OUTILS DE PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE

Logigramme de la séquence d’enseignement

Intentions pédagogiques

Phases d’acquisition des compétences

Structure du TAP :

Objets de formation, balises et activités d’apprentissage pour chacune des compétences d’un programme d’études

Indicateurs et critères d’évaluation accompagnés de leur pondération respective, stratégies d’évaluation, autant pour l’évaluation formative que pour l’évaluation de sanction, pour chacune des compétences d’un programme d’études.

Des descriptions d’épreuves et des fiches d’évaluation

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LOGIGRAMME

Le logigramme illustre, sous forme graphique ou tableau l’ordre d’acquisition des compétences qui favorisera, selon l’équipe de production, l’apprentissage du métier par les élèves.

Dans la conception du logigramme qui suit, et qui est fourni à titre indicatif seulement, les contraintes suivantes ont été prises en considération :

la logique des apprentissages les uns par rapport aux autres; la nécessité de tenir compte des apprentissages préalables; le besoin d’alternance entre les apprentissages théoriques et les

apprentissages pratiques; la progression des apprentissages en fonction de leur degré de difficulté

et de complexité ainsi que de l’autonomie requise; contraintes liées à l’accréditation du programme;

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LOGIGRAMME

Code Eléments du Module Durée S1 S2 S3 S4 S5 S6

03-M01 Analyser la fonction de travail 40 40

03-M02 Travailler avec méthode 40 40

03-M03 Exploiter un poste de travail informatique 40 40

03-M04 Interpréter le style d’une collection 100 100

03-M05 Effectuer des dessins techniques 76 76

03-M06 Réaliser des patrons de vêtements pour femmes 150 150

03-M07 Réaliser des patrons de vêtements pour hommes 80 80

Stage 90 90

03-M08 Réaliser des patrons de vêtements pour enfants 80 80

03-M09 Analyser la confection d'un vêtement 76 76

03-M10 Adapter la matière au style du vêtement 60 60

03-M11 Étudier la faisabilité d'une collection 60 60

Stage 120 120

03-M12 Communiquer au travail 50 50

03-M13 Gérer une équipe 50 50

03-M14 Superviser les travaux de modélisme d'une collection 90 90

03-M15 Assurer la réalisation des échantillons 90 90

03-M16 Procéder aux essayages et aux contrôles 40 40

03-M17 Rédiger un dossier technique 60 60

03-M18 Répondre à des exigences technico-commerciales 50 50

03-M19 Diriger les travaux d'un bureau de développement 40 40

03-M20 Réaliser une collection de vêtements 140 140PROJET DEFILE 40 40

03-M21 S'intégrer au milieu de travail 360 360

03-M22Analyser l'organisation, l'environnement et lalégislation d'une entreprise 40 40

03-M23Se préparer à la recherche d'un emploi ou la créationde son entreprise 76 76

03-M24 Communiquer en français 50 50

03-M25 Communication en Anglais 76 76

03-M26 Communiquer en Espagnol 76 76

Anglais 60 30 30

Français 60 30 30

Espagnol 120 30 30 30 30

2580 356 440 426 436 446 476TOTAL

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INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

Exemples

développer le sens des responsabilités; développer le souci du travail bien fait; développer la pratique de l’auto-évaluation; accroître le respect des autres et de soi, etc.

Définition

servent de guide aux interventions auprès de l’élève. touchent généralement des dimensions significatives du développement

professionnel et personnel qui n’ont pas fait l’objet de formulations explicites au niveau des buts du programme ou des objectifs.

peuvent porter sur des attitudes importantes, des habitudes de travail, des habiletés intellectuelles, etc.

Utilité

incitent l’enseignante ou l’enseignant à intervenir dans une direction donnée chaque fois qu’une situation s’y prête.

sont de nature continue et permettent de développer chez l’élève des habitudes, des attitudes ou d’autres dimensions qui débordent le champ des objectifs du programme.

Méthode

analyse globale du programme d’études. consultation du rapport de l’atelier d’analyse de la situation de travail ou

encore des commentaires des participants à la validation du projet de formation.

nombre d’intentions pédagogiques entre trois et cinq.

PHASES D’ACQUISITION D’UNE COMPÉTENCE

Pour structurer la démarche de planification pédagogique, il est essentiel de se reporter àun processus général d’acquisition d’une compétence. Dans le processus retenu, cinq grandes phases mènent à l’acquisition d’une compétence :

- Exploration- Apprentissage de base- Intégration-entraînement- Transfert- Enrichissement

La phase d’exploration a pour objet de mettre en évidence la pertinence des compétences à acquérir de façon à accroître la motivation de l’élève et à faciliter les apprentissages. Elle peut permettre également de confirmer l’orientation professionnelle d’une personne et faciliter son insertion en formation.

La phase d’apprentissage de base porte sur les fondements mêmes de la compétence, c’est-à-dire sur l’ensemble des connaissances, des habiletés de divers domaines, des attitudes et des perceptions qui permettront d’exécuter adéquatement la tâche, ou l’activité de travail ou de vie professionnelle. C’est en quelque sorte le «bagage génétique» et l’aspect potentiel de la compétence qui sont développés au cours de cette phase.

La phase d’intégration-entraînement se rapporte à la dimension plus «opérationnelle» de la compétence. Elle a pour objet l’intégration des apprentissages de base aux étapes d’exécution de la tâche ou de l’activité. Elle sert également à faire l’apprentissage de la tâche ou de l’activité elle-même, par un entraînement progressif tout le long des étapes d’exécution de cette tâche ou de cette activité, jusqu’à son exercice complet selon des performances déterminées.

La phase de transfert a particulièrement pour objet les adaptations nécessaires au transfert et à la mise en oeuvre de la compétence (déjà acquise pour l’essentiel) dans un contexte de travail, réel ou simulé, et selon les performances exigées à l’entrée sur le marché du travail.

La phase d’enrichissement, enfin, permet, à l’occasion, d’aller au-delà du seuil de performance exigé au moment de la mise en oeuvre de la compétence, donc au-delà des exigences au seuil d’entrée sur le marché du travail. Elle peut aussi avoir pour objet l’acquisition de compétences supplémentaires. Cette phase n’est pas obligatoire pour la construction de la compétence. Elle peut être atteinte, par exemple par des élèves plus avancés ou encore, dans certaines situations d’apprentissage (l’alternance travail-études, entre autres) qui permettent de prolonger la durée allouée à l’acquisition de la compétence.

Il est important de noter que pour être complète, l’acquisition d’une compétence devrait comporter au minimum les trois grandes phases suivantes : apprentissage de base, entraînement et transfert. De plus, il est toujours souhaitable de faire commencer les apprentissages par des activités liées à la phase d’exploration. De telles activités servent à mettre en évidence la pertinence des acquisitions que s’apprête à faire l’élève; elles permettent de situer les élèves par rapport à la profession et par rapport au programme d’études.

Le tableau suivant illustre les grandes phases du processus d’acquisition d’une compétence et met en évidence l’intégration progressive des apprentissages.

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LES GRANDES PHASES D'ACQUISITION D'UNE COMPÉTENCE

Continuum d'intégration et de transfert des apprentissages

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1. EXPLORATION

Orientation professionnelle ou insertion en formation, ou encore, motivation et démarrage des apprentissages

2. APPRENTISSAGE DE BASE

Acquisition ou développement des Connaissances, des habiletés de divers domaines, des perceptions et des attitudes de base, et leur intégration

3. INTÉGRATION-ENTRAÎNEMENT

Intégration des apprentissages aumoment des étapes d'entraînement à la tâche ou à l'activité professionnelle, et progression des performances

Mise en œuvre de la compétence dans un nouveau contexte

Acquisition ou développement d'une compétence au-delà du seuil exigé dans le programme d'études

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4. TRANSFERT 5. ENRICHISSEMENT

Ce tableau est en quelque sorte un instantané d'un processus général d'acquisition d'une compétence. Il sert ici à faciliter la démarche d'analyse. Dans la réalité, ce processus est dynamique et implique des mouvements de va-et-vient, certaines inversions et des activités qui peuvent être combinées à d'autres. Il ne faut donc pas voir le processus présenté ici comme strictement linéaire ou compartimenté.

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ÉLABORATION DES TABLEAUX D'ANALYSE ET DE PLANIFICATION

STRUCTURE DES TAP POUR LES OBJECTIFS DE COMPORTEMENT

Dans les TAP, le développement de la compétence est structuré par des blocs de formation. Ces blocs servent à regrouper des apprentissages tout en tenant compte de la logique de mise en oeuvre de la compétence et des phases d’acquisition d’une compétence. Les blocs de formation sont de deux types : l’un sert à regrouper les apprentissages portant sur chacune des parties de la compétence (c’est-à-dire les précisions), l’autre regroupe les apprentissages liés à l’ensemble de la compétence.

Ainsi, pour chacune des compétences dont les objectifs ont été élaborés «par processus» (tel que l’exemple ILLUSTRATIONS EN NOIR ET BLANC , on trouve les blocs suivants :

- En début de formation, un premier bloc (Bloc 1, dans l’exemple ) présente les objets de formation qui ont pour but de préparer l’élève à entreprendre les apprentissages liés à la compétence.

- Les blocs subséquents (Blocs 2, 3, 4, 5 et 6 dans l’exemple,) correspondent à chacune des précisions; ces blocs permettent à l’élève d’acquérir et d’intégrer les savoirs et de faire les entraînements nécessaires à l’exercice des parties de la tâche ou de l’activité liée à la compétence.

Les précisions sont traitées suivant leur ordre de présentation dans l’objectif opérationnel et ne tiennent compte d’aucune stratégie d’enseignement. L’enseignant devra voir lui même l’ordre des apprentissages liés aux précisions.

- À la suite des apprentissages associés aux précisions, un autre bloc (Bloc 7 dans l’exemple) permet à l’élève d’intégrer l’ensemble des savoirs requis tout en s’entraînant à la tâche ou à l’activité liée à la compétence. Le degré d’autonomie est encore peu élevé et les performances exigées doivent être graduées selon le rythme d’apprentissage de l’élève. On n’exige pas encore les résultats attendus au seuil d’entrée sur le marché du travail.

- À la fin de la formation, un bloc (Bloc 8 dans l’exemple, page 32) permet à l’élève, par un transfert d’apprentissage, de mettre en oeuvre la compétence en démontrant sa performance, son autonomie et sa capacité d’adaptation dans une situation de travail ou de vie professionnelle réelle ou simulée. L’élève doit être en mesure de faire face à des situations nouvelles (situations de travail) de manière à favoriser le transfert dans un nouveau contexte,

réel ou simulé, avec un degré d’autonomie important, dans le respect des exigences au seuil d’entrée sur le marché du travail.

- Un dernier bloc (Bloc 9 dans l’exemple) permet finalement à certains élèves d’aller au-delà des exigences déterminées par l’objectif, soit au-delà des exigences de mise en œuvre de la compétence au seuil d’entrée sur le marché du travail

Notons que dans le cas de compétences pour lesquelles on a structuré des objectifs opérationnels «par produits», et où les précisions sont indépendantes les unes des autres, on créera un bloc par précision mais chacun d’entre eux ira jusqu’à la phase 4 soit, le transfert .

Comme l’illustre l’exemple ci-dessous, dans les TAP chaque bloc est identifié en utilisant soit l’énoncé de la compétence lorsque les apprentissages sont en lien avec l’ensemble de la compétence, soit l’énoncé de la précision lorsque les apprentissages se rapportent à une précision. Ces blocs sont numérotés et présentent la durée

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approximative prévue pour les apprentissages et l’évaluation. Cette durée est exprimée par rapport à la durée totale allouée

à l’acquisition de la compétence et est répartie sur l’ensemble des blocs, à l’exception des blocs dédiés aux apprentissages visant l’enrichissement de la compétence (phase 5).

EXEMPLE

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Objets de formation

définissent les apprentissages essentiels et significatifs que l’élève doit faire pour

acquérir la compétence;

représentent des points de repère pertinents, essentiels et significatifs;

ne sont pas exhaustifs et peuvent être enrichis afin de répondre aux besoins

particuliers de certains groupes d’élèves;

servent de point de départ à la planification plus détaillée que l’enseignante ou

l’enseignant devra effectuer avant de donner son cours;

sont formulés à l’aide d’un verbe décrivant l’action attendue et d’un complément

d’objet (il faut toujours préciser ce que l’élève sera en mesure de faire);

sont présentés dans un ordre logique.

À titre d’exemple, voici les éléments sur lesquels peuvent porter les objets de formation :

Connaissances : faits, concepts, principes, théories;

Méthodes et procédures générales ou propres à une discipline ;

Habiletés intellectuelles ;

Habiletés motrices ;

Perceptions ;

Attitudes et comportements.

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Tableau 4 OBJETS DE FORMATION EN FONCTION DES PHASES D'ACQUISITION D'UNE COMPÉTENCE

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PHASE 1

EXPLORATION

Connaissance et attitudes face à l'environnement, du métier, des ses exigences et de la formation (en début de formation).

Démarrage des apprentissages et motivation (au début d'un cours ou d'un apprentissage particulier).

Établissement de liens entre les habiletés acquises et celles à acquérir.

PHASE 2

APPRENTISSAGE DE BASE

CONNAISSANCES : notions, principes, concepts, etc.

HABILETÉS : gestes, mou-vements, coordination de ceux-ci; utilisation d'outils, conduite de machines, application de connaissances, etc.

PERCEPTIONS : reconnais-sance d'odeurs, de bruits, de couleurs; sensation de chaleur, etc.; détermination de la source, de la cause, etc.; saisie par l'esprit, représentation d'objets, etc.

ATTITUDES : comportements généraux, façon d'être et d'agir, notamment dans les domaines de l'éthique, de la santé-sécurité, de la qualité, des relations avec les autres, etc.

PHASE 3

INTÉGRATION-ENTRAÎNEMENT

Exercice, en partie ou en totalité, de la tâche ou de l'activité liée à la profes-sion, progression de la performance et intégration des apprentissages de base.

(Activités dirigées, supervision et soutien importants : autonomie relativement limitée dans l'exécution)

PHASE 4

TRANSFERT

Mise en œuvre des acquisitions dans un contexte de production ou de service, y compris les adaptations nécessaires.

Nouveaux apprentissages permettant l'adaptation à des contextes d'exécution différents.

(Une plus grande auto-nomie dans l'exécution de la tâche ou de l'activité)

PHASE 5

ENRICHISSEMENT

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Objets de formation du premier bloc :

Les objets de formation de ce bloc sont généralement associés à la phase d’exploration (phase 1). Ces apprentissages sont constitués de connaissances et d’attitudes en lien avec l’environnement du métier et les apprentissages à réaliser. Ils peuvent également permettre à l’élève de faire des liens entre les compétences qu’il a déjà acquises et la compétence qu’il s’apprête à acquérir.Les objets de formation du premier bloc peuvent parfois comporter des apprentissages de base préalables à tout autre apprentissage (phase 2). Ces apprentissages peuvent porter sur des connaissances, des habiletés ou des attitudes qu’il est nécessaire d’acquérir avant même d’entreprendre tout apprentissage en lien avec l’une ou l’autre des précisions. En outre, les objets de formation de ce bloc peuvent dériver des intentions pédagogiques ou encore, ils peuvent constituer un rappel de certains apprentissages effectués au préalable dans une compétence antérieure.

Objets de formation des blocs associés aux précisions :

Les objets de formation de ces blocs visent le développement des connaissances, des habiletés, des perceptions et des attitudes associées à chacune des précisions de l’objectif opérationnel (phase 2). Chacun de ces blocs comprend également l’entraînement à une partie de la tâche ou de l’activité professionnelle liée à la compétence (phase 3).La majorité des objets de formation associés aux apprentissages de base sont définis, de manière directe ou indirecte, à partir des précisions et des critères généraux et particuliers de performance.Les objets de formation doivent être variés et inclure les connaissances, les habiletés, les perceptions et les attitudes absolument requises pour l’acquisition de chaque partie de la compétence. Au moment du choix des objets de formation, il faudrait éviter d’énumérer, de façon trop détaillée, un nombre important d’éléments de connaissances de niveau taxonomique peu élevé.

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LES BALISES (2e colonne):

sont des indices qui renseignent sur l’étendue ou les limites des objets de formation.

réfèrent soit au contenu à couvrir, soit à l’étendue du champ d’application ou encore

au niveau de complexité à favoriser dans les situations d’apprentissage. Il est donc

nécessaire de cerner ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun de

ces objets.

ne comportent généralement pas de verbes et sont souvent présentées sans faire de

phrases complètes, sous forme d’une brève liste.

Ne doivent pas servir à préciser la performance attendue, comme le font les critères de performance de l’objectif opérationnel. L’EVALUATION :

Voir formation 1 pour les principes et la démarche.

ÉLABORATION DES DESCRIPTIONS D’ÉPREUVES :

Il s’agit d’une proposition d’épreuve répondant aux exigences des critères d’évaluation

de sanction. On y tient compte des conditions d’évaluation prescrites au programme.

L’objectif de ce document est d’uniformiser le niveau de complexité de l’épreuve entre

les établissements ou les différents enseignants. Il peut aider à bâtir les épreuves, mais

ce document n’a pas un caractère prescriptif.

La description d’épreuve doit être succincte, i.e. une ou deux pages. Elle présente au

moins les trois rubriques suivantes :

- Directives générales : on y retrouve l’énoncé de la compétence à évaluer, des

suggestions quant à la durée et au nombre de candidats pouvant être évalués en même

temps.

- Déroulement de l’épreuve : on y présente les caractéristiques de la tâche à effectuer,

les conditions de réalisation et une suggestion de tâche.

- Liste du matériel : y apparaît une liste du matériel et de l’équipement nécessaire pour

passer l'épreuve.

D’autres rubriques peuvent s’ajouter au besoin, telle que Consigne particulière, etc.

Voir exemple suivant.

GESTION DE LA PRODUCTION EN HABILLEMENT 16

(GPH-2003)

01-M10– GESTION DE LA QUALITE (module 10)

DESCRIPTION DE L’ÉPREUVE

DIRECTIVES ET RENSEIGNEMENTS

L’épreuve a pour but d’évaluer la compétence à gérer la qualité de la production. Elle comprend deux épreuves pratiques :

Tâche pratique 1 : Contrôle de la qualitéTâche pratique 2 : Système d’assurance qualité

DÉROULEMENT DE L’ÉPREUVE

Tâche pratique 1 : Contrôle de la qualité

Cette tâche est divisée en trois activités indépendantes.

1/ A partir d’un cahier de charge d’un produit, l’élève devra :- identifier les exigences du client- les tolérances permises (critère 1.1 )- les critères qualités retenus pour assurer le niveau exigé- rédiger une fiche de contrôle qualité du produit. (critère 1.2 )2/ A partir de cinq vêtements du même modèle, comportant au minimum 4 défauts chacun et au moins un vêtement conforme, l’élève devra juger de la qualité des vêtements suivant les critères retenus et en indiquant les défauts s’il y a lieu. (critère 3.1)

L’élève devra par la suite identifier les principales causes de non qualité et proposer des correctifs s’il y a lieu. (critère 4.1)

Il rédigera à la fin un compte rendu avec les instructions retenues. (critère 5.1)

3/ A partir de grilles de normes d’échantillonnage statistique, de relevés de contrôle d’un lot de production de vêtements, l’élève devra synthétiser les résultats, déterminer le degré d’acceptabilité du lot. (critère 3.2)

Tâche pratique 2 : Système d’assurance qualité

Cette tâche sera effectuée dans sa grande majorité lors de sa période formative en stage. L’élève devra définir pour une unité de production le circuit et la fréquence du contrôle, les ressources nécessaires et rédiger une procédure complète de contrôle.

L’évaluation se fera à travers une présentation en prenant en considération l’avis de l’encadrant en entreprise. (indicateur 2 en entier)

MATÉRIEL

Le matériel se compose :

- cahier de charge d’un produit- des patrons de vêtements- grilles de normes d’échantillonnage statistique- de relevés de contrôle- d’un ruban métrique

ÉLABORATION DES FICHES D’ÉVALUATION :

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La fiche d’évaluation est un instrument de soutien à l’observation, utile à l’enseignant au

moment où il évalue la performance d’un candidat. Elle permet d’uniformiser les

observations. On doit y retrouver les indicateurs et les critères retenus pour fin de

sanction.

On y retrouve au besoin des éléments d’observation qui précisent davantage les critères

et des tolérances reliées à un ou plusieurs critères.

C’est à la fiche d’évaluation qu’on retrouve le seuil de réussite. Celui-ci est déterminé en

fonction du niveau de complexité de l’épreuve et des critères à évaluer.

Exemple :

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FICHE D’ÉVALUATION

GESTION DE LA PRODUCTION EN HABILLEMENT Code du programme : GPH-2003

No 09 – GESTION DE LA QUALITÉ Code du cours : 01-M10

Nom du candidat :

École : RÉSULTAT :

Code permanent : RÉUSSITE ÉCHEC Date de la passation de l’épreuve :

Signature de l’examinateur :

OBSERVATIONS RÉSULTAT

OUI NON

Tâche 1 : Contrôle de la qualité

1 Définition des normes de qualité

1.1. Détermination juste du niveau de qualité 0 ou 10

- identification des exigences du client

- identification des tolérances permises

1.2. Choix judicieux des critères en fonction du produit 0 ou 10

- les critères qualités retenus pour assurer le niveau exigé

- Une fiche de contrôle qualité du produit complète

4.1 Utilisation appropriée des techniques de contrôle 0 ou 15

Tolérance 3 manquements sur l’ensemble des 5 vêtements

5.1 choix judicieux des actions à prendreNombre de

Manquement 0 ou 10

- Identification des causes Max 3

- Proposition de correctifs pertinent Max 3

Tolérance 3 manquements sur l’ensemble des 5 vêtements pour chaque élément d’observation.

4.2 Utilisations des techniques d’enregistrement des résultats 0 ou 15

- Synthése des résultats

- Acceptabilité du lot

Aucun manquement

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OBSERVATIONS RÉSULTAT

OUI NON

Seuil de réussite de la tâche 1 : 45 / 60 points Total : / 60

Tâche 2 : Système d’assurance qualité

2.1 Détermination des ressources nécessaires 0 ou 10

2.2 Définition juste du circuit et fréquence de contrôle 0 ou 10

2.3 Rédaction de procédures de contrôle claires et univoques 0 ou 10

3.1 Présentation claire du système et des exigences au personnel

0 ou 10

Seuil de réussite de la tâche 2 : 30 / 40 points Total : / 40

Tâche 1 réussie

Tâche 2 réussie

Sanction : réussite des deux tâches

Remarques : _____________________________________________________________

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