Par AUDRAN Migueline LEDAN Karine

Université CLAUDE BERNARD LYON1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1465

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

L’ECHELLE DE LANGAGE DU NOURRISSON ET DU

PETIT ENFANT DE ROSSETTI :

Etude sur six enfants français âgés de 21 à 24 mois

Par

AUDRAN Migueline LEDAN Karine

Maître de Mémoire

KUNZ Laurence

Membres du Jury

BO Agnès BOBILLIER-CHAUMONT Isabelle FRAMBOURG-BOTTERO Sylvaine

Date de Soutenance

3 juillet 2008

Tome 1

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.

ORGANIGRAMMES

ORGANIGRAMMES

1. Université Claude Bernard Lyon1

Président Pr. COLLET Lionel

Vice-président CA Pr. LIETO Joseph

Vice-président CEVU Pr. SIMON Daniel

Vice-président CS Pr. MORNEX Jean-François

Secrétaire Général M. GAY Gilles

1.1. Secteur Santé :

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U.F.R de Médecine Lyon R.T.H. Laennec Directeur Pr. COCHAT Pierre

U.F.R de Médecine Lyon-Nord Directeur Pr. ETIENNE Jérôme

U.F.R de Médecine Lyon-Sud Directeur Pr. GILLY François Noël

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. ROBIN Olivier

Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François

Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves

Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre

1.2. Secteur Sciences :

Centre de Recherche Astronomique de Lyon - Observatoire de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno

U.F.R. Des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives Directeur Pr. COLLIGNON Claude

I.S.F.A. (Institut de Science Financière et D’assurances) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude

U.F.R. de Génie Electrique et des Procédés Directeur Pr. CLERC Guy

ORGANIGRAMMES

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U.F.R. de Chimie et Biochimie Directeur Pr. PARROT Hélène

U.F.R. de Biologie Directeur Pr. PINON Hubert

U.F.R. des Sciences de la Terre Directeur Pr. HANTZPERGUE Pierre

I.U.T. A Directeur Pr. COULET Christian

I.U.T. B Directeur Pr. LAMARTINE Roger

Institut des Sciences et des Techniques de l’Ingénieur de Lyon Directeur Pr. LIETO Joseph

U.F.R. De Mécanique Directeur Pr. BEN HADID Hamda

U.F.R. De Mathématiques Directeur M. GOLDMAN André

U.F.R. D’informatique Directeur Pr. AKKOUCHE Samir

I.U.F.M. Directeur M. BERNARD Régis

ORGANIGRAMMES

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE

Directeur ISTR Pr. MATILLON Yves

Directeur des études BO Agnès

Directeur de la formation

Pr. TRUY Eric

Directeur de la recherche Dr. WITKO Agnès

Responsables de la formation clinique PERDRIX Renaud

MORIN Elodie

Chargée du concours d’entrée PEILLON Anne

Secrétariat de direction et de scolarité BADIOU Stéphanie

CLERC Denise

REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Nous voudrions remercier notre maître de mémoire, Laurence Kunz, de nous avoir suivies et épaulées durant ces deux ans. Ces rencontres nous ont permis d’avancer sur notre travail, de parvenir à une autocritique et de faire des choix.

Nous voudrions également remercier notre personne ressource, Agnès Witko, pour la théorie et la méthodologie qu’elle nous a apportées, mais aussi pour tout le temps qu’elle nous a consacré.

Nous remercions aussi Caroline Jacquier qui nous a relues et donné des conseils quant à la méthodologie et à la forme du mémoire.

Merci à Sophie Kern pour sa disponibilité quant à la documentation, la passation et la cotation de l’IFDC.

Un grand merci aux familles qui nous ont si gentiment accueillies, qui se sont impliquées et intéressées à l’objet de notre mémoire. Nous avons également une pensée toute spéciale pour les six enfants de notre étude qui nous ont acceptées dans leur communication et dans leur jeu pendant plus d’une heure. Merci pour leur patience. Ils nous ont beaucoup appris.

Nous avons également une pensée pour nos familles et nos amis qui nous ont supportées pendant ces deux ans.

SOMMAIRE

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SOMMAIRE

ORGANIGRAMMES........................................................................................................................................... 2

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE...................................................................................................................................... 10

I. L’EVALUATION PRECOCE................................................................................................................ 11

II. DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT DE 21 A 24 MOIS..................................................................... 12

III. L’INTERACTION ADULTE – ENFANT ............................................................................................. 19

IV. LES OUTILS .......................................................................................................................................... 23

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 26

I. PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 27

II. HYPOTHESES....................................................................................................................................... 27

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 29

I. CADRE METHODOLOGIQUE ............................................................................................................ 30

II. LA FABRICATION DE NOTRE PROTOCOLE .................................................................................. 30

III. ADMINISTRATION DE NOTRE PROTOCOLE DE PASSATION DU ROSSETTI.......................... 34

IV. POPULATION ....................................................................................................................................... 35

V. OUTILS POUR ETUDIER LES RESULTATS DU ROSSETTI.......................................................... 36

PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 41

I. RESULTATS DE CAROLINE .............................................................................................................. 42

II. RESULTATS DE MAXIME.................................................................................................................. 47

III. RESULTATS DE LILI........................................................................................................................... 52

IV. RESULTATS D’AURELIE.................................................................................................................... 58

V. RESULTATS DE THEO........................................................................................................................ 63

VI. RESULTATS DE JOAN ........................................................................................................................ 68

VII. SYNTHESE DES RESULTATS............................................................................................................ 73

DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 79

SOMMAIRE

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I. DISCUSSION DES RESULTATS......................................................................................................... 80

II. POINTS POSITIFS DES OUTILS ET DU PROTOCOLE.................................................................... 83

III. POINTS NEGATIFS DES OUTILS ET DU PROTOCOLE.................................................................. 86

IV. LES APPORTS POUR NOTRE FUTURE PRATIQUE PROFESSIONNELLE .................................. 95

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 97

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 99

SOMMAIRE DES ANNEXES DU TOME 2 .................................................................................................. 103

TABLE DES ILLUSTRATIONS..................................................................................................................... 105

TABLE DES MATIERES ................................................................................................................................ 107

INTRODUCTION

INTRODUCTION

Dans le cadre de notre mémoire de fin d’études, nous avons choisi le domaine de l’évaluation du jeune enfant. Nous savions qu’en étudiant cette problématique, nous pourrions prendre en compte la communication dans son aspect global. En effet, l’analyse de la pragmatique, des compétences socles, des gestes communicatifs et du jeu semble primordiale lors d’un bilan, d’autant plus chez le tout-petit dont l’expression et la compréhension du langage peuvent être difficiles à évaluer. De plus, l’évaluation du jeune enfant nous permet un travail avec la famille, ce qui nous semble essentiel dans toute évaluation et prise en charge orthophoniques.

Ces dernières années, les actions auprès du très jeune enfant ont connu une constante augmentation dans la profession d’orthophoniste. Le décret de compétence de mai 2002 stipule, dans l’article premier, que « l’orthophonie consiste à prévenir, à évaluer et à prendre en charge, aussi précocement que possible ». Il n’est donc pas rare d’envisager des interventions précoces sur des enfants âgés de moins de trois ans. C’est pourquoi, pour notre étude, nous avons ciblé l’enfant de deux ans.

Cette prise de conscience législative sur le développement et la communication du jeune enfant est liée à l’évolution des recherches qui, ces dernières années, se multiplient et gagnent en précision. Mais comment un orthophoniste peut-il concrètement évaluer la communication d’un enfant de deux ans ? La communication est un ensemble de moyens verbaux et non verbaux qu’une personne utilise pour échanger des idées, des connaissances, des sentiments avec une autre personne, en un mot agir. Dans un cadre plus orthophonique, nous pourrions dire que la communication englobe la compréhension, l’expression, et toutes les fonctions associées au langage.

En France, l’histoire de l’orthophonie a influencé l’évaluation du langage oral. Dans les années cinquante, l’orthophonie se développe à partir du courant instrumental sous l’impulsion de Borel-Maisonny et du courant linguistique. Le bilan consiste en une exploration des prérequis. Il est essentiellement descriptif. Dans les années soixante-dix, les courants psycholinguistique et psychocognitiviste s’attachent à étudier les processus cognitifs mis en œuvre dans le langage selon une méthode expérimentale. Ce bilan fait appel à une psychométrie précise. Le langage est défini par différents modules (Chomsky dans Rondal, 1993). Selon les aspects conceptuels il y a le lexique, la sémantique (mot, phrase, discours) et la pragmatique ; et selon les aspects computationnels il y a la phonologie et la grammaire (morphologie, morphosyntaxe, syntaxe).

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INTRODUCTION

L’écueil des approches formelles peut être la perte de la globalité de l’individu et de la fonction de sens, à l’intérieur de laquelle se trouve notamment la fonction essentielle du langage, à savoir, son utilisation. Les recherches portant sur l’usage social du langage (Bates, 1976), autrement dit sur la pragmatique, sont présentes depuis déjà presque trente ans chez les Anglo-Saxons, notamment dans le courant interactionniste, et émergent depuis quelques années en France. Le langage s’articule autour de trois notions illustrées par Bloom et Lahey en 1978, que sont, la forme (le comment dire), le contenu (le quoi dire), et l’utilisation (le pourquoi dire) qui forment la compétence langagière.

Idéalement, pour évaluer la communication d’un enfant de deux ans, il faut un outil qui puisse mesurer les aspects formels du langage, ainsi que les aspects pragmatiques, en s’intéressant plus particulièrement aux moyens que l’enfant emploie pour communiquer. Les tests français concernant la pragmatique sont encore rares aujourd’hui. C’est pourquoi nous avons choisi, dans le cadre de ce mémoire, d’étudier un test américain où figure notamment cette approche : The Rossetti Infant-Toddler Language Scale ou Echelle de Langage du Nourrisson et du Petit Enfant de Rossetti. Ce test, datant de 1990 pour sa première version, est connu en France sous forme de traductions libres incomplètes : seule la grille de passation y figure. Le manuel de passation n’ayant jamais été traduit, ce fut notre premier travail.

Puis, nous avons confronté ce test à un micro-échantillon de six enfants français. Nous avons voulu travailler sur des enfants tout-venant avant même d’envisager ce test en condition de bilan orthophonique. Comme nous l’avons dit précédemment, nous ciblons l’évaluation d’un enfant de deux ans. Pour respecter notre objectif, nous avons choisi des enfants âgés de 21 à 24 mois, ce qui correspond à une tranche d’âge du test de Rossetti. Même si notre objectif n’est pas d’étalonner ce test, nous avons décidé de comparer cette échelle à un autre outil d’évaluation du jeune enfant, l’IFDC, l’Inventaire Français du Développement Communicatif, dans le but de comparer les âges développementaux trouvés et de voir si un même profil langagier peut être mis en avant.

Pour étayer notre étude, nous développerons dans une première partie, l’évaluation précoce, puis nous ferons un point sur le développement de l’enfant de 21 à 24 mois. Ensuite nous nous intéresserons à l’interaction adulte-enfant, et enfin nous présenterons les deux outils nécessaires à notre étude, à savoir le Rossetti et l’IFDC. Dans une deuxième partie, nous exposerons notre problématique et nos hypothèses. Puis, nous développerons le protocole expérimental. Nous présenterons ensuite les résultats et les analyserons. Enfin, nous discuterons ces résultats et conclurons notre étude.

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Chapitre I

PARTIE THEORIQUE

Chapitre I - PARTIE THEORIQUE

I. L’EVALUATION PRECOCE

L’évaluation précoce a pour but de recueillir des échantillons fiables du comportement du jeune enfant dans l’optique de faire des inférences sur son développement. L’ambition n’est pas de poser un diagnostic mais de prévenir et dépister au plus tôt des troubles. En effet, l’évaluation permet seulement d’obtenir un échantillon des compétences et des comportements de l’enfant (Rossetti, 2006) mais grâce à elle, nous pouvons orienter la prise en charge. Entre zéro et trois ans, nous ne pouvons pas nous appuyer sur une norme précise étant données les importantes variations inter et intra-individuelles, et la non-spécificité des retards de langage (Gérard & Jenkins, 1994).

Se fier à un seul test est insuffisant pour l’évaluation du jeune enfant car ces données n’ont pas une grande valeur prédictive. Il est donc important de recouper les données issues de sources d’observations différentes (p. ex. : test formel, fonctionnel, grilles d’observation, témoignages de l’entourage). L’objectif de cette évaluation n’est donc pas d’avoir des données prospectives, chose impossible pour ces âges, mais de recueillir des données sur l’enfant et sa famille qui iront ou non dans le sens d’une intervention (Gérard & Jenkins, 1994). L’outil de la vidéo permet ces recueils de données et tient une place importante dans l’évaluation et la prise en charge du jeune enfant. Elle permet à la fois une analyse formelle des aspects langagiers ainsi qu’une analyse de l’interaction.

D’après Rossetti (2006), les compétences communicatives sont le seul et le meilleur indicateur des performances de développement des enfants âgés de moins de trois ans. Il existe une corrélation forte entre les compétences précoces de communication, l’émergence du langage et les performances à l’école. C’est pourquoi il est primordial d’identifier et de remédier précocement aux troubles de communication. Avant, l’évaluation précoce s’intéressait essentiellement aux aspects verbaux mais aujourd’hui, nous savons qu’il faut également prendre en compte les aspects pré-verbaux tels que l’interaction, le jeu, la mimo-gestualité. ‘‘A significant amount of development takes place prior to the emergence of spoken language.” (Rossetti, 2006, p.8). D’après lui, une évaluation seule de l’expression et de la compréhension du langage n’est pas représentative de la communication complète de l’enfant.

Pour ce faire, la présence des parents lors de l’évaluation est primordiale. Tout d’abord, il est plus facile de faire émerger les compétences de l’enfant en présence de personnes de confiance. De plus, les parents apportent des informations sur leur façon de vivre, d’être

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et sur les compétences de l’enfant ce qui permet d’établir une prise en charge plus personnalisée. Enfin, pour une prise en charge efficace, l’implication de la famille est primordiale car l’action thérapeutique est orientée vers l’enfant mais aussi vers son environnement affectif et matériel. Or, si nous prenons en compte dès l’évaluation les connaissances et les besoins des parents, ces derniers seront plus aptes à investir la rééducation et nous, plus aptes à optimiser l’accompagnement familial.

II. DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT DE 21 A 24 MOIS

L’enfant de 21-24 mois développe les bases précoces de différents domaines interdépendants. Nous allons donc faire un état des lieux de ses compétences et connaissances, sans donner d’âges précis, mais seulement des moyennes, étant données les fortes variations interindividuelles observées pendant cette période (Le Normand, 2000). Nous allons exposer essentiellement les secteurs de développement présents dans l’échelle de Rossetti (cf. tome 2, annexe I, p.3).

1. Les précurseurs pragmatiques

Les précurseurs pragmatiques sont normalement acquis chez un enfant de 21-24 mois, « toute absence ou retard dans l’apparition de ces fonctions à un stade précoce du développement (entre 1 et 2 ans) doit être considérée comme anormale » (Monfort & coll., 2005, p. 14). Ils sont une base indispensable au bon développement de la communication. Cette partie correspond aux items du Rossetti intitulés « interaction et attachement » (cf. tome 2, annexe I, p.3). Nous avons conscience qu’il en existe d’autres avec une organisation spécifique (Leclerc, 2005).

La pragmatique se développe sur une période très longue de la vie de l’enfant, elle s’appuie cependant sur l’installation des précurseurs pragmatiques dès les premiers mois de vie. Ce sont des indices qui reflètent une relation réciproque signe d’une communication entre le parent et l’enfant. Ces premières compétences de communication ne se développent que si une relation mutuelle satisfaisante existe entre le parent et l’enfant. Il faut donc qu’il y ait un attachement sain et des modèles d’interaction entre les locuteurs (Rossetti, 2006). En lien avec des facteurs sociaux et culturels, les précurseurs pragmatiques sont dépendants de la qualité et de l’intensité des stimulations (Monfort & coll., 2005). Ces mécanismes pré-linguistiques, normalement acquis vers 24 mois, sont des compétences socles nécessaires à l’émergence du langage. Les précurseurs pragmatiques, qui contribuent au développement social, ainsi qu’au développement des

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compétences interpersonnelles chez l’enfant, regroupent : la qualité du contact oculaire, le pointage, l’attention conjointe et les capacités d’imitation.

Le contact oculaire symbolise le désir qu’a l’enfant d’avoir un contact visuel avec le visage de l’adulte, il se développe dès la naissance. C’est une indication précoce d’un comportement d’attachement adéquat, une prise de conscience d’autrui, et une fonction de communication indispensable (Boysson-Bardies, 1999). Il permet à l’enfant de recevoir des informations mais également d’en donner. Il peut ainsi communiquer bien avant de pouvoir parler. L’apparition de l’intention communicative se fait donc très tôt, aux alentours de huit mois (Guidetti, 2003), par l’intermédiaire de l’échange de regards qui va permettre de développer les autres précurseurs pragmatiques.

Le pointage permet à l’enfant, déjà au stade prélinguistique, d’entrer dans les fonctions de communication. Grâce à celui-ci, l’enfant peut déjà demander, attirer l’attention, agir sur l’autre, engager des échanges, exprimer des émotions. En premier, se développe le pointage proto-impératif : l’enfant pointe en direction d’un objet qui l’intéresse, et ce sans regarder l’adulte présent. Ensuite, l’enfant pointe l’objet qui l’intéresse, mais cette fois, regarde l’adulte présent : c’est le pointage proto-déclaratif. Le pointage aide l’enfant à lier un référent à un signifiant. Il est le précurseur de l’identification et de la dénomination, c’est à dire du signe linguistique. Un retard de cette compétence entraîne un retard dans l’attention conjointe, les liens avec les références verbales sont alors difficiles, voire impossibles. Ce geste déictique (Bruner, 1983), apparaissant entre huit et douze mois, est le prédicteur gestuel le plus fiable du développement langagier (Vinter, 2005), car il conditionne l’attention conjointe qui elle, permet l’accès au lexique.

L’attention conjointe nécessite l’intégrité du bloc oculomoteur. Ce précurseur pragmatique consiste à saisir le regard de l’autre et à orienter son regard sur ce dont on parle : c’est le partage d’attention avec l’autre (Guidetti & Tourette, 1994). Vers quatre mois, l’enfant s’oriente peu à peu vers le monde des objets, il est alors incité par l’adulte à la développer (Guidetti & Tourette, 1994). Le processus d’attention conjointe (Bruner, 1987) peut être utilisé dans une demande d’information, ou bien pour faire des commentaires sur un objet par exemple. Elle aide à séquencer la chaîne sonore, étape primordiale pour le développement du langage oral (Boysson-Bardies, 1999). En effet, elle joue un rôle central dans l’acquisition du lexique, dans le passage du pré-verbal au verbal, en mettant en place la fonction référentielle du langage.

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L’imitation sert à signifier à l’autre que l’on s’intéresse à lui. On lui donne à percevoir la puissance qu’il a pour agir sur autrui. On le pousse alors à imiter en l’imitant. C’est en regardant le visage de l’adulte, grâce au contact oculaire, que l’enfant s’intéresse aux mouvements de la bouche et peut ainsi les imiter (Boysson-Bardies, 1999). C’est en imitant l’enfant qui babille que l’adulte incite l’enfant à poursuivre ses vocalisations. En offrant un modèle à l’enfant et en lui laissant le temps d’imiter, on lui permet d’accéder à de nouvelles formes sonores, et ainsi de progresser dans leur utilisation. La pragmatique proprement dite va se développer en s’appuyant sur le langage formel.

2. La pragmatique développementale

Les notions développées ci-dessous correspondent aux items du Rossetti intitulés « pragmatique » (cf. tome 2, annexe I, p.3). Le bilan orthophonique d’un enfant de deux ans doit nécessairement contenir des repères développementaux concernant ce domaine, car l’enfant a encore, la plupart du temps, un accès au langage oral limité. « Pragmatics describes the way language is used to communicate and affect others. Children learn language within the conversational context. » (Rossetti, 2006, p. 9).

Une des bases des règles conversationnelles régissant l’usage de la communication est l’alternance des tours de rôles. Elle préfigure le dialogue et rythme l’échange. Il est primordial de laisser du temps à l’enfant pour qu’il puisse prendre son tour. Vers deux ans, l’enfant est normalement capable de participer à un court dialogue en prenant ses tours, tout en respectant le thème (Rossetti, 2006). L’enfant, en prenant son tour de rôle, va également utiliser les fonctions communicatives.

Selon Guidetti et Tourette (1994), et Nader-Grobois (2006), il existe deux fonctions communicatives majeures : l’interaction sociale et la régulation du comportement.

L’interaction sociale consiste à développer des moyens pour attirer l’attention d’autrui. Ces comportements se manifestent dans des échanges ludiques qui « ont pour caractéristiques d’être non directifs et de ne pas concerner une demande. » (Guidetti & Tourette, 1993, p. 8). On la retrouve dans la répétition de jeux sociaux gestuels, vocaux ou verbaux, des jeux d’échanges d’objets, des jeux d’imitation entre l’enfant et l’adulte. Ces jeux d’échanges sont intrinsèquement liés aux prises de tours de rôle (Bruner, 1983).

La régulation du comportement se manifeste dans les échanges où le but est de modifier, d’influencer le comportement de l’autre : l’enfant peut chercher à modifier le

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comportement de l’adulte en lui demandant de l’aide pour avoir un objet précis, ou il peut lui-même modifier son comportement en fonction des demandes de l’adulte quand celui-ci lui demande un objet par exemple (Guidetti & Tourette, 1993). L’enfant peut donc chercher à résoudre un problème et utiliser l’adulte comme intermédiaire (Bates, 1975). La régulation est en lien avec l’émergence de la demande (Bruner, 1983).

A travers ces deux fonctions communicatives, il existe trois rôles socio-communicatifs que l’enfant peut adopter : (1) l’initiation : l’enfant essaye de rentrer en interaction avec l’autre, il cherche à attirer son attention ; (2) la réponse : l’enfant répond par un regard, un sourire, des gestes, des vocalises, et/ou des mots à une initiation de l’autre ; (3) le maintien : l’enfant prend son tour de rôle dans l’interaction, et ce à plusieurs reprises.

Il existe également d’autres études mettant en avant des notions de pragmatique développementale. Celles d’Halliday (1973, 1975) développent sept fonctions individualisées que l’enfant peut utiliser : la fonction interactionnelle pour établir le contact avec l’adulte et saluer ; la fonction personnelle pour exprimer ses sentiments, ses goûts ; la fonction instrumentale qui lui permet d’obtenir des objets grâce à l’autre ; la fonction régulative qui permet de contrôler l’action d’autrui, de donner des ordres ; la fonction heuristique pour explorer l’environnement, poser des questions ; la fonction informative pour montrer sa connaissance du monde aux autres, et dénommer ; et la fonction imaginative pour créer un monde imaginaire, faire semblant. Le développement de la communication verbale et non verbale s’appuie donc sur la pragmatique, mais également sur le développement moteur global de l’enfant.

3. Le développement moteur

Nous nous intéressons ici à ce que Rossetti nomme la « gestuelle » (cf. tome 2, annexe I, p.3). Durant les deux premières années de sa vie, l’enfant voit, au niveau du développement de sa motricité générale, l’hypertonicité originelle de ses membres diminuer au profit d’une meilleure tonicité axiale (Testud & Touquette, 2006). Cela lui permet de se redresser progressivement et d’accéder à la maîtrise de la marche entre 12 et 18 mois. Les enfants de 21 à 24 mois sont autonomes dans leur locomotion et ne dépendent plus des autres pour découvrir le monde. La maîtrise de la propreté sphinctérienne est dépendante de l’acquisition de la marche et arrive en moyenne cinq mois après son apparition. La propreté diurne se fait environ vers l’âge de deux ans mais elle sera encore difficile pendant le sommeil.

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Concernant le développement de la motricité fine, l’enfant acquiert une préhension de plus en plus fine en lien avec une meilleure coordination oculomotrice. Les conduites de préhension existent réellement lorsqu’il y a intentionnalité. Pour que la préhension soit possible, la coordination visuo-manuelle doit se développer (vers quatre mois). Vers six mois, le bébé peut prendre des objets avec les deux mains et vers dix mois, il peut porter une cuillère à sa bouche mais il a encore du mal à ne pas la renverser. Grâce à la maîtrise des gestes, l’enfant va pouvoir observer et manipuler plus finement les objets et donc accroître sa connaissance sur le monde et donc son intelligence. « A trois ans l’essentiel des acquisitions psychomotrices est réalisé : l’enfant sait manipuler les objets avec précision, les combiner, se déplacer de façon sûre, ses mouvements sont assez précis et assez bien coordonnés. » (Guidetti & Tourette, 1994, p. 50).

L’enfant, par l’utilisation de gestes, exprime ses pensées et ses intentions avant l’utilisation réelle du langage parlé (Rossetti, 2006). Par exemple, avant 7 mois, il utilise principalement des expressions faciales (p. ex., le sourire intentionnel). Il s’appuie donc sur le langage non verbal comme support de communication jusqu’au développement de son système verbal. Les gestes appartiennent pleinement au système de communication de l’enfant. L’absence de gestes chez un enfant peut être le signe d’un développement à risque de la communication. L’un des gestes les plus importants est le pointage.

Les expériences motrices de l’enfant vont donc lui permettre d’explorer l’environnement, et ainsi favoriser son développement cognitif et sa construction du réel.

4. Le développement cognitif

Dans cette partie, nous nous appuyons sur la théorie Piagétienne (1936, 1937) du développement de l’intelligence sensori-motrice, qui étudie la façon dont l’enfant construit le réel. Nous faisons également des liens avec la partie « jeu » du Rossetti (cf. tome 2, annexe I, p.3). Les enfants de 21-24 mois sont à la limite de deux stades : celui de l’intelligence sensori-motrice (0-24 mois) et le début de la période préopératoire. A l’intérieur du premier stade, l’enfant se situe au sixième sous-stade intitulé « l’invention de moyens nouveaux par combinaison mentale » (18-24 mois). Les représentations mentales sont l’acquisition clé de ce sous-stade. Pour y parvenir, l’enfant a intériorisé les tâtonnements et les combinaisons de schèmes sensori-moteurs appris pendant ses deux premières années de vie, à un niveau mental. Il construit l’image mentale, ce qui lui permet d’anticiper ses actions, il ne dépend plus seulement de l’immédiat.

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Pendant la période sensori-motrice, l’objectivation croissante du monde et la décentration permet à l’enfant de se créer « un univers d’objets permanents, reliés par des relations causales extérieures à l’enfant, et situés dans un espace et un temps objectifs.» (Tourette & Guidetti, 1994, p. 57). L’enfant se perçoit à la fois comme cause et comme objet. Durant tout ce processus, l’environnement joue un rôle primordial : par les situations de disparition/réapparition et, par les interactions, l’enfant comprend que lui et l’adulte partagent le même temps et le même espace (Thollon-Behar, 1997).

Le début de la période préopératoire est donc marqué par le passage au représentationnel. Pour parvenir à la fonction symbolique, l’enfant doit acquérir cinq types de conduites : l’imitation différée, le jeu, le dessin, l’image mentale et le langage. Nous développerons dans cette partie l’imitation et le jeu, compétences présentes dans l’échelle de Rossetti (contrairement au dessin). Une partie ultérieure sera réservée au langage.

Au stade sensori-moteur, l’imitation se fait en présence du modèle et n’implique aucune représentation. A l’âge de deux ans environ, c’est le début de l’imitation différée ou représentative. Il y a trois formes d’imitation à cet âge : l’imitation directe des modèles nouveaux et complexes, l’imitation directe des objets matériels, et l’imitation différée de modèles connus. Cette dernière se fait en l'absence du modèle, elle n’est plus une copie directe de la réalité (Samyn, 2006). C’est la première forme de représentation qui prouve l’existence de l’imagerie mentale. Il peut alors répéter les propos de l’adulte (mots, petites phrases), ainsi que des gestes ou des activités, lors du jeu notamment.

Piaget distingue différents types de jeux qui apparaissent successivement au cours du développement de l’enfant. Le jeu d'exercice est caractéristique du sensori-moteur : l’enfant manipule les choses pour le simple plaisir d'agir sur le réel. Puis, arrive le jeu fonctionnel : l’enfant utilise le jeu de manière appropriée. Ensuite, c’est le début des jeux symboliques qui sont considérés comme une « assimilation du réel au Moi et à ses désirs» (Piaget & Inhelder, 1966, cités par Doraison, 2006). Entre 18 mois et 2 ans, l’enfant utilise des schèmes maîtrisés qu’il décontextualise (faire semblant de manger, de dormir, etc.). Au départ, l’enfant se met en action lui-même puis il introduit un partenaire fictif et des objets (Doraison, 2006). A deux ans, c’est le début de la structuration du jeu par une succession d’activités auxquelles l’enfant peut associer des mots (p. ex. : faire semblant de faire manger la poupée, de la laver puis de la coucher). C’est parce que l’enfant se crée des situations variées et répétées dans le jeu que les concepts émergent et se généralisent. Le jeu de règles ne sera pas traité ici car il appartient au stade opératoire.

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Comme nous l’avons dit plus haut, le langage fait partie des cinq conduites à acquérir pour accéder à la fonction symbolique. De plus, le développement cognitif est étroitement lié au développement langagier.

5. Le développement langagier

Avant la production de ses premiers mots vers 12 mois, l’enfant, au cours d’une phase prélinguistique, franchit les étapes de production de sons végétatifs, de cris et de pleurs puis d’articulations primitives pour parvenir au babillage canonique qui est le précurseur de l’émergence des premiers mots. Vient ensuite la phase dite linguistique caractérisée par l’explosion lexicale. Nous développons ci-dessous des notions présentes dans les parties du langage réceptif et expressif du Rossetti (cf. tome 2, annexe I, p.3).

5.1. L’explosion lexicale

La période 18-24 mois est une période charnière dans l’acquisition du langage. L’enfant connaît d’abord un développement lent de son lexique avec une utilisation contextuelle et idiosyncrasique des mots. Puis, son lexique augmente de façon fulgurante. Les mots sont alors utilisés dans des situations variées (Kern & Langue, 2000).

C’est à cette période que se produit l’explosion lexicale, à partir de 60 à 70 mots produits par l’enfant. Il est alors capable de produire quatre à dix mots nouveaux par jour et il réorganise ses systèmes de codage et de reproduction des mots. Le lexique de l’enfant s’organise en lexique phonologique (Boysson-Bardies, 1999), ce qui permet un accès plus rapide et plus fiable au vocabulaire grâce à l’intégration des règles phonologiques et des règles morphologiques. L’explosion lexicale entraîne aussi des changements dans la production des mots : les formes sont plus régulières et plus correctes. Sur le plan lexical, les enfants de 24 mois, peuvent comprendre entre 200 et 300 mots (Kern, 2003) et 90% d’entre eux produisent aux moins 50 mots à 24-26 mois (Romagny, 2005). Au niveau phonologique, l’enfant de 24 mois utilise, dans la plupart des cas, toutes les voyelles ainsi que les consonnes occlusives orales et nasales avec une articulation correcte dans 50% des cas pour ces dernières (Rondal, 1997).

Que ce soit en production ou en réception, les catégories sémantiques des premiers mots sont les mêmes : noms de personnes, d’objets, bruits d’animaux et sons, jeux et routines et mots d’action. Les enfants développeraient d’abord les noms et les items para-lexicaux (interjections, fillers, formules) puis les prédicats et les mots grammaticaux

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(Bassano, 1998, cité dans Thomas-Julien & Vigneron-Lang, 2003 ; Kern, 2001, 2007 ; Kail & Fayol & coll., 2000 ; Piérart, 2005). Bassano (2000) parle de quatre stades d’évolution : le stade des éléments socio-pragmatiques et ludiques, le stade de la référence, le stade de la prédication et le stade de la grammaire.

5.2. Les premières phrases

C’est la masse critique de 50 mots produits qui déclenche la combinaison des différents mots entre eux. Autour de 20 mois, apparaissent les premières phrases (Boysson-Bardies, 1999 ; Thomas-Julien & Vigneron-Lang, 2003 ; Kern, 2001, 2007) : c’est le début du stade à deux mots, puis ce sera le stade à trois mots et plus. L’enfant commence à comprendre les relations entre les mots et accède aux phrases simples : c’est l’émergence de la grammaire. Elle est alors incomplète mais est déjà adaptée à la langue de l’enfant. Ces premières phrases respectent le plus souvent l’ordre canonique du français (Braine, 1976, citée par Kern, 2001). C’est à partir de 20 mois que les phrases deviennent plus structurées. « Les phrases des enfants entre 20 et 24 mois ont un ordre cohérent, non aléatoire, les articles et les marques du genre sont nombreux, on y trouve des régularités révélant des constructions spécifiques en fonction de catégories linguistiques. » (Boysson-Bardies, 1999, pp.246-247). L’adaptation à la langue de l’environnement prouve l’impact du milieu dans lequel l’enfant développe ses premières interactions.

III. L’INTERACTION ADULTE – ENFANT

La communication de l’enfant se construit au sein des interactions, les plus fréquentes étant celles avec sa famille et notamment la mère. L’interaction mère-enfant est appréhendable dans une approche systémique, la famille étant un système (Belargent, 1994). Ces interactions familiales sont les premiers systèmes de réciprocité à partir desquels les autres échanges vont se construire. Les moyens de communication privilégiés sont alors le regard, le sourire et les autres expressions faciales. Les régularités des patterns d’interaction au sein de la dyade mère-enfant permettent la mise en place des règles de communication et l’identification des partenaires (Baudier & Céleste, 1990).

D’après l’approche pragmatique, l’enfant apprend à parler par l’intégration du système socio-communicatif dans lequel est utilisé le langage. On s’intéresse à ce que dit l’enfant mais aussi à qui, comment, pourquoi, quand et où il le dit. La notion d’intention communicative résume l’essentiel de cette approche (Guidetti & Tourette, 1994).

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1. Les débuts de la communication

« L’acquisition du langage s’inscrit dans la genèse des processus de communication : c’est en communiquant même de façon non-verbale que l’enfant apprend à parler » (Guidetti & Tourette, p.66, 1994). D’après Bruner (1983), la mère et l’enfant s’inscrivent dans le LASS, le système (linguistique et social) de support pour l’acquisition du langage, à l’intérieur duquel ils créent un scénario prévisible mettant à la fois en jeu le langage et l’intention communicative. De plus, l’enfant possède des capacités précoces : le bébé recherche dès le départ des régularités de l’environnement et il se tourne de façon préférentielle vers l’être humain (Guidetti & Tourette, 1994). Les premiers échanges interactifs entre la mère et l’enfant seraient donc à l’origine du langage. Grâce à ces interactions, l’enfant repère des formes verbales ritualisées, l’interchangeabilité des rôles, et développe l’attention conjointe. Ces premières interactions permettent aussi l’apprentissage des règles de communication qui débute avant l’arrivée des premiers mots grâce à l’apprentissage des tours de rôle (Guidetti & Tourette, 1994), et à la mise en place des formats, support de l’étayage mené pas l’adulte.

2. Le rôle de l’adulte et la notion d’étayage

Le développement de l’enfant est dépendant de facteurs endogènes (capacités cognitives, entres autres) et de facteurs exogènes qui font référence au rôle de l’entourage (De Weck, 2005). Les adultes jouent un rôle dans le développement harmonieux de l’enfant.

D’après Thollon-Behar (1997), l’adulte a quatre grands rôles (inconscients) dans le développement du langage : (1) la capacité d’interprétation qui favorise l’apparition de l’intention communicative ; (2) la capacité à s’adapter aux fluctuations des signifiants jusqu’à ce que la signification soit réellement fixée pour amener l’enfant petit à petit à des formes sociales codifiées ; (3) la capacité à apporter des réponses stables et cohérentes, à la fois pour que la signification des formes conventionnelles se mettent en place et pour donner des repères à l’enfant comme les interdits, des rapports de temps et d’espace ; (4) l’incitation à rentrer dans un mode de communication socialisée et symbolique, en utilisant une expression codifiée, d’abord au niveau gestuel puis au niveau verbal, en abandonnant progressivement les gestes.

Le rôle de l’adulte est particulièrement explicite dans la théorie interactionniste à travers des notions d’étayage : la Zone Proximale de Développement (ZPD) et les formats.

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Introduite par Vygotski (1934), cette zone est « délimitée par le niveau de résolution d’un problème atteint par l’enfant lorsqu’il est seul (et qui correspond à son niveau actuel) et le niveau qu’il peut atteindre quand il est aidé par un adulte.» (Guidetti & Tourette, 1994, p.90). C’est parce que l’enfant est guidé et aidé par l’adulte-expert qu’il atteint un niveau supérieur. Le rôle essentiel de l’adulte au sein de cette zone est d’interpréter les productions de l’enfant, lui renvoyant ainsi la signification sociale de son énoncé (Bernicot, 2005). La ZPD a donc un rôle pour le développement cognitif et pour le développement de la communication sociale.

Pour développer la notion cognitive de ZPD, Bruner (1983) parle d’interaction de tutelle. D’après lui, les interactions adulte-enfant sont par nature asymétriques, l’enfant étant novice et l’adulte expert. L’adulte étaye donc la progression de l’enfant. Cet étayage est transitoire car le but est que l’enfant utilise ses acquisitions de manière autonome. Pour cela, l’adulte s’adapte à l’évolution de la compétence communicative de l’enfant et favorise son développement cognitif. La deuxième notion-clé de Bruner, les formats d’interaction, se met en place par l’étayage.

Les formats sont une structure de base d’un échange prototypique : ce sont des « séquences d’interaction qui se déroulent entre la mère et l’enfant d’une façon répétitive en se ritualisant et se conventionnalisant » (Thollon-Behar, 1997, p.58). Sa caractéristique principale est d’être à la fois stable et flexible. Les formats se répètent de manière régulière tout au long de la journée, et peuvent correspondre à des situations de la vie quotidienne (Guidetti, 2003) : le bain, les repas, le change. Ils peuvent aussi être ludiques comme les jeux sociaux (p. ex. : le jeu du coucou). A l’intérieur d’un format, il y a donc répétition de ce qui est dit et de ce qui est fait, ce qui permet à l’enfant de se repérer au sein de l’interaction, de repérer des invariants et donc de communiquer. Entre zéro et deux ans, Bernicot (2005) parle de répétition à court terme c'est-à-dire que la structure de base d’un échange est répétée quatre à cinq fois dans un temps très court. Le format est alors rudimentaire puis il s’enrichit : au fur et à mesure, l’adulte inclut plus de vocabulaire, il introduit des petits changements. Les capacités conversationnelles se développent donc au sein des formats.

L’étayage est très important pour le développement de la communication dans son aspect social, car il s’insère dans des formes ritualisées, et dans son aspect purement linguistique, car l’étayage de l’adulte passe essentiellement par le langage. La routinisation et la conventionnalisation des formats transforment des schèmes sociaux intégrés en présupposés, en implicite (Bernicot, 2005). Les formats jouent donc un rôle

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important pour le développement de l’enfant mais ils aident aussi l’adulte en lui fournissant « un cadre d’interprétation des intentions communicatives de l’enfant qu’en retour ils organisent et socialisent » (Thollon-Behar, 1997, p. 58).

3. L’intention communicative

Dans les sept champs de pragmatique développementale étudiés par Ninio & Snow (1996), deux champs en particulier seraient pertinents dans le développement de la pragmatique chez l’enfant de moins de deux ans (Kern, 2001) : les types d’intention communicative et comment l’enfant les formule, et par la suite, la façon dont l’enfant apprendra les règles qui régissent une conversation. Jusqu’à l’âge de deux ans, l’enfant passe par trois périodes (perlocutoire, illocutoire et locutoire). C’est dans la seconde qu’il acquiert l’intentionnalité et dans la troisième (21-24 mois) qu’il diversifie ses intentions communicatives. Dore (1974, cité dans Kern, 2001 ; Coquet, 2005) recense différents « actes de parole primitifs » qui caractérisent cette dernière période : attirer l’attention de l’adulte, saluer, demander une action, refuser une action/un objet, répéter, demander une information, répondre, étiqueter et s’exercer en jouant avec la voix, les sons, les mots. Ces intentions vont se diversifier et changer de formes avec l’évolution du langage chez l’enfant. Quand elle est décryptée, l’intention communicative permet de mettre en avant « les premières productions des enfants en tant qu’actes qui agissent sur la réalité » (Vernero, 1996, p.33).

C’est parce que les parents donnent une signification aux productions de l’enfant que ce dernier va comprendre qu’il peut agir sur autrui par la communication. La naissance et les prémisses de cette intention se trouvent dans l’apparition du geste de pointage au début de la deuxième année (Guidetti & Tourette, 1994). Pour Guidetti (2003), Thollon-Behar (1997), et Bruner (1983), les formats servent de cadre aux parents pour l’interprétation des intentions de l’enfant. Pour y parvenir, la mère s’appuie principalement sur trois indices, surtout au début, quand l’expression de l’enfant est éloignée du code conventionnel. Elle s’aide des aspects de l’énoncé et notamment du contour de l’intonation : elle reconnaît les cris, les pleurs ou les rires. Elle s’intéresse aussi à ce qui accompagne l’énoncé quand l’enfant montre ou joue avec un objet par exemple. Enfin, elle replace l’expression de l’enfant dans les circonstances de l’énoncé (Thollon-Behar, 1997). Pour attribuer une intention aux productions de l’enfant, quatre critères semblent également pertinents : sa production, son comportement non-linguistique, la réponse de l’adulte (verbale ou non-verbale) et les éléments du contexte comme les objets ou les

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personnes présentes (Dore, 1974, 1975 ; Ninio & Wheeler, 1984, Ninio & Snow, 1996, cité par Guidetti, 2003).

IV. LES OUTILS

Toute approche évaluative présente des avantages et des limites (Kern, 2007). Une complémentarité dans le choix des outils permet de bénéficier des avantages de chacun. C’est pourquoi nous avons choisi deux outils complémentaires pour évaluer le jeune enfant. Nous avons ainsi réuni la passation d’une grille d’observation, le Rossetti, qui est un test clinique, et des informations recueillies à l’aide d’un questionnaire parental, l’IFDC, issu de la recherche psycholinguistique. Nous présentons ces deux outils en exposant brièvement les limites et avantages des catégories auxquelles ils appartiennent.

1. Le Rossetti, une grille d’observation

1.1. Les grilles d’observation

A partir de situations d’échange adulte-enfant, sont observées et analysées les productions verbales, gestuelles, les conduites de jeux et de communication. L’orthophoniste peut interagir directement avec l’enfant, ou bien observer une interaction parent-enfant. Les grilles sont remplies en cochant les items, directement pendant la passation, ou bien après en s’appuyant sur des données notées ou enregistrées (audio/vidéo). Selon les grilles, le nombre d’items et leur organisation varient. Certains items sont parfois peu en lien avec des références théoriques précises. Certaines tranches d’âge peuvent être très larges et par conséquent peuvent discréditer les items à évaluer, rendant la grille moins pertinente. Au contraire, certaines grilles contiennent trop d’items, trop de tranches d’âge, ce qui rend l’outil peu pratique aussi bien pour la passation que pour la lisibilité des résultats. Comme l’enfant est dans un cadre peu contraignant, avec des jouets, et en présence d’un parent proche, cela facilite son adaptation et la passation des items, ce qui est un avantage certain pour bilanter un jeune enfant. Ces outils restent pratiques pour l’orthophoniste car ils sont relativement simples au niveau de la passation et de la notation.

Certaines de ces grilles offrent la possibilité à l’orthophoniste de calculer des indices psycholinguistiques à partir d’un corpus. Il est pour cela nécessaire de transcrire, donc au préalable d’enregistrer l’interaction. Ces calculs sont le plus souvent la longueur moyenne des énoncés (LME). Cette approche est souvent difficile à réaliser pour des praticiens car elle demande du temps et des moyens ce qui est peu compatible avec la réalité de la

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profession. Cet indice est avant tout exploité dans la recherche (Rondal, 1997). L’avantage certain de ces calculs est d’apporter des données quantitatives qui permettent de comparer le sujet testé à une population de référence.

1.2. Le Rossetti

C’est une échelle américaine conçue pour évaluer les compétences communicatives des enfants de la naissance à trois ans. Cet outil se compose d’un manuel de passation et d’un questionnaire parental. Ce dernier n’a pas été utilisé puisque nous avions déjà à notre disposition un questionnaire parental français, l’IFDC. Le manuel de passation reprend tous les items à évaluer en expliquant à l’examinateur ce qu’il doit observer, provoquer, ou faire faire aux parents pour valider l’item. Chaque item contient les trois modalités permettant de valider cet item (observé, provoqué, et rapporté en posant la question au parent), les critères de cotation, les corrélations et/ou les conseils de passation. La grille d’observation est divisée en 12 tranches d’âge de trois mois. Les items sont classés en six domaines : l’interaction et l’attachement, la pragmatique, la gestuelle, le jeu, la compréhension, et l’expression du langage (cf. tome 2, annexe I, p.3). Le manuel de passation ne fait pas mention du nombre d’enfants sur lequel le test a été étalonné. Le matériel nécessaire à la passation est regroupé dans les appendices se trouvant en fin de manuel. Nous précisons que nous avons travaillé à partir de notre traduction libre.

2. L’IFDC, l’Inventaire Français du Développement Communicatif, un questionnaire parental

2.1. Les questionnaires parentaux

Il s’agit de demander à la personne qui côtoie l’enfant au quotidien de remplir un questionnaire. Ces questionnaires parentaux sont utilisables pour tout type d’enfants. L’inconvénient majeur souvent mis en avant dans la littérature est la question de la surcotation du parent à propos des capacités de communication de l’enfant (Kessen, 1965, cité dans Kern, 2007, p.141) : « personne d’autre que le parent attentif ne peut mieux connaître les changements subtils qui ont lieu dans le monde de l’enfant et de son comportement mais d’autre part personne n’est en mesure de distordre autant la vérité qu’un parent aimant ». Mais le parent peut également sous-estimer les capacités de son enfant par méconnaissance du système linguistique et de son fonctionnement.

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Pour ce qui est des avantages, le questionnaire parental peut renseigner sur les attitudes de communication au sein de la famille, peut donner des informations sur les capacités mais également les difficultés de l’enfant dans sa vie quotidienne. Il met en avant la prise de conscience des parents à propos des troubles éventuels de leur enfant ce qui est un atout majeur pour associer les parents à une prise en charge dans le cadre d’un accompagnement familial. L’administration et le dépouillement sont rapides rendant possible le travail longitudinal et/ou à grande échelle.

2.2. L’Inventaire Français du Développement Communicatif chez le nourrisson : mots et phrases, 16-30 mois

L’IFDC est l’adaptation française, par Kern & coll., en 1999, d’un compte rendu parental américain élaboré et étalonné par Fenson & coll., en 1993, et connu sous le nom de « Mac Arthur Communicative Development Inventories » (MCDI) (cf. tome 2, annexe III, p.40). Ce questionnaire a pour objectif d’évaluer le développement communicatif du jeune enfant en s’appuyant sur le développement gestuel, lexical et grammatical. Ce questionnaire débute par le curriculum de l’enfant, des informations sur la famille, une description globale de l’approche langagière et une description de son développement psychomoteur. Il existe sous deux formes : mots et gestes pour les enfants de 8 à 16 mois, mots et phrases pour les enfants de 16 à 30 mois ; c’est le deuxième questionnaire que nous utilisons.

Il contient une liste de 691 mots répartis en 22 catégories sémantiques et 4 catégories grammaticales. La consigne donnée aux parents est de cocher les mots que leur enfant produit de manière spontanée, même si ces mots ont une forme articulatoire incorrecte. Il contient également des questions à choix multiples portant sur le développement morphosyntaxique de l’enfant (utilisation des articles, des pronoms personnels, temps des verbes, présence de prépositions, énoncés les plus longs), ce qui nous permettra de calculer la longueur maximale des énoncés (LMaxE). L’étalonnage a été fait sur 663 enfants organisés par 15 tranches d’âge de un mois entre 16 et 30 mois, avec une répartition équilibrée pour le sexe et le rang dans la fratrie. Les items intégrés à ce questionnaire sont ceux qui sont le plus fréquemment retrouvés dans des données longitudinales spontanées. Le manuel de passation est en cours de traduction (Kern & Gayraud, à paraître).

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Chapitre II

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

I. PROBLEMATIQUE

Nous voulons expérimenter la passation de l’échelle de Rossetti sur un micro-échantillon français. L’objectif serait d’obtenir des résultats quantitatifs et qualitatifs pour cette échelle. Nous souhaiterions également tenter des comparaisons avec un outil d’évaluation déjà étalonné sur une population française, l’IFDC. Enfin, la passation de cette échelle et son étude qualitative pourraient nous permettre d’entrevoir les avantages et les inconvénients de l’échelle de Rossetti.

II. HYPOTHESES

1. Hypothèse générale

Les six enfants de notre étude étant des enfants tout-venant, nous pensons que leurs âges développementaux obtenus au Rossetti et à l’IFDC seront superposables à leurs âges chronologiques. Nous pensons également retrouver un même profil, pour chaque enfant, en langage expressif entre les résultats de l’IFDC et ceux du Rossetti.

2. Hypothèses de travail

2.1. Evaluation du Rossetti

• Hypothèse N°1 : nous pensons que chaque enfant validera la tranche d’âge 21-24 mois du Rossetti tout en n’ayant pas d’items inférieurs non validés.

• Hypothèse N°2 : nous pensons que chaque enfant ne validera pas tous les items les plus hauts du Rossetti, tout en ayant quelques items validés, mettant ainsi en évidence des capacités émergentes.

De plus, nous avons réalisé à partir de notre partie théorique relative au Rossetti, une synthèse des notions clés concernant le développement d’un enfant de 21 à 24 mois (cf. partie expérimentale p.30). Nous avons recherché ces notions théoriques dans les items de la grille du Rossetti. Nous avons alors dégagé un item-clé pour chaque domaine investigué dans l’échelle, et ce à partir de 15 mois jusqu’à 24 mois (cf. partie expérimentale p.31). Ces items sont en gras dans la grille du Rossetti (cf. tome 2, annexe I, p.14 à 17).

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Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

• Hypothèse N°3 : nous pensons que chaque enfant validera tous les items-clés

2.2. Evaluation de l’IFDC

• Hypothèse N°4 : nous pensons que chaque enfant obtiendra un âge développemental, pour les parties mots, grammaire et longueur maximale d’énoncé, égal à son âge chronologique (cf. tome 2, annexe III, p.40).

2.3. Comparaison de l’IFDC et du Rossetti

Nous avons réalisé un tableau de correspondance entre les items du Rossetti et ceux de l’IFDC (cf. tome 2, annexe IV, p.48) qui nous permettra de comparer certains résultats trouvés dans les deux outils. Dans ce tableau, nous avons été vigilantes au versant investigué : nous avons privilégié principalement l’expression, et non la réception du langage. En effet, ce n’est pas parce que l’enfant comprend le mot qu’il le produit.

• Hypothèse N°5 : nous pensons que chaque item du Rossetti validé impliquera la validation de l’item de l’IFDC correspondant, et inversement.

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Chapitre III

PARTIE EXPERIMENTALE

Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE

I. CADRE METHODOLOGIQUE

Nous avons choisi de nous inspirer de l’éthologie humaine, science qui étudie les comportements humains en situation écologique, par une approche pragmatique entre autres, et qui est donc adaptée à l’observation des comportements des jeunes enfants (Pléty, 1993). La démarche éthologique préconise l’emploi de moyens adaptés, comme l’utilisation de la vidéo, ce que nous avons fait. Nous avons également réalisé des transcriptions de nos enregistrements vidéos pour pouvoir mieux étudier notre corpus (cf. tome 2, annexe VI, pp.52, 55, 58, 61, 64, 67). Il faut environ une heure pour transcrire une minute de vidéo. Devant l’ampleur du travail (aussi bien en temps, qu’en nombre de pages) que représente la transcription totale de 8 heures, 14 minutes, soit la totalité de notre corpus, nous ne proposerons que quelques exemples de transcriptions, les plus pertinents pour éclairer l’analyse qualitative des résultats.

II. LA FABRICATION DE NOTRE PROTOCOLE

Nous avons travaillé sur la tranche d’âge 21-24 mois. Nous avons adapté le protocole de passation en raison de contraintes de temps et de la disponibilité des familles. Nous n’avons pu voir les enfants qu’une seule fois. Nous commençons par décrire la cotation du Rossetti telle qu’elle doit se faire, et ensuite nous expliquons le classement spécifique des items que nous avons réalisé (cf. tome 2, annexe II p.34)

1. Cotation du Rossetti

1.1. Où commencer, où s’arrêter

Il faut commencer six mois en-dessous de l’âge chronologique de l’enfant ou du niveau de développement suspecté. Si tous les items d’un domaine ne sont pas réalisés à ce niveau de développement, il faut tester les items précédents jusqu’à ce que la tranche d’âge soit atteinte, c'est-à-dire où tous les items sont validés. Cette tranche d’âge est le niveau de base pour ce domaine de développement. Une fois que le niveau de base est établi, le test se poursuit jusqu’à ce que l’enfant échoue tous les items dans un domaine de développement pour un âge particulier. Cette tranche d’âge est alors le niveau plafond des performances de l’enfant pour ce domaine développemental. Il faut répéter cette procédure pour établir en premier un niveau de base et ensuite un niveau plafond pour

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chaque domaine de développement. Il est intéressant d’identifier les items isolés réussis à l’intérieur des domaines de développement, immédiatement en-dessous du niveau plafond, dans l’objectif d’identifier les compétences émergentes.

1.2. Cotation des items

Les items de l’échelle sont considérés comme réussis si le comportement en question est noté dans un de ces choix : observé (O), l’examinateur a directement observé un comportement réalisé spontanément par l’enfant ; provoqué (P), l’examinateur ou le parent provoque le comportement chez l’enfant ; rapporté (R), quand un comportement n’est pas observé ni provoqué pendant l’évaluation, l’examinateur demande au parent si l’enfant maîtrise ce comportement et si ce comportement est rarement ou fréquemment présent.

L’échantillon de langage collecté pendant le début de la passation permet de calculer la longueur moyenne d’énoncé (LME) qui est utile à la cotation de certains items du langage expressif. Il faut pour cela avoir un échantillon de 50 énoncés spontanés de l’enfant. Cette liste comprend seulement les énoncés dans lesquels tous les mots peuvent être complètement transcrits et/ou qui sont partiellement intelligibles à condition que l’on comprenne ce que veut dire l’enfant. Il faut déterminer le nombre de morphèmes, unités porteuses de sens, pour chaque énoncé. Sont comptés comme un seul morphème les diminutifs, les mots redupliqués et les répétitions si l’enfant est dysfluent. Ne sont pas comptées comme des morphèmes les interjections. Pour calculer la LME, il faut faire le total du nombre de morphèmes dans tous les énoncés de l’échantillon et diviser ce nombre par le nombre total d’énoncés.

Chaque item est présenté avec une liste du matériel nécessaire pour administrer l’item, une description de la procédure à suivre pour observer ou provoquer le comportement, et des questions pour obtenir de l’information utile. Il y a également des critères pour coter un comportement et quelques conseils de passation et/ou corrélation qui peuvent aider à l’administration ou à la cotation de l’item.

2. Cotation générale

Etant donné les fortes variations interindividuelles, il est reconnu dans la communauté scientifique que pour travailler sur le jeune enfant, un écart égal ou inférieur à trois mois

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n’est pas significatif. Même si aucune étude statistique ne sous-tend ces données, nous analyserons nos résultats au Rossetti et à l’IFDC en suivant cette indication.

3. Classement spécifique des items

Tout d’abord, nous avons regroupé tous les items à faire passer : de 15 mois (six mois avant l’âge des enfants) jusqu’à 36 mois. Puis pour simplifier notre passation, nous avons fait un classement des différents items (cf. tome 2, annexe II, p.34).

Nous avons d’abord isolé les items essentiellement « rapportés » c’est-à-dire ceux pour lesquels il faut poser uniquement la question aux parents.

Puis nous avons repéré les items en relation avec l’entrée et la clôture. Nous avons choisi les items incluant les salutations, la présentation, l’arrivée d’un inconnu, le rangement.

Ensuite pour alléger le script, nous avons mis de côté les items qui sont visibles pendant le visionnage de la vidéo et qui ne nécessitent pas d’incitation (p.ex., utilise des mots pour protester, utilise les sons consonantiques [t], [d], [n]).

Enfin, nous avons classé les items en fonction du matériel nécessaire pour les faire passer.

Ce classement a mis en relief la redondance de certains items. Nous avons alors décidé de faire passer celui qui était le plus pertinent et qui validait en même temps les autres items. Par exemple, l’item « faire semblant de téléphoner » se retrouvait implicitement dans l’item « fait semblant de réaliser les activités quotidiennes du parent ». Ou encore, il était demandé de désigner deux objets sur demande verbale dans une tranche d’âge puis cinq dans une tranche d’âge supérieure.

Notre passation s’articule autour de l’entrée et de la clôture. Entre les deux, il y a la partie que nous avons nommée développement pour laquelle nous avons deux boîtes de jeux. Les items ont été testés en fonction du matériel proposé (cf., tome 2, annexe II, p.34).

La première boîte contient : instruments de musique (xylophone, maracas, petit tambourin à clochettes), peluches (chien, chat, tortue), des balles de différentes matières, couleurs et tailles, des voitures et un camion, deux hélicoptères, l’arbre magique (jeu musical dans lequel nous pouvons insérer des balles, appuyer sur des boutons qui donnent le nom des couleurs, des chiffres), une moto et une araignée qui font du bruit, deux livres et un bébé qui pleure.

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La deuxième boite contient : la dînette (vaisselle et nourriture), une poupée et ses accessoires (affaires de toilette, vêtements, biberons, couffin), du papier et des crayons, deux téléphones, des animaux, des voitures, des camions et un bateau.

Cette deuxième boîte à jouets n’est pas accessible à l’enfant en début de passation. Nous essayons de faire passer le maximum d’items avec la première caisse. Cette dernière reste accessible à l’enfant tout au long de la passation, le rangement ne se faisant qu’à la fin.

Nous avons aussi créé un sac pour les items plus spécifiques, à l’intérieur duquel se trouvent des seaux empilables, des puzzles de difficultés différentes, des cubes, des images et des anneaux empilables.

Les derniers items sont ceux qui ont posé le plus de problèmes de classement. En effet, nous avons choisi de ne pas les classer dans les spécifiques car il est difficile d’avoir une attention assez soutenue pour pouvoir les faire passer les uns à la suite des autres. Ils demandent que l’enfant ait une écoute toute particulière pour les effectuer. Nous les avons fait passer quand nous jugions que l’enfant était disponible.

Lors de l’étude du manuel de passation, nous avons rencontré deux problèmes de traduction. L’item 84 « utilise le pluriel » du langage expressif (30-33 mois) ne pouvait être traduit en français du fait des différences de développement entre les deux langues. En effet, le pluriel, en anglais, s’entend quasiment sur tous les mots alors qu’en français, les pluriels que nous entendons à l’oral sont les pluriels liés aux liaisons pour les mots commençant par une voyelle et les pluriels irréguliers. Nous n’avons donc jamais fait passer cet item. Le second item ayant résisté à la traduction est l'item 89 du langage expressif « utilise des formes verbales ». En anglais, pour le valider, l’enfant doit pouvoir utiliser le présent simple et le présent continu. Or ces deux formes n’existent pas en français. Nous avons donc décidé d’évaluer la présence du présent et du passé (temps qui aux vues des études sur le développement de l’enfant semblent pertinents pour cet âge).

Items validés tout au long de la passation : ce sont des items qui sont évalués naturellement dans l’interaction.

Les différents jouets et objets nous servent de supports pour faire entrer l’enfant dans un jeu symbolique avec le parent, dans l’idéal, ou avec l’examinateur. L’enfant n’utilise jamais les jouets dans leur ensemble mais cette diversité permet le choix et offre différentes possibilités pour faire passer un item. L’enfant peut donc trouver son intérêt et entrer plus facilement dans le jeu.

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III. ADMINISTRATION DE NOTRE PROTOCOLE DE PASSATION DU ROSSETTI

1. Avant la rencontre avec l’enfant et son parent

Par téléphone, nous expliquons brièvement en quoi consiste le test aux parents et nous les informons que nous arrivons avec des jouets et que nous aimerions les regarder jouer avec leur enfant. De plus, nous leur disons également que nous interviendrons auprès de leur enfant pour étudier les compétences étudiées dans notre test, mais aussi que nous avons besoin de leur participation tout au long de l’évaluation. Nous les informons également que, pour les besoins de notre mémoire, nous voudrions filmer la passation du test. Enfin, nous introduisons l’IFDC en leur expliquant les modalités de passation.

2. La passation

La passation se déroule au domicile de l’enfant, dans le salon, en présence d’un ou des deux parents. Nous arrivons avec le matériel décrit ci-dessus. L’évaluation n’a pas lieu dans la chambre de l’enfant pour qu’il n’ait pas accès à tous ses jeux, et qu’il puisse explorer ceux que nous lui apportons.

Nous administrons le test à deux. L’une filme et l’autre joue avec l’enfant et le(s) parent(s). Nous n’avons pas souhaité être seules pour l’administration à cause de la quantité d’items à évaluer. La personne qui filme a aussi un deuxième rôle : elle commence à coter les items au fur et à mesure de la passation et écrit sur une ardoise les items que l’autre peut faire passer avec tel matériel ou le nombre de désignations, de dénominations, d’actions qu’il reste à faire passer pour valider un item en entier. Le parent regarde parfois cette ardoise et demande alors ce qu’il doit faire.

Quand nous pensons avoir validé le maximum d’items avec l’enfant, nous stoppons la passation et éteignons la caméra. Nous continuons cependant à observer l’enfant car il peut valider d’autres items. C’est également à ce moment que nous posons les questions aux parents, c'est-à-dire les items exclusivement rapportés. Nous leur demandons aussi leur avis sur certains items que nous coterons plus tard pour recouper les observations. Enfin, nous leur donnons l’IFDC que nous récupérons une semaine plus tard.

34


3. Après la passation

Nous étudions le film et cotons les différents items de l’échelle en nous appuyant sur leur transcription. Après avoir fait la cotation, nous rappelons les parents pour compléter certains items que nous n’avons pu observer et nous leur posons la question qui s’y rapporte. Cet échange avec les parents nous permet à la fois d’avoir plus d’informations sur l’enfant et de finir l’évaluation. Nous les rappelons ensuite pour leur faire un bref compte-rendu de l’évaluation.

IV. POPULATION

1. Constitution de la population

Pour la recherche de notre population, nous voulions éviter le réseau de nos connaissances personnelles (famille et ami(e)s), et ce, pour que les enfants ne soient pas trop proches de nous afin de garder une objectivité maximale. Nous avons cherché auprès de nos contacts peu familiers et avons sélectionné six enfants (petits-enfants de voisins, enfants de collègues de travail, petite cousine d’étudiant).

2. Description de la population

Nous présentons les six enfants dans le tableau ci-dessous. Dans un souci d’anonymat, nous avons changé leurs prénoms.

ENFANTS DATE DE NAISSANCE

DATE DE PASSATION

AGE DE L’ENFANT

TEMPS TOTAL

ENREGISTRE

Caroline 27 octobre

2005 10 octobre 2007

23 mois et 14 jours

1 h. 37 m. 15 s.

Maxime 28 novembre

2005 12 octobre 2007

22 mois et 14 jours

1 h. 18 m. 37 s.

Lili 02 novembre

2005 26 octobre 2007

23 mois et 24 jours

1 h. 20 m. 57 s.

Aurélie 02 décembre

2005 27 octobre 2007

22 mois et 25 jours

1 h. 21 m. 28 s.

Théo 24 novembre

2005 05 novembre

2007 23 mois et 12

jours 1 h. 21 m.

35 s.

Joan 22 décembre

2005 30 novembre

2007 23 mois et 8

jours 1 h. 13 m.

45 s.

Tableau 1 : Présentation de la population

35


Les critères d’inclusion sont les suivants : enfants âgés de 21 à 24 mois, monolingue, toutes classes sociales et tous sexes confondus. Nous avons choisi d’évaluer trois filles et trois garçons même si nous ne tiendrons pas compte du sexe lors des résultats, l’échantillon étant trop petit.

Les critères d’exclusion sont les suivants : le plurilinguisme, la prématurité, la gémellité, un handicap sensoriel, un retard psychomoteur, un trouble neurologique, et un trouble du comportement et des interactions précoces.

V. OUTILS POUR ETUDIER LES RESULTATS DU ROSSETTI

Comme nous l’avons expliqué pour les hypothèses concernant l’évaluation du Rossetti (p.21), et afin d’améliorer la compréhension de l’outil, nous avons réalisé une synthèse des notions théoriques. Nous présentons ici cette synthèse qui sera nécessaire à la lecture des indicateurs-clés et donc des résultats.

1. Synthèse des notions théoriques pour le développement d’un enfant de 21 à 24 mois

DOMAINES NOTIONS THEORIQUES

Précurseurs

pragmatiques

Contact oculaire, pointage, attention conjointe,

imitation

Pragmatique

développementale

Tour de rôle, deux fonctions communicatives

(interaction sociale et régulation du comportement),

trois rôles socio-communicatifs (initiation, réponse,

maintien), sept fonctions d’Halliday (interactionnelle,

personnelle, instrumentale, régulative, heuristique,

informative, imaginative)

Développement

moteur

Acquisition de la marche, propreté, motricité fine

(capacité de préhension, coordinations oculomotrice et

visuo-manuelle), langage non verbal (gestes,

expressions faciales)

Développement

cognitif

Image mentale, permanence de l’objet, causalité,

temps, espace, imitation différée, jeu symbolique

36


Développement

langagier

Explosion lexicale, compréhension, nature sémantique

des premiers mots, premières phrases

Interaction adulte-

enfant

Rôle de l’adulte, Zone Proximale de Développement

(ZPD), formats (jeux sociaux, activités du quotidien),

intention communicative avec actes de parole primitifs

(attirer l’attention de l’adulte, saluer, demander une

action, refuser une action / un objet, répéter,

demander une information, répondre, étiqueter et

s’exercer en jouant avec la voix, les sons, les mots)

Tableau 2 : synthèse des notions théoriques

2. Indicateurs-clés (15 à 24 mois) du Rossetti relatifs à la synthèse théorique

Dans la grille du Rossetti, de 15 mois à 24 mois, nous avons cherché quels items impliquaient le plus de notions théoriques (cf. tableau ci-dessus). Notre but est de faire ressortir un seul item par domaine développemental présent dans l’outil, afin de cibler des indicateurs-clés. Ces derniers seraient nécessairement validés par chaque enfant, et représenteraient un item pertinent pour le domaine et la tranche d’âge.

Interaction et attachement

« 21. Demande l’aide d’un adulte » (15-18 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (régulation du comportement, initiation, et fonction régulative), du développement moteur (gestes), du développement langagier (mots et phrases), et de l’interaction adulte-enfant (rôle de l’adulte, attirer l’attention d’autrui, et demander une action).

Pragmatique

« 21. Pointe, montre, ou donne des objets » (15-18 mois)

Cet item inclut des précurseurs pragmatiques (contact oculaire, pointage, et attention conjointe), de la pragmatique développementale (interaction sociale, régulation du comportement, initiation, réponse, fonctions instrumentale et régulative), du développement moteur (capacité de préhension, coordinations oculomotrice et visuo-

37


manuelle, gestes), et de l’interaction adulte-enfant (attirer l’attention d’autrui, et demander une action).

« 27. Parle à tour de rôle dans une conversation » (18-21 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (tour de rôle, interaction sociale, régulation du comportement, initiation, réponse, maintien, et fonction interactionnelle), du développement langagier, et de l’interaction adulte-enfant (formats, rôle de l’adulte).

Gestuelle

« 11. Guide le parent vers l’objet désiré » (18-21 mois)

Cet item inclut des précurseurs pragmatiques (pointage, attention conjointe), de la pragmatique développementale (régulation du comportement, et fonctions instrumentale et régulative), du développement moteur (gestes), du développement cognitif (permanence de l’objet, espace et temps), et de l’interaction adulte – enfant (attirer l’attention, demande d’action).

« 16. Utilise des gestes pour amener l’adulte à faire une action désirée » (21-24 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (régulation du comportement, initiation, fonction régulative), du développement moteur (gestes), du développement cognitif (causalité), et de l’interaction adulte-enfant (attirer l’attention de l’adulte, demander une action).

Jeu

« 27. Joue à la balle avec un adulte » (15-18 mois)

Cet item inclut des précurseurs pragmatiques (contact oculaire, attention conjointe, et imitation), de la pragmatique développementale (tour de rôle, interaction sociale, initiation, réponse, maintien), du développement moteur (capacité de préhension, coordinations oculomotrice et visuo-manuelle), du développement cognitif (permanence de l’objet, causalité, espace et temps), et de l’interaction adulte-enfant (les formats, répondre).

38


« 32. Utilise deux jouets ensemble dans le jeu de faire semblant » (18-21 mois)

Cet item inclut du développement moteur (capacité de préhension, coordinations oculomotrice et visuo-manuelle), et du développement cognitif (image mentale et jeu symbolique).

Pour la tranche d’âge 21-24 mois, nous avons sélectionné deux items. Le premier n’est pas vraiment caractéristique du jeu, mais plutôt du langage réceptif en compréhension. Nous l’avons néanmoins gardé car il recoupe de nombreuses notions théoriques. Le deuxième item, quant à lui, est beaucoup plus représentatif du jeu d’un enfant de 21-24 mois.

« 33. Range les jouets quand on lui demande » (21-24 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (réponse), du développement moteur (capacité de préhension, coordinations oculomotrice et visuo-manuelle, gestes), du développement cognitif (permanence de l’objet, causalité, espace et temps), du développement langagier (compréhension), et de l’interaction adulte-enfant (rôle de l’adulte, répondre).

« 35. Empile et assemble des jouets et des objets » (21-24 mois)

Cet item inclut du développement moteur (capacité de préhension, coordinations oculomotrice et visuo-manuelle), et du développement cognitif (image mentale).

Langage réceptif

« 47. Trouve des objets non visibles » (15-18 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (interaction sociale, et réponse), du développement moteur (capacité de préhension, coordinations oculomotrice et visuo-manuelle), du développement cognitif (permanence de l’objet), du développement langagier (compréhension), et de l’interaction adulte-enfant (ZPD, et répondre).

« 56. Identifie des images quand elles sont nommées » (18-21 mois)

Cet item inclut des précurseurs pragmatiques (pointage, attention conjointe), de la pragmatique développementale (tour de rôle, régulation du comportement, réponse), du développement moteur (coordinations oculomotrice et visuo-manuelle, gestes), du

39


développement cognitif (image mentale), du développement langagier (compréhension), et de l’interaction adulte-enfant (ZPD, répondre).

« 59. Suit un ordre en deux étapes » (21-24 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (régulation du comportement, réponse), du développement cognitif (image mentale, espace et temps), du développement langagier, et de l’interaction adulte-enfant (rôle de l’adulte, ZPD, répondre).

Langage expressif

« 53. Imite des mots entendus par hasard dans une conversation » (15-18 mois)

Cet item inclut un précurseur pragmatique (imitation), de la pragmatique développementale (interaction sociale), du développement cognitif (imitation différée), du développement langagier, et de l’interaction adulte-enfant (s’exercer en jouant avec les mots).

« 61. Verbalise deux besoins différents » (18-21 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (tour de rôle, régulation du comportement, initiation, réponse, fonctions personnelle et régulative), du développement langagier, et de l’interaction adulte-enfant (attirer l’attention de l’adulte).

« 63. Utilise fréquemment des phrases de deux mots » (21-24 mois)

Cet item inclut de la pragmatique développementale (tour de rôle, interaction sociale, initiation, réponse, maintien), du développement langagier (les premières phrases), et de l’interaction adulte-enfant (rôle de l’adulte, attirer l’attention de l’adulte, répondre).

Les indicateurs-clés seront étudiés pour chaque enfant dans les résultats. Ils permettront notamment de voir l’homogénéité du développement de l’enfant.

40

Chapitre IV

PRESENTATION DES RESULTATS

Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS

Dans cette partie, nous étudions chaque enfant séparément. Pour chacun d’entre eux, nous procédons à l’évaluation du Rossetti en faisant une étude quantitative et une étude qualitative. Nous continuons avec l’évaluation quantitative de l’IFDC. Puis, nous effectuons les comparaisons des deux outils : la comparaison générale entre le niveau de base du langage expressif et les âges développementaux de l’IFDC et les comparaisons des 25 items relevés dans les deux tests (cf. tome 2, annexe IV, p.48). Enfin, nous réalisons la synthèse des résultats pour les six enfants.

I. RESULTATS DE CAROLINE

1. Evaluation du Rossetti

1.1. Etude quantitative

15

18

21

24

27

30

33

36

39

I et A Pragmatique Gestuelle Jeu Lgge récept Lgge exp

domaines de développement

âge

en m

ois

niveau de base niveau plafond

Figure 1 : Résultats de Caroline au Rossetti

I et A : interaction et attachement / Lgge récept : langage réceptif / Lgge exp : langage expressif

(Cf. tome 2, annexe VI, p.51)

1.2. Etude qualitative


Les niveaux de base et plafond de Caroline correspondent à la tranche d’âge 15-18 mois, tranche d’âge supérieure pour ce domaine de développement. Caroline a donc acquis les bases précoces de développement en interaction et attachement.

42


Pragmatique

Les niveaux de base et plafond se situent dans la tranche d’âge supérieure (18-21 mois). Malgré sa réticence et un manque de confiance en elle (la phrase « je ne peux pas » revient régulièrement (cf. tome 2, annexe VI, p.52)), Caroline est une enfant dans la communication. Elle respecte le tour de rôle. Elle profite d’une pause pour répondre ou commencer à interagir, et peut s’arrêter de parler quand l’autre lui coupe la parole. Elle est dans la communication car elle prend en compte ce que dit l’autre, répond de façon congruente et essaye de se faire comprendre en utilisant un langage articulé, le plus proche possible de celui de l’adulte.

Gestuelle

Nous n’avons pas trouvé de niveau de base en gestuelle. Les deux items échoués, l’un en 15-18 mois et l’autre en 18-21 mois, se recoupent (« indique quand ses pantalons sont mouillés » et « indique avec des gestes qu’il veut qu’on change sa couche (ou aller aux toilettes) »). L’item des 15-18 mois est un item essentiellement rapporté. Sa mère nous a donc expliqué que Caroline ne lui demandait jamais d’aller aux toilettes et qu’elle ne semblait pas être gênée par une couche mouillée. Tous les autres items ayant été validés, il est important de noter que la faiblesse des performances de Caroline en gestuelle se situe à un niveau spécifique, celui de la propreté. Par rapport aux autres enfants évalués, nous avons pu remarquer que Caroline était très proche de ses parents, ce qui pourrait faire évoquer une immaturité affective. La plupart des interactions se sont d’ailleurs passées entre elle et ses parents. La majorité des initiatives venant de l’examinatrice ont suscité soit une réponse timide soit une non-réponse. Cet échec ne serait pas lié à un réel déficit en gestuelle. En effet, Caroline, si elle en avait envie, pourrait se faire comprendre par gestes. D’ailleurs, nous pouvons noter que dans la tranche d’âge 24-27 mois, aucun item n’a été échoué et que les items-clés des trois tranches d’âge ont été validés. Il semble donc que son niveau de base ne soit pas le reflet des ses performances en gestuelle mais davantage le reflet d’un fort attachement psychoaffectif.

Son niveau plafond se situe à la tranche d’âge supérieure (24-27 mois).

Jeu (cf. tome 2, annexe VI, pp.52, 53)

Son niveau de base est nettement supérieur à son âge chronologique, elle se situe dans la tranche d’âge 30-33 mois. La validité de la tranche d’âge 30-33 mois pose question. En effet, un item s’intitule « réalise de plus longues séquences d’activités de jeu ». N’ayant

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pas de niveau de comparaison, nous avons dû poser la question à la mère qui nous a répondu par l’affirmative. Il ne fait aucun doute que Caroline réalise de plus longues séquences de jeu qu’il y a quelques mois mais sont-elles aussi longues que celles d’un enfant de 30-33 mois ? Nous ne pouvons le savoir, le manuel ne faisant pas mention de la longueur d’une séquence. Pour valider cet item, une étude longitudinale serait pertinente, ce qui n’était pas prévu dans le présent protocole.

Son niveau plafond est supérieur à 36 mois. Un item sur les trois est validé dans la tranche d’âge 33-36 mois : « utilise un objet pour en représenter plusieurs ». Elle utilise la maraca comme brosse pour coiffer sa mère puis comme couteau pour couper un aliment.

Langage réceptif

Son niveau de base est de 24-27 mois. Le seul item non validé pour la tranche d’âge 27-30 mois est « identifie quatre objets selon leurs fonctions ». Cet item n’est pas évident à faire passer car il est artificiel : nous demandons rarement à un enfant de nous donner quelque chose pour se coiffer, nous lui demandons une brosse ou un peigne. En visionnant la vidéo, nous avons vu que l’item n’avait pas été présenté en entier, seul un essai a été proposé, alors qu’il en faut quatre pour sa validation. L’item n’a donc pas été validé, mais par rapport à son vocabulaire, nous pouvons penser qu’il l’aurait été.

Son niveau plafond se situe au-dessus de 36 mois.

Langage expressif

Quand nous avons effectué la passation, nous avons été frappées par la capacité langagière de cette enfant. Elle faisait de longues phrases (« /e/ pas un bibi cacao /e/ un bibi lait ») et avait un vocabulaire riche (p. ex. : antennes, nœud papillon).

Son niveau de base se situe à 24-27 mois, ce qui semble refléter son niveau. En effet, dans la tranche d’âge 27-30 mois, elle échoue aux items « se réfère systématiquement à soi avec un pronom » et « répond systématiquement aux salutations », ce qui semble correspondre à sa maturité affective pour le premier item, et à son caractère réticent pour le deuxième. Elle ne valide pas non plus l’item « utilise une longueur moyenne de morphèmes de 2.00-2.50 par expression ». Caroline est une enfant dans l’échange, dès que l’on s’adresse à elle, elle utilise des régulateurs (Kerbrat-Orecchioni, 1996) pour montrer à son interlocuteur qu’elle le prend en compte. De plus, c’est une enfant timide

44


qui prend peu l’initiative. Ces deux éléments font chuter sa LME alors qu’elle peut mobiliser des phrases de cinq mots et plus sans difficulté.

Son niveau plafond est supérieur à la tranche d’âge 33-36 mois. L’item validé pour cette tranche d’âge « utilise des formes verbales » a été observé.

Conclusion

Caroline a acquis toutes les compétences relatives à sa tranche d’âge (21-24 mois) ainsi qu’à la tranche d’âge supérieure (24-27 mois) pour tous les domaines de développement, sauf en gestuelle où nous n’avons pu trouver de niveau de base. Etant donné la grande part du marqueur affectif dans cet échec, nous pouvons tout de même penser que ce n’est pas un déficit en gestuelle qui en est la cause. Caroline a donc un développement global homogène, égal voire même supérieur de 3 mois à son âge chronologique. En effet, Caroline semble être une enfant très éveillée pour son âge. Cependant, pour cette enfant, il aurait été intéressant d’avoir une partie sur le développement affectif où, par contre, elle semble en retrait. Nous pouvons tout de même souligner que ce retrait est relatif étant donné qu’il n’a pas d’incidence sur les autres domaines développementaux.

Caroline a validé tous les items-clés, ce qui confirme un développement homogène.

2. Evaluation de l’IFDC

0369

12151821242730

Caroline

nom de l'enfant

âge

en m

ois

âge chronologique

âge développemental"mots"

âge développemental"grammaire"

âge développemental"LMaxE"

Figure 2 : Résultats de Caroline à l'IFDC

Caroline a 23 mois et 14 jours lors de la passation. Pour la partie mots de l’IFDC, elle se situe au 75ème percentile pour son âge ce qui lui donne un âge développemental entre 24 et 25 mois. Elle est donc légèrement au-dessus des performances attendues.

45


Pour la partie grammaire, elle obtient une note de 6, ce qui la situe au 70ème percentile : elle a donc un âge développemental de 26 mois. Cependant, les parents n’ont pas rempli la partie sur les verbes. Or, durant la passation du Rossetti, Caroline utilise l’infinitif, le présent, le passé-composé et l’impératif, ce qui pourrait lui donner quatre points de plus, soit une note de 10. Elle se situerait alors entre le 80ème et le 90ème percentile et a donc un âge développemental supérieur à 30 mois. Dans ce cas-là, les performances de cette enfant seraient supérieures à son niveau de sept mois.

Caroline a une LMaxE de 4.3 morphèmes. Ce score la situe entre les 50ème et 60ème percentiles pour son âge, ce qui lui donne un âge de développement d’environ 26 mois.

Si nous regardons les résultats non réévalués, son âge développemental à l’IFDC se situe entre le 24ème et le 26ème mois. C’est donc supérieur à son âge réel de un à trois mois. Or, un écart de trois mois n’est pas significatif.

3. Comparaison de l’IFDC et du Rossetti

Pour l’IFDC mots (24-25 mois), grammaire (26 mois) et LMaxE (26 mois), Caroline se situe entre 24 et 26 mois, ce qui correspond à son niveau de base en langage expressif (24-27 mois). Nous pouvons donc dire que nous trouvons un même profil développemental dans le cas de Caroline quand nous comparons ces deux tests.

Sur les 25 paires comparées, il y a trois dissociations (cf. tome 2, annexe VI, p.51)

Une dissociation est due à un item non validé dans le Rossetti, alors que l’item correspondant a été validé dans l’IFDC.

L’item du langage expressif « exprime ses états physiques » (33-36 mois) n’a pas été validé en modalité « rapporté ». Les parents nous ont dit que leur fille ne réclamait jamais rien. Il se peut qu’elle sache exprimer certains mots relatifs à des besoins sans forcément exprimer un état physique. En effet, elle peut, par exemple, répondre à une question comme « tu veux à boire ? » en disant « oui, j’ai soif ». Mais dans le Rossetti, l’enfant doit être à l’initiative de cette demande, et dans ce cas, ce sont les parents qui proposent. Ce n’est donc pas une véritable dissociation.

Les deux autres dissociations correspondent au phénomène inverse : les items sont validés dans le Rossetti alors que les items correspondants ne l’ont pas été dans l’IFDC.

46


L’item du langage expressif « se réfère à soi par son nom » (21-24 mois) a été validé en modalité « observé ». Pourtant, l’item « nom de l’enfant » n’a pas été coché par les parents. Caroline est la seule enfant parmi ceux évalués qui a pu nous donner son nom et son prénom lors de la passation du Rossetti.

Les parents n’ont pas répondu à l’item « imitation de l’intonation adulte » dans l’IFDC bien que l’item « utilise un modèle d’intonation ressemblant à celle d’une phrase » (18-21 mois du langage expressif) ait été validé dans les modalités « observé » et « rapporté ».

Après analyse, il ne reste plus qu’une dissociation. En effet, l’une correspond aux résultats trouvés dans les deux tests et l’autre est une absence de réponse de la part du parent. Nous ne notons donc pas de différences significatives entre les deux tests.

II. RESULTATS DE MAXIME



15

18

21

24

27

30

33

36

39



âge

en m

ois


Figure 3 : Résultats de Maxime au Rossetti



47




Les niveaux de base et plafond de Maxime correspondent à la tranche d’âge 15-18 mois, tranche d’âge supérieure pour ce domaine de développement. Maxime a donc acquis les bases précoces de développement en interaction et attachement.

Pragmatique

Les niveaux de base et plafond se situent dans la tranche d’âge 18-21 mois. D’après Rossetti, Maxime a acquis les bases précoces de développement en pragmatique. En effet, il est bien dans la communication. Il s’appuie encore beaucoup sur la communication non verbale, mais a bien investi le langage oral. Ses interventions, même si elles sont parfois peu intelligibles, respectent le tour de rôle. Il est capable d’initier, et de se faire comprendre pour amener l’autre à réagir en fonction de sa demande.

Gestuelle

Maxime valide le niveau requis maximal qui est de 24-27 mois, aussi bien en niveau de base qu’en niveau plafond. Comme nous l’avons dit précédemment, il s’appuie encore beaucoup sur le langage non verbal, ce n’est donc pas étonnant qu’il valide tous les items. Nous pouvons en effet voir qu’il est capable de guider l’adulte vers un objet désiré, qu’il peut faire semblant de jouer d’un instrument de musique. Selon les informations rapportées par la mère, il est également en mesure d’indiquer quand il a besoin d’être changé et peut mettre et enlever ses vêtements. L’item « fait semblant d’écrire » a également été bien apprécié par Maxime, il a d’ailleurs demandé à recommencer cette activité plusieurs fois. Il est également capable de réaliser un geste qu’il ne connaît pas sur imitation grâce à la modélisation d’un adulte (p.ex. « tape m’en 5 »).

Jeu

Maxime n’éprouve pas de difficulté dans la réalisation des items puisqu’il valide les items de la tranche d’âge 33-36 mois (niveau de base et niveau plafond). L’item « joue à la balle avec un adulte » (15-18 mois) a été primordial. Il a été réalisé en premier, car Maxime a tout de suite sélectionné les balles dans la caisse à jouets, ce qui confirme la validation de l’item « choisit ses jouets de façon sélective » (24-27 mois). Ce moment avec les balles lui a permis de rentrer en interaction avec les personnes présentes, et de

48


rendre le début de la passation extrêmement ludique. Il faut noter que les trois items de la tranche d’âge 27-30 mois ont été validés selon les informations rapportées par la maman. L’item « réalise de plus longues séquences d’activités de jeu » (30-33 mois) a également été validé, mais il soulève des interrogations dont il a déjà été question dans l’analyse du jeu de Caroline. Les trois derniers items de la tranche d’âge 33-36 mois n’ont pas été observés durant la passation mais ont été validés selon le mode rapporté. Notons, pour finir, que le dernier item réellement observé se situe dans la tranche d’âge 24-27 mois, ce qui est plus proche de l’âge chronologique de Maxime.

Langage réceptif

Le niveau de base de Maxime est inférieur à la tranche d’âge 15-18 mois. Notons qu’il échoue un seul item : « identifie des objets selon la catégorie » (il faut que l’enfant replace un objet parmi un groupe d’objets identiques, cf. tome 2, annexe VI, p.55). Nous lui avons proposé plusieurs fois cette situation pour tenter de valider cet item, puis finalement nous avons posé la question à la mère qui nous a répondu négativement. Nous nous demandons si l’item a été correctement posé (la première fois l’examinatrice donne tous les objets en même temps à l’enfant) et/ou si l’enfant n’avait pas envie de le faire. De plus, étant le seul item échoué, nous nous demandons si cela est vraiment significatif pour dire que son niveau de base est inférieur à 15-18 mois alors qu’il valide entièrement les tranches d’âges 18-21, 21-24 et 27-30 mois. Il échoue après à la tranche d’âge 30-33 mois, avec deux items non validés. L’un de ces items est « suit des ordres en deux étapes sans lien ». Maxime est, à ce moment là, dans le jeu avec la poupée et n’est pas prêt à exécuter un ordre long qui n’a rien à voir avec ses intérêts du moment. Il aurait été pertinent d’attendre que l’enfant soit disponible. Enfin, tous les items pour la tranche d’âge 33-36 sont ensuite échoués.

Son niveau plafond se situe donc dans la tranche d’âge 33-36 mois. Maxime valide deux items sur quatre dans la tranche d’âge 30-33 mois.

Langage expressif

Son niveau de base se situe à la tranche d’âge 18-21 mois. Il réussit la tranche 15-18 mois sans problème en étant capable d’imiter des mots entendus dans une conversation, et de demander encore (cf. tome 2, annexe VI, p.56). La tranche d’âge 18-21 est également validée. Certains items de cette tranche d’âge illustrent, pour la première fois dans le Rossetti, la production de phrases, en mettant en avant la combinaison de deux mots. Maxime valide le stade des premières phrases puisqu’il commence à associer plusieurs

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mots (« mais non », « tiens un autre »). Par contre la tranche d’âge 21-24 est échouée à cause de l’item « utilise occasionnellement des pronoms simples ». Nous n’avons pas relevé de pronoms dans notre corpus. Mais il s’agit du seul item échoué pour cette tranche d’âge. Notons que cet item n’est pas l’indicateur-clé retenu. Ensuite, Maxime ne valide pas la tranche d’âge 24-27 mois à cause de l’item « utilise fréquemment des expressions de trois mots ». Sa LME est de 1.62. Ce chiffre est pour l’instant trop bas pour qu’il puisse produire fréquemment des expressions aussi longues. Les tranches d’âge 27-30 mois, 30-33 mois et 33-36 mois sont également échouées.

Son niveau plafond est au-dessus de 36 mois. Il est capable de répondre à des questions avec « oui » ou « non » (30-33 mois) et de converser avec des phrases (33-36 mois).

Conclusion

Maxime a acquis toutes les compétences relatives à sa tranche d’âge (21-24 mois) sauf pour le langage réceptif et le langage expressif, où ses niveaux de base sont bloqués à des tranches d’âge inférieures (15-18 et 18-21 mois respectivement), à cause d’un seul item échoué à chaque fois. Le reste de son développement est relativement homogène et montre de bonnes capacités émergentes dans les tranches d’âge les plus hautes.

Maxime a validé tous les indicateurs clés, ce qui confirme un développement homogène.


0369

12151821242730

Maxime

nom de l'enfant

âge

en m

ois

âge chronologique




Figure 4 : Résultats de Maxime à l'IFDC

Maxime, âgé de 22 mois et 14 jours au moment de la passation, se situe, pour la partie mots de l’IFDC, au 75ème percentile pour son âge, ce qui lui donne un âge

50


développemental de 27 mois. Il y a donc un écart significatif de 5 mois avec son âge chronologique.

Pour les items concernant la grammaire, Maxime obtient un âge développemental qui se situe entre 21 et 22 mois, ce qui correspond au 50ème percentile pour son âge. Ce score se rapproche de son âge chronologique.

Pour la LMaxE, qui est de 3.66, Maxime obtient un âge développemental s’approchant de 25 mois ce qui est au-dessus de son âge chronologique de 3 mois. L’écart n’est donc pas significatif. Cela le situe entre les 60 et 70èmes percentiles pour son âge.

Nous pouvons donc voir que Maxime obtient des scores qui sont bien au dessus de son âge chronologique pour les mots et pour la LmaxE, alors que son score en grammaire est moyen pour son âge. Les scores de Maxime concordent donc au niveau des âges, sauf pour la partie mots pour laquelle l’écart est significatif.


Au Rossetti, pour le langage expressif, Maxime obtient un niveau de base de 18-21 mois. Ceci ne se retrouve pas dans l’âge développemental trouvé dans l’IFDC pour les mots qui est de 27 mois, (entre deux et trois tranches d’âge supérieures) et la LMaxE qui est de 25 mois (deux tranches supérieures). Par contre, son âge en grammaire qui est de 21-22 mois se rapproche plus du niveau de base du langage expressif.

Nous pouvons donc dire que le profil entre le langage expressif du Rossetti et l’IFDC est semblable pour la grammaire mais diffère pour les mots et la LMaxE.

Sur les 25 paires comparées, il y a 3 dissociations (cf. tome 2, annexe VI p.54). Les trois dissociations sont dues à des items non validés dans le Rossetti, alors que les items correspondant ont été validés dans l’IFDC.

Durant la passation du Rossetti, Maxime n’a pas utilisé de pronoms, l’item « utilise occasionnellement des pronoms simples » n’a donc pas été validé. Pourtant, les parents ont coché certains items correspondants à des pronoms dans l’IFDC (ça, moi, à moi, il).

L’item du langage expressif « utilise fréquemment des expressions de trois mots » (24-27 mois) n’a pas été validé par Maxime. Trop peu d’expressions de trois mots ont été relevées. Pourtant, dans la partie LMaxE, les parents ont écrit des phrases égales voire

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supérieures à trois mots. Deux explications peuvent être apportées. Soit, nous n’avons pas pu observer cette compétence chez cet enfant durant la passation alors qu’il en est capable dans son quotidien, ou alors, même si cet enfant est capable de faire des phrases de trois mots, il ne les utilise pas fréquemment.

L’item du langage expressif « utilise des formes verbales » (33-36 mois) n’a pas été validé. L’enfant, pour valider cet item, doit produire du présent et également une forme de passé. Lors de la passation, Maxime n’a produit que du présent et de l’impératif. Nous retrouvons la même chose dans l’IFDC. Nous pouvons donc dire que cette différence n’est pas une dissociation car nous retrouvons les mêmes données dans les deux tests.

Après l’analyse, il ne reste que deux dissociations. Nous ne notons donc pas de différences significatives entre les deux tests.

III. RESULTATS DE LILI



151821242730333639

I et A Pragmatique Gestuelle Jeu Lgge récept Lgge expdomaines de développement

âge

en m

ois


Figure 5 : Résultats de Lili au Rossetti



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Interaction et attachement (cf. tome 2, annexe VI, p.58)

Les niveaux de base et de plafond de Lili se situent à la tranche d’âge 15-18 mois. D’après Rossetti, elle a acquis les bases précoces en interaction et attachement.

Pragmatique

Ses niveaux de base et plafond se situent à la tranche d’âge 18-21 mois. D’après Rossetti, Lili a intégré les bases de la pragmatique. Elle respecte les tours de rôle mais par contre, ses réponses ne sont pas toujours cohérentes avec les questions posées ou alors il y a absence de réponse. Nous avons du mal à savoir si c’est parce qu’elle ne veut pas répondre, parce qu’elle ne sait pas répondre, ou parce qu’elle ne comprend pas. Elle suit ses idées, et ressemble à une enfant de type indépendant (Weitzman, 1992). Elle a du mal à s’adapter à l’autre. Mais il ne faut pas oublier que même si nous venons « jouer » avec les enfants, nous sommes dans une situation de test et non dans une réelle situation de communication, certaines choses peuvent paraître artificielles à l’enfant. L’enfant, qui est alors dans le jeu, peut montrer son désaccord face à une situation à l’aide d’une absence de réponse par exemple. Ceci pourrait expliquer certains comportements de Lili.

Gestuelle

Ses niveaux de base et plafond se situent à la tranche d’âge 24-27 mois. Lili a acquis les bases précoces en gestuelle.

Jeu

Son niveau de base se situe à la tranche d’âge 24-27 mois.

Son niveau plafond est supérieur à la tranche d’âge 33-36 mois. Lili valide un item dans cette tranche d’âge : « utilise un objet pour en représenter plusieurs ». Nous avons pu observer cet item (Lili donnant à manger une balle au chien en peluche puis au chat en peluche), mais comme il faut qu’un objet en représente plusieurs, nous avons dû poser la question à la mère qui nous a répondu affirmativement. Pour la tranche d’âge 30-33 mois, nous pouvons remarquer que tous les items ont été validés. Or, comme pour Caroline, l’item « réalise de plus longues séquences d’activités de jeu » pose problème quant à sa validation.

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Langage réceptif

Nous n’avons pu déterminer un niveau de base en langage réceptif. Le seul item échoué nécessite une attention importante de la part de l’enfant (« identifie des objets selon la catégorie »). Nous devons disposer cinq tas d’objets devant l’enfant, chaque tas correspondant à une catégorie sémantique différente. Il doit réussir à placer trois objets dans les bonnes catégories pour valider l’item. Lorsque l’item n’est pas validé, nous posons la question aux parents mais cet item est tellement éloigné d’une situation de la vie quotidienne qu’ils répondent souvent négativement.

Nous pouvons remarquer, en analysant la séquence (cf. tome 2, annexe VI, p.58), que l’examinatrice n’attire pas l’attention de Lili avant de commencer, et n’explicite pas la présence des cinq tas déposés devant elle. Elle le fait par la suite pour essayer de canaliser l’enfant. Il faut savoir que depuis le début de la passation, Lili n’est pas une enfant très attentive et il est difficile de lui faire passer les items. En étudiant la séquence, nous avons pu identifier des signes qui auraient pu nous alerter. En effet, l’examinatrice va trop vite, elle pose les mêmes questions dans un laps de temps court sans laisser le temps à Lili d’y répondre. A un moment, elle utilise des gestes circulaires pour montrer les tas mais Lili n’y prête pas attention. Cette dernière préfère jouer avec les objets plutôt que d’écouter les consignes. Enfin, il y a énormément de jouets par terre, les tas ne sont pas assez visibles. Il est donc difficile pour Lili de comprendre qu’elle doit prendre en compte seulement ces cinq tas et non tous les jouets. Par exemple, quand l’examinatrice lui propose de ranger la chaussette dans un tas, Lili l’utilise pour habiller la poupée. Nous ne savons donc pas réellement, dans le cas de Lili, si cet item a été échoué du fait d’une incapacité de l’enfant, d’une interaction peu efficiente mise en place ou d’un manque d’attention de l’enfant à ce moment-là.

Lili a également échoué un seul item dans la tranche d’âge 24-27 mois, qui s’intéressait à la compréhension des concepts de dimension. Cet item a été tenté plusieurs fois, sans succès. Cette enfant n’a donc pas acquis cette compétence. La réponse de la mère en modalité « rapporté » va dans le même sens.

Enfin, elle a un niveau plafond supérieur à 33-36 mois, ce qui renforce l’idée que son âge de base est sous-évalué. Dans cette tranche d’âge, elle réussit trois items. D’après sa mère, Lili est capable de suivre un ordre en trois étapes sans lien. Nous avons donc validé cet item même si durant la passation, Lili a échoué l’item inférieur : « suit un ordre en deux étapes sans lien ». L’item « répond aux questions commençant par un pronom

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interrogatif » n’est pas réellement passé durant la passation. Il s’avère difficile à faire passer car nous nous adaptons à l’enfant et utilisons rarement ce genre de questions. Les seuls exemples relevés n’ont pas abouti à une réponse de la part de l’enfant. La mère nous a répondu par l’affirmative donc nous avons validé cet item. Enfin, le dernier item « identifie les parties d’un objet » a été validé par Lili durant la passation.

Langage expressif (cf. tome 2, annexe VI, p.59)

Son niveau de base se situe à la tranche d’âge 18-21 mois. Un seul item en 21-24 mois a été échoué : « raconte des expériences personnelles ». Nous demandons aux parents s’il arrive à leur enfant d’essayer de leur raconter des expériences personnelles de leur propre initiative. Par exemple, il peut essayer de raconter comment il s’est fait mal lorsque le parent était absent. Or Lili le fait seulement si sa mère la questionne.

Son niveau plafond est supérieur à 33-36 mois : deux items ont été validés dans cette dernière tranche d’âge. Tout d’abord, Lili exprime ses états physiques. D’après Rossetti (2006, p.185), « l’enfant exprime spontanément des états physiques, en utilisant des mots comme sommeil, faim, soif, chaud, froid, ou malade. ». Quand nous avons posé la question à la mère, nous avons insisté sur le fait que sa fille devait prononcer ses mots. Lili ne peut exprimer que la « faim », la « soif » et le fait d’avoir « chaud » mais ceci n’empêche pas la validation de l’item. Le deuxième item réussi est la LME (2-50-3.00). Sa LME est de 2.58, ce qui est élevé pour son âge. Elle utilise souvent les mêmes phrases qui ressemblent à des formules figées (c’est quoi ça = 3 morphèmes) et qui font augmenter de façon importante sa LME. De plus, elle est moins dans l’interaction qu’une enfant comme Caroline ou Maxime, elle produit donc moins de régulateurs (Kerbrat-Orecchioni, 1996) qui ponctuent la conversation et font baisser cette LME.

Conclusion

Elle a un profil hétérogène. En effet, elle est dans la norme pour les domaines interaction et attachement, pragmatique, gestuelle et jeu mais elle est relativement déficitaire en langage réceptif (15-18 mois) et en langage expressif (18-21 mois). Ses âges plafonds en jeu, langage réceptif et expressif sont supérieurs à 36 mois, ce qui montre que Lili a des compétences émergentes importantes. C’est également l’enfant qui a la plus grande LME.

Elle a validé tous les items-clés : elle a donc un profil de développement homogène.

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Lili

nom de l'enfant

âge

en m

ois

âge chronologique




Figure 6 : Résultats de Lili à l'IFDC

Lili a 23 mois et 24 jours lors de la passation. Pour la partie mots, elle se situe au 50ème percentile pour son âge donc, elle a un âge développemental de 24 mois.

Pour la partie grammaire, Lili obtient un score de 2 (entre les 20ème et 30ème percentiles), soit un âge développemental de 21 mois. Cependant, nous pouvons nous rendre compte que les parents n’ont pas rempli la partie sur les verbes et grâce à l’étude du Rossetti, nous pouvons lui rajouter trois points (infinitif, présent et impératif). Cette réévaluation lui donnerait un score de 5, ce qui la situerait au 50ème percentile et lui donnerait un âge développemental cohérent (24-25 mois) avec son âge réel.

Sa LMaxE est de 4.33 morphèmes, ce qui lui donnerait un âge de 26 mois environ. Elle est au 60ème percentile pour son âge.

Pour la partie mots, l’âge développemental de Lili correspond à son âge chronologique, ce qui n’est pas le cas pour la partie grammaire, dans laquelle Lili est en-deçà de son âge. Quant à la LMaxE, Lili est au-dessus de son âge chronologique de deux mois. Par rapport à son âge chronologique, les écarts ne sont pas significatifs. Par contre, il y a un écart significatif (cinq mois) entre la partie grammaire et la partie LMaxE.


Les résultats de Lili à l’IFDC sont très hétérogènes, il est donc peu évident de les comparer au Rossetti. La partie grammaire (21 mois) est cohérente avec le niveau de base de langage expressif trouvé au Rossetti (18-21 mois). L’âge développemental trouvé dans

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la partie mots est supérieur d’une tranche d’âge (24 mois). Enfin, l’âge trouvé au LMaxE (26 mois) est supérieur de deux tranches d’âge par rapport à son niveau de base. Les résultats ne sont donc pas cohérents entre les deux tests pour les parties mots et LMaxE.

Sur les 25 paires comparées, il y a cinq dissociations (cf. tome 2, annexe VI, p.57).

Trois dissociations sont dues à des items non validés dans le Rossetti, alors que les items correspondants ont été validés dans l’IFDC.

Lors de la passation, nous avons coté les items « raconte des expériences personnelles » et « raconte des expériences récentes à travers la verbalisation » du langage expressif en rapporté, la mère ayant répondu par la négative. Or, elle a coché la case « oui » pour la même compétence dans l’IFDC.

Dans le Rossetti, pour valider les formes verbales, il faut qu’il y ait une marque du présent et une marque du passé, ce qui n’a pas été le cas chez Lili. Dans l’IFDC, nous ne retrouvons pas non plus la marque du passé, la partie sur les verbes n’ayant pas été remplie. Les items sont donc concordants entre eux.

Les deux autres dissociations correspondent au phénomène inverse : les items sont validés dans le Rossetti alors que les items correspondants ne l’ont pas été dans l’IFDC.

Lors de la passation, Lili a exprimé le mot « encore » spontanément (15-18 mois). Or, sa mère ne l’a pas coché dans l’IFDC. Il est possible qu’elle ne le dise pas depuis longtemps et donc que sa mère ne s’en soit pas souvenue quand elle a rempli le questionnaire.

Dans l’IFDC, aucun pronom n’a été coché alors que nous avons observé cette compétence chez Lili (« utilise occasionnellement des pronoms simples » 21-24 mois).

Après analyse, il reste donc quatre dissociations, ce qui est relativement élevé. La différence entre les deux tests est significative.

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IV. RESULTATS D’AURELIE



15

18

21

24

27

30

33

36

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I et A Pragmatique Gestuelle Jeu Lgge récept Lgge expdomaines de développement

âge

en m

ois


Figure 7 : Résultats d'Aurélie au Rossetti





Les niveaux de base et plafond d’Aurélie correspondent à 15-18 mois. Elle est capable de demander de l’aide à un adulte. Elle appelle sa mère quand elle se trouve devant un jouet qu’elle ne sait pas faire fonctionner.

Pragmatique

Ses niveaux de base et plafond se situent à 18-21 mois. Elle répond globalement bien aux demandes des adultes, elle est également capable d’utiliser des mots pour interagir tout en respectant le tour de rôle. Par rapport aux autres enfants de notre étude, Aurélie semble être une enfant un peu timide et assez proche de sa mère. Face à une nouvelle situation, elle se rapproche de sa mère et demande visiblement à être réassurée. Nous pouvons peut-

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être penser, qu’au niveau affectif, (et ce, un peu comme Caroline), Aurélie est encore assez liée à sa mère, ce qui est normal pour une enfant de cet âge. Elle est rentrée dans le langage oral mais verbalise quand même peu par rapport à certains enfants de notre étude. Elle privilégie encore pour l’instant la communication non verbale.

Gestuelle

Les niveaux de base et plafond d’Aurélie correspondent au niveau maximal requis qui est de 24-27 mois. Comme nous l’avons déjà annoncé dans la pragmatique, Aurélie passe beaucoup par le langage non verbal pour communiquer. La séquence qui concerne l’item « fait semblant de parler au téléphone » (cf. tome 2, annexe VI, p.61) a été particulièrement intéressante. Il a fallu du temps à Aurélie pour réaliser l’item car le gros téléphone à cadran n’étant plus actuel, elle s’en est d’abord servi comme d’un jouet sonore avant de vraiment l’utiliser comme téléphone. Il y avait, pour réaliser cet item, un autre téléphone (en forme de portable), qui permettait à l’adulte de vraiment jouer avec l’enfant. Aurélie a mis le téléphone a son oreille plusieurs fois mais sans rien dire. L’item a été d’abord réalisé par l’examinatrice, puis par la mère. Quand cette dernière a modélisé une conversation téléphonique, en mettant en scène les autres membres de la famille (le père notamment), Aurélie s’est mise à parler et à tenir un simulacre de conversation (« allô, oui, papa, au revoir, fini »). Aurélie a donc validé cet item de gestuelle (lié à la motricité fine), mais grâce à l’analyse de notre corpus, nous avons pu voir qu’il relevait aussi de critères pragmatiques (imitation, interaction sociale, initiation, réponse, maintien), d’éléments cognitifs (permanence de l’objet, jeu symbolique, imitation différée), d’éléments langagiers, et aussi, bien sûr, tout ce qui est lié à l’interaction adulte-enfant (rôle de l’adulte, ZPD, et les formats avec les jeux sociaux).

Jeu

Pour le jeu, Aurélie a validé tous les items, sauf un dans sa tranche d’âge. Son niveau de base est donc bloqué à 18-21 mois. L’item échoué en 21-24 mois (« essaie de réparer les jouets cassés ») n’a pas été observé. La mère nous a dit qu’Aurélie a l’habitude d’apporter les objets cassés directement à son père qui bricole beaucoup. Nous nous posons donc la question de la pertinence de cet item, étant donné qu’elle possède un modèle dans son environnement familial qui résout pour elle ce genre de difficulté.

Pour la suite des items, Aurélie n’éprouve pas de difficulté puisqu’elle valide tous les items de la tranche d’âge 33-36 mois. Son niveau plafond se situe donc au-delà de 36 mois, ce qui fait plus de 13 mois de différence avec son âge chronologique.

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Langage réceptif

Aurélie a un niveau de base de 21-24 mois. Elle échoue à un seul item pour la tranche d’âge 24-27 mois : « comprend le concept de un ». Notons que la consigne ne lui a été proposée qu’une seule fois. Pour la tranche d’âge 27-30 mois, plusieurs items sont échoués, comme l’item « comprend des phrases avec des indices de lieu » (elle doit poser une balle sur la table, cf. tome 2, annexe VI, p.62). Nous pouvons voir qu’elle a compris ce qui lui avait été demandé, mais ayant été distraite par d’autres balles, elle n’a pas mené l’action jusqu’au bout. Les tranches d’âge 30-33 et 33-36 mois sont également échouées.

Son niveau plafond se situe au-dessus de 36 mois. Aurélie a donc des capacités émergentes jusque dans les plus hauts items du Rossetti : « identifie les parties d’un objet », et « répond correctement oui ou non à des questions ».

Langage expressif

Aurélie n’a pas de niveau de base dans ce domaine. Ce sont souvent les items concernant la LME qui la font chuter. Nous pouvons voir tout au long des transcriptions qu’Aurélie parle peu et commence tout juste à associer deux mots. La mère nous confirme que sa fille n’imite pas et n’utilise pas de phrases de deux mots pour l’instant. Ainsi, des items comme « demande qu’est-ce que c’est ? » (15-18 mois), « utilise fréquemment des phrases de deux mots » (21-24 mois) ne sont pas validés. Ce dernier item est d’ailleurs un indicateur-clé. Le score en LME (1.08) va dans le même sens et prouve bien qu’Aurélie en est au tout début de la combinaison de deux mots.

Mais Aurélie a des capacités émergentes avec un niveau plafond supérieur à 36 mois. Ainsi des items comme « utilise la négation » (27-30 mois) et « répond à des questions avec oui ou non » (30-33 mois) sont validés.

Conclusion

Aurélie a acquis les compétences en interaction et attachement, en pragmatique, et en gestuelle. Pour le jeu, si nous ne tenons pas compte du seul item échoué, elle valide toutes les tranches d’âges. Aurélie valide la tranche d’âge 21-24 pour le langage réceptif mais pas pour le langage expressif. Elle présente des capacités émergentes dans les plus hauts domaines. Son profil est par conséquent hétérogène.

60


Aurélie valide tous les indicateurs-clés sauf un. Il correspond au domaine du langage expressif pour la tranche d’âge 21-24 mois. Ceci montre un déficit pour ce domaine et confirme son profil hétérogène.


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Aurélie

nom de l'enfant

âge

en m

ois

âge chronologique




Figure 8 : Résultats d'Aurélie à l'IFDC

Aurélie a 22 mois et 25 jours lors de la passation. Pour la partie mots, elle se situe au 10ème percentile ce qui lui donne un âge développemental de 19 mois. Elle est donc en-dessous de son âge réel. La différence est de plus de 3 mois, ce qui est significatif.

Au niveau de la grammaire, elle se situe au 10ème percentile : elle a donc un âge développemental de 20 mois. Elle est donc en-dessous de son âge chronologique. Mais, la différence est de moins de 3 mois, ce qui n’est pas significatif.

Aurélie a une LMaxE de 2.66 morphèmes. Ce score la situe au 40ème percentile, ce qui lui donne un âge de développement d’environ 22 mois. La différence n’est pas significative.

Il y a donc un écart significatif pour les parties mots, alors que les âges concordent avec la LMaxE et la grammaire.


Au Rossetti, Aurélie obtient un niveau de base inférieur à 15-18 mois en langage expressif. Comme nous n’avons pas pu vérifier où se situait exactement son niveau de base, nous obtenons forcément des dissociations en terme de profil. Mais nous pouvons quand même noter que l’âge développemental trouvé dans l’IFDC pour les mots (19

61


mois) est inférieur à son âge chronologique, ce qui va dans le même sens que dans le Rossetti. Mais ce score reste quand même plus élevé que le niveau de base du langage expressif. Pour la grammaire, nous pouvons dire que nous trouvons peu de phrases et de verbes dans le corpus du Rossetti, les résultats à l’IFDC semblent donc aller dans la même direction ce que confirme l’âge développemental de 20 mois.

Sur les 25 paires comparées, il y a cinq dissociations (cf. tome 2, annexe VI, p.60).

Deux dissociations sont dues à des items non validés dans le Rossetti, alors que les items correspondants ont été validés dans l’IFDC.

L’item « utilise des expressions de deux mots occasionnellement » (langage expressif 18-21 mois) n’a pas été validé. Pourtant, dans la LMaxE, les parents ont écrit des phrases égales voire supérieures à deux mots. Nous pouvons donc penser que nous n’avons pas pu observer cette compétence durant la passation.

L’item du langage expressif « utilise fréquemment des phrases de deux mots » (21-24 mois) n’a pas été validé par Aurélie. Aucune expression de deux mots n’a été relevée durant la passation. Il y a donc discordance avec les phrases relevées dans la partie LMaxE. Comme expliqué précédemment, soit nous n’avons pas pu observer cette compétence durant la passation, ou bien alors, Aurélie n’utilise pas encore assez fréquemment des phrases de deux mots.

Les trois autres dissociations correspondent au phénomène inverse : les items sont validés dans le Rossetti alors que les items correspondants ne l’ont pas été dans l’IFDC.

Durant la passation du Rossetti, Aurélie a exprimé spontanément le mot « encore » (item du langage expressif, 15-18 mois). Pourtant, cet item n’a pas été coché par les parents dans l’IFDC. Cela peut être un oubli de la part des parents.

Les items du Rossetti relatifs à la verbalisation d’expériences personnelles ont été validés en modalité « rapporté ». Cependant, l’item correspondant dans l’IFDC n’a pas été coché.

Il y a donc cinq dissociations pour Aurélie. Nous pouvons donc noter, dans ce cas, des différences significatives entre les deux tests.

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V. RESULTATS DE THEO



15

18

21

24

27

30

33

36

39



âge

en m

ois


Figure 9 : Résultats de Théo au Rossetti


(cf. tome 2, annexe VI, p.63)



Les niveaux de base et plafond de Théo correspondent à la tranche d’âge 15-18 mois. Théo a donc acquis les bases précoces de développement en interaction et attachement.

Pragmatique

Le niveau requis de 18-21 mois est validé, aussi bien en niveau de base qu’en niveau plafond. Théo est bien rentré dans la communication. Son langage oral reste, encore pour le moment, peu compréhensible, mais il a acquis les bases de la pragmatique. Il respecte le tour de rôle, il tient de petites conversations avec l’adulte, à l’aide de vrais mots dans des énoncés jargonnés, tout en étant capable d’initier un thème, ou d’y répondre.

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Gestuelle

Nous n’avons pas trouvé de niveau de base. En effet, Théo ne valide pas le niveau de 18-21 mois à cause d’un seul item échoué : « met et enlève ses vêtements ». La mère nous a confirmé que Théo ne réalisait pas encore cet item. L’indicateur-clé « guide le parent vers l’objet désiré » est, par contre, validé. Théo guide sa mère vers la première caisse à jouets. Il aurait donc fallu lui faire passer la tranche d’âge inférieure pour trouver son niveau de base. Nous pouvons d’ailleurs penser que Théo aurait validé cette tranche d’âge car tous les items des tranches d’âge supérieures sont validés.

Le niveau plafond de Théo se situe à la tranche d’âge supérieure (24-27 mois).

Jeu

Son niveau de base se situe à la tranche d’âge 30-33 mois. Il échoue ensuite pour la tranche d’âge 33-36 mois. Malgré les derniers items échoués nous pouvons mettre en avant les capacités de Théo pour le jeu en regardant notamment l’indicateur-clé « range les jouets quand on lui demande » (21-24 mois). Même si cet item contient avant tout des notions de compréhension du langage, Rossetti l’a classé dans le jeu. Nous pouvons voir que Théo comprend bien ce qu’on lui demande car il respecte les consignes. Il ne veut pas ranger certains jouets qu’il a particulièrement aimés comme la moto, l’hélicoptère, les voitures, et les camions. Il s’est attaché à une étiquette lexicale pour désigner le mot camion et accepte de le ranger quand l’examinatrice reprend la même étiquette que lui, c’est à dire « lolo » (cf. tome 2, annexe VI, p.64). Nous pouvons voir aussi dans l’item « mime des activités routinières » (30-33 mois) que Théo enchaîne plusieurs activités routinières comme donner à manger, coiffer et faire dormir le bébé (cf. tome 2, annexe VI, p.65).

Le niveau plafond de Théo dépasse la tranche d’âge 33-36 mois. Cet enfant est capable de réaliser certains des items les plus hauts du Rossetti, comme l’item « utilise une poupée comme camarade de jeu « (33-36 mois). Cependant, comme nous le démontrerons pour Joan, cet item pose question quant à sa validation (cf. étude qualitative de Joan p.63).

Langage réceptif

Le niveau de base de Théo est inférieur à la tranche d’âge 15-18 mois. Il échoue à un seul item pour cette tranche d’âge : « identifie six parties du corps ou des vêtements sur une poupée ». L’item lui a été proposé plusieurs fois tout au long de la passation, mais Théo

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n’a pas donné assez d’éléments pour permettre de valider ce niveau (seulement trois : les pieds, les yeux, et la bouche). Cet item étant le seul échoué, et considérant que Théo valide l’indicateur-clé de cet âge (« trouve des objets familiers non visibles »), nous pouvons penser que Théo a acquis les bases nécessaires de ce niveau en langage réceptif. Ce que confirme la présence de capacités émergentes dans les âges les plus hauts. Pour la tranche d’âge 18-21 mois, Théo a également un seul item d’échoué qui contient les mêmes éléments que celui d’avant : « identifie quatre parties du corps et de vêtements sur soi ». Nous pouvons donc dire que ces deux échecs se corrèlent. Théo, a pour l’instant, peu investi le domaine du vocabulaire lié au corps, ce que la mère a confirmé. En réponse à ce seul item échoué, l’indicateur-clé est par contre réussi (« identifie des images quand elles sont nommées »). Nous pouvons donc dire que les deux premières tranches d’âge sont échouées uniquement à cause d’un domaine peu investi par l’enfant. Nous confirmons encore notre idée, car les tranches d’âge suivantes (21-24, 24-27, et 27-30 mois) sont entièrement réussies. Sans les items relatifs au vocabulaire corporel, le niveau de base de Théo aurait pu se situer à 27-30 mois. Pour les tranches d’âges 30-33 et 33-36, seulement un ou deux items sont échoués à chaque fois, comme l’item « suit deux ordres en deux étapes sans lien » (30-33 mois). Dans cet item, l’examinatrice demande à Théo de prendre une balle dans la caisse et après de lui donner la moto. Il aurait été pertinent de demander à l’enfant d’exécuter un ordre dans lequel ne figurait aucun objet auquel il s’était attaché durant la passation, comme la moto.

Le niveau plafond de Théo est supérieur à la tranche d’âge 33-36 mois.

Langage expressif

Le niveau de base de Théo est inférieur à 15-18 mois. Théo ne valide que deux tranches d’âge, 18-21 et 24-27 mois. En 15-18 mois, il échoue seulement l’item « nomme cinq à sept objets familiers sur demande ». Il n’a dénommé que deux objets (balle et moto). Nous avons demandé à la mère si son enfant en était capable, et elle nous a répondu négativement. Mais nous pouvons nous demander si Théo n’avait tout simplement pas envie de répondre à la question. De plus, l’indicateur-clé de cet âge (« imite des mots entendus par hasard dans une conversation ») est réussi. En 18-21, tous les items sont réussis, comme le montre l’item « imite des bruits environnementaux » (cf. tome 2, annexe VI, p.65). Théo au moment de ranger le chien dans la caisse a fait le bruit de ce dernier. Pour la tranche d’âge 21-24, les items faisant référence au nom de l’enfant et à l’utilisation de pronoms ne sont pas validés selon les informations rapportées et observées. Pour la tranche d’âge 24-27 mois, Théo valide tous les items, avec notamment

65


une LME à 1.52. Pour la tranche d’âge 27-30 mois, Théo échoue à beaucoup d’items. La mère nous rapporte que ce que nous demandons à Théo est trop difficile pour l’instant. Ces items font appel à du vocabulaire spécifique, à l’utilisation de pronoms, et à la LME. Pour les tranches d’âges 30-33 et 33-36 mois, la plupart des items échoués sont liés, encore, à la LME ou à la complexification des items, comme l’utilisation de formes verbales.

Le niveau plafond de Théo dépasse la tranche d’âge 33-36 mois.

Conclusion

Théo a acquis les compétences en interaction et attachement, et en pragmatique. Pour la gestuelle, un seul item est échoué dans la première tranche d’âge, alors qu’il valide les autres. Pour le jeu, il valide les items de l’avant-dernière tranche d’âge. Théo ne valide pas la tranche d’âge 21-24 mois pour le langage. Il présente des capacités émergentes dans les plus hauts domaines. Son profil est par conséquent hétérogène.

Par contre, Théo valide tous les indicateurs-clés, ce qui serait plutôt en faveur d’un développement homogène.


0369

12151821242730

Théo

nom de l'enfant

âge

en m

ois

âge chronologique



âge développemental"LMaxE" (nonrenseigné)

Figure 10 : Résultats de Théo à l'IFDC

Théo a 23 mois et 12 jours lors de la passation. Pour la partie mots, il se situe au 25ème percentile pour son âge, soit un âge développemental de 21 mois. Il est donc en-dessous de son âge réel. La différence est de moins de 3 mois, ce qui n’est pas significatif.

66


Au niveau de la grammaire, il se situe au 5ème percentile, soit un âge développemental de 19 mois. Il est en-dessous de son âge chronologique. La différence est de plus de 3 mois, ce qui est significatif. La mère n’a répondu qu’à un seul item, qui de plus, ne permet pas à Théo d’obtenir de point. Elle n’a pas rempli la partie sur les verbes, alors que dans le corpus du Rossetti, nous avons vu que Théo utilisait le présent et l’impératif. Sa note aurait pu être de 2, ce qui le placerait au 40ème percentile, soit un âge développemental de 22 mois. La différence serait de moins de 3 mois et ne serait plus significative.

Pour la LMaxE, nous n’avons pas d’information étant donné l’absence de réponse de la mère pour ces items. Nous ne pouvons donc pas attribuer un âge développemental à Théo pour cette partie de l’IFDC.


Au Rossetti, Théo obtient un niveau de base inférieur à 15-18 mois en langage expressif. Comme nous n’avons pas pu vérifier où se situait exactement son niveau de base, nous obtenons forcément des dissociations en terme de profil. Mais nous pouvons quand même noter que l’âge développemental trouvé dans l’IFDC pour les mots (21 mois) est quand même inférieur à son âge chronologique, ce qui va dans le sens du langage expressif du Rossetti. Mais ce score reste quand même plus élevé, et ce avec une différence significative de plus de 3 mois avec le niveau de base du langage expressif. Pour la grammaire, nous trouvons quelques phrases et verbes dans le corpus du Rossetti, alors que les résultats de l’IFDC semblent montrer le contraire.

Sur les 25 paires comparées, il y a neuf dissociations (cf. tome 2, annexe VI, p.63).

Toutes les dissociations vont dans le sens d’un item observé dans le Rossetti mais pas dans l’IFDC. Nous remarquons que six de ces dissociations sont dues à une absence de réponse de la part de la mère. Les trois dernières dissociations sont étudiées ci-dessous.

L’item « demande qu’est-ce que c’est ? » du Rossetti a été validé par la mère. Alors que dans l’IFDC, à la question « demande le nom des objets », elle a répondu non. La mère de Théo répond souvent que son fils ne réalise encore pas telle ou telle chose. Il est donc normal, étant seule au moment de remplir le questionnaire, qu’elle réponde négativement.

L’item « demande encore » a été observé directement durant la passation du Rossetti. La mère, dans l’IFDC, n’a pourtant pas coché l’item « encore ». Il se peut que Théo demande « encore » depuis peu de temps et que sa mère ne l’ait pas encore remarqué.

67


La dernière dissociation concerne la production de phrases. Nous avons vu, dans le Rossetti, que Théo était capable de converser avec des phrases, alors que sa mère n’a donné qu’une seule information dans l’IFDC.

Nous n’avons pas observé le phénomène inverse. La mère de Théo ne répond ici que dans un seul sens, soit en ne mettant aucune capacité de son fils en avant (avec les non-réponses), soit en répondant par la négative. Devant la présence de ce phénomène, nous nous demandons si elle ne sous-estime pas son enfant.

Après analyse, il ne reste donc que trois dissociations pour Théo. Nous ne notons donc pas de différences significatives entre les deux tests.

VI. RESULTATS DE JOAN


1.1. Analyse quantitative

15

18

21

24

27

30

33

36

39



âge

en m

ois


Figure 11 : Résultats de Joan au Rossetti


(cf. tome 2, annexe VI, p.66)

68


1.2. Analyse qualitative


Les niveaux de base et plafond se situent à 15-18 mois. Nous pouvons dire que Joan a acquis les bases précoces en interaction et attachement.

Pragmatique (cf. tome 2, annexe VI, p.67)

Les niveaux de base et plafond sont également confondus. Les bases précoces de développement sont donc acquises. Lors de la passation, Joan était à l’écoute et communicatif. Par moments, il ne répondait pas aux questions mais nous nous sommes rendu compte que c’était une stratégie d’évitement, soit parce qu’il était dans son jeu, soit parce qu’il ne connaissait pas la réponse. Ce n’était en aucun cas une preuve d’inadaptation, mais au contraire, cela montrait sa capacité à s’adapter à son interlocuteur et à réguler le comportement de l’autre. Ce comportement apparaissait quand il interagissait avec ses parents mais moins avec l’examinatrice. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que cette dernière était une inconnue et qu’il n’osait pas exploiter cette stratégie avec elle. La relation intime établie entre Joan et ses parents lui laissait plus de liberté qu’une relation avec une étrangère. Nous pouvons penser qu’il commence à comprendre l’implicite de la politesse, ce que Goffman (1974), Brown et Levinson (1987), appellent la « distance sociale » ou « relation horizontale » (cité dans Kerbrat-Orecchioni, 1996).

Gestuelle

Son niveau de base se situe à la tranche d’âge 18-21 mois. En 21-24 mois, un seul item est échoué : « pousse un panier d’épicerie ou une poussette ». Nous nous demandons si tous les enfants de 21-24 mois essayent de pousser un panier d’épicerie ou une poussette, et donc si cet item est réellement pertinent. De plus, le fait qu’il ait réussi tous les items de la tranche d’âge supérieure sans difficulté ainsi que l’indicateur-clé (« utilise des gestes pour amener l’adulte à faire une action désirée ») nous pousse à remettre en cause ce niveau de base. Son âge plafond se situe à la tranche d’âge 24-27 mois.

Jeu

Son niveau de base (15-18 mois) est inférieur à son âge chronologique de six mois. Dans la tranche d’âge 18-21 mois, un seul item, exclusivement rapporté, a été échoué : « imite les activités ménagères ». Joan n’a donc pas investi ce genre d’activités mais est-ce pour

69


autant une preuve d’une hétérogénéité développementale ? Comme en gestuelle, nous pouvons remettre en cause ce niveau de base dans la mesure où les tranches d’âge 21-24 et 24-27 mois ont été validées avec succès, ainsi que l’indicateur clé (« utilise deux jouets ensemble dans le jeu de faire semblant » 15-18 mois). Si cet item n’avait pas été échoué, Joan aurait un âge de base de 24-27 mois. Il a également réussi tous les items en 30-33 mois (n’oublions pas que cette tranche d’âge comporte un item sur l’augmentation de la longueur d’une séquence de jeu qui est difficilement interprétable).

Son niveau plafond se situe au-dessus de 36 mois. Dans la dernière tranche d’âge, un seul item est validé : « utilise une poupée comme camarade de jeu ». Nous avons posé la question à la mère qui nous a répondu par l’affirmative. Cet item est également difficilement interprétable. En effet, Joan ayant un doudou qu’il emmène partout, la mère peut penser que c’est un véritable camarade de jeu pour lui. Or, pour que soit validé l’item, il faudrait qu’il parle avec lui et le fasse jouer en tant que personne à part entière.

Langage réceptif (cf. tome 2, annexe VI, p.67)

Son niveau de base correspond à sa tranche d’âge. Le premier item échoué en 24-27 mois est « comprend les concepts de dimension ». Cet item n’a pas été passé correctement. En effet, l’examinatrice, au lieu de partir sur le concept de dimension a tenté de valider un autre item (compréhension de deux adjectifs qualificatifs) dans lequel nous incluons toujours une notion de dimension. Le concept de dimension seul a été testé une fois (avec des seaux empilables de tailles et couleurs différentes) mais à ce moment, Joan n’était pas attentif. Sa mère nous a confirmé que la signification de « grand » et « petit » pour son fils n’était pas acquise : il fait une différence entre ces notions car il sait que lui est petit (en âge) et qu’il y a les adultes, les « grands » ; il fait également la différence entre lui et un enfant plus âgé. Par contre, d’après elle, il ne comprend pas les notions de dimension entre les objets. Pourtant en regardant la vidéo, pendant que nous construisons la tour, Joan prend le seau le plus petit et dit « /a/ petit celle-là ». L’expression de cet adjectif prouve la compréhension de celui-ci surtout qu’il le dit d’une manière adaptée.

Son niveau plafond se situe au-delà de 36 mois. Le seul item réussi pour la tranche d’âge 33-36 mois est « se montre intéressé par le fonctionnement des objets (le pourquoi et le comment) ». Nous demandons aux parents si l’enfant pose des questions sur les objets comme « pourquoi ça, ça va vite ? ». Sa mère nous a répondu par l’affirmative. Lors de la passation, nous avons trouvé Joan très dégourdi et habile, et très attentif aux objets. Il était très explorateur mais demandait rarement le soutien ou l’aide de l’adulte.

70


Langage expressif

Son niveau de base correspond à sa tranche d’âge. Le seul item échoué en 24-27 mois est : « imite deux nombres ou deux mots sans lien sur demande » (cf. tome 2, annexe VI, p.68). La mère a fait passer cet item. Au départ, elle prend son enfant vers elle pour lui expliquer le jeu. Elle se met face à lui et essaye de rendre cette répétition ludique. Mais Joan ne coopère pas, il tente de s’extirper des bras de sa mère. Cette dernière essaye de garder son fils entre ses bras. Voyant que son fils ne veut pas le faire, elle lui explique que c’est un jeu. L’examinatrice appuie ce qu’elle dit puis fait le jeu avec elle pour motiver l’enfant. Celui-ci dit qu’il veut coopérer mais quand sa mère lui redemande de répéter deux mots, il ne répond pas. Nous abandonnons pour ne pas maintenir une situation conflictuelle. Nous ne savons pas si l’enfant n’a pas validé l’item parce qu’il n’a pas accepté le jeu proposé ou parce qu’il n’avait pas la compétence pour le faire. L’examinatrice aurait pu tenter de lui faire répéter les deux mots mais cela aurait pu mettre la mère en situation d’échec si Joan avait réussi. A ce moment-là, la passation dure depuis plus d’une heure et Joan commence à être fatigué. Il répond plus facilement aux sollicitations de l’examinatrice qu’à celles de sa mère. Nous pensons que la relation d’intimité qu’il partage avec sa mère lui permet de rompre une interaction, chose qu’il ne se permet pas avec l’examinatrice qu’il voit pour la première fois.

Son niveau plafond est supérieur à 36 mois. Trois items sont validés dans la dernière tranche d’âge : « utilise des formes verbales », « exprime ses états physiques » et «converse avec des phrases » (phrases de 3 à 5 mots). Les deux premiers items n’ont pas été observés durant la passation, ils ont été validés grâce à la modalité « rapporté ».

Conclusion

Les niveaux de base en langage correspondent à sa tranche d’âge. Pour le jeu et la gestuelle, les niveaux de base sont en-dessous de sa tranche d’âge (18-21 et 15-18 mois respectivement). Mais après l’analyse qualitative, nous pouvons nous demander s’il n’est pas possible de réévaluer ces niveaux, ce qui lui donnerait un niveau de 21-24 mois en jeu et de 24-27 mois en gestuelle. Les domaines relatifs à l’interaction et l’attachement et à la pragmatique ont été validés avec succès. Les résultats de Joan au Rossetti sont donc relativement cohérents par rapport à son âge chronologique, excepté pour le jeu. Nous retrouvons donc une hétérogénéité.

Joan valide tous les items-clés, ce qui met en évidence un développement homogène.

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0369

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Joannom de l'enfant

âge

en m

ois

âge chronologique




Figure 12 : Résultats de Joan à l'IFDC

Joan a 23 mois et 8 jours lors de la passation. Pour la partie mots, il a un âge développemental de 25 mois (75ème percentile), soit deux mois supérieurs à son âge.

Joan obtient une note de 4 en grammaire (qu’il réalise seulement avec les verbes) ce qui lui confère un âge développemental de 24 mois (percentile 50-60 pour son âge).

Sa LMaxE est de 4.66 morphèmes par énoncés. Ce résultat le classe entre le 80ème et le 90ème percentile pour son âge et lui confère un âge développemental entre 27 et 28 mois.

Cet enfant, au regard des résultats en mots et grammaire, a un âge chronologique égal à celui trouvé dans l’IFDC. Cependant, l’âge développemental de la LMaxE est supérieur de quatre à cinq mois par rapport à son âge réel. Cet écart est significatif.


Joan se situe en langage expressif entre 21 et 24 mois. Or, son âge développemental pour l’IFDC est de 25 mois pour la partie mots et 24 mois pour la partie grammaire. Il est donc à cheval entre deux tranches d’âges. Cependant, nous pouvons penser que la différence entre les deux tests n’est pas significative. Premièrement, la partie mots correspond aux résultats trouvés au Rossetti. Deuxièmement, l’âge trouvé dans la partie grammaire se situe au tout début de la tranche d’âge supérieure. Nous pouvons donc dire, au regard de ces deux parties de l’IFDC, que Joan a le même profil développemental dans les deux tests. Par contre, la LMaxE (27-28 mois) est largement supérieure à la tranche d’âge 21-24 mois trouvée en langage expressif. Elle se situe entre une et deux tranches d’âge au-

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dessus des résultats du Rossetti. Il y a donc un écart significatif entre les âges développementaux du langage expressif du Rossetti et la partie LMaxE.

Sur les 25 paires comparées, il y a une seule dissociation (cf. tome 2, annexe VI, p.66). Elle est due à un item validé dans le Rossetti, alors que l’item correspondant n’a pas été validé dans l’IFDC. Nous avons observé l’expression du mot « encore » spontanément lors de la passation du Rossetti. Par contre, la mère ne l’a pas coché dans l’IFDC. Nous ne notons donc pas de différences significatives entre les deux tests.

VII. SYNTHESE DES RESULTATS


1.1. Niveaux de base

15

18

21

24

27

30

33

36

39

Caroline Maxime Lili Aurélie Théo Joan

noms des enfants

âge

en m

ois

Interaction et attachement Pragmatique Gestuelle JeuLangage réceptif Langage expressif

Figure 13 : Niveaux de base du Rossetti pour les 6 enfants

Nous pouvons voir que la totalité de nos enfants valident les domaines interaction et attachement, et pragmatique.

Le domaine de la gestuelle est échoué pour Caroline et Théo (niveau de base inférieur à 15 mois), et Joan (niveau de base de 18-21 mois).

73


Pour le jeu, seul Maxime valide la totalité des items avec un niveau de base à 33-36 mois. Caroline et Théo ont un niveau de base à 30-33 mois, Lili à 24-27 mois, Aurélie à 18-21 mois et Joan à 15-18 mois. Dans le domaine du jeu, on note une forte hétérogénéité des résultats pour les enfants. Certains sont capables d’avoir des compétences d’enfants de trois ans alors que d’autres sont restés à 15 mois.

Pour le langage réceptif, les résultats sont également hétérogènes : Caroline (24-27 mois), Aurélie et Joan (21-24 mois), Maxime, Lili, et Théo (moins de 15 mois). Il en va de même pour le langage expressif : Caroline (24-27 mois), Joan (21-24 mois), Maxime et Lili (18-21 mois), Aurélie et Théo (moins de 15 mois). C’est dans le domaine du langage qu’il y a le plus d’enfants pour lesquels nous n’avons pas trouvé de niveaux de base.

1.2. Niveaux plafonds

15

18

21

24

27

30

33

36

39

Caroline Maxime Lili Aurélie Théo Joannoms des enfants

âge

en m

ois

Interaction et attachement Pragmatique

Gestuelle Jeu

Langage réceptif Langage expressif

Figure 14 : Niveaux plafonds du Rossetti pour les 6 enfants

Pour les niveaux plafonds, tous les enfants valident les tranches d’âge supérieures dans tous les domaines.

1.3. Les indicateurs-clés

Les indicateurs-clés ont tous été validés par les enfants. Seule Aurélie échoue pour l’un d’entre eux, cet échec correspondant à son développement. Les résultats en niveau de base pour tous les enfants pourraient nous faire penser à une hétérogénéité

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développementale et/ou à une lacune de certaines compétences. Au contraire, la validation des indicateurs-clés permet de montrer que leur développement est homogène. En effet, dans les différents domaines, chaque item-clé comprend des indices développementaux pertinents pour leurs âges. De plus, la lecture des résultats est facilitée.


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âge

en m

ois

âge chronologique âge développemental "mots"

âge développemental "grammaire" âge développemental "LMaxE"

Figure 15 : Résultats des 6 enfants à l'IFDC

Seules deux enfants, Lili et Caroline, ont des âges développementaux pour toutes les parties de l’IFDC correspondants à leur âge chronologique. Pour les autres enfants, il existe des incohérences quant aux âges trouvés pour une ou deux parties de l’IFDC. Pour Maxime et Théo, seule la partie grammaire concorde. Pour Aurélie, ce sont les parties grammaire et LMaxE qui sont cohérentes par rapport à son âge chronologique. Enfin, Joan a un âge cohérent avec son âge réel pour les parties mots et grammaire. Il y a un écart significatif au niveau des autres parties pour ces enfants.

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3.1. Comparaison du niveau de base en langage expressif au Rossetti et des âges développementaux de l’IFDC

0369

12151821242730


âge

en m

ois

niveau de base en langage expressif (Rossetti)

âge développemental "mots"

âge développemental "grammaire"

âge développemental "LMaxE"

Figure 16 : Comparaison du langage expressif du Rossetti et de l'IFDC

Seuls les âges développementaux de Caroline, pour les trois parties de l’IFDC, concordent avec son niveau de base en langage expressif du Rossetti. Pour les autres enfants, des dissociations sont présentes pour certaines parties de l’IFDC. Aurélie et Théo n’ont pas obtenu de niveaux de base en langage expressif. Dès lors, leurs âges développementaux à l’IFDC ne correspondent pas même si nous pouvons trouver des similitudes dans l’étude qualitative. Pour Lili, son niveau de base en langage expressif (18-21 mois) est cohérent avec la grammaire (21-22 mois) mais il y a des écarts significatifs avec les mots et la LMaxE. Dans le cas de Joan, il y a correspondance des parties mots et grammaire et du niveau de base du langage expressif. La LmaxE est par contre supérieure au niveau de base du Rossetti. Enfin, pour Maxime, nous trouvons des dissociations pour les parties mots et LMaxE alors que son niveau de base en langage expressif concorde avec la partie grammaire.

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3.2. Nombre de dissociations entre les deux tests

Rappel : nous avons sélectionné 25 paires d’items à comparer entre le Rossetti et l’IFDC (cf. tome 2, annexe IV, p.48), comme par exemple : item N°55 du Rossetti « demande encore » et l’item N°341 de l’IFDC « Encore ». Sur ces 25 paires d’items, nous avons relevé des dissociations, c’est à dire qu’un item coché / validé dans un test ne l’est pas dans l’autre.

Nous présentons dans le tableau ci-dessous les dissociations que nous avons relevées pour l’ensemble de la population.

CAROLINE MAXIME LILI AURELIE THEO JOANNombre brut 1 2 4 5 3 1

Pourcentage (%) 4 8 16 20 12 4

Tableau 3 : Pourcentages de dissociations des réponses entre le langage expressif du Rossetti et l'IFDC

Si nous regardons chaque enfant individuellement, les pourcentages de dissociation sont assez hétérogènes : de 4% à 20%. C’est pourquoi nous avons décidé de comptabiliser le nombre des dissociations sur l’ensemble de notre échantillon. Il y en a 16 pour les 150 items comparés soit 10.66% de dissociations. Ce pourcentage reste faible par rapport au nombre d’items comparés. Nous pouvons donc dire que nous retrouvons à peu près les mêmes éléments dans les deux tests.

3.3. Nature des dissociations

Dans cette partie, nous voulions aborder les notions de sur et de sous-cotation mais notre étude ne comportant qu’un micro-échantillon de six enfants, nous n’aborderons pas ces critères. Par contre, nous pouvons mettre en évidence des incohérences entre les compétences similaires évaluées dans les deux tests et savoir dans quel test, nous pouvons analyser le plus de compétences chez les enfants étudiés.

Le tableau suivant permet de savoir s’il y a plus d’items échoués au Rossetti et validés à l’IFDC ou inversement.

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CAROLINE MAXIME LILI AURELIE THEO JOAN

Dissociations -/+ +/- -/+ +/- -/+ +/- -/+ +/- -/+ +/- -/+ +/-

Nombre brut 0 1 2 0 2 2 2 3 0 3 0 1

Pourcentage (%) 0 100 100 0 50 50 40 60 0 100 0 100

Tableau 4 : Nombre de sur et sous-cotations par enfant

-/+ : item non validé au Rossetti / item validé à l’IFDC

+/- : item validé au Rossetti / item non validé à l’IFDC

Seul Maxime valide plus d’items dans l’IFDC que dans le Rossetti. Dans son cas, le questionnaire parental a permis de mettre en évidence deux compétences que l’on n’avait pas pu observer durant la passation du Rossetti. Si l’on reporte ce nombre sur les six enfants, nous trouvons un pourcentage de 16.66. Quatre enfants valident plus d’items au Rossetti qu’à l’IFDC. Dans ces cas, c’est l’évaluation fonctionnelle du Rossetti qui a permis de mettre en avant certaines compétences que le questionnaire parental n’avait pas décelées. Si l’on reporte ce nombre sur les six enfants, nous trouvons un pourcentage de 66.66%, ce qui est nettement supérieur à l’autre cas. Une seule enfant (Lili) est à 50% pour les deux. Dans son cas, nous pouvons voir que les deux tests ont permis de montrer des compétences qui n’avaient pas été vues dans l’un ou l’autre outil.

Sur les 16 dissociations, 37.5 % des items (soit six items) sont dus à un échec au Rossetti alors que les items correspondants ont été réussis à l’IFDC. 62.5 % des items (soit dix items) sont dus au cas inverse.

Nous pouvons donc dire que, globalement, le Rossetti permet de faire ressortir plus de compétences et de comportements chez l’enfant. Mais il ne faut pas oublier que le choix de l’IFDC a aussi été fait dans le but d’avoir différents modes de recueil des données, justement pour faire émerger le maximum de comportements dans la population. Le travail sur les dissociations prouve donc que l’utilisation des deux tests est primordiale pour mettre en évidence le plus de compétences possibles, chaque outil ayant des qualités, une valeur heuristique et des limites intrinsèques (cf. partie théorique, p.17).

78

Chapitre V

DISCUSSION DES RESULTATS

Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS

L’étude expérimentale a permis d’obtenir des résultats variés et nombreux. Le choix de l’outil en est la principale raison. Le test de Rossetti offre une vision globale de l’enfant, ce qui implique de nombreux éléments à étudier. Les films réalisés, et grâce auxquels nous avons étudié des situations d’interaction, sont aussi à l’origine des nombreuses données. Malgré la diversité des résultats recueillis, nous nous sommes attachées à rechercher une récurrence de certains comportements grâce, notamment, aux indicateurs-clés.

Nous discuterons ci-dessous les résultats, hypothèse par hypothèse. Puis, nous développerons les points positifs de cette démarche, en nous appuyant sur la partie théorique. Nous développerons ensuite les limites de ce travail. Enfin, nous terminerons par les apports personnels que cette recherche nous a apportés.

I. DISCUSSION DES RESULTATS

1. Hypothèse générale

L’hypothèse générale est la suivante : les six enfants de notre étude étant des enfants tout-venant, nous pensons que leurs âges développementaux obtenus au Rossetti et à l’IFDC seront superposables à leurs âges chronologiques. Nous pensons également retrouver un même profil, pour chaque enfant, en langage expressif entre les résultats de l’IFDC et ceux du Rossetti.

L’hypothèse générale n’est pas validée. Les âges développementaux obtenus au Rossetti et à l’IFDC ne sont pas égaux aux âges chronologiques des enfants. De plus, le profil langagier général n’est pas le même. Par contre, les comparaisons d’items montrent une cohérence quant aux compétences trouvées dans les deux outils. Nous développerons ces différents points dans la suite de la discussion.

2. Hypothèses concernant l’évaluation du Rossetti

• Hypothèse N°1 : Nous pensons que chaque enfant validera la tranche d’âge 21-24 mois du Rossetti tout en n’ayant pas d’items inférieurs non validés.

La première hypothèse, ciblant le niveau de base du Rossetti, n’est pas validée. Les enfants de notre étude ne valident pas la tranche d’âge 21-24 mois dans tous les domaines de développement. Ils ont tous au moins un niveau de base qui n’est pas validé dans un

80


domaine. Les items échoués se trouvent dans les parties gestuelle, jeu, langage réceptif et expressif. Les parties interaction et attachement, ainsi que pragmatique n’ont pas posé de problème étant donné qu’elles s’arrêtent aux tranches d’âge 15-18 et 18-21 mois respectivement, et que tous les enfants de l’étude les ont réussies.

Notre population est composée d’enfants tout-venant. Nous pouvons donc nous demander s’il est normal qu’aucun d’entre eux n’ait pu valider cette tranche correspondant à leurs âges chronologiques dans tous les domaines. Le problème viendrait-il du test ? Existe-t-il des items peu pertinents à valider qui empêchent systématiquement la validation complète du domaine ? La cotation de ces items est-elle trop sévère ? Nous aborderons plus en détail ces points dans les limites concernant les outils choisis (cf. p.80). Nous pouvons aussi penser que les résultats obtenus sont assez hétérogènes, dans l’ensemble, et reflètent bien les variations interindividuelles des enfants.

• Hypothèse N°2 : Nous pensons que chaque enfant ne validera pas tous les items les plus hauts du Rossetti, tout en ayant quelques items validés, mettant ainsi en évidence des capacités émergentes.

Cette hypothèse concernant les niveaux plafonds est validée. Aucun de nos enfants ne valide tous les items des tranches d’âge les plus hautes. Ils ont tous des compétences émergentes. Mais est-il normal que des enfants de 21-24 mois puissent valider des items relatifs à un enfant de trois ans. Nous discuterons plus loin les questionnements que ces résultats ont suscités, et en particulier sur le cas de trois enfants qui ont des niveaux de base très élevés dans le domaine du jeu. Est-ce que la façon de coter ce niveau plafond n’est pas trop indulgente ? Ne faudrait-il pas, pour avoir un niveau plafond, recueillir plus d’un item validé ? Est-ce que certains items, présents dans ces tranches d’âge, n’auraient pas été acquis plus tôt dans le développement de l’enfant français ?

• Hypothèse n°3 : Nous pensons que chaque enfant validera tous les items-clés

Tous les enfants valident cette hypothèse, sauf Aurélie dans le langage expressif en 21-24 mois. Malgré l’échec d’un enfant, nous pouvons dire que l’hypothèse est validée car, dans son cas, l’item échoué reflète ses performances actuelles. L’item-clé de ce domaine développemental est donc pertinent, car il a mis en évidence un léger décalage.

La sélection des items-clés semble pertinente pour l’analyse du Rossetti. Elle permet de faire un tri judicieux devant l’abondance des items. Ces indicateurs-clés suivent le développement de l’enfant en respectant les données théoriques. Par contre, ils ne ciblent

81


que la période allant de 15 à 24 mois. Il serait donc intéressant d’étudier le développement complet des enfants selon les tranches d’âges du Rossetti (de la naissance à trois ans), afin de sélectionner ceux qui faciliteraient la lecture du test. Nous reviendrons sur ce fait dans les points positifs et les limites.

Pour finir, la validation des indicateurs-clés met en avant le fait que nos enfants ont un développement homogène. En effet, ces items recoupent de nombreux points théoriques relatifs au développement de l’enfant. Le fait que les enfants les valident prouve qu’ils ont les bases de plusieurs domaines développementaux.

3. Hypothèses concernant l’évaluation de l’IFDC

• Hypothèse N°4 : Nous pensons que chaque enfant obtiendra un âge développemental, pour les parties mots, grammaire et longueur maximale d’énoncé, égal à son âge chronologique.

Cette hypothèse n’est pas validée. La plupart des enfants obtiennent soit des âges développementaux inférieurs, soit supérieurs à leurs âges chronologiques. Seuls deux enfants (Caroline et Lili) valident cette hypothèse.

4. Hypothèse concernant la comparaison du Rossetti et de l’IFDC

• Hypothèse N°5 : Nous pensons que chaque item du Rossetti validé impliquera la validation de l’item de l’IFDC correspondant, et inversement.

Sur les 25 items comparés, nous relevons une à cinq dissociations. Nous pensons que ce nombre n’est pas significatif. En effet, la proportion de dissociations des six enfants ne s’élève qu’à 10,66%, ce qui reste faible. L’hypothèse est donc globalement validée. Ces quelques dissociations soulignent également la nécessité de la complémentarité des outils. En effet, même s’ils donnent les mêmes caractéristiques dans l’ensemble, il est toujours possible de voir émerger quelques comportements ou compétences supplémentaires que l’on n’avait pas pu observer dans l’un ou l’autre outil et donc d’avoir un profil plus exact de l’enfant. Par exemple, pour Caroline, si nous nous étions seulement appuyées sur l’IFDC, nous n’aurions pas pu savoir qu’elle maîtrisait différentes formes verbales. De même pour Théo, nous n’avons pas de données sur les phrases et les verbes dans l’IFDC, information que nous trouvons dans le test de Rossetti. Inversement, dans le Rossetti, la

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mère de Lili nous a confirmé que sa fille n’était pas capable de lui raconter ses expériences personnelles alors qu’elle a validé ce même item dans l’IFDC.

II. POINTS POSITIFS DES OUTILS ET DU PROTOCOLE

1. Points forts des outils

1.1. Le Rossetti

Le matériel

Ce test propose plusieurs situations d’interaction. Il fait varier le matériel, les activités et les interlocuteurs, ce qui remobilise régulièrement l’attention de l’enfant. Les objets ont d’ailleurs eu un effet attractif et ludique pour tous les enfants rencontrés et ont ainsi facilité les échanges. En offrant une multitude d’objets à l’enfant, nous le laissons libre de choisir ce qu’il aime afin de réaliser au mieux les items. Cela permet de sortir d’une situation de test trop rigide. Enfin, la multitude de jouets peut relancer une interaction interrompue, ou offrir un nouveau support à l’examinateur, en suscitant l’intérêt de l’enfant sur un autre jouet. Le matériel est donc un véritable support de l’interaction.

Approche globale de l’enfant

Les différents domaines, que contient ce test, et que nous avons présentés dans notre partie théorique, offrent une approche globale de la communication de l’enfant, ce qui est primordial dans l’évaluation du jeune enfant.

L’échelle de Rossetti permet d’étudier les aspects formels et non formels du développement langagier tout en s’intéressant aussi à son développement dans d’autres domaines tels que l’interaction et l’attachement, la pragmatique, le jeu et la gestuelle. Elle permet donc de situer le développement des différents domaines les uns par rapport aux autres et de voir, grâce au tableau récapitulatif, s’il y a homogénéité ou hétérogénéité dans le développement de l’enfant. De plus, elle s’intéresse à tous les domaines de développement importants de la petite enfance en passant par les précurseurs pragmatiques, essentiels à la mise en place de la communication, et au jeu, très peu exploré dans la plupart des tests.

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Enfin, elle s’appuie sur une évaluation fonctionnelle : nous voyons l’enfant évoluer en interaction, avec ses parents et un inconnu. L’interaction permet d’observer certains points théoriques qui ne sont pas développés dans l’échelle. Elle permet d’analyser les initiations, les réponses et le maintien de l’interaction sociale par l’enfant et son adaptation par rapport à l’autre, ceci avec au moins deux interlocuteurs différents. Nous pouvons analyser la dynamique de l’interaction entre l’enfant et l’un de ses parents : voir si la qualité de la relation est saine, s’il y a un respect de la parole de l’autre, la présence du contact oculaire, du pointage, de l’attention conjointe. Nous pouvons aussi étudier les attitudes et les comportements de communication des parents, leurs processus d’étayage et notamment les reformulations. En s’appuyant sur les items du Rossetti qui s’intéressent aux actes de langage, nous pouvons observer les intentions communicatives et leurs différentes formes.

Cotation du Rossetti

Rossetti a utilisé trois modalités de recueil de comportements : observé, provoqué et rapporté. Cette dernière modalité permet de pallier des performances amoindries durant la passation du test en posant les questions aux parents. Comme le précise Rossetti, la passation est un échantillon de ce que l’enfant peut faire. Les différents items échoués peuvent être remis en cause par le simple fait de l’attention de l’enfant ou de ses capacités à ce moment précis (cf. évaluation précoce, p.5). De plus, pour être sûr de la véracité des comportements de l’enfant, lorsqu’un item est échoué, nous pouvons demander aux parents si cela reflète le comportement habituel de leur enfant.

La cotation du Rossetti en niveaux de base et plafonds permet à l’examinateur à la fois, de situer l’enfant par rapport au développement « normal » et d’observer des capacités émergentes. Ce dernier élément est très intéressant, puisqu’il donne une idée des possibilités que l’enfant peut mobiliser, et offre à l’examinateur, dans le cadre d’une éventuelle prise en charge, des moyens pour travailler les domaines en difficulté.

1.2. L’IFDC

L’IFDC a apporté une norme et des âges développementaux pour une population de langue française, ce qui était indispensable pour comparer l’outil étudié. Il a également donné des indices sur le développement des enfants dans les domaines sémantique et morphosyntaxique, ainsi qu’une approche psycholinguistique avec la LMaxE. En outre,

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cet outil est rempli par les parents : nous n’avons donc pas eu à inclure un temps supplémentaire lors de la passation. Enfin, le dépouillement est rapide.

2. Points forts de notre protocole

Utilisation de la vidéo

L’utilisation de la vidéo rencontre de nombreux avantages. Elle a facilité la cotation en nous permettant de revisionner et d’affiner nos observations. Nous avons pu coter au plus près les performances des enfants et restituer des comportements peu visibles, et ainsi valider des items que l’on croyait échoués. La vidéo permet de se concentrer sur la passation et la relation avec l’enfant en nous évitant de coter au fur et à mesure. Nous étions ainsi plus disponibles. Ici, l’évaluation s’intéresse à la communication verbale et non verbale. L’analyse vidéo permet de recueillir avec finesse ces comportements non verbaux. Nous développons donc un portrait plus fiable de l’enfant. Nos observations cliniques s’en trouvent donc enrichies. Enfin, l’enregistrement vidéo permet de prendre du recul sur notre pratique, d’analyser les interactions mises en place et notre façon d’intervenir auprès de l’enfant et du parent.

Réalisation de transcriptions

La transcription des échanges est plus précise, grâce à l’enregistrement vidéo, par rapport à une transcription basée sur des prises de notes. Ainsi, les résultats psycholinguistiques sont vraiment proches des capacités de l’enfant.

Croiser les méthodes d’analyse

Les tests de la petite enfance ayant peu de valeur prospective, nous avons introduit dans notre protocole un deuxième outil d’évaluation qui est un questionnaire parental. Comme le conseille Rossetti, nous recoupons deux outils mais aussi deux méthodes de recueil de données dans le but d’avoir des résultats analysables et d’enrichir l’évaluation.

La synthèse théorique et les indicateurs-clés

La synthèse et les indicateurs-clés nous ont énormément aidées à comprendre la grille de Rossetti et à avoir une vision globale et synthétique des capacités de communication des enfants étudiés.

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III. POINTS NEGATIFS DES OUTILS ET DU PROTOCOLE

1. Cotation du Rossetti

1.1. Niveaux de base

Aucun enfant n’obtient le niveau de base de 21-24 mois dans tous les domaines de développement. Pour chaque enfant, il y a au minimum un domaine voire deux qui ne sont pas réussis.

Nous avons d’abord pensé qu’il existait des différences développementales entre les enfants américains et les enfants français. Or, cette explication n’est pas valable car les domaines échoués ne sont pas les mêmes pour tous les enfants. De plus, certains enfants ont des niveaux de base supérieurs à leur tranche d’âge pour certains domaines développementaux alors que pour les mêmes domaines, d’autres enfants n’ont pas validé de niveau de base.

Nous pouvons essayer d’expliquer ce phénomène par la cotation trop sévère du Rossetti. D’après le manuel de passation, le niveau de base ne peut être validé à partir du moment où un seul item est échoué. Nous remarquons que tous les niveaux de base qui ne sont pas validés, pour les tranches d’âge inférieures à 24 mois, sont le fait, la plupart du temps, d’un seul item échoué. Nous nous posons donc la question de la pertinence de certains items dans le classement effectué dans cet outil. Par exemple, pour Joan qui ne valide pas l’item « fait semblant de réaliser des activités ménagères », son niveau de base est alors inférieur à son âge chronologique. Si l’enfant n’a pas investi ce genre d’activités, est-ce pour autant significatif d’un décalage ? Certains résultats déficitaires peuvent sembler biaisés après analyse de la séquence. C’est pourquoi dans la partie « résultats », nous parlons de la réévaluation de certains niveaux de base mais comme Rossetti n’en fait pas mention dans son manuel, c’est un traitement purement qualitatif qui n’a comme fondement que notre pratique et notre ressenti par rapport aux enfants. Si nous tenons compte de l’étude qualitative et de la réévaluation des niveaux de base, seulement trois enfants ne valideraient pas les niveaux de base adéquats : Maxime en langage réceptif, Lili en langage réceptif et en langage expressif et Aurélie en langage expressif. Nous retrouverions donc des incohérences entre les niveaux de base et l’âge chronologique seulement pour le langage.

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La présence des indicateurs-clés pourrait être développée pour chaque tranche d’âge de 0 à 36 mois. Elle permettait de pallier les difficultés de cotation. Il serait également intéressant d’analyser la pertinence de certains items et de trouver plus d’un indicateur-clé par tranche d’âge. Le niveau de base serait alors validé si tous les indicateurs-clés étaient réussis.

Nous pouvons également nous demander si notre population a les compétences requises pour son âge. Mais il semble peu probable, même sur un micro-échantillon de six enfants, que nous ne soyons face qu’à des enfants ayant des problèmes développementaux.

Enfin, une dernière explication pourrait se trouver dans la modalité « rapporté ». En effet, nous avons posé la question aux parents quand l’item n’était pas validé. Un item a alors posé problème : « identifie des objets selon la catégorie » (cf. résultat de Lili, p.46). Cette compétence est normalement acquise par des enfants de 15-18 mois (Rossetti, 2006). Or, deux enfants n’ont pas validé cet item. Nous avons alors posé la question aux parents qui nous ont répondu par la négative. Comme nous l’avons déjà expliqué, cette situation semble très éloignée de la vie quotidienne pour les parents et ils pensent que leur enfant n’en est pas capable. Si nous validions cet item pour deux des enfants, Maxime aurait un profil développemental cohérent avec son âge et Lili aurait seulement une faiblesse en langage expressif. La modalité « rapporté » peut donc également entraîner un biais.

1.2. Niveaux plafonds

Tous les enfants ont validé quelques items dans les tanches d’âge les plus hautes du Rossetti, mettant en évidence leurs capacités émergentes. Cependant, nous pouvons relever des incohérences pour le domaine du jeu, pour lequel Maxime a un niveau de base de 33-36 mois, et Théo et Caroline en ont un de 30-33 mois. Ces enfants ont donc validé tous les items dans les tranches d’âge les plus hautes. Un item pose problème au niveau de sa cotation dans la tranche d’âge 30-33 mois : « réalise de plus longues séquences d’activités de jeu ». Comme nous l’avons déjà expliqué dans notre étude qualitative du Rossetti, il ne fait aucun doute que tous nos enfants ont augmenté leurs séquences de jeu mais nous ne pouvons pas savoir si elles correspondent à un niveau de 30-33 mois. En 33-36 mois, dans le cas de Maxime notamment, deux autres items ont été validés en modalité rapporté. Le premier « invente et mime une nouvelle fin à une activité routinière » lors du jeu semble requérir des compétences largement supérieures à son âge. Il faut déjà que l’enfant puisse jouer des activités routinières sur une assez longue séquence et de manière régulière pour pouvoir en changer la fin, ce qui ne semble pas correspondre avec les

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performances actuelles de cet enfant. Le deuxième item est « utilise une poupée comme camarade de jeu ». Comme nous l’avons expliqué pour Joan dans l’analyse qualitative, les parents répondent souvent pas l’affirmative car les enfants ont un doudou qu’ils emmènent partout. Or, pour valider cet item, il faut que l’enfant interagisse avec lui comme si c’était une personne à part entière. Nous n’avons peut-être pas expliqué correctement ce que nous voulions aux parents ce qui a pu entraîner cette réponse erronée.

D’autres items validés dans les tranches d’âge les plus hautes ont également soulevé des questionnements, notamment en langage réceptif et expressif. La plupart des items validés dans ces tranches d’âge n’ont pas été observés mais validés en modalité « rapporté ». Les parents ne connaissent pas forcément les compétences propres à chaque âge pour chaque domaine de développement. Donc, quand nous leur posons les questions, soit nous ne les explicitons pas assez, soit ils comprennent ce qui fait écho en eux et qu’ils peuvent rapprocher d’un comportement de leur enfant.

En conclusion, nous pouvons dire qu’en respectant le système de cotation pour les niveaux plafonds, tous nos enfants ont des capacités émergentes dans les plus hautes tranches d’âges. Est-ce normal qu’un enfant de deux ans soit déjà capable de réaliser des activités d’un enfant de trois ans ? L’analyse qualitative peut pallier plus ou moins ce problème. La différence entre les niveaux de base et plafonds peut nous amener à un autre questionnement. Un enfant peut échouer un item dans la tranche 15-18 mois et avoir pourtant des compétences émergentes jusqu’à 36 mois, ce qui nous semble peu cohérent. Il y a plus de 20 mois de différence entre les deux. Nous nous demandons si cette différence est significative et témoigne d’une dissociation ou d’un développement hétérogène chez certains enfants de notre population, ce qui ne nous semble pas être le cas. A moins qu’elle soit le reflet de certains items moins importants ou de différences développementales entre les populations américaines et françaises ?

1.3. Les manques du Rossetti

Tout d’abord, nous pouvons noter un manque dans cette échelle : le champ affectif. Ce domaine nous aiderait à avoir une vision plus globale de l’enfant et de son environnement communicatif. Dans les cas de Caroline et Aurélie, notamment, il aurait été intéressant de savoir où elles se situaient quant à leur développement affectif.

D’après Rossetti, les bases précoces de certains domaines s’arrêtent tôt : 15-18 mois pour interaction et attachement et 18-21 mois pour la pragmatique. « Items are no longer listed

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in a developmental area once the early foundation for that developmental area is considered fully established. » (Rossetti, 2006, p.11). Or, nous pouvons nous demander si cela est le cas. Comme nous l’avons dit dans la partie théorique, le domaine interaction et attachement s’intéresse aux précurseurs pragmatiques qui sont antérieurs à l’installation du langage parlé et sont les moteurs du développement de la communication. Les bases précoces de ce domaine semblent donc bien être achevées.

Par contre, le domaine de la pragmatique pose question. D’autres compétences se développent après 21 mois et certaines avant cet âge qui ne sont pas développées dans cette échelle. Certaines compétences abordées dans la théorie de l’esprit commencent à se développer vers 9 mois (Coquet, 2005). Dans la régie de l’échange, l’initiation, le maintien et la clôture de l’échange ne sont pas développés. La topicalisation de la conversation (lancement, maintien, changement et clôture des thèmes) et la prise en compte du feed-back (réparation des bris, demande d’explication) ne sont également pas présentes. Les différents points théoriques ci-dessus font partie des bases précoces du développement pragmatique de l’enfant. Rossetti explique qu’il n’a choisi que les items les plus représentatifs et les plus pertinents pour une tranche d’âge particulière.

La présence des parents est requise durant la passation et Rossetti parle de l’importance de l’environnement autant dans l’évaluation de l’enfant que dans sa prise en charge. Pourtant, il n’existe pas d’items concernant les parents (hormis trois items situés dans la tranche d’âge 0-3 mois). Il serait donc intéressant d’analyser plus profondément le comportement des parents, avec une grille, pour évaluer leurs attitudes de communication. Il est possible, au regard de la multitude d’items à faire passer, que Rossetti ait préféré ne pas inclure une grille supplémentaire pour la communication des parents. De plus, l’observation clinique, ainsi que l’enregistrement vidéo, permettent d’analyser cette communication. Nous avons pu remarquer, par exemple, que la mère de Caroline reformulait beaucoup plus que les autres parents les propos de sa fille. Ceci peut être corrélé avec le fait que cette enfant a un langage élaboré pour son âge. Mais pour être plus cohérent avec une démarche d’évaluation, une grille ou au moins des pistes d’observation pourraient être jointes à l’analyse de la vidéo.

2. Cotation de l’IFDC

L’hypothèse relative à l’IFDC n’est pas validée. Nous n’avons pas trouvé des correspondances entre l’âge chronologique des enfants et les âges développementaux de l’IFDC. Ceci peut s’expliquer par les variations interindividuelles.

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L’autonomie laissée au parent pour remplir le questionnaire peut aussi constituer un biais. En effet, il n’est pas obligé de répondre à tous les items. Ceci a entraîné des problèmes quant à l’analyse des résultats et donc à la validité des âges développementaux trouvés. L’absence de réponse des parents a des fois pu faire chuter les compétences des enfants, notamment au niveau de la partie « grammaire » et de la LMaxE. Par exemple, Lili obtient un âge de 21 mois pour la grammaire. Or si nous prenons en compte les observations faites lors de la passation du Rossetti, nous pouvons lui rajouter trois points pour les verbes et avoir un âge développemental de 24-25 mois cohérent par rapport à son âge. Pour Caroline, au contraire, ce fut l’effet inverse : les parents, en oubliant de répondre à certains items, ont permis de donner un âge développemental correspondant aux capacités attendues, même si nous savons que le résultat est biaisé. Pour Théo, la partie grammaire et LMaxE n’a pas été remplie (un seul item coché qui n’apporte pas de point suivant les tableaux de cotation).

3. Notre protocole

3.1. Organisation et manques

La longueur de passation, la multiplicité des stimuli ainsi que les modifications réalisées dans la création de notre protocole ont pu biaiser certains résultats.

Le jour de la passation, nous arrivons au domicile de l’enfant avec deux caisses de jouets. Les enfants ont eu alors deux sortes de réactions : soit ils n’arrivaient pas à se poser sur un jeu, voulant tout découvrir, soit ils ne sortaient que quelques jeux puis c’était l’examinatrice qui sortait d’autres jouets au fur et à mesure. Nous avons remarqué que ces innombrables jouets pouvaient impressionner les enfants et distraire leur attention. Pour la passation de certains items demandant beaucoup d’attention, la multiplicité des jouets entravait l’attention de l’enfant et la compréhension de la consigne.

La passation du Rossetti a duré environ 1h15 à 1h30, avec environ 84 items à faire passer. Cette passation est donc laborieuse autant pour l’enfant, que pour les parents, et l’examinatrice. Les interlocuteurs sont donc moins réceptifs en fin de passation.

Notre protocole ne respecte pas celui du Rossetti car nous faisons passer tous les items dans le désordre en nous appuyant sur notre matériel (cf. partie expérimentale, p.24 ; tome 2, annexe II, p.34). Ainsi, lorsqu’un enfant ne valide pas la tranche d’âge inférieure, nous nous en rendons compte seulement pendant l’analyse. C’est pour cette raison que

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nous n’avons pas pu trouver de niveau de base chez certains enfants. Ceci n’aurait pas posé de problème si nous avions pu revoir les enfants une seconde fois. De la même façon, quand tous les items d’une partie sont échoués, il convient d’arrêter la passation. En segmentant la passation en plusieurs fois et en suivant le protocole de Rossetti, il est plus évident de ne pas commettre ce genre d’erreurs. Pourtant, nous pouvons remarquer que la majorité des enfants ont des niveaux plafonds supérieurs à 36 mois, donc, même en segmentant notre passation, nous serions allées aussi haut dans les tranches d’âge. Mais, face à un enfant avec un trouble, il est fort possible que des dissociations soient présentes et que les niveaux plafonds soient moins élevés. La passation s’en trouverait alors réduite, l’attention serait alors meilleure pour tous les participants.

Le vrai protocole permet de se faire une idée sur l’enfant de manière globale dès la fin de la passation car il est possible de savoir où se situent les niveaux de base. Nous perdons donc des informations lors de la passation avec notre protocole car tous les items sont mélangés. Nous ne savons donc pas toujours à quelle tranche d’âge est associé tel item.

Dans le cadre de notre mémoire, faute de temps, nous n’avons pas fait d’anamnèse préalable. Elle aurait pu permettre de valider certains items avant la passation et donc d’en réduire la quantité mais aussi de commencer le test, non pas six mois avant l’âge de l’enfant mais de façon à coller au plus près de ses performances. La passation de l’échelle, telle qu’elle a été développée par Rossetti (cf. tome 2, annexe I, p.23), inclut le questionnaire parental, rendu avant la passation, suivi d’un entretien avec les parents qui permet de compléter les données du questionnaire. La passation du Rossetti est censée se faire en plusieurs fois : une première rencontre avec les parents pour discuter des différents points du questionnaire parental et pour analyser les gênes et les attentes des parents. Durant cette première rencontre, l’examinateur rentre en contact avec l’enfant et peut commencer à l’observer. Puis, une ou plusieurs rencontres se succèdent pour évaluer l’enfant et faire passer les différents items. En libéral, cette pratique obligerait l’orthophoniste à dépasser l’heure et demie habituellement impartie au bilan.

Que deviendrait une telle passation dans la pratique clinique ?

Comme nous l’avons dit, la passation était laborieuse. Nous étions deux pour l’évaluation, l’une jouant avec l’enfant et l’autre derrière la caméra qui validait au fur et à mesure certains items et qui rappelait les items restants. Il semble ardu de faire une passation seul, en se souvenant des 84 items à évaluer (118 si nous comptons ceux passés en rapporté). En pratique, il conviendrait, soit de se limiter aux items qui semblent

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pertinents pour l’enfant (notamment au vue de l’anamnèse), soit de segmenter le protocole en plusieurs fois, pour limiter le nombre d’items et le matériel. Ceci permettrait à l’orthophoniste de se repositionner par rapport à ce qu’il a fait avant chaque nouvelle session. Il est également peu évident de coter un tel test sans l’utilisation de la vidéo (cf. avantages de notre protocole, p.79). Mais la réalité clinique en orthophonie permet rarement ce genre de pratique : un bilan de ce type est déjà long et l’utilisation de la vidéo implique en plus son analyse, ce qui est un coût « temps » supplémentaire. Avec un entraînement, il est possible en un seul visionnage de coter tous les items réalisés par l’enfant. La présence d’une examinatrice supplémentaire a été utile car elle notait les temps d’enregistrement. Ceci semble impossible lorsque l’on est seul. Ce temps permettait, lors de l’analyse, de retrouver plus facilement certains comportements.

Enfin, nous savons que l’orthophoniste n’a pas pour habitude d’enregistrer des données ou alors seulement des petits échantillons de langage spontané. Il privilégie l’observation clinique et la collecte de corpus spontanés. La vidéo offre des possibilités plus larges d’analyse des comportements, notamment chez le jeune enfant. Comme nous l’avons expliqué dans la partie théorique, l’échelle de Rossetti s’intéresse à la communication et au développement globaux. L’analyse vidéo permet de recueillir ces comportements de communication. La pratique clinique pourrait introduire dans son évaluation un recueil de données via la vidéo d’une interaction parent-enfant et examinateur/enfant/parent sur un temps de dix minutes environ.

Une passation sur plusieurs séances semble donc plus appropriée pour ce genre de tests. Elle permet notamment de faire passer l’échelle telle que son auteur l’a élaborée, ce qui permet notamment de savoir où se situent les compétences de l’enfant par rapport à son âge chronologique. Elle permet également de prendre du recul face à sa pratique, de mieux savoir par quoi l’enfant est intéressé et d’être plus proche de sa façon de communiquer mais aussi de ses compétences (notion de ZPD, p.14). Les temps d’observation seraient alors plus longs et permettraient de valider plus d’items sur le mode de l’observation. La situation d’évaluation serait plus naturelle. Cette passation semble aussi plus appropriée à un examinateur seul et à une pratique clinique. Quant à la vidéo, son utilisation semble nécessaire. Sans elle, l’examinateur passerait à côté d’un certain nombre de comportements et d’enjeux qui se jouent au sein de l’interaction.

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3.2. La population

Notre étude concerne seulement six enfants. C’est une étude de cas. Nous n’avons pas assez d’enfants pour pouvoir généraliser nos résultats ou corréler les deux tests. Nous pouvons seulement faire des comparaisons. Il aurait fallu avoir un échantillon d’au moins 20 enfants dans notre tranche d’âge pour pouvoir faire un début d’étalonnage. De plus, il aurait été intéressant de prendre en compte l’impact du niveau socio-culturel et de la place dans la fratrie qui influence forcément les résultats, ce que nous n’avons pas fait pour un micro-échantillon. Ce manque peut être pallié, en clinique, par une anamnèse.

Aux âges de nos enfants, il existe de fortes variations interindividuelles et il n’est pas évident de comparer deux tests. Nous avons décidé que l’écart n’était pas significatif s’il n’était pas supérieur à trois mois, comme cela est entendu dans la communauté scientifique. Mais même avec cet écart de trois mois, les âges développementaux de certains enfants ne vont pas dans le même sens et ne dégagent pas un même profil. C’est pourquoi l’analyse qualitative semble essentielle. Tout d’abord, dans le cas d’une prise en charge, elle nous permettra de mieux nous adapter à l’enfant, à ses besoins et à ses intérêts et donc de mettre en place des interactions plus stables et agréables pour l’enfant. Mais elle permet aussi d’éviter certains biais d’une analyse exclusivement quantitative.

Nous avons fait passer le test à des enfants tout-venant. Ils n’avaient pas de problèmes particuliers, ni de trouble du langage. Que deviendrait la passation face à des enfants ayant un trouble ? Une passation d’une heure et demie est déjà longue et les enfants étaient réactifs et canalisables, ce qui ne sera pas forcément le cas d’un enfant avec un trouble. La passation risque alors d’être encore plus longue. Il sera donc important de faire passer le test en plusieurs fois, surtout si l’enfant a des problèmes d’attention. Les limites de notre protocole par rapport au matériel posent également problème : la multiplicité de jouets peut être un obstacle à la passation en devenant une source de stimuli trop importante et également un obstacle à la canalisation de l’enfant.

3.3. Synthèse théorique et indicateurs-clés

Le choix des indicateurs-clés s’est appuyé sur les notions théoriques développées. Nous avons choisi les items regroupant le plus de points théoriques pour les définir en tant qu’items-clés. D’autres items sont également pertinents et sont sous-tendus par des notions développementales à l’intérieur des tranches d’âge étudiées. Cependant, dans le

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cadre de notre mémoire, nous avons dû faire un choix pour n’avoir qu’un seul item-clé par tranche d’âge et domaine développemental.

De plus, nous n’avons pas fait d’étude théorique en-deçà de 15 mois et au delà de 24 mois, d’où l’absence d’indicateurs-clés pour lire l’outil dans ces tranches d’âge.

3.4. Difficultés de comparaison entre les deux tests

Dans l’IFDC, certains mots ne sont pas cochés par les parents alors que nous avons observé leur expression lors de la passation du Rossetti. Inversement, certaines compétences sont validées par les parents alors que nous n’avons pu les observer dans le Rossetti. Ceci pourrait aller, dans le cas de Caroline notamment, dans le sens d’une sous-évaluation de ses capacités : l’âge développemental de la partie grammaire de l’IFDC ne correspondait plus à ses performances. De même pour Théo, où des phrases et des verbes ont été observés dans le Rossetti, alors que la mère n’apporte qu’une seule information à ce sujet dans l’IFDC. L’inverse ne soulève pas de questions étant donné que nous n’avons vu l’enfant qu’une heure trente et que les parents le voient tous les jours. Il semble normal que les parents aient observé plus de mots que nous.

Il faut également prendre en compte le fait que les deux tests n’évaluent pas la même chose, car typologiquement, nous nous trouvons sur deux systèmes de langue différente. L’émergence des verbes et de la morphologie est dite plus rapide en français qu’en anglais. Dès lors, il semble évident d’avoir des âges développementaux pour les trois parties de l’IFDC supérieurs au niveau de base du langage expressif du Rossetti. C’est le cas pour tous les enfants, excepté pour Caroline qui rencontre de meilleures performances au Rossetti.

4. Les difficultés qui nous sont propres

Notre manque de pratique clinique a pu fausser certains résultats. Certains items ont pu être échoués à cause de la mise en place d’interactions chaotiques. De plus, en analysant la vidéo, nous nous sommes aperçues de la présence de certains signes qui auraient pu nous alerter et, si nous avions su les analyser en simultané, nous aurions pu nous remettre en question et repartir sur une interaction plus stable. Par exemple : quand nous posions une question plusieurs fois d’affilée à l’enfant sans attendre sa réponse, quand nous avions un débit qui augmentait ou que nous ne prenions pas en compte les réponses de l’enfant. Nous n’avons pas toujours su inciter les parents pour qu’ils participent

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davantage avec leur enfant. Un parent inhibé peut vite se mettre en retrait. Il est alors difficile d’analyser l’interaction parent-enfant.

IV. LES APPORTS POUR NOTRE FUTURE PRATIQUE PROFESSIONNELLE

L’expérimentation effectuée lors de notre mémoire a permis d’améliorer notre connaissance de l’évaluation d’une manière générale. D’une part, nous appréhendons mieux les principales bases théoriques du Rossetti autrement dit quelques bases du courant interactionniste. D’autre part, même si nous connaissions déjà l’importance de la communication globale dans l’évaluation, nous avons pu nous en faire une idée plus personnelle grâce à la pratique. Enfin, nous nous sommes rendu compte de la dissociation, et en même temps de l’interdépendance des aspects formels et non formels du langage.

De plus, la mise en place d’une évaluation fonctionnelle nous semble primordiale. Nous ne pouvons pas analyser le langage seulement à l’aide de tests standardisés dans des situations de communication non naturelle. Il nous semble important de pouvoir mettre en place une interaction avec l’enfant pour voir de manière globale son profil langagier et l’utilisation de son langage de façon plus écologique.

Bien sûr, notre mémoire nous a permis de connaître de manière plus approfondie le développement du jeune enfant dans les différents domaines de l’échelle de Rossetti et nous a donc donné des points de repères généraux. Nous pouvons penser que cette connaissance nous aidera notamment lors de l’anamnèse en pratique clinique. Nous nous sentons également plus à l’aise dans l’évaluation du jeune enfant et dans la manière d’aborder un bilan, mais aussi dans l’interaction à mettre en place avec un tout petit. Nous avons eu l’expérience d’une longue interaction dans laquelle il était primordial de s’adapter et de se réajuster aux comportements de l’enfant et de l’adulte. Les enregistrements vidéo ont permis d’analyser nos comportements et attitudes de communication et de mettre en avant certains signes qui étaient le reflet d’une cassure dans l’interaction. L’enregistrement vidéo a aussi permis d’affûter notre sens de l’observation clinique. Il est plus évident de faire une analyse vidéo quand nous savons au préalable quels éléments sont pertinents pour l’analyse. Le Rossetti nous a également ouvert les yeux sur tous les domaines de développement que l’on peut évaluer en tant qu’orthophoniste lorsque l’enfant n’a pas ou peu de langage expressif, ou qu’il est encore peu compréhensible. Comme nous l’avons dit dans la partie théorique, l’enfant

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communique avant même de savoir parler et c’est justement ce genre de comportements que nous avons observés et analysés et avec lesquels nous nous sentons plus à l’aise.

Enfin, la présence des parents, que nous redoutions au début, nous a finalement aidées dans l’évaluation des enfants, notamment pour Aurélie et Caroline. Les parents ont pu faire émerger des comportements de communication et des compétences que nous n’aurions pu observer si nous avions été seules avec l’enfant. Il semble que ce soit la présence d’un proche rassurant (cf. évaluation précoce, p.5) qui, à la fois, permet à l’enfant de mieux s’adapter aux contraintes du test, et à la fois de laisser transparaître des comportements d’opposition et d’adaptation qu’il ne se serait pas autorisé avec une personne étrangère (pour Joan, par exemple). La situation est alors plus écologique. Nous pouvons donc dire que cette approche avec le parent nous a permis d’être, d’une part, plus à l’aise dans cette relation, et, d’autre part, de comprendre la part importante qu’il joue, à la fois dans l’évaluation mais aussi dans la prise en charge. C’est en écoutant le parent, ses besoins et les témoignages qu’il fait de son quotidien avec l’enfant que nous pourrons élaborer une prise en charge plus personnalisée et répondre aux besoins de chacun.

96

CONCLUSION

CONCLUSION

Notre étude offre une réflexion sur un outil d’évaluation d’une population en augmentation dans la patientèle orthophonique : le jeune enfant. Nous avons voulu montrer à la fois l’importance du choix de l’outil mais aussi la nécessité d’avoir une vision globale de la communication quand on teste un enfant aussi jeune.

Un portrait globalement fiable peut être obtenu grâce au Rossetti. Cet outil comporte différents domaines de développement. Il permet d’investiguer et de caractériser les aspects structurels et fonctionnels du langage et de la communication. Il est donc possible de cerner la compétence langagière de l’enfant. Les approches normatives, psycholinguistique (LME et LMaxE) et interactionniste, utilisées dans nos deux outils, se sont révélées complémentaires et indispensables pour atteindre les objectifs d’un bilan orthophonique. Sur le plan structurel, cet outil permet de savoir si l’enfant de 24 mois utilise plutôt un langage oralisé ou gestuel, s’il possède les bases nécessaires au développement du jeu et notamment du jeu symbolique, et s’il est dans la norme au niveau de la compréhension et de l’expression du langage. Sur le plan fonctionnel, nous pouvons observer la mise en place des précurseurs de la communication, la présence de certaines notions de pragmatique développementale, et donc voir la diversité communicative de l’enfant, ainsi que son implication au sein de l’échange. Enfin, comme ce protocole implique la présence d’un adulte, il est possible d’évaluer l’interaction parent-enfant et notamment de voir la qualité de cette relation, le rôle de l’adulte, la présence et la qualité de l’étayage.

Nous avons étudié cet outil en le reliant à des références théoriques, afin d’améliorer nos connaissances dans les différents domaines développementaux. Notre synthèse et nos indicateurs-clés offrent une meilleure lecture de l’outil pour les tranches d’âge allant de 15 à 24 mois. Ils permettent, d’une part, de voir quelles notions théoriques sont impliquées dans tel item (malgré son attachement à un seul domaine développemental), et d’autre part, de comprendre les multiples possibilités que propose l’évaluation fonctionnelle grâce à la mise en place d’une interaction lors de l’évaluation. L’interaction modifie le statut de l’item relatif à un domaine pour le replacer dans une situation globale de communication et lui insuffler les caractéristiques propres à un échange (précurseurs pragmatiques, pragmatique développementale et interaction adulte-enfant).

De plus, notre protocole impliquait l’étude du corpus à l’aide de vidéos et de transcriptions, ce qui nous semble indispensable pour enrichir les observations et

97

CONCLUSION

interprétations cliniques. Nous sommes conscientes que cette pratique est coûteuse en temps et qu’elle constitue un frein à sa réalisation dans la réalité clinique. C’est pourquoi nous avons réalisé la synthèse théorique et les indicateurs-clés pour permettre une lecture plus simple de l’outil.

Comme ouverture à notre travail, nous pensons qu’il serait intéressant de continuer l’étude de ce test. Tout d’abord en poursuivant l’étude sur les enfants de 21 à 24 mois, pour voir si les résultats de nos hypothèses se confirment ou non. Un échantillon plus important permettrait de généraliser certains résultats. Il conviendrait également d’étudier toutes les tranches d’âge de l’échelle, c’est-à-dire les enfants de la naissance à trois ans. Il serait alors intéressant de faire ressortir des indicateurs-clés pour tous les domaines et tous les âges.

Après ces différentes études, un étalonnage fiable et précis pourrait accompagner la version française. Nous pourrions alors voir comment se comporte l’échelle sur une population d’enfants en difficultés, et éventuellement réfléchir aux aménagements qu’il faudrait lui apporter face à cette population.

Enfin, sur le plan personnel, ce mémoire nous a projetées dans notre future pratique professionnelle puisque nous avons rencontré des enfants et des parents. Cette approche clinique d’une situation de communication nous permet d’entrevoir nos qualités et nos défauts pour bilanter le jeune enfant, et également de comprendre en termes de rencontre avec l’autre, les ressources et les contraintes de toutes situations d’interaction, auxquelles nous pouvons être confrontées dans notre future pratique.

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102

SOMMAIRE DES ANNEXES DU TOME 2

SOMMAIRE DES ANNEXES

1. Annexe I : le Rossetti

1.1. Le Rossetti : grille de passation

1.2. Protocole de passation

1.3. Passation des indicateurs-clés

2. Annexe II : protocole modulaire

3. Annexe III : exemplaire de l’IFDC

4. Annexe IV : liens entre les items du Rossetti et de l’IFDC

5. Annexe V : convention de transcription

6. Annexe VI : résultats des enfants

6.1. Caroline

6.2. Maxime

6.3. Lili

6.4. Aurélie

6.5. Théo

6.6. Joan

104

TABLE DES ILLUSTRATIONS


1. Liste des Tableaux

Tableau 1 : Présentation de la population.............................................................................................. 35

Tableau 2 : synthèse des notions théoriques .......................................................................................... 37

Tableau 3 : Pourcentages de dissociations des réponses entre le langage expressif du Rossetti et l'IFDC............................................................................................................................................................... 77

Tableau 4 : Nombre de sur et sous-cotations par enfant ........................................................................ 78

105


2. Liste des Figures

Figure 1 : Résultats de Caroline au Rossetti .......................................................................................... 42

Figure 2 : Résultats de Caroline à l'IFDC.............................................................................................. 45

Figure 3 : Résultats de Maxime au Rossetti .......................................................................................... 47

Figure 4 : Résultats de Maxime à l'IFDC .............................................................................................. 50

Figure 5 : Résultats de Lili au Rossetti .................................................................................................. 52

Figure 6 : Résultats de Lili à l'IFDC...................................................................................................... 56

Figure 7 : Résultats d'Aurélie au Rossetti.............................................................................................. 58

Figure 8 : Résultats d'Aurélie à l'IFDC.................................................................................................. 61

Figure 9 : Résultats de Théo au Rossetti................................................................................................ 63

Figure 10 : Résultats de Théo à l'IFDC ................................................................................................. 66

Figure 11 : Résultats de Joan au Rossetti .............................................................................................. 68

Figure 12 : Résultats de Joan à l'IFDC .................................................................................................. 72

Figure 13 : Niveaux de base du Rossetti pour les 6 enfants .................................................................. 73

Figure 14 : Niveaux plafonds du Rossetti pour les 6 enfants................................................................. 74

Figure 15 : Résultats des 6 enfants à l'IFDC.......................................................................................... 75

Figure 16 : Comparaison du langage expressif du Rossetti et de l'IFDC .............................................. 76

106

TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES

ORGANIGRAMMES........................................................................................................................................... 2 1. Université Claude Bernard Lyon1................................................................................................... 2

1.1. Secteur Santé : ............................................................................................................................ 2 1.2. Secteur Sciences : ....................................................................................................................... 2

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE....................... 4

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE...................................................................................................................................... 10

I. L’EVALUATION PRECOCE................................................................................................................ 11

II. DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT DE 21 A 24 MOIS..................................................................... 12 1. Les précurseurs pragmatiques ....................................................................................................... 12 2. La pragmatique développementale................................................................................................ 14 3. Le développement moteur ............................................................................................................. 15 4. Le développement cognitif ............................................................................................................ 16 5. Le développement langagier ......................................................................................................... 18

5.1. L’explosion lexicale ................................................................................................................. 18 5.2. Les premières phrases............................................................................................................... 19

III. L’INTERACTION ADULTE – ENFANT ............................................................................................. 19 1. Les débuts de la communication ................................................................................................... 20 2. Le rôle de l’adulte et la notion d’étayage ...................................................................................... 20 3. L’intention communicative ........................................................................................................... 22

IV. LES OUTILS .......................................................................................................................................... 23 1. Le Rossetti, une grille d’observation............................................................................................. 23

1.1. Les grilles d’observation .......................................................................................................... 23 1.2. Le Rossetti ................................................................................................................................ 24

2. L’IFDC, l’Inventaire Français du Développement Communicatif, un questionnaire parental...... 24 2.1. Les questionnaires parentaux.................................................................................................... 24 2.2. L’Inventaire Français du Développement Communicatif chez le nourrisson : mots et phrases, 16-30 mois ................................................................................................................................ 25

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 26

I. PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 27

II. HYPOTHESES....................................................................................................................................... 27 1. Hypothèse générale ....................................................................................................................... 27 2. Hypothèses de travail .................................................................................................................... 27

2.1. Evaluation du Rossetti .............................................................................................................. 27 2.2. Evaluation de l’IFDC ............................................................................................................... 28 2.3. Comparaison de l’IFDC et du Rossetti ..................................................................................... 28

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 29

I. CADRE METHODOLOGIQUE ............................................................................................................ 30

107

TABLE DES MATIERES

II. LA FABRICATION DE NOTRE PROTOCOLE .................................................................................. 30 1. Cotation du Rossetti ...................................................................................................................... 30

1.1. Où commencer, où s’arrêter ..................................................................................................... 30 1.2. Cotation des items .................................................................................................................... 31

2. Cotation générale........................................................................................................................... 31 3. Classement spécifique des items ................................................................................................... 32

III. ADMINISTRATION DE NOTRE PROTOCOLE DE PASSATION DU ROSSETTI.......................... 34 1. Avant la rencontre avec l’enfant et son parent .............................................................................. 34 2. La passation................................................................................................................................... 34 3. Après la passation.......................................................................................................................... 35

IV. POPULATION ....................................................................................................................................... 35 1. Constitution de la population ........................................................................................................ 35 2. Description de la population.......................................................................................................... 35

V. OUTILS POUR ETUDIER LES RESULTATS DU ROSSETTI.......................................................... 36 1. Synthèse des notions théoriques pour le développement d’un enfant de 21 à 24 mois ................. 36 2. Indicateurs-clés (15 à 24 mois) du Rossetti relatifs à la synthèse théorique ................................. 37

PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 41

I. RESULTATS DE CAROLINE .............................................................................................................. 42 1. Evaluation du Rossetti................................................................................................................... 42

1.1. Etude quantitative..................................................................................................................... 42 1.2. Etude qualitative....................................................................................................................... 42

2. Evaluation de l’IFDC .................................................................................................................... 45 3. Comparaison de l’IFDC et du Rossetti.......................................................................................... 46

II. RESULTATS DE MAXIME.................................................................................................................. 47 1. Evaluation du Rossetti................................................................................................................... 47



III. RESULTATS DE LILI........................................................................................................................... 52 1. Evaluation du Rossetti................................................................................................................... 52



IV. RESULTATS D’AURELIE.................................................................................................................... 58 1. Evaluation du Rossetti................................................................................................................... 58



V. RESULTATS DE THEO........................................................................................................................ 63 1. Evaluation du Rossetti................................................................................................................... 63


2. Evaluation de l’IFDC .................................................................................................................... 66

108

TABLE DES MATIERES

3. Comparaison de l’IFDC et du Rossetti.......................................................................................... 67

VI. RESULTATS DE JOAN ........................................................................................................................ 68 1. Evaluation du Rossetti................................................................................................................... 68

1.1. Analyse quantitative ................................................................................................................. 68 1.2. Analyse qualitative ................................................................................................................... 69


VII. SYNTHESE DES RESULTATS............................................................................................................ 73 1. Evaluation du Rossetti................................................................................................................... 73

1.1. Niveaux de base........................................................................................................................ 73 1.2. Niveaux plafonds...................................................................................................................... 74 1.3. Les indicateurs-clés .................................................................................................................. 74


3.1. Comparaison du niveau de base en langage expressif au Rossetti et des âges développementaux de l’IFDC................................................................................................................. 76 3.2. Nombre de dissociations entre les deux tests............................................................................ 77 3.3. Nature des dissociations ........................................................................................................... 77

DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 79

I. DISCUSSION DES RESULTATS......................................................................................................... 80 1. Hypothèse générale ....................................................................................................................... 80 2. Hypothèses concernant l’évaluation du Rossetti ........................................................................... 80 3. Hypothèses concernant l’évaluation de l’IFDC............................................................................. 82 4. Hypothèse concernant la comparaison du Rossetti et de l’IFDC .................................................. 82

II. POINTS POSITIFS DES OUTILS ET DU PROTOCOLE.................................................................... 83 1. Points forts des outils .................................................................................................................... 83

1.1. Le Rossetti ................................................................................................................................ 83 1.2. L’IFDC ..................................................................................................................................... 84

2. Points forts de notre protocole....................................................................................................... 85

III. POINTS NEGATIFS DES OUTILS ET DU PROTOCOLE.................................................................. 86 1. Cotation du Rossetti ...................................................................................................................... 86

1.1. Niveaux de base........................................................................................................................ 86 1.2. Niveaux plafonds...................................................................................................................... 87 1.3. Les manques du Rossetti .......................................................................................................... 88

2. Cotation de l’IFDC........................................................................................................................ 89 3. Notre protocole.............................................................................................................................. 90

3.1. Organisation et manques .......................................................................................................... 90 3.2. La population............................................................................................................................ 93 3.3. Synthèse théorique et indicateurs-clés...................................................................................... 93 3.4. Difficultés de comparaison entre les deux tests........................................................................ 94

4. Les difficultés qui nous sont propres............................................................................................. 94

IV. LES APPORTS POUR NOTRE FUTURE PRATIQUE PROFESSIONNELLE .................................. 95

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 97

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 99

SOMMAIRE DES ANNEXES DU TOME 2 .................................................................................................. 103

109

TABLE DES MATIERES

TABLE DES ILLUSTRATIONS..................................................................................................................... 105 1. Liste des Tableaux....................................................................................................................... 105 2. Liste des Figures.......................................................................................................................... 106

TABLE DES MATIERES ................................................................................................................................ 107

110

Migueline Audran

Karine Ledan

L’ECHELLE DE LANGAGE DU NOURRISSON ET DU PETIT ENFANT DE ROSSETTI : étude sur six enfants français âgés de 21 à 24 mois

173 Pages

Tome 1 : 103 Pages – Tome 2 : 70 Pages

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2008

RESUME

Notre mémoire regroupe deux envies personnelles : le jeune enfant et la pragmatique. Il se situe dans le cadre de l’évaluation précoce à l’intérieur de laquelle la composante pragmatique et le courant interactionniste prennent une place importante. Nous avons choisi un outil clinique américain, « l’Echelle de Langage du Nourrisson et du Petit Enfant de Rossetti », qui permet la mise en place d’une évaluation fonctionnelle. Cet outil étudie la communication générale de l’enfant à travers six domaines développementaux : l’interaction et l’attachement, la pragmatique, la gestuelle, le jeu, le langage réceptif et le langage expressif. Nous avons effectué la passation sur six enfants français âgés de 21 à 24 mois et, comme le test n’était pas étalonné en France, nous avons réalisé des comparaisons avec un questionnaire parental : l’Inventaire Français du développement Communicatif. Le cadre méthodologique de l’évaluation repose sur l’utilisation de la vidéo et la réalisation de transcriptions. Nous avons également effectué une lecture théorique de l’outil pour permettre une meilleure lisibilité. Cette méthode d’évaluation et de passation a mis en évidence une vision globale des performances communicatives des enfants et a permis l’analyse des interactions. Il serait intéressant de poursuivre l’étude de cet outil et d’offrir un étalonnage pour la population française.

MOTS-CLES

Rossetti, grille d’observation, évaluation précoce, communication, langage, pragmatique, interaction parent-enfant, questionnaire parental.

MEMBRES DU JURY

Agnès Bo

Isabelle Bobillier-Chaumont

Sylvaine Frambourg-Bottero

MAITRE DE MEMOIRE

Laurence Kunz

DATE DE SOUTENANCE

Jeudi 3 juillet 2008

Université CLAUDE BERNARD LYON1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1465

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

L’ECHELLE DE LANGAGE DU NOURRISSON ET DU

PETIT ENFANT DE ROSSETTI :

Etude sur six enfants français âgés de 21 à 24 mois

Par

Audran Migueline LEDAN Karine

Maître de Mémoire

KUNZ Laurence

Membres du Jury

BO Agnès BOBILLIER-CHAUMONT Isabelle FRAMBOURG-BOTTERO Sylvaine

Date de Soutenance

3 juillet 2008

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.

Tome 2 : annexes

SOMMAIRE

1

SOMMAIRE

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 1

ANNEXES ............................................................................................................................................................. 2

ANNEXE I : L’ECHELLE DE ROSSETTI ....................................................................................................... 3

1. LA GRILLE DE PASSATION DU ROSSETTI ...................................................................................... 3

2. LE PROTOCOLE DE PASSATION...................................................................................................... 23

3. LA PASSATION DES INDICATEURS-CLES ..................................................................................... 25

ANNEXE II : PROTOCOLE MODULAIRE................................................................................................... 34

ANNEXE III : EXEMPLAIRE DE L’IFDC..................................................................................................... 40

ANNEXE IV : LIENS ENTRE LES ITEMS DU ROSSETTI ET DE L’IFDC ............................................. 48

ANNEXE V : CONVENTION DE TRANSCRIPTION .................................................................................. 50

ANNEXE VI : RESULTATS DES ENFANTS ................................................................................................. 51

1. CAROLINE ............................................................................................................................................ 51

2. MAXIME................................................................................................................................................ 54

3. LILI......................................................................................................................................................... 58

4. AURELIE ............................................................................................................................................... 61

5. THEO...................................................................................................................................................... 65

6. JOAN...................................................................................................................................................... 68

TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 71

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 72

ANNEXES

ANNEXE I

3

ANNEXE I : L’ECHELLE DE ROSSETTI

1. La grille de passation du Rossetti

ANNEXE I

4

L’échelle de langage du nourrisson et du petit enfant. Une mesure de la communication et de l’interaction (Traduction libre).

Tiré de : Louis Rossetti, Ph.D.. The Rossetti. Infant-Toddler Language Scale. A Measure of Communication and Interaction. 2006. Première Deuxième Troisième rencontre rencontre rencontre Nom, prénom _________________ Date du test ________ ________ ________ (J/M/A) (J/M/A) (J/M/A) Numéro du dossier ________________ Date de naissance ________ ________ ______ (J/M/A) (J/M/A) (J/M/A) Examinateur ____________________ Age chronologique ________ ________ ______ (J/M/A) (J/M/A) (J/M/A) Informateur ____________________ Age corrigé ________ ________ ________

(J/M/A) (J/M/A) (J/M/A)

Rencontre Interaction -

Attachement

Pragmatique Gestuelle Jeu Langage

réceptif

Langage

expressif

Première

Deuxième

Troisième

Profil des performances en fonction de l’âge.

33 -36 33-36

30-33 30-33

27-30 27-30

24-27 24-27

21-24 21-24

18-21 18-21

15-18 15-18

12-15 12-15

9-12 9-12

6-9 6-9

3-6 3-6

0-3 0-3

Mois Interaction -

Attachement


réceptif

Langage

expressif

Mois

ANNEXE I

5

0-3 mois.

Interaction-Attachement. Rappel : O = observé, P = provoqué, R = rapporté. O P R Corrélations.

1. Maintient un bref contact oculaire durant l’alimentation

Item 2 de pragmatique.

2. Réagit de différentes façon aux diverses vocalisations du parent

Item 1 de pragmatique, items 6, 13, 15 du langage réceptif.

3. Ses pleurs diminuent au contact visuel de l’adulte Item 1 de pragmatique.

4. Sourit intentionnellement au visage et à la voix du parent


5. Le parent paraît détendu et attentif à l’enfant quand il lui prodigue des soins

6. Le parent sourit fréquemment quand il interagit avec l’enfant

Pragmatique.

O P R Corrélations.

1. Répond aux interactions avec l’adulte Items 2 et 4 d’interaction et attachement.

2. Cherche à créer des contacts visuels avec l’adulte Item 1 d’interaction et attachement, item 7 de pragmatique.

3. Rit durant les activités amusantes Item 4 du jeu. 4. Se montre intéressé par les gens et non par les objets 5. Pleure pour attirer l’attention Item 8 du langage

expressif.

Gestuelle.

Pas d’item à ce niveau d’âge.

Jeu.

O P R 1. Joue avec un hochet 2. Regarde momentanément les objets 3. Essaie d’imiter les expressions faciales

ANNEXE I

6

Langage réceptif.

O P R Corrélations. 1. Se calme quand il entend une voix familière Item 10

d’interaction et attachement, item 11 du langage réceptif.

2. Bouge en réponse à une voix 3. Est conscient qu’on lui parle 4. Prête attention aux autres voix 5. Prête attention à la bouche ou aux yeux de celui qui lui

parle

6. Discrimine les voix sévères des voix amicales Item 2 d’interaction et attachement, items 13, 15 du langage réceptif.

Langage expressif.


1. Vocalise en réponse aux sourires et à la voix du parent Items 2, 9 du langage expressif.

2. Vocalise deux sons différents Items 1, 9 du langage expressif.

3. Gazouille Items 1, 2 du langage expressif

4. Emet des sons autrement que quand il pleure ou qu’il gazouille

Items 1, 3 du langage expressif.

5. Produit des sons spécifiques lorsqu’il a faim


6. Répète une syllabe pendant qu’il pleure 7. Vocalise pour exprimer le plaisir 8. Pleure pour attirer l’attention Item 5 de

pragmatique. 9. Produit des sons dans l’arrière de la gorge Items 1, 2 du

langage expressif. 10. Vocalise en réponse au chant

ANNEXE I

7

3-6 mois.


7. Sourit spontanément au contact humain 8. Sourit quand il joue seul 9. Sourit aux visages de plusieurs membres de la famille 10. Cesse de pleurer quand on lui parle Items 1, 11 du

langage réceptif. 11. Réagit différemment devant chaque membre de la

famille

Pragmatique.


6. Emet différents pleurs pour différentes raisons Items 5, 11 du langage expressif.

7. Maintient le contact visuel Item 2 de pragmatique.

8. Vocalise en réponse à des vocalisations Item 12 du langage expressif.

9. Imite les expressions faciales

Gestuelle.


Jeu.

O P R Corrélations. 4. Apprécie les jeux espiègles Item 3 de

pragmatique. 5. Sourit à sa propre image dans le miroir Item 12 du jeu. 6. Essaie d’attraper des objets 7. Joue en cognant des objets

Langage réceptif.

O P R Corrélations. 7. Tourne la tête vers une voix 8. Cherche la personne qui parle 9. réagit à des sons autres que des voix 10. Reconnaît son nom 11. Arrête de pleurer quand on lui parle Item 10

d’interaction et attachement, item

ANNEXE I

8

1 du langage réceptif.

12. Répond au mot « non » la moitié du temps Item 19 du langage réceptif.

13. Discrimine les voix menaçantes des voix amicales Item 2 d’interaction et attachement, items 6, 15 du langage réceptif.

14. Anticipe l’heure des repas 15. Pleure face à un ton de voix colérique Item 2

d’interaction et attachement , items 6, 13 du langage réceptif.

Langage expressif.


11. Vocalise ses émotions à travers l’intonation Item 6 de pragmatique.

12. Prend des tours de parole en vocalisant Item 8 de pragmatique.

13. Rit 14. Babille 15. Vocalise pour exprimer le déplaisir 16. Arrête le babillage quand une autre personne vocalise 17. Initie un échange « en parlant » 18. Démonstration de jeux de sons quand il est seul ou

avec les autres

19. Pleurniche avec une intention manipulatrice 20. Essaie de rentrer en interaction avec un adulte 21. Interrompt les vocalisations d’une autre personne

ANNEXE I

9

6-9 mois.

Interaction-Attachement. Rappel : O = observé, P = provoqué, R = rapporté.

O P R 12. Répond à la demande « viens ici » 13. Devient plus animé devant les personnes familières 14. Commence à exprimer une crainte face au départ de ses parents 15. Démontre le désir d’être avec des gens

Pragmatique.

O P R Corrélations. 10. Utilise des gestes lors d’interactions avec un adulte 11. Utilise des gestes ou des vocalisations pour protester 12. Crie ou vocalise pour attirer l’attention Item 28 du

langage expressif.

Gestuelle.


Jeu.

O P R Corrélations. 8. Sourit et rit durant le jeu 9. Participe aux jeux avec les adultes 10. Anticipe les activités ludiques 11. Cherche des objets cachés 12. Essaye d’attraper son image dans un miroir Item 5 du jeu.

13. Manipule des objets sans les mettre dans sa bouche et

sans les cogner

Langage réceptif.


16. Reconnaît des noms des membres de la famille 17. Répond avec des gestes à ‘‘ viens ’’ ou ‘‘grimpe’’ 18. Fait attention à la musique ou au chant 19. Réagit au « non » la plupart du temps l’item 12 du

langage réceptif. 20. Maintient l’attention face à un locuteur 21. Réagit à des sons quand la source n’est pas visible 22. S’arrête quand son nom est appelé Item 27 du

langage réceptif. 23. Fait attention aux images 24. Fait au revoir de la main en réponse à ‘‘au revoir’’

ANNEXE I

10

Langage expressif.


22. Vocalise quatre syllabes différentes Item 14 du langage expressif.

23. Vocalise une combinaison de deux syllabes 24. Vocalise en réponse à des objets en mouvements 25. Imite des syllabes dupliquées 26. Vocalise pendant des jeux Item 14 du jeu. 27. Chante ensemble une chanson familière 28. Crie ou vocalise pour attirer l’attention Item 12 de

pragmatique.

9-12 mois.

Interaction-Attachement. Rappel : O = observé, P = provoqué, R = rapporté.

O P R 16. Se montre sensible à l’humeur des autres 17. Manifeste une peur des étrangers 18. Tolère l’éloignement du parent dans de nouvelles situations 19. Se comporte de façon à attirer l’attention

Pragmatique.

O P R Corrélations. 13. Vocalise pour appeler autrui Item 45 de

langage expressif. 14. Indique son désir de changer d’activités Item 35 du

langage expressif. 15. Vocalise quand une autre personne l’appelle

Gestuelle.

O P R Corrélations. 1. Se couvre et se découvre le visage quand il joue à

« coucou » Item 15 du jeu.

2. Lève les bras quand il veut se faire prendre 3. Fait « bonjour » et « au revoir » de la main 4. Tend le bras pour montrer un objet 5. Pointe les objets pour montrer son intérêt Item 11 de la

gestuelle.

ANNEXE I

11

Jeu.

O P R Corrélations. 14. Participe à des jeux verbo-moteurs Item 35 du

langage réceptif, item 26 du langage expressif.

15. Se couvre le visage avec une serviette quand il joue à « coucou »

Item 1 de la gestuelle.

16. Résiste quand on essaie de lui enlever un jouet 17. Essaye d’attraper un objet qui est hors de sa portée 18. Imite l’action de mélanger avec une cuillère 19. Pousse une petite voiture

Langage réceptif.

O P R Corrélations. 25. S’intéresse aux mots nouveaux 26. Donne des objets sur demande verbale 27. Regarde la personne qui dit son nom Item 22 du

langage réceptif. 28. Réalise une activité routinière sur demande verbale 29. Regarde des objets familiers ou des gens quand ils

sont nommés

30. Fait attention à des objets mentionnés pendant la conversation

31. Suit, obéit occasionnellement à de simples ordres 32. Comprend des questions simples 33. Fait des gestes en réponse à des demandes verbales 34. Verbalise ou vocalise en réponse à des demandes

verbales

35. Participe dans des jeux de parole routiniers Item 14 du jeu. 36. Identifie deux parties du corps sur soi

Langage expressif.

O P R Corrélations. 29. Dit ‘‘mama’’ ou ‘‘papa’’ significativement 30. Imite des combinaisons avec consonnes et voyelles 31. Imite des bruits autres que les sons du langage 32. Vocalise fréquemment avec intention 33. Utilise un mot pour appeler une personne 34. Dit un à deux mots spontanément Item 38 du

langage expressif. 35. Vocalise pour indiquer son désir de changer

d’activités Item 14 de pragmatique.

36. Imite des noms d’objets familiers

ANNEXE I

12

12-15 mois.

Interaction-Attachement. Les items ne sont pas listés pour cette tranche d’âge tellement il est difficile de distinguer les comportements typiques pour la tranche d’âge 12-15 mois et ceux pour la tranche d’âge 15-18 mois. Les items sont donc récapitulés au niveau des 15-18 mois.

Pragmatique.

Rappel : O = observé, P = provoqué, R = rapporté.

O P R 16. Imite les autres enfants 17. Répond aux vocalisations des autres enfants 18. Initie le tour de parole dans une activité routinière avec le parent 19. Utilise plus fréquemment des vocalisations pendant les interactions 20. Utilise plus de mots durant les activités de tour de rôle

Gestuelle.

O P R Corrélations. 6. Nourrit les autres 7. Peigne ou brosse les cheveux 8. Brosse les dents 9. Enlace des poupées, des animaux ou des personnes 10. Secoue la tête pour dire « non » Item 37 du

langage expressif.

Jeu.

O P R 20. Joue à un jeu fletching avec le parent (le parent lance un objet et

l’enfant va le chercher et le ramène) 21. Caresse une poupée pour imiter l’adulte 22. Montre les chaussures et les vêtements pendant le jeu 23. Démontre le fonctionnement usuel des objets 24. Montre un usage symbolique des objets 25. Explore les jouets

ANNEXE I

13

Langage réceptif.

O P R Corrélations. 37. Suit des ordres donnés en une étape pendant le jeu 38. Dit des mots quand on le lui demande 39. Maintient l’attention sur des images 40. Prend du plaisir avec les rythmes et les jeux de doigts 41. Répond à l’ordre ‘‘donne-moi’’ 42. Désigne deux mots d’action dans des images 43. Comprend quelques prépositions 44. Comprend des mots nouveaux 45. Identifie trois parties du corps sur soi ou sur une

poupée Item 46 du langage réceptif.

Langage expressif.


37. Secoue la tête pour dire ‘‘non’’ Item 10 de la gestuelle.

38. Dit ou imite huit à dix mots spontanément Item 34 du langage expressif.

39. Nomme fréquemment un objet 40. Varie la tonalité quand il vocalise 41. Imite des nouveaux mots spontanément 42. Combine une vocalisation et un geste pour obtenir un

objet désiré Item 49 du langage expressif.

43. Utilise de vrais mots à l’intérieur d’énoncés jargonnés

Items 34, 38, 58 du langage expressif.

44. Produit trois sons d’animaux 45. Se réveille avec un appel communicatif Item 13 de

pragmatique. 46. Chante seul, sans accompagnement 47. Prend les tours de parole en vocalisant avec des

enfants

48. Exprime précocement des adjectifs développementaux

49. Demande satisfaction de ses besoins Items 42, 61 du langage expressif.

ANNEXE I

14

15-18 mois.


20. S’éloigne des personnes familières pour jouer 21. Demande l’aide d’un adulte Item 29 du jeu. 22. Se réfugie près du parent quand un adulte étranger

approche

Pragmatique.

O P R

21. Pointe, montre ou donne des objets 22. Contrôle son propre comportement et celui des autres 23. Utilise des mots pour protester

Gestuelle. Les items ne sont pas listés à cet âge car il est difficile de distinguer entre les comportements typiques des 15-18 mois et les comportements de ceux des 18-21 mois. Les items sont donc récapitulés au niveau des 18-21 mois.

Jeu.

O P R Corrélations. 26. Joue avec un jouet de différentes façons 27. Joue à la balle avec un adulte 28. Insère un objet dans un autre 29. Tend un objet à un adulte pour obtenir de l’aide Item 21

d’interaction et attachement

Langage réceptif.


46. Identifie six parties du corps ou des vêtements sur une poupée

Item 45 du langage réceptif.

47. Trouve des objets familiers non visibles 48. Accomplit deux requêtes sur le même objet 49. Choisit deux objets familiers sur demande 50. Identifie des objets selon la catégorie 51. Comprend cinquante mots

ANNEXE I

15

Langage expressif.

O P R 50. Dit quinze mots signifiants 51. Utilisations de sons consonantiques, comme [t, d, n] et [k] 52. S’exprime avec des mots plutôt qu’avec des gestes 53. Imite des mots entendus par hasard dans une conversation 54. Demande ‘‘Qu’est-ce que c’est ?’’ 55. Demande ‘‘encore’’ 56. Nomme cinq à sept objets familiers sur demande

18-21 mois.

Interaction-Attachement.


Pragmatique.


O P R

24. S’engage dans des conversations d’allure « adulte » 25. Utilise des vocalisations et des mots lors du jeu symbolique 26. Utilise des mots pour interagir avec les autres 27. Parle à tour de rôle dans une conversation

Gestuelle.

O P R Corrélations. 11. Guide le parent vers l’objet désiré Item 5 de la

gestuelle. 12. Indique quand ses pantalons sont mouillés Item 17 de la

gestuelle. 13. Fait semblant de jouer d’un instrument de musique 14. Met et enlève ses vêtements 15. Fait semblant de danser sur de la musique

Jeu.

O P R 30. Imite les activités ménagères 31. Regroupe des objets en jouant 32. Utilise deux jouets ensemble dans le jeu de faire-semblant

ANNEXE I

16

Langage réceptif.

O P R 52. Identifie quatre parties du corps et de vêtements sur soi 53. Comprend les ordres ‘‘assieds-toi’’ et ‘‘viens ici’’ 54. Choisit cinq objets familiers sur demandes 55. Comprend le sens des verbes 56. Identifie des images quand elles sont nommées

Langage expressif.

O P R Corrélations. 57. Utilise fréquemment des mots isolés Item 70 du

langage expressif. 58. Utilise un modèle d’intonation ressemblant à celui

d’une phrase Item 43 du langage expressif.

59. Imite des phrases de deux trois mots 60. Imite des bruits environnementaux 61. Verbalise deux besoins différents Item 49 du

langage expressif.

62. Utilise des expressions de deux mots occasionnellement

Items 63, 70 du langage expressif.

21-24 mois.

Interaction-Attachement. Pas d’item à ce niveau d’âge.

Pragmatique.


Gestuelle.


O P R Corrélations. 16. Utilise des gestes pour amener l’adulte à faire une

action désirée

17. Indique avec des gestes qu’il veut qu’on change sa couche (ou aller aux toilettes)

Item 12 de la gestuelle.

18. Fait semblant de verser le contenu d’un récipient dans un autre

19. Pousse un panier d’épicerie ou une poussette 20. Fait voler un petit avion

ANNEXE I

17

Jeu.

O P R

33. Range les jouets quand on lui demande 34. Essaie de réparer des jouets cassés 35. Empile et assemble des jouets et des objets

Langage réceptif.

O P R 57. Choisit un objet parmi un groupe de cinq sur demande verbale 58. Suit de nouveaux ordres 59. Suit un ordre en deux étapes 60. Comprend rapidement des mots nouveaux

Langage expressif.


63. Utilise fréquemment des phrases de deux mots Items 62, 67, 70 du langage expressif.

64. Utilise cinquante mots différents Item 70 du langage expressif.

65. Utilise des mots nouveaux régulièrement 66. Raconte des expériences personnelles 67. Utilise occasionnellement des phrases de trois mots Items 63, 72 du

langage expressif. 68. Se réfère à soi par son nom 69. Utilise occasionnellement des pronoms simples Item 77 du

langage expressif. 70. Utilise une longueur moyenne de morphèmes de

1.25-1.50 par expression Items 62, 63 du langage expressif.

ANNEXE I

18

24-27 mois.



Pragmatique.


Gestuelle.


O P R 21. Fait semblant d’écrire ou de dactylographier 22. Fait semblant de parler au téléphone 23. S’essuie les mains et le visage 24. Tape sa main dans la paume de celui qui lui dit « tape m’en 5 »

Jeu.


36. Réalise plusieurs activités séquentielles pendant le jeu

Item 43 du jeu.

37. Choisit ses jouets de façon sélective 38. Utilise la plupart des jouets de façon appropriée

Langage réceptif.

O P R 61. Désigne quatre verbes dans les images 62. Reconnaît des noms des membres de la famille 63. Comprend le concept un 64. Comprend les concepts de dimension

Langage expressif.

O P R Corrélations. 71. Imite deux nombres ou deux mots sans lien sur

demande

72. Utilise fréquemment des expressions de trois mots Items 67, 70, 75, 81 du langage expressif.

73. Demande de l’aide pour ses besoins personnels 74. Utilise des verbes Items 70, 72 du

langage expressif. 75. Utilise une longueur moyenne de morphèmes de Items 70, 72 du

ANNEXE I

19

1.50-2.00 par expression langage expressif.

27-30 mois.

Interaction-Attachement. Pas d’item à ce niveau d’âge.

Pragmatique.


Gestuelle. Pas d’item à ce niveau d’âge.

Jeu.


O P R

39. Joue en parallèle avec d’autres enfants 40. Parle et verbalise plus quand il joue près d’autres enfants 41. Partage ses jouets avec les autres enfants

Langage réceptif.

O P R

65. Répond à des questions simples 66. Identifie quatre objets selon leurs fonctions 67. Comprend des phrases avec des indices de lieu

Langage expressif.

O P R Corrélations. 76. Nomme une couleur 77. Se réfère systématiquement à soi avec un pronom Items 69, 81 du

langage expressif. 78. Utilise deux types de phrases 79. Répond systématiquement aux salutations 80. Utilise la négation Item 81 du

langage expressif. 81. Utilise une longueur moyenne de morphèmes de

2.00-2.50 par expression Items 72, 75 du langage expressif.

ANNEXE I

20

30-33 mois.



Pragmatique.



Jeu.


O P R Corrélations. 42. Réalise de plus longues séquences d’activités de jeu 43. Mime des activités routinières Item 36 du jeu. 44. Fait semblant de réaliser des activités quotidiennes

du parent

Langage réceptif.


68. Comprend cinq verbes courants 69. Suit des ordres en deux étapes sans lien 70. Comprend les concepts de un et tout 71. Répond correctement oui ou non à des questions Item 82 du

langage expressif.

Langage expressif.

O P R Corrélations. 82. Répond à des questions avec ‘‘oui’’ ou ‘‘non’’ Item 71 du

langage expressif. 83. Imite une série de trois nombres ou de trois mots

isolés

84. Utilise le pluriel Items 81, 93 du langage expressif.

85. Utilise des prépositions 86. Détermine le genre 87. Dit son prénom et son nom 88. Raconte des expériences récentes à travers la

verbalisation

ANNEXE I

21

33-36 mois.



Pragmatique.



Jeu.


O P R 45. Invente et mime une nouvelle fin à une activité routinière 46. Utilise une poupée comme camarade de jeu 47. Utilise un objet pour en représenter plusieurs

Langage réceptif.

O P R

72. Se montre intéressé par le fonctionnement des objets (le pourquoi et le comment)

73. Suit un ordre en trois étapes sans lien 74. Identifie les parties d’un objet 75. Répond aux questions commençant par des mots interrogatifs 76. Suit des ordres avec deux qualificatifs familiers

Langage expressif.

O P R Corrélations. 89. Utilise des formes verbales Item 93 du

langage expressif. 90. Exprime ses états physiques 91. Converse avec des phrases Item 93 du

langage expressif. 92. Compte jusqu’à trois 93. Utilise une longueur moyenne de morphèmes de

2.50-3.00 par énoncé Items 81, 91 du langage expressif.

ANNEXE I

22

Echantillon de langage spontané.

ANNEXE I

23

2. Le protocole de passation

Nous expliquons ici la passation du Rossetti telle qu’elle est décrite dans le manuel.

Avant la rencontre avec l’enfant et son parent

Un questionnaire parental peut être envoyé aux parents avant l’évaluation. La première

partie de ce questionnaire contient des questions sur les compétences communicatives de

l’enfant ainsi qu’une liste de mots que le parent coche et/ou entoure. Le questionnaire

permet à l’examinateur de cibler des soucis développementaux exprimés par les parents,

ainsi que de déterminer le niveau de l’enfant pour savoir où commencer le test. Le jour de

l’évaluation, le parent est invité à emmener certains jouets favoris de son enfant ainsi que

des affaires nécessaires à l’alimentation et au change.

Administration de l’échelle d’observation

Cette échelle peut être administrée par un ou plusieurs examinateur(s). Elle peut être

administrée à la maison de l’enfant, dans un centre diagnostic, à l’école, ou dans un

hôpital. L’environnement doit être confortable et attirant pour l’enfant avec un minimum

de distractions visuelles et sonores. Le parent de l’enfant est présent pour assurer le

confort de l’enfant et pour apporter certaines informations. Une table basse, un tapis et

une chaise d’enfant doivent être disponibles.

Avant le test

L’examinateur remplit la première page du protocole avec les données d’identification et

l’âge chronologique de l’enfant, et prépare tout le matériel nécessaire.

ANNEXE I

24

Où commencer, où s’arrêter (cf. partie expérimentale du tome 1, p.24)

Pendant le test

Dès que l’évaluation commence, l’examinateur rencontre le parent pour discuter des buts

et des attentes de l’évaluation et pour clarifier les questions soulevées par le compte-

rendu initial. Pour l’entretien avec le parent, l’examinateur peut utiliser le questionnaire

parental mais également le guide de l’entretien, qui est une version allongée du

questionnaire parental, incluant des questions supplémentaires que l’examinateur peut

poser dans chacun des domaines de développement.

Ensuite, observez une période de jeu libre entre le parent et l’enfant. Durant cette période

l’examinateur collecte un échantillon de langage, et utilise également ces informations

pour coter les items appelés « observés ». Après la période d’observation, l’examinateur

interagit directement avec l’enfant, ou le parent, pour essayer de provoquer les items

restants (« provoqués »). Enfin, l’examinateur peut compléter les items restants en posant

des questions aux parents (« rapportés »).

Cotation (cf. partie expérimentale du tome 1, p.25)

ANNEXE I

25

3. La passation des indicateurs-clés

Les conditions de passation ci-dessous sont extraites du manuel de Rossetti. Ce sont des traductions libres. Les items sont classés chronologiquement et par domaines.


« 21. Demande l’aide d’un adulte » (15-18 mois)

L’enfant demande-t-il l’aide d’un adulte quand il est incapable de faire marcher un jouet ? Matériels : jouet mécanique, un jouet à pile avec un bouton caché ou un diable à ressort. Observé : Observez la réaction de l’enfant quand il n’est pas capable de faire fonctionner un jouet pendant l’évaluation.

Critère de cotation : L’enfant demande l’aide d’un adulte quand il est incapable de faire marcher un jouet.

Provoqué : Se concerter avec le parent pour sélectionner un jouet que l’enfant est incapable de faire fonctionner seul. Faire fonctionner le jouet une fois pour stimuler l’intérêt de l’enfant. Lui donnez le jouet. Observez ses réactions quand il est incapable d’utiliser le jouet. Rapporté : * Que fait votre enfant quand il est incapable de faire marcher un jouet ? * Votre enfant demande-t-il de l’aide quand un jouet ne veut pas marcher ?

Corrélation et/ou conseils de passation : Cet item peut être coté conjointement avec l’item 29 du jeu

ANNEXE I

26

Pragmatique

« 21. Pointe, montre, ou donne des objets » (15-18 mois)

L’enfant pointe-t-il, montre-t-il ou donne un objet à un adulte quand l’objet est nommé ? Matériels : un jouet approprié pour son âge, comme des cubes, balles, poupées, des petites voitures, motos etc., une dînette. Observé : Observez les réponses de l’enfant à des ordres verbaux qu’un adulte lui donne pendant l’évaluation. Provoqué : Demandez au parent de sélectionner trois objets qui sont familiers à l’enfant. Présentez ces objets à l’enfant. Demandez à l’enfant de pointer, de montrer ou de donner un de ces objets. Si nécessaire, incitez l’enfant. Rapporté : * Que fait votre enfant quand vous lui demandez de montrer ou de vous donner un objet ? * Votre enfant peut-il pointer, montrer ou donner un objet que vous nommez ?

Critères de cotation : L’enfant pointe, montre ou donne un objet à un adulte quand l’objet est nommé.

« 27. Parle à tour de rôle dans une conversation » (18-21 mois)

Votre enfant prend-il son tour de rôle dans une conversation avec les autres ? Observé : Observez les interactions de l’enfant avec les autres pendant l’évaluation. Provoqué : Engagez l’enfant dans une routine de jeu conversationnel. Notez le pattern de l’enfant quand il initie ou répond aux autres. Rapporté : * Votre enfant prend-il son tour de parole avec vous ?

Critères de cotation : L’enfant montre une connaissance du besoin de prendre les tours de parole pendant une conversation. L’enfant peut s’arrêter de parler quand l’adulte commence à parler ou peut commencer de parler pendant une période de silence dans une tentative de maintenir un échange avec des tours de parole.

ANNEXE I

27

Gestuelle

« 11. Guide le parent vers l’objet désiré » (18-21 mois)

L’enfant prend-il la main du parent et le guide vers un objet désiré ? Matériels : un jouet coloré ou un jouet favori, ou un animal en peluche. Observé : Observez les interactions de l’enfant avec le parent quand il découvre des objets intéressants pendant l’évaluation.

Critères de cotation : L’enfant prend la main du parent et le guide vers un objet désiré.

Provoqué : Placez un jouet coloré ou un animal en peluche hors d’atteinte de l’enfant dans un mur, une porte ou une fenêtre en évidence dans la zone de test. Demandez au parent d’ignorer ce jouet et de rester assis jusqu’à ce que l’enfant prenne la main et le guide vers l’objet désiré. Observez les interactions de l’enfant avec le parent quand il découvre des objets intéressants pendant l’évaluation. Rapporté : * Que fait votre enfant pour vous faire comprendre qu’il veut quelque chose qui est hors de son atteinte ou qui est dans une autre pièce ? * Votre enfant prend-il votre main et vous guide-t-il vers un jouet qu’il veut ?

Corrélation et/ou conseils de passation : Cet item peut être coté conjointement avec l’item 5 de la gestuelle

ANNEXE I

28

« 16. Utilise des gestes pour amener l’adulte à faire une action désirée » (21-24 mois)

L’enfant utilise-t-il des gestes pour amener l’adulte à faire une action désirée ? Observé : Observez les interactions de l’enfant avec le parent pendant l’évaluation. Rapporté : * Comment votre enfant utilise des gestes pour vous faire comprendre qu’il veut que vous fassiez quelque chose ? * Votre enfant utilise-t-il des gestes pour vous montrer ce qu’il a envie que vous fassiez ?

Critère de cotation : L’enfant utilise des gestes pour amener l’adulte à faire une action désirée. L’enfant peut apporter le porte-monnaie du parent pour indiquer qu’il a envie de partir, placer la main d’un adulte sur le bouton d’un jouet qu’il est incapable de faire marcher ou mettre de la fausse nourriture dans la bouche de l’adulte pour tenter de continuer une séquence de jeu de dînette.

Jeu

« 27. Joue à la balle avec un adulte » (15-18 mois)

L’enfant joue-t-il à la balle avec un adulte ? Matériels : une grosse balle Provoqué : Faites rouler ou donnez un léger coup de pied dans la balle vers l’enfant. Incitez l’enfant à renvoyer la balle. Continuez cette séquence de jeu. Rapporté : * Que fait votre enfant quand vous faites rouler ou lancer la balle vers lui ? * Votre enfant aime-t-il jouer à la balle avec vous ?

Critères de cotation : L’enfant joue à la balle de façon coopérative avec un adulte. L’enfant peut mettre un coup de pied ou faire rouler la balle ou essayer de l’attraper.

ANNEXE I

29

« 32. Utilise deux jouets ensemble dans le jeu de faire semblant » (18-21 mois)

L’enfant utilise-t-il deux jouets ensemble durant le jeu symbolique ? Observé : Observez l’enfant jouer avec des jouets pendant l’évaluation. Rapporté : * Votre enfant utilise-t-il deux jouets ensemble ou plus pendant le jeu symbolique ? Quelles sortes de jouets ?

Critères de cotation : L’enfant utilise deux jouets ensemble durant le jeu symbolique. L’enfant peut mettre un véhicule dans le garage ou un animal dans la grange ou faire semblant de cuisiner avec des ustensiles.

« 33. Range les jouets quand on lui demande » (21-24 mois)

L’enfant range-t-il les jouets sur demande ? Provoqué : A la fin de l’évaluation, demandez à l’enfant d’aider à ranger les jouets.

Critères de cotation : L’enfant range ses jouets avec une incitation minimale.

Rapporté : * Que fait votre enfant quand vous lui demandez de ranger les jouets ? * Votre enfant range-t-il ses jouets quand vous lui demandez ?

Corrélation et/ou conseils de passation : Quand vous administrez cet item, demandez à un frère ou une sœur qui joue avec l’enfant d’aider à ranger les jouets.

« 35. Empile et assemble des jouets et des objets » (21-24 mois)

L’enfant assemble-t-il et empile-t-il des objets et des jouets ? Matériels : des cubes ou des puzzles de 3-4 pièces Observé : Observez l’enfant jouer avec des jouets pendant l’évaluation.

Critères de cotation : L’enfant essaye d’assembler un puzzle et d’empiler des cubes.

Provoqué : Engagez l’enfant dans le jeu avec des cubes ou un puzzle. Si nécessaire, incitez l’enfant à jouer avec ces jouets. Observez le jeu subséquent de l’enfant avec ces jouets. Rapporté : * Comment votre enfant joue avec des cubes et des puzzles ? * Votre enfant empile des cubes ou assemble des puzzles ?

Corrélation et/ou conseils de passation : Utilisez des cubes en bois pour les activités d’empilage. La surface lisse des petits cubes en plastique fait souvent un empilage difficile.

ANNEXE I

30

Langage réceptif

« 47. Trouve des objets non visibles » (15-18 mois)

Est-ce que l’enfant trouve des objets familiers, qui ne sont pas visibles, sur demande verbale ? Matériels : Des objets qui appartiennent à l’enfant ou au parent, comme un manteau, un sac à main, des clés, un sac de couches, ou un jouet. Provoqué : Demandez au parent de sélectionner un objet familier pour l’enfant. Laissez cet objet en vue dans une pièce quand la famille se déplace vers une pièce adjacente. Demandez au parent qu’il demande à l’enfant d’aller chercher l’objet. Autrement, demandez au parent qu’il demande à l’enfant d’aller chercher un objet familier qui est dans son sac à main ou dans le sac de couches. Rapporté : * Qu’est-ce qu’il se passe quand vous demandez à votre enfant d’aller chercher un objet familier dans une autre pièce ou dans votre sac à main ? * Est-ce que votre enfant peut trouver un objet familier dans une autre pièce ou dans votre sac à main quand vous le demandez ?

Critères de cotation : Sur demande verbale, l’enfant trouve des objets familiers qui ne sont pas visibles.

ANNEXE I

31

« 56. Identifie des images quand elles sont nommées » (18-21 mois)

Est- ce que l’enfant identifie cinq images quand elles sont nommées ? Matériels : Quinze images d’objets communs et d’actions. Provoqué : Donnez les images au parent et lui demandez de sélectionner celles qui sont familières à l’enfant. Présentez les images par groupe de trois à l’enfant et demandez-lui de désigner chaque image quand vous la nommez. Rapporté : * Nommez cinq images que votre enfant peut identifier quand vous les nommez. * Est-ce que votre enfant peut identifier cinq images que vous nommez ?

Critères de cotation : L’enfant identifie cinq images quand elles sont nommées.

« 59. Suit un ordre en deux étapes » (21-24 mois)

Est-ce que l’enfant suit un ordre en deux étapes donné sans geste ? Matériels : Jouets appropriés en fonction de l’âge, comme une balle, une poupée, un linge de toilette, un lit de bébé, une petite voiture, une maison de poupées et son garage, ou un chien en peluche. Provoqué : Demandez à l’enfant de suivre un ordre en deux étapes, comme «ramasse la balle et fais la rouler vers moi», «gare la voiture dans le garage et après ferme la porte», ou «caresse le chien et après fais-le aboyer». Ne pas faire de geste quand vous donnez les ordres. Rapporté : * Est-ce que votre enfant peut suivre deux ordres consécutifs que vous lui donnez sans utiliser de geste ? * Pouvez-vous fournir des exemples ?

Critères de cotation : L’enfant suit un ordre en deux étapes donné sans geste.

ANNEXE I

32

Langage expressif

« 53. Imite des mots entendus par hasard dans une conversation » (15-18 mois)

Est-ce que l’enfant imite spontanément des mots entendus par hasard dans une conversation ?

Observé : Observez les imitations spontanées de l’enfant pendant l’évaluation. Notez si l’enfant imite des mots entendus par hasard dans la conversation des autres. Rapporté : * Est-ce que votre enfant imite des mots qu’il entend dans la conversation d’autres gens ?

Critères de cotation : L’enfant imite occasionnellement des mots entendus par hasard dans la conversation.

« 61. Verbalise deux besoins différents » (18-21 mois)

Est-ce que l’enfant verbalise quand il a deux besoins à satisfaire ?

Matériels : Des céréales ou du raisin ; un grand récipient transparent avec le couvercle vissé ; et des petits jouets, comme des animaux remontables.

Critères de cotation : L’enfant verbalise pour avoir satisfaction de deux besoins différents. Il peut dire « encore du lait » pour demander une boisson, « en haut » quand il veut être porté ou « mon bébé » quand il veut une poupée qu’il ne peut pas attraper.

Observé : Observez les interactions de l’enfant avec le parent quand il veut quelque chose. Provoqué : Demandez la permission au parent pour donner à manger à l’enfant. Placez la nourriture dans la vue de l’enfant mais hors de sa portée. Notez les réponses de l’enfant. Puis engagez l’enfant dans un jeu avec un jouet qui l’intéresse manifestement. Mettez le jouet dans le grand récipient transparent et vissez le couvercle. Notez comment l’enfant indique qu’il veut le jouet. Rapporté : * Comment fait votre enfant pour vous faire savoir ce dont il a besoin ? * Est-ce que votre enfant vous dit au moins deux choses dont il a besoin ? Qu’est-ce qu’il dit ?

Corrélation et/ou conseils de passation : Cet item peut être coté conjointement avec l’item 49 du langage expressif.

ANNEXE I

33

« 63. Utilise fréquemment des phrases de deux mots » (21-24 mois)

Est-ce que l’enfant utilise fréquemment des phrases de deux mots? Matériels : Jouets appropriés en fonction de l’âge, comme des animaux et une grange, des poupées et des articles de toilette, de la nourriture et de la dînette, des cubes, des véhicules, des bulles, des jouets remontables, une trieuse de forme.

Critères de cotation : L’enfant utilise des phrases de deux mots fréquemment.

Observé : Faites une liste des verbalisations spontanées de l’enfant pendant l’évaluation.Provoqué : Engagez l’enfant dans un jeu libre. Modélisez de courtes phrases à propos du jeu de l’enfant et de votre jeu. Faites des pauses souvent pour laisser à l’enfant une opportunité de verbaliser. Rapporté : * Combien de fois est-ce que votre enfant utilise des phrases de deux mots, comme « encore jus », « veux balle » ou « tous partis » ? * Quelles sont certaines de ces phrases ?

Corrélation et/ou conseils de passation : Cet item peut être coté conjointement avec l’item 62 du langage expressif, avec l’item 67 du langage expressif, avec l’item 70 du langage expressif.

ANNEXE II

34

ANNEXE II : PROTOCOLE MODULAIRE

Après certains items, figurent en gras et entre parenthèses des redondances et des liens

entre items.

1. Entrée

- Interaction et attachement 15-18 mois : 22. Se réfugie près du parent quand un adulte

étranger approche.

- Langage expressif 27-30 mois : 79. Répond systématiquement aux salutations. Cet item

est également présent en clôture.

- Langage expressif 30-33 : 87. Dit son prénom et son nom.

2. Développement

2.1. Les items de la boîte n°1

Prise de connaissance de la caisse :

- Gestuel 18-21 mois : 11. Guide le parent vers l’objet désiré

- Gestuel 21-24 mois : 16. Utilise des gestes pour amener l’adulte à faire une action

désirée

- Jeu 24-27 mois : 37. Choisit ses jouets de façon sélective

Instruments de musique (xylophone, maracas, petit tambourin à clochettes) :

- Gestuel 18-21mois : 13. Fait semblant de jouer d’un instrument de musique

Peluches (chien, chat, tortue) :

- Pragmatique 18-21 mois : 25. Utilise des vocalisations et des mots lors du jeu

symbolique

Balles :

- Jeu 15-18 mois : 27. Joue à la balle avec un adulte

- Langage réceptif 27-30 mois : 67. Comprend des phrases avec des indices de lieu

ANNEXE II

35

- Langage expressif 30-33 mois : 85. Utilise des prépositions

Jouets avec des boutons cachés (un hélicoptère, l’arbre magique, la moto, le bébé qui

pleure, l’araignée qui fait du bruit) :

- Interaction et attachement 15-18 mois : 21. Demande l’aide d’un adulte (même chose

que Jeu. 15-18. 29.)

- Jeu 15-18 mois : 29. Tend un objet à un adulte pour obtenir de l’aide (même chose que I

et A. 15-18. 21.)

- Langage réceptif 21-24 mois : 59. Suit un ordre en deux étapes (arbre magique « ouvre

la porte et prends la balle » l’enfant écoute davantage car pour jouer, il a besoin de la

balle cachée)

Hélicoptère :

- Gestuel 21-24 mois : 20. Fait voler un petit avion

Voitures, moto, camion :

- Langage expressif 18-21 mois : 60. Imite des bruits environnementaux

2.2. Les items de la boîte n°2

Dînette :

- Jeu 15-18 mois : 28. Insère un objet dans un autre

- Gestuel 21-24 mois : 18. Fait semblant de verser le contenu d’un récipient dans un autre

- Jeu 21-24 mois : 34. Essaie de réparer des jouets cassés (œuf en deux morceaux)

Papier crayons feutres :

- Gestuel 24-27 mois : 21. Fait semblant d’écrire ou de dactylographier

Téléphones :

- Gestuel 24-27mois : 22. Fait semblant de parler au téléphone

Si l’item du téléphone est validé, les deux suivants le sont automatiquement.

- Jeu 30-33 mois : 43. Mime des activités routinières

ANNEXE II

36

- Jeu 30-33 mois : 44. Fait semblant de réaliser des activités quotidiennes du parent (si

pas vu question rapportée)

Poupée et accessoires :

- Langage réceptif 15-18 mois : 46. Identifie six parties du corps ou des vêtements sur une

poupée (faire en même temps Gestuel 18-21mois 14. et Langage réceptif 18-21 mois 52.)

Si l’enfant réalise l’item précédent, il a donc identifié les parties d’un objet.

- Langage réceptif 33-36 mois : 74. Identifie les parties d’un objet

- Langage réceptif 18-21 mois : 52. Identifie quatre parties du corps et de vêtements sur

soi (faire en même temps langage réceptif 15-18 mois 46 et Gestuel 18-21 mois 14.)

- Gestuel 18-21 mois : 14. Met et enlève ses vêtements (faire en même temps Langage

réceptif 15-18 mois : 46 et Langage réceptif 18-21 mois 52.)

- Langage réceptif 27-30 mois : 66. Identifie quatre objets selon leurs fonctions (on peut

aussi utiliser la dînette, « pour couper, boire, manger etc. »)

- Langage expressif 30-33 mois : 86. Détermine le genre

- Langage réceptif 15-18 mois : 50. Identifie des objets selon la catégorie

2.3. Le sac pour les items spécifiques

Seaux :

- Langage réceptif 24-27 mois : 64. Comprend les concepts de dimension

- Langage réceptif 33-36 mois : 76. Suit des ordres avec deux qualificatifs familiers

Puzzle :

- Jeu 21-24 mois : 35. Empile et assemble des jouets et des objets

Cubes :

- Langage réceptif 30-33 mois : 70. Comprend les concepts de un et tout (si réussi ne pas

faire celui d’après)

- Langage réceptif 24-27 mois : 63. Comprend le concept un

ANNEXE II

37

Images :

- Langage réceptif 18-21 mois : 56. Identifie des images quand elles sont nommées

(même chose que Langage réceptif 24-27 mois 61.)

- Langage réceptif 24-27 mois : 61. Désigne quatre verbes dans les images (même chose

que Langage réceptif 18-21 mois 56.)

Anneaux empilables :

- Langage expressif 27-30 mois : 76. Nomme une couleur

3. Clôture

- Gestuel 24-27mois : 24. Tape sa main dans la paume de celui qui lui dit « tape m’en 5 »

- Jeu 21-24 mois : 33. Range les jouets quand on lui demande

- Langage expressif 27-30 mois : 79. Répond systématiquement aux salutations

4. Items inclassables

- Langage réceptif 33-36mois : 73. Suit un ordre en trois étapes sans lien (si échoué faire

deux étapes)

- Langage réceptif 30-33 mois : 69. Suit des ordres en deux étapes sans lien

- Langage réceptif 15-18 mois : 47 Trouve des objets familiers non visibles

- Langage expressif 30-33 mois : 83. Imite une série de trois nombres ou de trois mots

isolés (si échoué faire celui d’après)

- Langage expressif 24-27 mois : 71. Imite deux nombres ou deux mots sans lien sur

demande

- Langage expressif 30-33 mois : 84. Utilise le pluriel (jamais fait car échelle validée sur

une population anglo-saxonne)

- Langage expressif 33-36 mois : 92. Compte jusqu’à trois

5. Items validés tout au long de la passation :

Désignation et dénomination :

- Pragmatique 15-18 mois : 21. Pointe, montre ou donne des objets

ANNEXE II

38

- Langage réceptif 18-21 mois : 54. Choisit cinq objets familiers sur demande

(désignation)

- Langage réceptif 15-18 mois : 49. Choisit deux objets familiers sur demande

(désignation)

- Langage réceptif 21-24 mois : 57. Choisit un objet parmi un groupe de cinq sur

demande verbale

- Langage expressif 15-18 mois : 56. Nomme cinq à sept objets familiers sur demande

Compréhension et utilisation de verbes :

- Langage réceptif 15-18 mois : 48. Accomplit deux requêtes sur le même objet

- Langage réceptif 18-21 mois : 55. Comprend le sens des verbes

- Langage expressif 24-27 mois : 74. Utilise des verbes (même chose que Langage

expressif 33-36 mois 89.)

- Langage réceptif 30-33 mois : 68. Comprend cinq verbes courants

- Langage réceptif 18-21 mois : 53. Comprend les ordres ‘‘assieds-toi’’ et ‘‘viens ici’’

- Langage réceptif 21-24 mois : 58. Suit de nouveaux ordres

Questions :

- Langage réceptif 27-30 mois : 65. Répond à des questions simples

- Langage réceptif 30-33 mois : 71. Répond correctement oui ou non à des questions

- Langage expressif 30-33 mois : 82. Répond à des questions avec ‘‘oui’’ ou ‘‘non’’

- Langage réceptif 33-36 mois : 75. Répond aux questions commençant par qu-

Formes développementales précoces :

- Langage expressif 27-30 mois : 80. Utilise la négation

- Langage expressif 33-36 mois : 89. Utilise des formes verbales (même chose que

Langage expressif 24-27 mois 74.)

Items ne nécessitant pas d’incitation :

- Langage expressif 15-18 mois : 55. Demande ‘‘encore’’

- Langage expressif 18-21 mois : 61. Verbalise deux besoins différents

- Langage expressif 33-36 mois : 90. Exprime ses états physiques

ANNEXE II

39

Présence d’autres enfants :

- Langage réceptif 24-27 mois : 62. Reconnaît des noms des membres de la famille

- Jeu 27-30 mois : 39. Joue en parallèle avec d’autres enfants

- Jeu 27-30 mois : 40. Parle et verbalise plus quand il joue près d’autres enfants

- Jeu 27-30 mois : 41. Partage ses jouets avec les autres enfants

ANNEXE III

40

ANNEXE III : EXEMPLAIRE DE L’IFDC

ANNEXE III

41

ANNEXE III

42

ANNEXE III

43

ANNEXE III

44

ANNEXE III

45

ANNEXE III

46

ANNEXE III

47

ANNEXE IV

48

ANNEXE IV : LIENS ENTRE LES ITEMS DU ROSSETTI ET DE L’IFDC

* un seul item coché est nécessaire à la validation

Items du Rossetti Items de l’IFDC Langage réceptif 15-18 mois Item N° 47 Trouve des objets familiers non visibles

N°698 Est-ce qu’il arrive à votre enfant de comprendre si vous lui demandez quelque chose qui n’est pas dans la pièce, par exemple est-ce qu’il va dans la chambre à coucher chercher son ours en peluche si vous lui dites « où est l’ours ? »

Langage expressif 15-18 mois Item N°50 Dit quinze mots signifiants

Au minimum quinze mots cochés

Langage expressif 15-18 mois Item N°54 Demande « qu’est-ce que c’est ? »

F) Demande le nom des objets

Langage expressif 15-18 mois Item N°55 Demande « encore »

Quantificateurs et articles N°341 Encore

Gestuelle 18-21 mois Item N°13 Fait semblant de jouer d’un instrument de musique

E) Aime la musique

Gestuelle 18-21 mois Item N°15 Fait semblant de danser sur de la musique

E) Aime la musique

Langage expressif 18-21 mois Item N°58 Utilise un modèle d’intonation ressemblant à celle d’une phrase

D) Imitation de l’intonation adulte

Langage expressif 18-21 mois Item N°60 Imite des bruits environnementaux

* Cris d’animaux et sons N°1 Bêê bêê N°2 tchou tchou N°3 Cocorico N°4 Grrrr N°5 miaou N°6 Meuh N°9 Coin-coin N°11 Vroum N°12 ouaf-ouaf

Langage expressif 18-21 mois Item N°62 Utilise des expressions de deux mots occasionnellement

N°721 Résultat de la longueur maximale d’énoncé avec un minimum de deux

Langage expressif 21-24 mois Item N°63 Utilise fréquemment des phrases de deux mots

N°721 Résultat de la longueur maximale d’énoncé avec un minimum de deux

Langage expressif 21-24 mois Item N°64 Utilise cinquante mots différents

Au minimum cinquante mots cochés

Langage expressif 21-24 mois Item N°66 Raconte des expériences personnelles

N° 695 Est-ce qu’il arrive à votre enfant de parler d’événements passés ou de personnes absentes ? Par exemple un enfant qui a vu un défilé la semaine précédente peut dire plus tard « défilé », « orchestre », « musiciens »

Langage expressif 21-24 mois Item N°67 Utilise occasionnellement des phrases de trois mots

N°721 Résultat de la longueur maximale d’énoncé avec un minimum de trois

Langage expressif 21-24 mois Item N°68 Se réfère à soi par son nom

Personnes N° 438 Nom de l’enfant

Langage expressif 21-24 mois Item N°69 Utilise occasionnellement des pronoms simples

* Pronoms N° 354 à 376

Langage expressif 24-27 mois Item N°72 Utilise fréquemment des expressions de trois mots

N°721 Résultat de la longueur maximale d’énoncé avec un minimum de trois

Langage expressif 24-27 mois Item N°73 Demande de l’aide pour ses besoins personnels

* Parties du corps N°196 à 223 ; Meubles et pièces N°224 à 256 ; Jeux et routines N°257 à 282

Langage expressif 24-27 mois Item N°74 Utilise * Auxiliaires N°453 à 470 ; Mots d’action.

ANNEXE IV

49

des verbes N°593 à 694 Langage expressif 27-30 mois Item N°80 Utilise la négation

* Jeux et routines N° 267 non ; Auxiliaire N°462 ne pas

Langage expressif 30-33 mois Item N°82 Répond à des questions avec « oui » ou « non »

* Jeux et routines N°267 non 273 oui

Langage expressif 30-33 mois Item N°85 Utilise des prépositions

* Prépositions et localisations N°306 à 331

Langage expressif 30-33 mois Item N°88 Raconte des expériences récentes à travers la verbalisation

N° 695 Est-ce qu’il arrive à votre enfant de parler d’événements passés ou de personnes absentes ? Par exemple un enfant qui a vu un défilé la semaine précédente peut dire plus tard « défilé », « orchestre », « musiciens »

Langage expressif 33-36 mois Item N° 89 Utilise des formes verbales

* Jeux et routines N°261 ne fais pas 279 je vais t’attraper 280 va sur le pot 281 tourne-toi ; Auxiliaires N° 453 suis 454 sont 456 est 457 peux 458 pourrait 459 a fait 461 fait 466 laisse-moi 470 était ; Grammaire N°701 b je veux de la confiture / du chocolat 702 b l’est beau c il est beau 703 a elle monte chaise b elle monte sur la chaise 705 a cherche b é cherche c il / elle cherche 706 a veux la chaise b veux la chaise Grégoire c moi veux la chaise d moi je veux la chaise e je veux la chaise 707 b ça c’est voiture c c’est une voiture 709 a c’est dedans la valise b c’est dans la valise 710 c est chien ? d c’est un chien ? e est-ce que c’est un chien ? 711 a les chiens est là b les chiens sont là 712 e je joue pas 713 b veux descendre c je veux descendre 714 a je vais s’attaquer b je vais t’attaquer ; N° 716 à 720 avec exemples ; Informations également dans la longueur maximale d’énoncé

Langage expressif 33-36 Item N°90 Exprime ses états physiques

* Cris d’animaux et sons N°8 aïe ; Jeux et routines N° 257 bain 258 petit déjeuner 260 dîner 264 déjeuner 625 sieste 276 goûter 280 va sur le pot ; Auxiliaires N°466 laisse-moi 467 avoir besoin de 469 vouloir ; Mots descriptifs N°529 pas bon 535 froid 538 sale 544 bon/ne 545 content/e 547 chaud/e 548 avoir faim 549 blessé 551 vilain/e 552 gentil/le 556 avoir peur 557 malade 558 avoir sommeil 560 avoir soif 561 fatigué 562 mouillé 565 méchant/e 583 triste ; Mots d’action N°603 boire 605 manger 614 prendre dans ses bras 621 aimer 634 dormir 658 détester 666 aimer bien ; Grammaire N° 701 je veux de la confiture/du chocolat ; Informations également dans la longueur maximale d’énoncé.

Langage expressif 33-36 mois Item N°91 Converse avec des phrases

* Grammaire Items N° 699 à 714 pour les phrases avec au moins trois mots au minimum ; N°721 Résultat de la longueur maximale d’énoncé avec un minimum de 3.00

Tableau 1 : Liens entre les items du Rossetti et de l'IFDC

ANNEXE V

50

ANNEXE V : CONVENTION DE TRANSCRIPTION

Abréviations des locuteurs, par exemple : A : Aurélie, M ou Mm : maman

Codes utilisés en cours de transcription :

c’est lui insistance

: allongement d’un son.

[ chevauchement, plusieurs personnes parlent en même temps, ou agissent en même

temps

(.) micro pause

(3s) (8s) pause plus importante.

↑ ↓ intonation montante (interrogation ou surprise) ou descendante (affirmation, reprise

en écho des propos des enfants et également pour clôturer un échange).

N°1 tour de rôle (il change dès qu’un des locuteurs de la discussion prend la parole).

= enchaînement direct entre deux tours

(à M) ou (à K) phrase destinée à un interlocuteur précis.

(gestes) didascalies, précisions non verbales comme les grimaces, les gestes et aussi les

rires

xxxx incompréhensible

ANNEXE VI

51

ANNEXE VI : RESULTATS DES ENFANTS

1. Caroline

Tableau du Rossetti

33 -36 - - - 33-36

30-33 + - + 30-33

27-30 + - - 27-30

24-27 +/+ + + + 24-27

21-24 - + + + 21-24

18-21 +/+ - + + + 18-21

15-18 +/+ + + + + 15-18

Mois Interaction -

Attachement


réceptif

Langage

expressif

Mois

Tableau 2 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Caroline

Légende du tableau : + note de base +/↑ note plafond

Tableau des dissociations entre les items du Rossetti et de l’IFDC

Items du Rossetti Résultat Items de l’IFDC Résultat Langage expressif 18-21 mois Item N°58

+ D absence de réponse

Langage expressif 21-24 mois Item N°68

+ N° 438 -

Langage expressif 33-36 Item N°90 - * N°8; N° 257 258 260 264 625 276 280 ; N°466 467 469 ; N°529 535 538 544 545 547 548 549 551 552 556 557 558 560 561 562 565 583 ; N°600 603 605 614 618 621 634 658 666 ; N° 701 ; Informations également dans la longueur maximale d’énoncé

+

Tableau 3 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Caroline

ANNEXE VI

52

Transcriptions de Caroline

Interaction et attachement : item 21. Demande l’aide d’un adulte (15-18 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 36m36 C (vient prendre le bavoir que lui tend Mig) 2 Mig [tu le mets où ça ↑ 3 C [allez allez maman mets maman 4 P (rires) 5 M tu mets toi 6 C allez je peux pas 7 M essaye (.) essaye avant de dire que tu peux pas Jeu : item 36. Réalise plusieurs activités séquentielles reliées pendant le jeu (24-27 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 36m48 C (met le bavoir) 2 M ben rgarde (.) bravo :: c’est quoi ça (touche le bavoir) 3 C /bav/ 4 M pour pas en mettre de : 5 C /patu/ (partout) (.) allez tété tété (lui met le biberon dans la bouche) 6 M c’est un bibi d’quoi qu’t’as fait ↑ un bibi de lait ↑ (.) ou un bibi cacao ↓ 7 C /e/ pas un bibi cacao /e/ un bibi-lait 8 M un bibi-lait 9 C (refait le geste pour savoir si ce n’est pas trop chaud) c’est pas chaud (2s) (fait boire le bébé) i i il a tout bu (fait un bisou à la

poupée) 10 M c’est bien :: 11 C il a tout bu 12 M il a tout bu 13 C nananè (nananère) 14 M nananère (rires) 15 C (enlève le bavoir à la poupée) i en a mis /patu/ (il en a mis partout) 16 M tu lui essuies son bout de nez ↑ 17 C i i ti /patu/ (partout) (lui essuie le visage)

ANNEXE VI

53

18 M tu lui fais un câlin ↑ ([.) comme il a tout bu ↑oh 19 C [ m (tend les bras pour prendre la poupée et tire sur la veste de la poupée) m : m : dodo ↑ 20 M il veut faire dodo ↑ 21 C m 22 M tu veux lui enlever sa veste (enlève la veste à la poupée) 23 C m (2s) /sikado/ (2s) enlè (enlève) /pam/ (puis tire sur le pantalon) 24 M oh ben non on enlève que le gilet 25 C que le gi :let ↑ 26 M oui (2s) allez tu l’emmènes faire dodo Jeu : item 44. Fait semblant de réaliser des activités quotidiennes du parent (30-33 mois). Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 14m15 C [tiens maman (apporte une tasse à sa mère) 2 M c’est pour faire quoi ça 3 C du tafé 4 M du café ↑ 5 C mais y en a plus 6 M t’en as plus du café ↑ 7 C non (en secouant la tête) …. 33 15m13 C (sort la cuillère et la plonge dans la tasse) t’veux goûter maman ↑ 34 M tu veux qu’j’goûte ton café ↑ 35 C (met la cuillère à la bouche de sa mère) 36 M m :: il est bon … 48 15m43 Mig c’est bon c’que tu manges↑ 49 M qu’est-ce tu manges toi ↑ 50 C du tafé 51 M du café ↑ (.) oh non t’es trop petite 52 C é pas trop petite (en secouant la tête pour dire non) 53 M t’es pas trop petite ↑ 54 C non

ANNEXE VI

54

2. Maxime

Tableau du Rossetti

33 -36 + - /+ - 33-36

30-33 + - - 30-33

27-30 + + - 27-30

24-27 + / + + - - 24-27

21-24 + + + - 21-24

18-21 + / + + + + + 18-21

15-18 + / + + + - + 15-18

Mois Interaction -

Attachement


réceptif

Langage

expressif

Mois

Tableau 4 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Maxime




- * N° 354 à 376 +


- N°721 minimum de trois +

Langage expressif 33-36 mois Item N° 89

- * N°261 279 280 281; N° 453 454 456 457 458 459 461 466 470 ; N°701 b 702 b c 703 a b 705 a b c 706 a b c d e 707 b c 709 a b 710 c d e 711 a b 712 e 713 b c 714 a b ; N° 716 à 720 avec exemples ; Informations également dans la longueur maximale d’énoncé

+

Tableau 5 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Maxime

ANNEXE VI

55

Transcriptions de Maxime

Langage réceptif : item 50. Identifie des objets selon la catégorie (15-18 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 36.25 (1) Mig (elle organise des tas de jouets sur le sol pour la passation de l’item) Hey Maxime (.) attends tends tends tends tends 2 M (il se penche vers les tas de jouets) 3 Mig regarde je t’en donne je te donne celui-ci (une assiette) celui-ci (une maracas) celui-ci (une tomate) et celui-ci (un crayon) 4 M (il prend dans ses mains tous les objets que lui donne Migueline) 5 Mig est-ce que tu peux les remettre dans le groupe (.) tu peux les remettre avec les autres qui vont ensemble ↑ 6 A-L le crayon il va avec où il se range où le [ crayon 7 Mig [ tu ranges le crayon où (2s) tu le mets où le crayon 8 M (il frappe la maracas contre l’assiette tout en regardant les tas sur le sol) xxxxx (puis il lâche l’assiette et la maraca et se

retourne pour jouer avec le garage et les voitures) 9 Mig mais je pense qu’il a pas envie surtout (rires) 10 36.58 (1) M /ολαγολαγογο/ 1 54.12 (1) Mig tu as vu regarde je t’ai fait un tas (elle pousse de la main les cuillères) deux tas (elle pousse de la main les crayons) trois tas (elle

pousse de la main les petits seaux empilables) quatre tas (elle pousse de la main les habits de poupée) 2 M (il se penche et va prendre une cuillère) 3 Mig attends tends tends [ tends tends tends 4 Mm [ attends Maxime 5 Mig attends avant de les toucher 6 Mm tu le poses ↑ repose le = 7 Mig = tu le reposes ↑ 8 Mm repose le dans le tas 9 Mig = tu le reposes ↑ (.) tu le reposes où ça va 10 M /ατψτψ/ (il se retourne vers d’autres jouets) 11 Mm repose le (.) repose la cuillère avec les autres 12 M /ατιτε/ (il prend un fruit en plastique et fait mine de la manger avec la cuillère) 13 Mm ouais mais après tu reposes (.) tu reposes ↑ où est-ce que ça va ↑ 14 M (il se dirige vers un autre jeu et insère le fruit en plastique à l’intérieur)

ANNEXE VI

56

15 A-L tu le ranges Maxime ↑ tu la ranges Maxime la cuillère ↑ 16 Mm Maxime où elle va la cuillère 17 M (il se retourne et se redirige vers le tas de cuillères) 18 Mig elle va où la cuillère 19 M (il se penche et pose la cuillère dans le bon tas) là 20 Mig, A-L ouais 21 Mig et si je te donne ça (elle lui tend une autre cuillère) Maxime 22 M (il prend la cuillère) 23 Mig tu la ranges ↑ tu le ranges là où elle doit aller 24 Mm elle va où la cuillère ↑ 25 M (il pose la cuillère dans la boite avec les crayons) 26 Mm nan 27 Mig (elle luit tend un crayon) 28 M /τατατλα/ tiens (il pointe la cuisine et part vers elle avec une cuillère) 29 Mig et ça regarde tu le ranges où ça 30 M nan (il revient avec un petit pot pour manger) 31 Mm ah ben non on n’a pas le droit (elle se lève et remet le petit pot dans la cuisine) 32 Mig et viens voir Maxime Maxime 33 Mm (elle prend son fils dans les bras et elle s’assoit par terre avec lui devant les tas) regarde écoute écoute on va faire un jeu (.)

écoute elle va te demander quelque chose 34 Mig (elle tend un crayon à Maxime) ça tu le ranges où 35 Mm où est-ce qu’on le range 36 Mig c’est un super jeu en même temps (rires) 37 56.11 M nan (il se lève des genoux de sa mère et se dirige vers la caisse à jouets) nan mais nan nan nan mais nan mais nan Langage expressif : item 55. Demande encore (15-18 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 0.30 (1) Mig (lance des balles vers A-L. rires. se penche dans la caisse) [/©/ encore encore 2 A-L [mord de rire 3 Mig encore ↑ 4 M encore [/κ⎠→/ // 5 Mig [oh elle celle-là elle est géniale celle-ci

ANNEXE VI

57

ANNEXE VI

58

3. Lili

Tableau du Rossetti

33 -36 - - - 33-36

30-33 + - - 30-33

27-30 + - 27-30

24-27 +/+ + - + 24-27

21-24 + + + - 21-24

18-21 +/+ + + + + 18-21

15-18 +/+ + + - + 15-18

Mois Interaction -

Attachement


réceptif

Langage

expressif

Mois

Tableau 6 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Lili




+ N°341 -


- N° 695 +


+ * N° 354 à 376 -


- N° 695 +

Langage expressif 33-36 mois Item N° 89

- * N°261 279 280 281; N° 453 454 456 457 458 459 461 466 470 ; N°701 b 702 b c 703 a b 705 a b c 706 a b c d e 707 b c 709 a b 710 c d e 711 a b 712 e 713 b c 714 a b ; N° 715 à 720 avec exemples ; Informations également dans la longueur maximale d’énoncé

+

Tableau 7 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Lili

ANNEXE VI

59

Transcriptions de Lili

Interaction et attachement : 21. Demande l’aide d’un adulte (15-18 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 32m17 L (lâche la cuillère et prend un autre biberon) ça c’est quoi ↑ 2 K c’est encore un biberon 3 L (essaye de le dévisser) 4 K tu veux le défaire ↑ 5 L (tend le biberon à sa mère) tiens maman [(se retourne et le tend à Karine) tiens xx 6 M [c’est dur ↑ 7 K c’est moi ↑ 8 L tiens 9 K (le dévisse et lui redonne) Langage réceptif : item 50. Identifie des objets selon la catégorie (15-18 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 34m32 K (prépare les 5 tas devant elle) 2 L (brosse les cheveux de la poupée puis la laisse tomber)= 3 K = (donne un biberon à Lili) [où est-ce que tu le mets ça Lili ↓ regarde où ils sont les autres ils sont où les autres = 4 L [(prend le biberon puis le pose par terre) = les /ot/ (autres) 5 K tu mets avec ↑ 6 L (regarde devant elle mais n’a plus le biberon dans les mains) 7 K (lui tend un autre objet de la catégorie des aliments) et ça ça va où ↑ 8 L (prend l’objet, le porte à la bouche) /e::/ 9 K ça va où regarde ça va où (montre d’un geste circulaire les trois tas) 10 L (jette l’objet de l’autre côté de la pièce) 11 K [ah ok d’accord 12 M [(rires) 13 K et /sui/ (celui)-là tu l’mets où ↑ (lui tend un chausson) 14 L (prend le chausson dans ses mains et le regarde) 15 K ils sont où les autres regarde bien ils sont où les autres Lili 16 L les chauchettes (chaussettes) (se tourne vers la poupée et essaye de lui mettre) 17 K (rires)

ANNEXE VI

60

18 L (continue d’essayer de mettre le chausson) les chauchettes 19 M ah oui les chaussettes à la poupée (.) tu le ranges ↑ 20 L (lâche le chausson et se retourne vers Karine) xxx 21 K (lui tend une fourchette) et ça tu vas le ranger où 22 L (prend la fourchette et la regarde) 23 K elles sont où les autres fourchettes ↑ hein Lili (.) elles sont où ↑ (remontre les tas) regarde 24 L (essaye de tordre la fourchette et ne regarde pas Karine) 25 K non ça ne se tord pas (lui prend des mains) (.) sinon elle va se casser (.) où est-ce que tu la mets (lui redonne la fourchette) elles

sont où les autres ↑ (lui remontre les tas) 26 K (prend la fourchette, s’avance vers un tas, laisse la fourchette et prend une voiture) voiture voiture Langage expressif : item 85. Utilise des prépositions (30-33 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 4m49 L (prends l’araignée et la met sur sa tête) oh /sy/ (sur) la tête /lamuje/ (l’araignée)

ANNEXE VI

61

4. Aurélie

Tableau du Rossetti

33 -36 + - - 33-36

30-33 + - - 30-33

27-30 + - - 27-30

24-27 + / + + - - 24-27

21-24 + - + - 21-24

18-21 + / + + + + - 18-21

15-18 + / + + + + - 15-18

Mois Interaction -

Attachement


réceptif

Langage

expressif

Mois

Tableau 8 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Aurélie




+ N°341 -


- N°721 minimum de deux +


- N°721 minimum de deux +


+ N° 695 -


+ N° 695 -

Tableau 9 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Aurélie

ANNEXE VI

62

Transcriptions d’Aurélie

Gestuelle : item 22. Fait semblant de parler au téléphone (24-27 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 42.03 (1) K (elle sort de la caisse à jouets deux téléphones) 2 A (elle regarde le plus gros des téléphones et s’en approche) /a :::/ 3 K dring dring (elle fait sonner le gros téléphone à cadran qui est sur le sol tout en mettant le plus petit à son oreille) 4 A (elle tend la main vers Karine pour avoir le plus petit téléphone) 5 K tu veux celui-là 6 A (elle prend le plus petit et le regarde) 7 K je t’appelle (elle décroche le gros téléphone) allô (elle fait sonner le téléphone) allô Aurélie ↑ 8 A (elle regarde Karine d’un air interrogateur) / :: :: / (elle lâche le petit téléphone et tend la main pour avoir le gros téléphone

de Karine) /τι/ (elle tend le petit téléphone à Karine) 9 K tu me donnes celui-là 10 A /ωα/ 11 K j’t’ réponds ↑ (elle fait sonner le gros téléphone) dring dring Aurélie allô 12 A (elle joue avec le téléphone pour le faire sonner puis elle décroche le combiné) 13 K tu parles dans le téléphone 14 A (elle lève la tête vers Karine) 15 K qui c’est ↑ (2s) allô 16 A (elle continue de jouer avec le gros téléphone) 17 K tiens regarde maman elle va t’appeler (Karine tend le téléphone à la mère) 18 A (elle se tourne vers sa mère et la regarde) 19 M (elle met le petit téléphone à son oreille tout en regardant sa fille) allô Aurélie ↑ 20 A (elle retourne sur le gros téléphone et s’amuse à le faire sonner) 21 K tu réponds ↑ 22 M elle connaît pas le téléphone comme ça 23 K [ ils sont tous perturbés par mon téléphone 24 M [ y’en a plus des téléphones comme ça (rire) 25 K et Mig (rires) 26 M faut avoir des portables maintenant (.) on est dépassé là

ANNEXE VI

63

27 M et Mig (rires) 28 A (elle met le combiné à son oreille) 29 M allô (2s) (elle rapproche encore plus le combiné de l’oreille de sa fille) allô 30 A (elle pose le combiné du gros téléphone) /a ::/ maman (et elle prend le petit téléphone à sa mère et appuie sur les touches) 31 M téléphone à papa 32 A (elle lève la tête vers la porte d’entrée où son père était encore il y a quelques minutes) 33 M il est parti papa il est allé emmener Alison à la Gym (.) tu l’appelles ↑ 34 A (elle met le petit téléphone à son oreille) /αλ⎠ :::/ ↑ /λ⎠ :::/ ↑ tiens (elle donne le téléphone à sa mère) 35 M alors il est au téléphone ↑ oui papa ↑ 36 A (elle reprend le combiné du gros téléphone) /αλ⎠ :: :: ::/ (puis elle le refait sonner et remet le combiné à son oreille) 37 M oui Aurélie ↑ bonjour Aurélie tu joues ↑ téléphone à papa tu téléphones à papa tiens (elle passe le petit téléphone à sa fille) tiens

j’ai papa au téléphone pour toi 38 A (elle prend le téléphone et le met à son oreille) oh papa ↑ mh oui au revoir /ινι/ (elle pose le téléphone par terre) 39 M ça y est qu’est-ce qui t’a dit papa 40 A / :: ::/ (elle reprend le combiné du gros téléphone) 41 M il va revenir ↑ (2s) avec Alison ↑ 42 44.38 (1) A /αλ⎠/ oui (elle pose le combiné) Langage réceptif : item 67. Comprend des phrases avec des indices de lieu (27-30 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 13.10 (1) A (elle lance une balle à Karine) 2 K (elle la rattrape et la tend à Aurélie) tu mets une balle sur la table 3 A (elle prend la balle et se retourne en regardant la table et se lève) hm oh /⎠αϕε/ (elle voit d’autres balles par terre) 4 K tu la mets sur la table ↑ 5 A oui (elle se retourne vers moi et ne regarde plus la table) 6 K allez vas-y 7 A /⎠/ (elle jette la balle dans la caisse transparente et regarde Karine) 8 K elle est où (2s) elle est où la balle 9 A (elle regarde la caisse) oui 10 K elle est ↑ 11 A (elle me regarde puis regarde la balle dans la caisse et la pointe du doigt) là 12 13.42 (1) K (elle remue la tête pour dire oui en souriant)

ANNEXE VI

64

ANNEXE VI

65

5. Théo

Tableau du Rossetti

33 -36 - - - 33-36

30-33 + - - 30-33

27-30 + + - 27-30

24-27 + / + + + + 24-27

21-24 + + + - 21-24

18-21 + / + - + - + 18-21

15-18 + / + + + - - 15-18

Mois Interaction -

Attachement


réceptif

Langage

expressif

Mois

Tableau 10 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Théo




+ F -


+ N°341 -


+ N°721 minimum de deux ?


+ N°721 minimum de deux ?


+ N° 695 ?


+ N°721 minimum de trois ?


+ N°721 minimum de trois ?


+ N° 695 ?


+ * N° 699 à 714 pour les phrases avec au moins trois mots au minimum ; N°721 minimum de 3.00

-

Tableau 11 : Tableau des comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Théo

ANNEXE VI

66

Transcriptions de Théo

Jeu : item 33. Range les jouets quand on lui demande (21-24 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 21.34 (1) K on remet dans la caisse ↑ Théo et on regarde ce qu’il y a dans celle-là après ↑ 2 M tu ranges ↑ 3 T (il commence à se lever en direction de l’autre caisse) 4 M nan (elle l’arrête et lui montre la petite caisse qu’il faut ranger) [ faut ranger tu ranges Théo allez range 5 K [ on range d’abord allez viens tu m’aides ↑ 6 M allez tu ranges tout (elle désigne la petite boite) 7 K allez on range 8 T /κ⎠τ∅→/ (il met l’hélicoptère dans la caisse) 9 M voilà allez range la moto range la moto 10 K tu ranges la moto ↑ 11 T nan /λ∅κοτο/ 12 K (rire) 13 M ben range la tortue (elle lui tend la peluche) allez range range la tortue Théo 14 T (il met la tortue dans la caisse) 15 K tu ranges le camion ↑ allez range le camion maintenant (.) tu ranges le camion ↑ 16 T nan le lolo 17 K, M (rires) 18 M nan lolo au lieu de camion 19 K range le lolo 20 T (il met le camion dans la caisse) 21 M voilà (rire) 22 K tu ranges le chat ↑ 23 M allez va chercher le chat 24 T (il cherche autour de lui) 25 K regarde là-bas (avec geste) 26 T /α/ (il prend le chien) 27 K ça c’est le chien

ANNEXE VI

67

28 M nan regarde Théo 29 T /λψ/ 30 K comment i fait le chien ↑ comment i fait le chien 31 T /ωυωυ/ 32 22.29 (1) K ouais (elle met le chien dans la caisse) Jeu : item 44. Mime des activités routinières (30-33 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 27.20 (1) T (Théo sort plusieurs affaires de dînette de la grande caisse à jouets il s’arrête sur le biberon) le bibi (2s) le bibi 2 K hm 3 T oh le bébé pu là (il cherche le bébé de la première boite autour de lui) 4 K tu donnes à manger au bébé ↑ 5 M il cherche le 6 K tiens regarde (elle approche un autre bébé de Théo) t’en as un là tu donnes à manger au bébé 7 T (il se penche au-dessus du bébé et lui donne le biberon) 8 K ouais 9 M voilà 10 K oh ben il avait faim dis-donc 11 T (il repose le biberon dans la grande caisse et prend une brosse par terre) xxxx coiffer (il s’approche du bébé pour le coiffer) 12 K tu le coiffes 13 T (il sort le bébé du couffin et le prend sur lui pour le coiffer) 14 M bien 15 T /λλα/ (il pose le peigne et couche le bébé sur ses genoux) // dodo dodo (il met la main sur les yeux du bébé pour les fermer

pour qu’il dorme) dodo (.) dodo là (il recouche le bébé dans son couffin) 16 K tu lui fais faire dodo ↑ 17 T là 18 28.30 (1) K allez vas-y Langage expressif : item 60. Imite des bruits environnementaux (18-21 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 16.12 (1)

16.37 (1) T (il prend la moto dans ses mains la pose sur le sol et la fait rouler en imitant le bruit) /α→::::::::::/ oh la moto (puis il appuie sur

le bouton pour faire le bruit)

ANNEXE VI

68

6. Joan

Tableau du Rossetti

33 -36 - - - 33-36

30-33 + - - 30-33

27-30 - - - 27-30

24-27 +/+ + - - 24-27

21-24 - + + + 21-24

18-21 +/+ + - + + 18-21

15-18 +/+ + + + + 15-18

Mois Interaction -

Attachement


réceptif

Langage

expressif

Mois

Tableau 12 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Joan




+ N°341 -

Tableau 13 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Joan

ANNEXE VI

69

Transcriptions de Joan

Pragmatique : item 23. Utilise des mots pour protester (15-18 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 40m46 M Joan t en as djà mis un ptit peu partout tu ranges un ptit peu là ↑ 2 J non (prend des objets appartenant à la dînette pour continuer de jouer) 3 M on range un ptit peu la dînette ↑ hein parce que y en a de partout là des jeux (2s) tu aides maman ↑ 4 J non Langage réceptif : item 61. Désigne quatre verbes dans les images (24-27 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 58m57 M oh rgarde j’en ai encore pleins d’autres à te montrer des images (.) on regarde celles-ci ↑ 2 J oui (2s[) rgarde celles-là 3 M [alors (.) tu me les montres ↑ aussi après ↑ je vais te dire ↓ alors par contre celles-ci elles sont un peu plus dures (2s)

(dispose trois images devant lui) est-ce que tu peux me montrer : ↑ la dame qui se brosse les cheveux 4 J là :::::[:: (en levant la carte en l’air) 5 M [ouais :::: (.) le garçon qui court 6 J là :::[:: (en levant la carte en l’air) 7 M [ouais :: (lève aussi la main en l’air) (.) et la dame qui fait ses courses 8 J (regarde les images semble hésiter) 9 M elle fait ses courses au supermarché (.) comme tu veux 10 J là ::[:: (prend une carte et la lève en l’air) 11 M [ouais ::: (en levant la main) s’tu veux regarde c’est là (lui montre la bonne carte) tiens j’en ai d’autres ([.)j’en ai d’autres à te

montrer : 12 J (prend la bonne carte) [là ::: 13 M hop hop [hop (dispose trois nouvelles cartes devant lui) 14 J [après celles-là 15 M est-ce que tu peux me montrer la dame qui boit (.) elle est en train de boire 16 J là ::[::: (idem) 17 M [ouais (lève les deux bras en l’air) (.) le monsieur qui se lave les cheveux 18 J (prend la carte et la rapproche de son visage) là ::[::: (il la lève) 19 M [ouais :::: (.) (lève les deux bras) et le garçon i dort 20 J là :::::

ANNEXE VI

70

21 M (voix chuchotée) chut chut il dort chut chut (fait le signe du chut) 22 J (met le doigt à sa bouche pour faire chut) /s/ :: 23 M allez j’ten montre encore : 24 J oui (en tapant dans ses mains) Langage expressif : item 71. Imite deux nombres ou deux mots sans lien sur demande (24-27 mois) Tdr. Temps Locuteurs Dialogue 1 3m30

(2) M tiens écoute moi mon cœur on va faire un jeu (prend Joan pour qu’il soit fasse à elle)

2 Mig et moi je range ça 3 M on va dire deux mots mon cœur [eh papa et 4 J [(se débat dans les bras de sa mère) 5 M tu répètes après moi Joan Joan = 6 J (s’extirpe des bras de sa mère et se met par terre) 7 Mig = ah ouais c’est génial ↑ 8 M tu répètes après moi c’est un jeu Joan hein 9 J (il repousse sa mère) hé 10 M c’est un jeu mon cœur regarde (.) regarde moi tu me regardes ↑ faut dire 11 J (tourne la tête pour prendre quelque chose) 12 M faut dire papa [et maman pf euh papa et main (lui montre sa main) (.) papa main (.) tu répètes après moi 13 J [papa : (voix aigue) 14 Mig (vient derrière Joan) alors moi je fais le jeu avec ta maman (.) papa main (.) et toi tu fais le jeu aussi ↑ 15 J (se tourne vers Mig) oui 16 Mig alo :rs t’écoutes maman elle t’en dis deux autres 17 M (se penche vers Joan) moto rouge (.) ah oui c’est vrai 18 J (continue de jouer avec le puzzle) 19 Mig non il a pas envie xx xx xx 20 M moto chaussure 21 J (continue de jouer avec le puzzle) 22 M (rires)


71


1. Liste des Tableaux

Tableau 1 : Liens entre les items du Rossetti et de l'IFDC .................................................................... 49

Tableau 2 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Caroline............................. 51

Tableau 3 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Caroline...................... 51

Tableau 4 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Maxime ............................. 54

Tableau 5 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Maxime ...................... 54

Tableau 6 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Lili..................................... 58

Tableau 7 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Lili.............................. 58

Tableau 8 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Aurélie .............................. 61

Tableau 9 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Aurélie ....................... 61

Tableau 10 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Théo ................................65

Tableau 11 : Tableau des comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Théo........................65

Tableau 12 : Profil des performances au Rossetti en fonction de l'âge pour Joan .................................68

Tableau 13 : Tableau de comparaisons des items du Rossetti et de l'IFDC pour Joan .......................... 68

TABLE DES MATIERES

72

TABLE DES MATIERES

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 1

ANNEXES ............................................................................................................................................................. 2

ANNEXE I : L’ECHELLE DE ROSSETTI ....................................................................................................... 3

1. LA GRILLE DE PASSATION DU ROSSETTI ...................................................................................... 3

2. LE PROTOCOLE DE PASSATION...................................................................................................... 23

3. LA PASSATION DES INDICATEURS-CLES ..................................................................................... 25

ANNEXE II : PROTOCOLE MODULAIRE................................................................................................... 34

1. ENTREE................................................................................................................................................. 34

2. DEVELOPPEMENT .............................................................................................................................. 34 2.1. Les items de la boîte n°1 ............................................................................................................... 34 2.2. Les items de la boîte n°2 ............................................................................................................... 35 2.3. Le sac pour les items spécifiques .................................................................................................. 36

3. CLOTURE.............................................................................................................................................. 37

4. ITEMS INCLASSABLES ...................................................................................................................... 37

5. ITEMS VALIDES TOUT AU LONG DE LA PASSATION : .............................................................. 37

ANNEXE III : EXEMPLAIRE DE L’IFDC..................................................................................................... 40

ANNEXE IV : LIENS ENTRE LES ITEMS DU ROSSETTI ET DE L’IFDC ............................................. 48

ANNEXE V : CONVENTION DE TRANSCRIPTION .................................................................................. 50

ANNEXE VI : RESULTATS DES ENFANTS ................................................................................................. 51

1. CAROLINE ............................................................................................................................................ 51

2. MAXIME................................................................................................................................................ 54

3. LILI......................................................................................................................................................... 58

4. AURELIE ............................................................................................................................................... 61

5. THEO...................................................................................................................................................... 65

6. JOAN...................................................................................................................................................... 68

TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 71 1. Liste des Tableaux......................................................................................................................... 71

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 72

Migueline Audran

Karine Ledan

L’ECHELLE DE LANGAGE DU NOURRISSON ET DU PETIT ENFANT DE ROSSETTI : étude sur six enfants français âgés de 21 à 24 mois

173 Pages

Tome 1 : 103 Pages – Tome 2 : 70 Pages

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2008

RESUME

Notre mémoire regroupe deux envies personnelles : le jeune enfant et la pragmatique. Il se situe dans le cadre de l’évaluation précoce à l’intérieur de laquelle la composante pragmatique et le courant interactionniste prennent une place importante. Nous avons choisi un outil clinique américain, « l’Echelle de Langage du Nourrisson et du Petit Enfant de Rossetti », qui permet la mise en place d’une évaluation fonctionnelle. Cet outil étudie la communication générale de l’enfant à travers six domaines développementaux : l’interaction et l’attachement, la pragmatique, la gestuelle, le jeu, le langage réceptif et le langage expressif. Nous avons effectué la passation sur six enfants français âgés de 21 à 24 mois et, comme le test n’était pas étalonné en France, nous avons réalisé des comparaisons avec un questionnaire parental : l’Inventaire Français du développement Communicatif. Le cadre méthodologique de l’évaluation repose sur l’utilisation de la vidéo et la réalisation de transcriptions. Nous avons également effectué une lecture théorique de l’outil pour permettre une meilleure lisibilité. Cette méthode d’évaluation et de passation a mis en évidence une vision globale des performances communicatives des enfants et a permis l’analyse des interactions. Il serait intéressant de poursuivre l’étude de cet outil et d’offrir un étalonnage pour la population française.

MOTS-CLES

Rossetti, grille d’observation, évaluation précoce, communication, langage, pragmatique, interaction parent-enfant, questionnaire parental.

MEMBRES DU JURY

Agnès Bo

Isabelle Bobillier-Chaumont

Sylvaine Frambourg-Bottero

MAITRE DE MEMOIRE

Laurence Kunz

DATE DE SOUTENANCE

Jeudi 3 juillet 2008

Documents

Par AUDRAN Migueline LEDAN Karine