, en faisant des efforts pour essayer de “ battre son propre record ”… Par la pratique de ces activités physiques variées, les enfants peuvent construire quatre types de compétences spécifiques, significatives de ces expériences corporelles, élaborant ainsi un répertoire aussi large que possible d’actions motrices fondamentales. Conseils pour une programmation : Ces compétences sont complémentaires et doivent être abordées chaque année à travers la pratique de diver-ses activités. Chaque activité physique sera abordée dans des modules de plusieurs séances, à raison d’une ou deux séances par semaine, sur la durée d’un demi-trimestre environ, soit au minimum six à sept séances. Pour les plus petits (toute petite section, petite section) ces séances pourront être programmées de façon plus rapprochée : par exemple, une même activité de déplacements variés dans un environnement aménagé type « gymnique » (bancs, modules mousses, échelles, toboggans, tapis, tunnels...) pourra être poursuivie chaque jour pendant deux ou trois semaines. Il est également possible de programmer deux types de compétences par semaine : par exemple, une séance sur « Réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive » avec des rondes et jeux dansés, et les trois autres séances sur « Adapter des déplacements à différents types d’environnement » avec des engins roulants (pousseurs, tricycles...) et/ou des parcours aménagés type « acti-vité gymnique ». À raison d’une séance par jour, quatre activités par semaine peuvent être programmées. Bien entendu, les res-sources et contraintes de l’environnement (mise à disposition de matériel, ou d’une salle spécialisée, sur un temps limité) peuvent également amener l’enseignant à programmer la même activité deux fois dans la se-maine. Dans ce cas, le module d’apprentissage pourra être programmé sur un nombre inférieur de semaines. Le plus important est que les enfants aient l’occasion de construire les différentes compétences dans des mo-dules suffisamment longs pour que des apprentissages stables puissent être réalisés, et conduire ainsi les en-fants vers des progrès réels et lisibles. Exemple d’une programmation compétences/activités, sur l’année, pour des grandes sections Les tableaux ci-dessous donnent le détail de ces compétences (colonne de gauche), des exemples concrets de niveaux à atteindre en fin de grande section et des commentaires (colonne de droite). Les compétences se-ront illustrées pour quelques activités dans des fiches d’accompagnement.

GS 1er trimestre A : première moitié du trim B : deuxième moitié du trim

2ème trimestre A : première moitié du trim. B : deuxième moitié

3ème trimestre A : première moitié du trim B : deuxième moitié du trim

Lundi A :Réaliser une performance : activités athlétiques : autour des lancers B. Réaliser des actions à visée expres-sive : danse

A et B. Réaliser des actions à visée expressive : danse (avec préparation d’un spectacle)

A et B. Réaliser une performance : activités athlétiques : les courses et les Sauts + rencontres avec d’autres clas-ses

Mardi A et B. Adapter ses déplacements : activités gymniques

A. Adapter ses déplacements : activités d ‘escalade B. Adapter son déplacement : patins à roulettes

A et B. Adapter ses déplacements : activités d’orientation (avec sortie dans un parc proche)

Jeudi A et B. Coopérer et s’opposer : jeux collectifs

A. Coopérer et s’opposer : jeux de lutte B. Réaliser des actions à visée expressive : vers la gymnastique rythmique ou le cirque (manipulation de petit matériel)

A et B. Adapter ses déplacements : activités de natation

Vendredi A et B. Réaliser des actions à visée expressive : rondes et jeux dan-sés (avec préparation d’une production collective pour la fête de Noël)

A et B. Adapter ses déplacements : pilotage (trottinettes, bicyclettes)

A et B. Coopérer et s’opposer : jeux collectifs traditionnels d’extérieur et initiation aux jeux de raquettes

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• Réaliser une action que l’on peut mesurer : Exemple de mise en oeuvre : activités athlétiques • Adapter ses déplacements à différents types d’environnements Exemples de mise en oeuvre :

- Vers les activités gymniques : Salles aménagées avec du gros matériel (modules mousses, cages à grimper, échelles, barres, poutres etc…), des obstacles variés (lattes, briques etc…), où l’on peut se déplacer dans des formes d’actions différentes. - Activités d’orientation : environnements proches familiers (école), semi-naturels (parcs) ou naturels plus lointains. - Activités de roule et de glisse (pilotage) : chariots, tricycles, vélos, rollers, patins à glace, skis …, acti-vités aquatiques (en piscine), d’escalade (modules et murs aménagés), d’équitation (poneys)… Partout où ce sera possible, les activités de natation seront proposées aux enfants de grande section, sous la forme de modules d’un minimum de 10 séances • Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement Exemples de mise en oeuvre : - Jeux d’opposition duelle (jeux de lutte), chez les Grands surtout.

Courir, sauter, lancer, ∗ de différentes façons ∗ dans des espaces et avec des matériels variés ∗ pour “ battre son record ” (en temps, en dis-

tance)

Activités athlétiques : ∗ Courir vite en ligne droite pendant 4 à 5 se-

condes ∗ Lancer loin un objet lesté, sans sortir de la zone

d’élan ∗ Sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec

ou sans élan ∗ Les matériels utilisés et les espaces dans les-

quels l’action se déroule doivent permettre aux enfants une évaluation immédiate du résultat de leur action. Ce seront par exemple :

- balles de tailles différentes - lignes ou zones à franchir de différentes couleurs - cibles de nature différente : plots cerceaux…

Se déplacer : ∗ dans des formes d’actions inhabituelles

(remettant en cause l’équilibre) : sauter, grim-per, rouler, se balancer, se déplacer à 4 pattes, se renverser…

∗ dans des environnements proches et connus puis progressivement de plus en plus lointains et incertains : marcher, courir (sur un mur d’es-calade, dans la cour, un parc public, un petit bois…) avec ou sur des engins ou sur des mon-tures présentant un caractère d’instabilité (tricycles, trottinettes, vélos, rollers, poneys…)

∗ dans des milieux instables (eau, neige, glace, sable

∗ etc…) façons (rouler, franchir, sauter…) en pre-nant des risques mesurés, et en essayant d’arri-ver “ sur ses pieds ”.

Vers les activités gymniques : ∗ Se déplacer d’un point à un autre de différentes

façon en prenant des risques mesurés Les actions seront réalisées dans un espace aménagé avec du gros matériel type gymnique (bancs, poutres, gros tapis, plans inclinés, blocs mousses, barres…), sous forme de parcours et/ou d’ateliers. Activités d’escalade : grimper sans matériel spécifi-que en parcourant des chemins différents pour atteindre un point précis. Activités d’orientation : Dans un parc public, à vue de l’enseignant, par groupes de 2, retrouver les objets que l’on a déposés juste avant, au cours de la promenade de découverte faite avec l’enseignant . Activités de pilotage d’engins divers : - Roller : glisser sur un plan incliné et s’arrêter sur une zone de 3 mètres. - Bicyclette : Rouler en ligne droite, accélérer, ralentir, faire un virage, monter et descendre une petite pente s’arrêter sur une zone de 4 mètres. Activités aquatiques : Se déplacer sur quelques mè-tres, en grand bain, par l’action des bras et des jambes, avec ou sans support (frite ou planche)

- Les jeux de raquettes seront essentiellement abordés par une pratique individuelle de manipulation de ra-quette/balle légère pour se familiariser avec la production et l’appréciation de trajectoires (face à un mur, par exemple) - Jeux collectifs (y compris les jeux de tradition, avec ou sans ballons), avec, pour les Petits, essen-tiellement des jeux de poursuite (courir pour attraper ou ne pas se faire attraper), des jeux de transports d’ob-jets, ainsi que des activités de lancers de balles et ballons sur des cibles et à des distances variées. Ces mê-mes jeux et activités seront repris et poursuivis, avec les Moyens et les Grands, dans des espaces délimités (lignes de but, espaces de marque, territoires précis…) avec des rôles différents à jouer (poursuivant, poursui-vi, gardien d’un trésor ou d’un territoire etc…) • Réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive Exemple de mise en oeuvre :

- Danse, mime, rondes et jeux dansés, manipulation de petit matériel (vers la gymnastique rythmique, avec des rubans, des foulards, des cerceaux…), des Petits aux Grands. - Activités gymniques (en intégrant leur aspect artistique), activités de “ Cirque ”, pour les Grands.

2. Les compétences transversales Les compétences transversales ne sont pas construites indépendamment de la pratique d’activités physiques et impliquent le désir de connaître, l’envie d’agir dans un espace et un temps structurés. Il s’agit pour l’ensei-gnant d’aider les enfants à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissa-ges et à une meilleure connaissance de soi et des autres, dans la pratique de l’activité physique, mais aussi dans la vie de tous les jours. Bien entendu, ces compétences transversales ne doivent pas faire l’objet de situations pédagogiques dont l’objectif exclusif serait l’une d’entre elles. Ce sont les situations d’apprentissage proposées par l’enseignant qui permettent aux enfants, par la pratique des différentes activités physiques, de : - S'engager dans l’action - Faire un projet d'action - Identifier et apprécier les effets de l'activité - Se conduire dans le groupe en fonction de règles

- Affronter individuellement un adversaire dans un jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, fixer… - Coopérer avec des partenaires et affronter collecti-vement un ou plusieurs adversaires dans un jeu col-lectif : transporter, lancer (des objets, des balles, des ballons etc.), courir pour attraper, pour se sauver…

Jeux de lutte : - S’investir dans une activité de corps à corps pour priver l’adversaire de sa liberté d’action (exemple : “ arrêter les fourmis ”). Les jeux de lutte seront abor-dés par des jeux de groupe où les enfants, en coopé-rant, peuvent mieux accepter le contact corporel avec les autres enfants. Jeux collectifs : - Avec son équipe, transporter en courant des objets d’un point à un autre sans se faire toucher par un en-fant défenseur. Les jeux collectifs peuvent être des jeux traditionnels ou non, avec utilisation de ballons ou non.

- Exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états… - Communiquer aux autres des sentiments ou des émotions - S’exprimer de façon libre ou en suivant un rythme

Cette compétence est indissociable de la notion du “ regard de l’autre ”, donc des notions de rôles d’acteur et de spectateur. Rondes et jeux dansés : Danser (se déplacer, faire les gestes) en concordance avec la musique, le chant, et les autres enfants. Danse : Construire une courte séquence dansée as-sociant deux ou trois mouvements simples, phrase répétée et simple, musical ou non, avec ou sans matériel. ap-prise par mémorisation corporelle des élans, vitesses, directions… On s’attachera davantage dans ce cycle à l’aspect expressif qu’à l’aspect esthétique, notamment avec les plus petits. Toutes sortes de musiques ou éléments sonores peu-vent être utilisés pour soutenir et dynamiser l’action.

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En construisant les compétences, par la pratique des différentes activités, les enfants acquièrent des connais-sances diverses, sur eux-mêmes, sur l’activité. Ce sont : des connaissances sur soi, élaborées à partir de sensations, d’émotions qui s’enrichissent au cours de la pratique (exemple : “ Quand on court, le coeur bat vite ”), des “ savoirs ” sur les modalités de réalisation de certaines actions spécifiques (exemple : “ Quand on saute de haut, il faut plier les jambes à l’arrivée au sol ”), des façons de se conduire dans le groupe classe (exemple : on ne saute pas là où se trouve encore un enfant), des informations sur les activités elles-mêmes (règles de jeu, matériels, par exemple : connaître le nom des pièces de l’équipement de sécurité en rollers). Ces compé-tences transversales et ces connaissances peuvent être construites au travers de toutes les activités physi-ques. Elles n’ont pas à être vérifiées systématiquement, mais donnent des indications sur la réalité de leur ac-quisition, à travers leur mise en oeuvre dans les différentes situations vécues par l’enfant. Elles sont détaillées dans les tableaux suivants(colonne de gauche) et sont assorties d’exemples pris dans différentes activités (colonne de droite) • S’engager dans l’action

• Faire un projet d’action Ces projets sont surtout dans le “ court terme ” et permettent aux enfants de commencer à se confronter à la notion de méthode de travail : quelles actions choisir, quels outils, quelles techniques… C’est aussi l’occasion de s’exprimer oralement : dire ce qu’on a envie d’apprendre, les actions que l’on voudrait réaliser, énoncer les règles du jeu auquel on veut jouer

• Identifier et apprécier les effets de l’activité

∗ Oser s’engager dans différentes actions- dans des environnements proches et aménagés

- dans des milieux et avec des matériels, objets, accessoires variés. - dans le respect de règles de jeu et de sécurité défi-nies ∗ Éprouver, ressentir, accepter - des sensations motrices inhabituelles : rotation, renversement, vitesse, déséquilibre… - des émotions : plaisir, satisfaction, déplaisir, peur, tristesse, joie, colère etc… * Les reconnaître, les nommer, sur soi et sur les au-tres…

Exemples d’actions : - Se déplacer sur une poutre haute - Grimper sur un module d’escalade - Rentrer dans un jeu de lutte à plusieurs, à deux - Rentrer dans un jeu de poursuite : accepter le rôle du poursuivi (mouton…), du poursuivant (loup..) - Danser devant les autres - Rouler sur un gros tapis - Glisser sur un toboggan - Sauter dans l’eau et s’immerger quelques secondes - Descendre une petite pente en rollers - Éprouver une petite “ peur ” à être poursuivi - Réussir à sauter la plus grande “ rivière ”…

* Avec l’aide de l’enseignant (et éventuellement d’au-tres enfants), imaginer, proposer des actions à faire (jeux, ateliers, petit spectacle etc…), * Exprimer un projet individuel d’action et le mettre en oeuvre * Découvrir, connaître, nommer des éléments relatifs aux différentes activités : espaces objets, matériels, accessoires, différents rôles à tenir, caractéristiques du monde sonore…

Par exemple : - Choisir les éléments d’un parcours à faire en activi-tés gymniques, en activités athlétiques, en rollers… - Participer à l’ élaboration d’épreuves à passer pour obtenir un brevet de nageur, un “ permis-vélo ” etc… - Aujourd’hui je veux nager sur le ventre seulement avec une planche. - Je veux apprendre à marquer un but au pied. Exemples d’éléments: - Objets à lancer (balles légères, lestées…) - Équipements pour faire du roller - Limites des terrains dans les jeux - Paroles, musiques …

- Prendre des indices simples (peu nombreux et peu complexes) - Prendre des repères dans l’espace et le temps pour être plus efficace. - Prendre en compte le résultat de son action en comparant les effets recherchés et les effets obtenus. - Ajuster ses actions en fonction des buts visés. - Mesurer les risques pris (ou à prendre) - Moduler son énergie - Savoir apprécier l’action des autres comme spectateur, juge ou arbitre.

Exemples d’indices et/ou de repères : - Zones de couleur (activités athlétiques) - Lignes de démarcation des terrains en jeux collectifs (pays des loups…) - Photos d’endroits “ remarquables ” (activités d’orientation) Comparaisons d’effets : - Dire si on a atteint la zone de couleur que l’on désirait (Lancer ou sauter loin) - Compter le nombre d’objets transportés ou d’enfants transformés en statue… Ajustement des actions : - Je vais essayer de sauter avec un élan… Mesurer les risques : - Choisir un trajet à grimper qu’on est sûr de réussir. L’ap-préciation de l’action des autres peut consister à dire qui a respecté les règles, qui a gagné ou non, qui a fait le plus joli saut etc…

• Se conduire dans le groupe en fonction de règles

Activités athlétiques – Maternelle

Adapter ses comportements dans des situations où l’on n’est pas seul : - Participer activement à des actions collectives en recon-naissant, en respectant, en écoutant, en coopérant, en éta-blissant des relations de plus en plus nombreuses avec les autres. - Comprendre et respecter le rythme et les règles de la vie collective. - Comprendre et respecter des règles simples de jeu, de sécurité (y compris la sécurité routière), de respect de l’envi-ronnement, d’hygiène, de prise en compte de sa santé et de celle des autres… - Connaître et assurer des rôles différents dans les activités .

Exemples d’actions collectives: - Un atelier de lancers de balles - Un jeu de “ déménageurs ” - Une danse collective (ronde ou autre) Exemples de règles : - De vie collective : ne pas se disputer pour un objet ou un matériel. - De jeu : le loup n’a pas le droit de sortir avant “ minuit ”. - De sécurité : on ne saute pas là où se trouve encore un autre enfant. - De respect de l’environnement : on ne cueille pas les fleurs du parc… - D’hygiène : on se douche avant et après la séance d’activi-tés aquatiques. - De maintien de sa santé : il faut enlever son pull quand on a trop chaud, le remettre à la fin de la séance. Exemples de rôles : arbitre, juge, poursuivant, poursuivi, danseur, spectateur…

Fiches accompagnement

Compétences spécifiques Ces compétences correspondant à un niveau à atteindre en fin de grande section.

Réaliser une action que l’on peut mesurer

Réaliser les trois actions courir, sauter, lancer,� pour « battre son record », en temps ou en distance� dans des formes différentes,� dans des espaces et avec des matériels variés : Courir : - Courir vite en ligne droite pendant quelques secondes (5 sec. environ) sur une distance courte (une quinzaine de mètres), par exemple en franchissant le plus possible de zones de couleur. - Courir moins vite mais plus longtemps (quelques minutes), sans s’essouffler, sur plusieurs tours (dont on peut choisir la longueur) - Courir et sauter en franchissant des obstacles : 3 à 5 petites haies basses espacées de 1 à 2 mètres. Sauter : - Sauter le plus loin possible et arriver sur ses pieds (dans des zones ou ronds de couleurs) : - depuis un obstacle haut (banc ou plinth bas) - après quelques pas d’élan, en un seul ou plusieurs bonds Lancer : - Lancer différents objets (balles légèrement lestées, javelots mousses etc…) le plus loin possible (zones de couleur), avec ou sans élan, sans sortir de la zone d’élan.

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Compétences transversales Ces compétences ne sont pas construites indépendamment de la pratique des activités Des exemples de

mises en oeuvre dans différentes situations spécifiques à l’activité sont présentées ci-dessous.

S’engager dans l’action Oser s’engager dans des - Jeux de poursuite (course rapide) - Courses « contre la montre » ou en confrontation avec d’autres enfants - Franchissements d’obstacles (« rivières » ou petites haies) de différentes tail-les. Éprouver, ressentir, accepter - des sensations de vitesse(course), d’envol (saut), d’essoufflement… - des émotions : plaisir de courir, de « faire mieux », « peur » de se faire rattra-per… Les reconnaître, les nommer, sur soi (et sur les autres pour les plus grands) � Je vais vite, je saute haut ou loin, je suis essoufflé, j’ai le coeur qui bat…

Faire un projet d’action Avec l’aide de l’enseignant (et éventuellement d’autres enfants), proposer des jeux ou parcours/ateliers autour des trois actions. Élaborer un projet individuel d’action et le mener à terme : choisir une distance à franchir (en courant, en sautant ou en lançant) et atteindre son but. Exemple : je vais m’entraîner pour franchir la moyenne rivière. (Sauter loin) Découvrir, connaître, nommer des éléments caractéristiques de l’activité : objets à lancer, zones à franchir, distances à courir…

Identifier et apprécier les effets de l’activité

prendre des indices simples (peu nombreux et peu complexes) : zones de cou-leur donnant des repères de distance à couvrir. Prendre des repères dans l’espace et dans le temps pour être plus efficace : - Courir vite : mettre en rapport le nombre de zones de couleur franchies avec le temps mis pour les parcourir comptage des secondes par un autre enfant). - Courir longtemps : mettre en rapport le nombre de tours effectués avec le « temps du sablier » (un sablier que l’on peut fabriquer en classe et qui indique toujours la même durée) prendre en compte le résultat de son action en comparant les effets recherchés et les effets obtenus : - Dire si l’on a atteint la zone de couleur que l’on pensait réussir. Ajuster ses actions en fonction des buts visés : choisir la distance (pour courir, sauter, lancer) adaptée à ses possibilités du moment ou la forme d’action adap-tée à ce que l’on veut réaliser. - « Je suis sûr de sauter par-dessus la petite rivière sans marcher dedans » - « Je vais prendre un élan pour lancer mon petit sac de sable le plus loin possi-ble. » Moduler son énergie : courir plus ou moins vite en fonction de la distance à cou-vrir. - « Pour ne pas me fatiguer ni m’essouffler, je ne vais pas courir trop vite » Observer les autres et savoir apprécier leur action : - Juger la longueur du saut (repères ou zones de couleur bien identifiés) - Compter le nombre de tours de course d’un camarade.

Se conduire dans le groupe en fonction de rè-gles

Adapter ses comportements dans des situations où l’on n’est pas seul : - Participer activement à des actions collectives en reconnaissant, en respec-tant, en écoutant, en coopérant, en établissant des relations de plus en plus nombreuses avec les autres : - Jeux de relais/vitesse en équipes - Élaboration de parcours à thèmes et « entraînements » sur les différents ate-liers - « Olympiades », avec différents rôles à tenir (athlètes, juges…) - Comprendre et respecter les règles de la vie collective, ainsi que des règles simples de jeu, de sécurité (notamment dans les lancers), par ex : - On ne saute pas si le tapis n’est pas libre - On ne lance pas son objet là où il y a encore un autre enfant.

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Compétences spécifiques Ces compétences correspondent à un niveau à atteindre en fin de grande section.

Réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive

Utiliser un répertoire aussi large que possible d’actions élémentaires pour Danser : exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états… - Improviser à partir d’éléments fondamentaux du mouvement (déplacements, sauts, tours, chutes…) - Transformer un geste habituel par le jeu des contraires (vite - lent, haut - bas, fort - doucement, seul - avec …) pour faire émerger un autre imaginaire. - Construire la « musicalité » du mouvement par un travail de nuances liées aux qualités des éléments (eau, terre, air, feu), d’autres univers (imaginaires, poétiques, familiers, lointains…), en relation avec les caractéristi-ques de la musique. Composer : - Construire une courte séquence dansée associant 2 ou 3 mouvements simples, phrase répétée et apprise par mémorisation corporelle des élans, vitesses, directions… Communiquer aux autres des sentiments ou des émotions : - Entrer en relation « instantanée » avec un ou plusieurs enfants, par imitation, par la proximité dans l’espace, par le rythme… On s’attachera davantage dans ce cycle à l’aspect expressif qu’à l’aspect esthétique, notam-ment avec les plus petits. Toutes sortes de musiques ou d’éléments sonores peuvent être utilisés pour soutenir et dynamiser l’action.

S’engager dans l’action Oser s’engager dans différentes actions (locomotions, équilibres, manipulations…) - Danser devant les autres, en participant à un « moment » de danse, à partir de quelques repères dans l’im-provisation (gestes, relations, entrées, sorties, éléments de la musique ou du monde sonore), dans une diver-sité de rythmes, de directions, de formes… Éprouver, ressentir, accepter - Des sensations motrices inhabituelles : équilibres, rotations, déséquilibres - Des émotions : plaisir de s’exprimer, peur de danser devant les autres Les reconnaître, les nommer, sur soi et sur les autres… - Dire après le « spectacle » quelles sont les émotions que l’on a vécues - Nommer sur les autres danseurs les actions relatives à des sensations (appuis sur une jambe, tours, attitu-des penchées…)

Faire un projet d’action Avec l’aide de l’enseignant (et éventuellement d’autres enfants), imaginer, créer, proposer les éléments d’un « moment chorégraphique » à monter seul ou à plusieurs… Élaborer un projet individuel d’action et le mener à terme : choisir des éléments (mouvements, déplace-ments…) parmi ceux qu’on a déjà réalisé ou dans la danse des autres, composer une petite séquence (2 à 3 actions) et la danser. Découvrir, connaître, nommer des éléments relatifs à l’activité : - Mouvements possibles (tours, déplacements, actions à 2…) - Espace scénique : entrées, sorties, avant, arrière…Caractéristiques du monde sonore (Paroles, musiques, rythmes divers… ) - OEuvres différentes (vidéos, livres, spectacles…)

Identifier et apprécier les effets de l’activité

Prendre des indices simples (peu nombreux et peu complexes) - Éléments de l’espace scénique - Éléments du monde sonore (mélodies, pulsations, accents…) - Gestes, mouvements des danseurs Prendre des repères dans l’espace et le temps pour être plus efficace. - Début et fin des phrases musicales, espace parcouru sur une de ces phrases… Prendre en compte le résultat de son action en comparant les effets recherchés et les effets obtenus. - Identifier sur les autres des attitudes, des gestes, des modes de déplacements, et réussir à les reproduire. Ajuster ses actions en fonction des buts visés. - Danser (seul ou avec les autres), sans se tromper, la séquence préparée. Etre sensible à des valeurs esthétiques ou expressives : définir des critères d’appréciation sur la justesse des attitudes, expressions, mouvements relatifs à des sentiments, des états, mais aussi à la notion de beau… Savoir apprécier l’action des autres comme spectateur : dire si ce que font les danseurs est expressif, procure de l’émotion, du plaisir…

Compétences transversales Ces compétences ne sont pas construites indépendamment de la pratique des activités Des exemples de

mises en oeuvre dans différentes situations spécifiques à l’activité sont présentées ci-dessous.

Se conduire dans le groupe en fonction de règles

Adapter ses comportements dans des situations où l’on n’est pas seul : - Participer activement à des actions collectives en reconnaissant, en respectant, en écoutant, en coopérant, en établissant des relations de plus en plus nombreuses avec les autres : - Retenir, suspendre, accélérer son mouvement pour être à l’unisson avec les autres enfants danseurs. - Comprendre et respecter le rythme et les règles de la vie collective : tout le monde a le droit de s’exprimer pour donner son avis ou proposer des actions à faire. - Comprendre et respecter des règles simples de sécurité : s’assurer que les gestes et déplacements exécu-tés ne gênent pas les autres enfants. Connaître et assurer des rôles différents dans l’activité : danseur, spectateur…

Activités Danse– Maternelle

Compétences spécifiques Ces compétences correspondant à un niveau à atteindre en fin de grande section.

Coopérer et s’opposer individuelle-ment et/ou collectivement

Utiliser un répertoire aussi large que possible d’actions élémentaires pour coopérer avec des par-tenaires et affronter collectivement un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif : - Courir pour retrouver un espace défini (« Chacun dans sa maison ») - Courir pour se sauver et/ou pour attraper (Jeux de poursuite : Loup y es-tu, Minuit dans la ber-gerie, Le renard dans le poulailler, Chat et souris…) - Lancer individuellement des balles (ou des objets légers) et des ballons sur des cibles variées (Lancer précis, viser : Tirs sur cibles, Lapins et chasseurs), ou collectivement (Lancer loin et pré-cis) d’un terrain à un autre (Balles brûlantes…). - Avec son équipe, transporter en courant des objets d’un point à un autre sans se faire toucher par un enfant défenseur. (Remplir sa maison, Epervier déménageur …)

S’engager dans l’action Oser s’engager dans des jeux à règles et où l’on peut jouer différents rôles : - Jeux de poursuite : accepter le rôle du poursuivi (mouton…), du poursuivant (loup..) - Jeux de transport où tous jouent le même rôle: accepter de collaborer avec d’autres enfants pour un résultat d’équipe (les déménageurs…) - Jeux de transport par équipes avec rôles différents : accepter d’être « l’épervier » (enfant défen-seur qui peut toucher les porteurs d’objets) - Pour tous les jeux : accepter les règles sans tricher. Eprouver, ressentir, accepter - des sensations motrices inhabituelles : vitesse, accélérations, décélérations, changements de direction… - des émotions : plaisir de courir, joie de réussir à atteindre son but (ne pas se faire toucher, trou-ver un refuge…), déplaisir d’avoir « perdu », « peur » à être poursuivi, colère de voir des enfants qui trichent… * Les reconnaître, les nommer, sur soi et sur les autres : - J’aime être le loup : je me sens le plus fort pour faire un peu peur aux autres « pour de rire ».

Faire un projet d’action Avec l’aide de l’enseignant (et éventuellement d’autres enfants), proposer de nouveaux jeux ou de nouvelles règles à un jeu : ajouter un chat, agrandir ou diminuer le terrain… Élaborer un projet individuel d’action et le mener à terme : assurer son rôle tout le long du jeu (poursuivant ou poursuivi, observateur/arbitre, compteur de points …) Découvrir, connaître, nommer des éléments relatifs aux différents jeux: les espaces de jeu, les limites des terrains, les objets à transporter, les balles ou ballons à lancer, les cibles à atteindre (lancer sur, lancer dans), les dossards, les différents rôles à tenir (poursuivant, poursuivi, attaquant, défenseur, arbitre…)

Identifier et apprécier les effets de l’activité

Prendre des indices simples (peu nombreux et peu complexes) : - Lignes de démarcation des terrains en jeux collectifs (Pays des loups…) - Nature des cibles : caisses à remplir, cerceaux à viser, briques à faire tomber… - Un adversaire-poursuivant bien identifié( loup, renard, chat, épervier…) Prendre des repères dans l’espace et le temps pour être plus efficace : - Lancer dans un espace libre pour mettre l’adversaire en difficulté (Balles brûlantes) - Repérer un cerceau-refuge pour échapper à l’épervier (Épervier déménageur) * Prendre en compte le résultat de son action en comparant les effets recherchés et les effets obtenus. - Compter le nombre de cibles atteintes, d’objets transportés - J’ai couru en zig-zag pour échapper au loup, mon équipe a gagné le jeu en allant plus vite… Ajuster ses actions en fonction des buts visés : - Je vais courir du côté opposé au « loup » Mesurer les risques pris (ou à prendre) - Je vais essayer de passer dans le pays des loups sans me faire toucher.Savoir apprécier l’ac-tion des autres comme observateur ou arbitre : - Dire qui a respecté les règles, qui a gagné ou non.

Se conduire dans le groupe en fonc-tion de règles

Adapter ses comportements dans des situations où l’on n’est pas seul : - Participer activement à des actions collectives en reconnaissant, en respectant, en écoutant, en coopérant, en établissant des relations de plus en plus nombreuses avec les autres : - Un atelier de lancers de balles - Un jeu de « déménageurs » - Comprendre et respecter le rythme et les règles de la vie collective, par ex : ne pas se disputer pour un objet ou un matériel - Comprendre et respecter des règles simples de jeu, de sécurité, par ex : - De jeu : le loup n’a pas le droit de sortir avant « minuit ». - De sécurité : on respecte les signaux de début et de fin des jeux. - Connaître et assurer des rôles différents dans les jeux : poursuivant, poursuivi, attaquant, défen-seur, arbitre…

Compétences transversales Ces compétences ne sont pas construites indépendamment de la pratique des activités Des exemples de

mises en oeuvre dans différentes situations spécifiques à l’activité sont présentées ci-dessous.

Activités Lutte – Maternelle

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Compétences spécifiques Ces compétences correspondent à un niveau à atteindre en fin de grande section.

Coopérer et s’opposer individuelle-ment et/ou collectivement

Utiliser un répertoire aussi large que possible d’actions élémentaires pour - Accepter le contact avec l’autre : se disputer la possession d’un ballon, transporter les statues… - Toucher, déplacer un adversaire, se rééquilibrer, varier les saisies : - A quatre pattes, empêcher un autre enfant de sortir d’un cercle tracé au sol - Récupérer les 3 épingles à linge placées sur l’adversaire à différents endroits - Affronter individuellement un adversaire dans un jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, fixer, résister… : - S’investir dans une activité de corps à corps pour priver l’adversaire de sa liberté d’action (exemple : « Arrêter les fourmis ») ou pour l’amener et le maintenir au sol dans une position définie (exemple : « Retourner la tortue ») Les jeux de lutte seront abordés par des jeux de groupe où les enfants, en coopé-rant, peuvent mieux accepter le contact corporel avec les autres enfants.

S’engager dans l’action Oser s’engager dans différentes actions de lutte, dans le respect de règles de jeu et de sécurité définies : - Rentrer dans un jeu de lutte à plusieurs, à deux : accepter le rôle de l’ « attaqué » (tortue, fourmi, ours…) - Accepter de s’affronter selon les règles d’or, sans tricher Éprouver, ressentir, accepter - des sensations motrices inhabituelles : contact corporel important, déséquilibres, sensations d’entraves au mouvement… - des émotions : plaisir de gagner, déplaisir de perdre, « peur » de se faire immobili-ser… Les reconnaître, les nommer, sur soi et sur les autres… - Identifier des actions fondamentales du combat : saisir ; déséquilibrer; amener au sol, maintenir… - Dire les principales règles de sécurité : les règles d’or (Ne pas faire mal, ne pas se faire mal, ne pas se laisser faire mal…)

Faire un projet d’action Avec l’aide de l’enseignant (et éventuellement d’autres enfants), proposer des ac-tions à faire : nouveaux jeux, nouvelles règles de jeu comme ajouter de nouveaux assaillants, agrandir ou diminuer le terrain, proposer de nouvelles prises… Élaborer un projet individuel d’action et le mener à terme : assurer son rôle tout le long du jeu (attaquant, ou attaqué, ou arbitre…) Découvrir, connaître, nommer des éléments relatifs aux différentes activités : les es-paces de lutte (tapis, tatamis), les différents rôles à tenir…

Identifier et apprécier les effets de l’activité

Prendre des indices simples (peu nombreux et peu complexes) : limites de l’espace de lutte (cercles, lignes…), objets à conquérir, actions de l’adversaire. Prendre en compte le résultat de son action en comparant les effets recherchés et les effets obtenus : énumérer des actions simples (tirer, pousser, saisir, soulever…) et dire lesquelles ont été efficaces. Ajuster ses actions en fonction des buts visés : par exemple, s’aplatir au maximum pour ne pas se laisser retourner. Mesurer les risques pris (ou à prendre) : accepter le rôle de l’ « attaqué » (traverser le pays des chasseurs de fourmis…) Savoir apprécier l’action des autres comme observateur ou arbitre : dire qui a res-pecté les règles, qui a gagné.

Se conduire dans le groupe en fonc-tion de règles

Adapter ses comportements dans des situations où l’on n’est pas seul : - Participer activement à des actions collectives en reconnaissant, en respectant, en écoutant, en coopérant, en établissant des relations de plus en plus nombreuses avec les autres : un jeu de « déménageurs » (transporter des meubles ou des sta-tues…) - Comprendre et respecter le rythme et les règles de la vie collective : ne pas contes-ter les décisions de l’arbitre, respecter son ou ses adversaires. - Comprendre et respecter des règles simples de jeu, de sécurité : - Les règles d’or - Les règles pour gagner (par ex : empêcher d’avancer en comptant jusqu’à 3) - Connaître et assurer des rôles différents : attaquant, attaqué, observateur, arbitre…

Compétences transversales Ces compétences ne sont pas construites indépendamment de la pratique des activités Des exemples de mises

en oeuvre dans différentes situations spécifiques à l’activité sont présentées ci-dessous.

Activités Collectifs– Maternelle

Compétences spécifiques Ces compétences correspondent à un niveau à atteindre en fin de grande section.

Adapter ses déplacements à différents types d’environnements

Se déplacer (marcher, courir) d’un lieu à un autre en choisissant l’itinéraire le plus adapté, dans un milieu familier, puis dans des milieux progressivement plus loin-tains et moins connus : l’école, le gymnase, un parc public, un petit bois aménagé - Se situer par rapport à un point remarquable (objet, élément du paysage), en situant ce point par rapport à soi : derrière le bureau, l’arbre loin devant moi… - Prendre l’itinéraire (lignes de déplacement) le plus simple : pour aller dans la BCD, au gymnase, au parc des chevaux… - Se déplacer à pied, mais aussi en vélo,… - S’engager de façon continue (réfléchir avant l’action, essayer de s’arrêter le moins possible pendant l’action) - Dans un parc public, à vue de l’enseignant, par groupes de 2, retrouver les objets que l’on a déposés juste avant, au cours de la promenade de découverte faite avec l’enseignant. - Chercher à réaliser un parcours le plus rapidement possible lors d’une activité d’orientation : ramener le plus vite possible des objets se trouvant dans des lieux différents, à partir de bruitages, de dessins ou de photos des objets et/ou des lieux où ces objets sont cachés.

Compétences transversales Ces compétences ne sont pas construites indépendamment de la pratique des activités Des exemples

de mises en oeuvre dans différentes situations spécifiques à l’activité sont présentées ci-dessous.

S’engager dans l’action Oser s’engager dans des déplacements (marche, course…) en milieu de moins en moins connu pour aller récupérer des objets : - Dans les espaces familiers de l’école : la cour, les bâtiments d’école, le plateau d’éducation physique… - Dans des espaces plus lointains que l’on découvre autrement : parc public, de jeux, base de loisirs etc… - Dans des espaces semi-naturels plus incertains : un petit bois ou une forêt bali-sée et où l’on peut se déplacer « à vue ». Éprouver, ressentir, accepter : - Des sensations diverses, visuelles, auditives : découvrir différents types d’arbres, du mobilier urbain, un paysage inattendu, écouter les voitures sur une route, le bruit d’un ruisseau, le bruit d’un torrent, un adulte appelant l’enfant… - Des émotions : excitation de la recherche, peur de l’inconnu, plaisir de la décou-verte d’un nouveau lieu, joie de trouver un objet caché… Les reconnaître, les nommer, sur soi et sur les autres : - J’ai découvert un nouvel arbre, j’ai eu peur qu’on soit perdus…

Faire un projet d’action Avec l’aide de l’enseignant (et éventuellement d’autres enfants), proposer des ac-tions à faire : - Élaborer des jeux de pistes pour d’autres enfants ou d’autres classes, découvrir un nouvel espace en classe de découverte,… * Élaborer un projet individuel d’action et le mener à terme : - Choisir son « parcours de récupération » des différents objets déposés par lui ou un autre enfant car il paraît être le plus court ou le plus simple en termes de repè-res. Découvrir, connaître, nommer : - Des éléments de milieux connus et inconnus : - Points remarquables : bâtiments, mobilier urbain (barrières, lampadaires, pan-neaux…), éléments naturels (arbres, buissons, pelouses, relief…), - Éléments caractérisant les lignes de déplacement : chemins, routes, sentiers…et ce qui les borde (barrières, buissons, grillages, rideaux d’arbres…) - Des éléments du vocabulaire : Sur, sous, à côté de, derrière, devant… Exemple de compétences : décrire succinctement son itinéraire.

Activités Orientation – Maternelle

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Identifier et apprécier les effets de l’activité Prendre des indices simples (peu nombreux et peu complexes) : - Éléments fixes du paysage (urbain ou naturel) – voir ci - dessus - Dessins, photos, bruitages, représentant ces éléments et/ou les objets à re-trouver - Observer précisément le milieu pour diminuer les incertitudes : repères (points remarquables) fixes et constants (arbres, jeux, toilettes…) de plus en plus nombreux. * Prendre des repères dans l’espace et le temps pour être plus efficace. - Repérer les éléments remarquables d’un chemin plus court qu’un autre (en temps et /ou en distance) pour aller d’un point à un autre. - Dire où se trouve un objet par rapport à un repère significatif * Prendre en compte le résultat de son action en comparant les effets recher-chés et les effets obtenus : - Dire si l’on a trouvé les objets là où l’on pensait qu’ils étaient cachés. * Ajuster ses actions en fonction des buts visés : - Choisir le parcours le plus court pour rapporter le maximum d’objets le pre-mier. * Mesurer les risques pris (ou à prendre) : - Tenter un nouveau chemin plus rapide mais plus difficile : choisir de contour-ner ou d’effacer un obstacle (« Couper » par une pente herbeuse ou par un passage plus étroit mais plus court) * Moduler son énergie : gérer son action dans les différents types de terrain tout en conservant le potentiel de réflexion nécessaire à cette activité : être capable de s’arrêter un moment pour réfléchir… *Savoir apprécier l’action des autres comme observateur : dire si le groupe d’enfants qui cherche les objets cachés« chauffe » ou « refroidit » (près du but ou non)

Se conduire dans le groupe en fonc-tion de règles

Adapter ses comportements dans des situations où l’on n’est pas seul : - Participer activement à des actions collectives en reconnaissant, en respec-tant, en écoutant, en coopérant, en établissant des relations de plus en plus nombreuses avec les autres : - Élaborer à plusieurs un parcours d’objets cachés. - Aider un camarade à trouver son chemin ou les objets cachés. - Comprendre et respecter des règles simples de vie collective, de sécurité (y compris la sécurité routière), de respect de l’environnement, d’hygiène, de prise en compte de sa santé et de celle des autres… : - Ne pas sortir de l’espace proposé à l’activité, ne pas traverser de route… - Rester toujours en groupe avec un adulte à proximité - Connaître et assurer des rôles différents dans l’activité: « poseur » de tré-sors, chercheur de trésors…

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