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Université CLAUDE BERNARD LYON1
INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION 1601
MEMOIRE présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
ELABORATION D’UN OUTIL D’EVALUATION DU
LEXIQUE EN RECEPTION EN FRANÇAIS ECRIT ET
EN LSF DE L’ADOLESCENT SOURD
Etude préliminaire
Placer ici le sous titre du mémoire
Par
NOËL Julia
MARTIN Benjamin
Maîtres de Mémoire
CHAPUT-PETIT Brigitte
PERDRIX Renaud
Membres du Jury
COLIN Stéphanie
LINA-GRANADE Geneviève
OZIL Marie
Date de Soutenance
30 juin 2011
© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.
Tome 1
ORGANIGRAMMES
1. Université Claude Bernard Lyon1
Président Pr. BONMARTIN Alain
Vice-président CA Pr. ANNAT Guy
Vice-président DEVU Pr. SIMON Daniel
Vice-président CS Pr. MORNEX Jean-François
Directeur Général des Services M. GAY Gilles
1.1 Secteur Santé :
U.F.R. de Médecine Lyon Est Directeur Pr. ETIENNE Jérôme
U.F.R de Médecine Lyon-Sud Charles Mérieux Directeur Pr. GILLY François Noël
Comité de Coordination des Etudes Médicales (C.C.E.M.) Pr. GILLY François Noël
U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. BOURGEOIS Denis Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre
1.2 Secteur Sciences et Technologies :
U.F.R. de Sciences et Technologies Directeur Pr GIERES François U.F.R. de Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (S.T.A.P.S.) Directeur Pr. COLLIGNON Claude Institut des Sciences Financières et d’Assurance (I.S.F.A.) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude Observatoire Astronomique de Lyon M. GUIDERDONI Bruno
IUFM Directeur M. BERNARD Régis Ecole Polytechnique Universitaire de Lyon (EPUL) Directeur M. FOURNIER Pascal Ecole Supérieure de Chimie Physique Electronique de Lyon (CPE) Directeur M. PIGNAULT Gérard IUT LYON 1 Directeurs M. COULET Christian et Pr. LAMARTINE Roger
2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE
Directeur ISTR
Pr. MATILLON Yves
Directeur des études
BO Agnès
Directeur de la formation
Pr. TRUY Eric
Directeur de la recherche
Dr. WITKO Agnès
Responsables de la formation clinique
THEROND Béatrice GUILLON Fanny
Chargée du concours d’entrée
PEILLON Anne
Secrétariat de direction et de scolarité
BADIOU Stéphanie CLERGET Corinne
REMERCIEMENTS
Au terme de cette recherche, nous tenons à remercier les personnes qui nous ont aidés
tout au long de sa réalisation.
En premier lieu, nous souhaitons remercier chaleureusement nos maîtres de mémoire
Renaud Perdrix et Brigitte Chaput Petit pour le temps qu‟ils ont consacré à notre projet,
leurs conseils avisés, leurs relectures attentives, leur incroyable disponibilité et leurs
encouragements dans les moments difficiles.
Nous tenons également à remercier nos lecteurs, Stéphanie Colin, Marie Ozil et
Geneviève Lina-Granade pour l‟attention qu‟elles ont portée à notre travail et pour leurs
remarques pertinentes.
Nous voulons enfin remercier l‟équipe du SSEFIS Recteur Louis pour avoir mis à notre
disposition les ressources du SSEFIS, et grâce à qui notre recherche de population a été
grandement simplifiée,
Hervé Augros pour sa patience et l‟aide précieuse qu‟il nous a apportées lors de la
création de notre protocole en LSF,
Laurence Roseau-Bidon et Agnès Millet, pour le partage de leurs savoirs et les réponses
qu‟elles ont apportées à nos questionnements concernant la LSF,
Les adolescents sourds ayant participé à notre expérimentation, et aux orthophonistes les
prenant en charge pour leur participation, l‟intérêt dont ils ont fait preuve pour notre
travail et la confiance qu‟ils nous ont accordée,
Mme Zanettin et l‟ensemble des personnels, enseignants et élèves du collège du Tonkin,
qui ont rendu possible nos expérimentations,
Stéphane, Manon, Florence, Clément, Maud pour leur disponibilité, leur enthousiasme et
leur aide précieuse dans l‟élaboration de notre base de données photographique,
Nos familles, pour leurs relectures attentives et leur soutien,
Nichole, Mme Loule, et l‟ensemble de la promotion 2011 pour avoir su nous changer les
idées et nous soutenir dans les périodes charnières,
Et surtout une tendre pensée pour notre binôme de choc et les moments de détente et de
décompression qu‟il nous a offerts car, après tout, c‟est dans l‟adversité que se révèlent
les vrais binômes.
5
SOMMAIRE
ORGANIGRAMMES ................................................................................................................................... 2
1. Université Claude Bernard Lyon1 ............................................................................................... 2 1.1 Secteur Santé : ......................................................................................................................... 2 1.2 Secteur Sciences et Technologies : .......................................................................................... 2 2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE ........................... 3
REMERCIEMENTS..................................................................................................................................... 4
SOMMAIRE .................................................................................................................................................. 5
INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 7
PARTIE THEORIQUE ................................................................................................................................ 9
I. LA SURDITE ..................................................................................................................................... 10 1. Généralités ................................................................................................................................. 10 2. Les aides à la réception et à la communication ......................................................................... 11 3. Communication et intégration sociale des personnes sourdes ................................................... 13
II. LE LANGAGE DE L‟ENFANT ENTENDANT .......................................................................................... 14 1. Développement du langage oral ................................................................................................ 14 2. Développement du langage écrit ................................................................................................ 16
III. LE LANGAGE DE L‟ENFANT SOURD .............................................................................................. 17 1. Développement du système phonologique .................................................................................. 17 2. Développement du lexique et du système sémantique ................................................................ 18 3. Développement du langage écrit ................................................................................................ 19 4. La langue des signes française : LSF ......................................................................................... 20 5. Les enjeux de l’évaluation du langage des enfants sourds ......................................................... 21
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................................. 23
I. PROBLEMATIQUE ............................................................................................................................. 24 II. HYPOTHESES ................................................................................................................................... 24
1. Hypothèses concernant la compréhension lexicale en français écrit ......................................... 24 2. Hypothèses concernant la compréhension lexicale en LSF ....................................................... 25 3. Hypothèse concernant le protocole élaboré ............................................................................... 25
PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................... 26
I. PRESENTATION DU PROTOCOLE ....................................................................................................... 27 1. Le choix des items cibles ............................................................................................................ 27 2. Le choix des distracteurs ............................................................................................................ 30 3. Construction de l'épreuve .......................................................................................................... 32 4. Modalités de passation ............................................................................................................... 34
II. PRESENTATION DES SUJETS EVALUES .............................................................................................. 37 1. Groupe test : des adolescents sourds en intégration scolaire .................................................... 37 2. Groupe contrôle : des adolescents entendants ........................................................................... 39
PRESENTATION DES RESULTATS ...................................................................................................... 40
I. RESULTATS CONCERNANT LE PROTOCOLE EN FRANÇAIS ECRIT........................................................ 41 1. Résultats de la population test ................................................................................................... 41 2. Résultats de la population témoin .............................................................................................. 45 3. Comparaison des performances des sourds et des entendants ................................................... 48
II. RESULTATS CONCERNANT LE PROTOCOLE EN LSF .......................................................................... 51 1. Résultats selon le niveau scolaire .............................................................................................. 51 2. Résultats selon le type d’items ................................................................................................... 52 3. Résultats selon le degré de surdité ............................................................................................. 53 4. Résultats selon le type d’aide auditive ....................................................................................... 53 5. Taux de réussite des items .......................................................................................................... 54
III. COMPARAISON DES RESULTATS DE LA POPULATION TEST DANS LES DEUX PROTOCOLES ............ 55 1. Récapitulatif des résultats des adolescents sourds ..................................................................... 55 2. Corrélations ............................................................................................................................... 56
6
DISCUSSION DES RESULTATS ............................................................................................................. 57
I. INTERPRETATION DES RESULTATS ................................................................................................... 58 1. Lexique des adolescents en français écrit .................................................................................. 58 2. Le lexique des adolescents sourds en LSF ................................................................................. 63 3. Corrélations des résultats .......................................................................................................... 65
II. LIMITES DE NOTRE ETUDE ................................................................................................................ 67 1. Limites concernant la partie théorique ...................................................................................... 67 2. Limites concernant les protocoles .............................................................................................. 67 3. Limites concernant la passation des expérimentations .............................................................. 69 4. Limites concernant les populations ............................................................................................ 70
III. INTERETS ET PERSPECTIVES DE NOTRE ETUDE ............................................................................. 71 1. Points forts et intérêts de notre étude ......................................................................................... 71 2. Perspectives et ouvertures .......................................................................................................... 71
CONCLUSION ............................................................................................................................................ 73
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 75
ANNEXES.................................................................................................................................................... 80
ANNEXE I : LISTE DES ITEMS RETENUS POUR LES PROTOCOLES ET CLASSES PAR CRITERES ....................... 81 1. Liste des items du protocole Français écrit ............................................................................... 81 2. Liste des items du protocole LSF ............................................................................................... 82
ANNEXE II : ETUDE PILOTE SUR L‟ICONICITE ............................................................................................ 83 ANNEXE III : LISTE DES ITEMS CIBLES DES DEUX PROTOCOLES ET DES DISTRACTEURS LEUR ETANT
ATTRIBUES ................................................................................................................................................ 85 ANNEXE IV : GRILLES REPONSES .............................................................................................................. 89
1. Grille réponse du protocole français écrit ................................................................................. 89 2. Grille réponse du protocole LSF ................................................................................................ 95
ANNEXE V : TOME II SOUS FORMAT CD-ROM ......................................................................................... 99
TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................. 100
1. Liste des tableaux ................................................................................................................... 100 2. Liste des figures ...................................................................................................................... 101
TABLE DES MATIERES ........................................................................................................................ 103
7
INTRODUCTION
La surdité, selon son degré et son âge d‟apparition, peut avoir une influence dramatique
sur le développement du langage de l‟enfant. Comme le fait remarquer Sadek-Khalil en
1997, une des conséquences les plus graves d‟une surdité est l‟impossibilité pour l‟enfant
d‟accéder spontanément à la compréhension du langage auditivo-vocal.
L‟enfant, n‟ayant alors pas accès à un modèle linguistique fiable du fait de sa surdité, ne
bénéficie que de peu d‟expériences en termes de communication, en langue française tout
du moins. Cela explique en partie le fait que l‟enfant atteint de surdité dispose d‟un faible
bagage lexical lors de son entrée à l‟école (Marschark (1993), cité par Dubuisson et
Bastien (1998).
De plus, Sero-Guillaume, en 2009, fait remarquer à juste titre que lorsqu‟il entame sa
scolarité, le jeune sourd aborde l‟apprentissage de l‟écrit alors qu‟il est encore en phase
d‟apprentissage de la langue. Ce n‟est, en revanche, pas le cas des enfants entendants,
censés avoir développé leur langage oral avant de rentrer dans l‟écrit, ce qui leur permet
de transcoder phonologiquement la forme écrite du mot et d‟avoir ainsi accès à sa
signification (Dubuisson & Bastien, 1998). Seban-Lefebvre et Toffin, en 2008,
expliquent que pour les parents d‟enfants sourds, l‟école est supposée combler le retard de
langage grâce à une immersion quotidienne dans un bain linguistique. Il nous a donc
semblé intéressant d‟évaluer le lexique de jeunes sourds scolarisés en intégration
individuelle, tant en français écrit qu‟en langue des signes française (LSF), tout en
observant les différentes variables entrant en jeu.
Les rares essais de création d‟outils évaluant la LSF n‟ont pas abouti à des tests
facilement exploitables et, de plus, n‟explorent qu‟un nombre restreint de domaines. Un
de ces outils est le TELSF (test en LSF, Niederberger et al., 2001), pour les enfants âgés
de 8 à 15 ans. Bien qu‟elle n‟évalue pas avec précision le lexique, Niedeberger, en 2004,
constate un lien très important entre les capacités en français écrit et celles en LSF. Elle
relève également que cette relation se remarque d‟autant plus en compréhension qu‟en
production.
Etant tous deux intéressés par la surdité et ayant suivi des cours de LSF, nous avons très
vite orienté notre choix vers un sujet de recherche s‟intéressant à cette langue riche et
chargée d‟histoire mais dont les outils d‟évaluation restent rares. Au gré de nos lectures et
de nos rencontres, nous avons compris tous les enjeux de ce que signifiait souffrir d‟une
surdité, et les conséquences que cela entraîne sur l‟éducation, sur l‟intégration scolaire et
sociale.
Nous avons donc souhaité créer un outil adapté aux adolescents, évaluant spécifiquement
leur lexique en compréhension au regard de différentes variables. Cette évaluation a été
faite en compréhension, tant en français écrit qu‟en LSF afin de pouvoir comparer d‟un
côté les résultats des adolescents sourds à ceux d‟adolescents entendants, et d‟un autre
côté les différences de niveau lexical en français écrit et en LSF.
8
Après avoir, dans une première partie, exposé les connaissances théoriques nécessaires à
la compréhension des objectifs et intérêts de notre étude, nous présenterons les
principales interrogations auxquelles nous tenterons de répondre.
Nous tâcherons ensuite d‟expliciter la procédure expérimentale que nous avons suivie lors
de la création de cet outil d‟évaluation. Enfin, nous exposerons les résultats que nous
avons obtenus et nous les discuterons au regard de la théorie mais aussi des limites de
notre étude. Nous proposerons également des perspectives pour d‟éventuels futurs
travaux.
Chapitre I
PARTIE THEORIQUE
10
I. La Surdité
1. Généralités
Selon l‟Organisation Mondiale de la Santé (OMS, 2011), la surdité est associée à la perte
complète ou partielle, unilatérale ou bilatérale de l‟audition. Elle peut résulter de
pathologies touchant les oreilles, le nerf auditif ou le cerveau.
Brin, Courrier, Lederlé et Masy (2004, p.246) définissent quant à eux la surdité comme
une « déficience auditive, quelle que soit son origine et quelle que soit son importance.
Elle peut être transitoire ou définitive, parfois même évolutive, et ses conséquences sont
multiples : trouble de la communication préverbale chez le nourrisson avec incidences
développementales, absence ou retard de langage, troubles de la parole et de la voix,
difficultés d’intégration scolaire et/ou sociale... Comme la surdité n’est pas toujours
curable médicalement ou chirurgicalement, elle implique la notion de handicap et la
notion de prise en charge pluridisciplinaire.»
1.1. Différents degrés de surdité
Le bureau international d‟audiophonologie (BIAP, 1997) a élaboré une classification
audiométrique permettant de définir différents degrés de surdité, en fonction de
l‟importance de la perte auditive en décibels (dB). La perte totale moyenne est calculée à
partir de la perte en dB aux fréquences 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz et 4000 Hz. L‟audition
est normale ou sub-normale lorsque la perte tonale moyenne est inférieure à 20dB. Cette
perte n‟a pas d‟incidence sociale et n‟entraine pas de gène dans la perception de la parole.
Lorsque la déficience auditive est légère (perte auditive moyenne comprise entre 21dB et
40dB), la parole est perçue à voix normale, mais l‟est difficilement à voix basse ou
lointaine. Les bruits familiers sont généralement perçus. Lorsqu‟un sujet est atteint de
déficience auditive moyenne (41dB à 70dB de perte), il perçoit la parole à voix forte et
comprend mieux en s‟aidant de la lecture labiale. Cependant, même si quelques bruits
familiers sont encore perçus, un appareillage et un suivi orthophonique sont nécessaires.
Quand un sujet souffre de déficience auditive sévère (70dB à 90dB de perte), il ne perçoit
que les bruits forts et la parole émise près de l‟oreille à forte intensité. Le sujet peut
garder un certain contrôle sur sa voix grâce à ses restes auditifs mais l‟appareillage et le
soutien orthophonique sont indispensables. Si la déficience auditive est profonde (91dB à
119dB de perte), seuls des bruits très puissants sont perçus. La parole est peu ou pas
perçue, et les difficultés de réception et de production de la parole sont d‟autant plus
prononcées que le degré de surdité est élevé. La mise en place d‟aides auditives ainsi
qu‟une prise en charge orthophonique sont indispensables, une mutité secondaire pouvant
se développer. La déficience auditive totale ou cophose (perte de 120dB ou plus) est rare
et est définie par l‟absence de restes auditifs. L‟apport d‟informations auditives procuré
par les prothèses est faible, seul l‟implant cochléaire peut avoir une certaine efficacité.
11
1.2. Différents types de surdité
1.2.1. Surdités unilatérales ou bilatérales
Outre le degré de l‟atteinte auditive, les surdités peuvent se différencier par la localisation
de l‟atteinte. Elles peuvent en effet être bilatérales (atteinte des deux oreilles) ou
unilatérales (atteinte d‟une seule oreille) de manière identique ou non.
1.2.2. Surdités pré-, péri- ou post-linguistiques
Une surdité peut en effet survenir à différents âges, et aura de ce fait une influence sur le
langage qui variera en fonction de l'âge d'apparition. La déficience auditive survenant
dans les périodes prénatales, périnatales ou avant l‟âge normal d‟apparition du langage est
appelée surdité pré-linguistique. Le risque d‟altération de la communication est alors
important, en fonction du degré de surdité. Si la surdité apparait entre 2 et 4 ans, elle est
dite péri-linguistique. Comme l‟explique Dumont en 2008, la déficience auditive survient
alors en pleine phase d‟acquisition du langage et doit être diagnostiquée au plus tôt afin
d‟engager des prises en charges, car elle fragilise les acquisitions linguistiques. Enfin,
quand la surdité est post-linguistique, c'est-à-dire qu‟elle survient lorsque l‟enfant a déjà
acquis naturellement les structures de base du langage, le retentissement est moindre. En
effet, l‟enfant a appris à comprendre par la voie auditive et il sait comment s‟y prendre
pour communiquer et utiliser le langage (Dumont, 2008).
1.2.3. Surdités de transmission, de perception ou mixtes
Les surdités de transmission peuvent affecter l‟oreille externe ou moyenne, et se
caractérisent par l‟altération de la conduction aérienne avec conservation de la conduction
osseuse. Ces atteintes sont généralement curables aux moyens de traitements
médicamenteux ou d‟opérations chirurgicales (Morruci, Coll & Vales, 1992). Les surdités
de perception sont provoquées par une atteinte de l‟oreille interne (cochlée, voies
auditives et centres auditifs). Cette surdité est généralement incurable et un appareillage
auditif (prothèse ou implant cochléaire) est donc nécessaire (Brin, Courrier, Lederlé &
Masy, 2004). La surdité mixte touche à la fois l‟oreille moyenne et l‟oreille interne, la
transmission et la perception.
2. Les aides à la réception et à la communication
En 1988, Veit et Bizaguet (cités par Vinter, 1996, p.29, chap.1) définissent la prothèse
auditive comme « un ensemble électronique, électro-acoustique et mécanique miniaturisé
qui capte, adapte et amplifie les signaux acoustiques ».
12
2.1. Les prothèses auditives conventionnelles
Morucci, Coll et Vales (1992) expliquent que toute prothèse auditive est constituée d‟un
microphone, d‟un système d‟amplification et d‟un écouteur. Et, comme le souligne Vinter
(1996), le port de prothèse nécessite une éducation auditive et orale appropriée. Pour
Dumont (2008, p.126), les prothèses conventionnelles exploitent les capacités résiduelles
de l‟oreille interne, en amplifiant et traitant le signal, ce qui « n’est pas suffisant pour
permettre une bonne intelligibilité auditive de la parole dans le cas de surdités
importantes. ». Dans ce cas, un autre type d‟aide auditive peut être envisagé ; l‟implant
cochléaire.
2.2. L’implant cochléaire
L‟implant cochléaire agit directement sur l‟oreille interne, en stimulant le nerf cochléaire
(Dumont, 2008). Il est composé de deux parties. L‟une, externe, se compose d‟un contour
d‟oreille muni d‟un microphone, un processeur vocal (transformant les informations
auditives captées par le microphone en impulsions électriques) et d‟une antenne
émettrice. L‟autre partie, interne, est constituée d‟une antenne réceptrice, d‟un récepteur
stimulateur et d‟un porte-électrode, qui transmet les impulsions électriques au nerf
cochléaire. (Leybaert et al., 2007). Pour bénéficier d‟une implantation, un enfant doit
répondre à certains critères. Il doit être atteint d‟un surdité profonde bilatérale, avoir un
seuil prothétique supérieur ou égal à 60dB, et avoir une intelligibilité avec prothèses, en
liste ouverte de mots, inférieure à 50% (Loundon, 2009).
L‟implant étant le plus souvent unilatéral, certaines personnes conservent une prothèse
auditive sur l‟oreille controlatérale. En effet, « l’implant leur permet des discriminations
phonologiques (notamment des consonnes) et leur prothèse leur apporte des informations
dans la zone grave (rythme et mélodie) » (Dumont, 1996, p.24). La pose d‟implant doit
être accompagnée d‟un suivi pluridisciplinaire, notamment orthophonique, afin d‟« aider
le sujet implanté à tirer bénéfice des nouvelles informations auditives disponibles, à les
intégrer dans son système de relation à l’environnement et à les utiliser pour développer
son langage. » (Dumont, 1996, p.70).
Leybaert et al., en 2007, soulignent par ailleurs l‟importance d‟une implantation précoce,
favorisant de meilleures performances chez les enfants sourds en raison de la plasticité
cérébrale. Le choix de l‟implant cochléaire, qui s‟inscrit généralement dans un projet
essentiellement oraliste, a pour dessein de permettre à l‟enfant d‟acquérir une parole et un
langage de qualité suffisante, facilités par des représentations phonologiques plus solides
de la langue et par un meilleur accès à la polysémie, ce qui favorisera son entrée dans
l‟écrit. Toutefois, malgré l‟éducation oraliste privilégiée, nous verrons par la suite
comment la langue des signes peut accompagner et « illustrer » la parole (Sero-
Guillaume, 2009). Le choix des différentes aides proposées pour l‟enfant a un impact
direct sur son intégration sociale et les modes de communication qu‟il peut mettre en
place au cours de son développement.
13
3. Communication et intégration sociale des personnes sourdes
3.1. Le rôle de la langue des signes
Le statut de la langue des signes a longtemps été sujet à de vives polémiques et continue
aujourd‟hui à faire débat. Après avoir été interdite lors du congrès de Milan en 1880 à des
fins d‟enseignement exclusivement oraliste, elle a progressivement été réhabilitée à partir
de la fin des années 70. Elle a finalement repris officiellement ses droits par le biais de la
loi « Fabius » de 1991 qui permet un libre choix entre une éducation strictement oraliste
et une éducation dite « bilingue » combinant l‟usage de la langue des signes au français
parlé et/ou écrit. En revanche, la loi de 2005 sur le handicap ne reconnait pas la Langue
des Signes Française (LSF) comme langue d‟enseignement, bien qu‟elle propose de
nombreuses aides aux diverses situations de handicap (Dumont, 2008). En revanche, cette
loi stipule que la LSF est une langue à part entière et qu‟elle peut être choisie comme
épreuve optionnelle aux examens et aux concours.
Par ailleurs, de nombreux auteurs s‟accordent à dire que la langue des signes constitue
l‟emblème de la communauté sourde, porteuse d‟une histoire et d‟une identité culturelle.
L‟appareillage, aussi efficace soit-il, ne permet pas pour autant aux sourds de se
considérer et d‟être considérés comme des entendants. Ainsi la langue des signes peut se
présenter comme une alternative à leurs perceptions auditives encore fragiles. En effet, ce
moyen de communication utilisant le canal perceptif visuel est davantage adapté aux
contraintes qu‟impose la surdité. De plus, la LSF donne une image positive du sourd
détenteur d‟un langage propre, vis-à-vis des autres et de lui-même. Il n‟est ainsi plus
perçu comme un individu souffrant d‟une déficience mais comme un individu capable de
s‟exprimer pleinement dans cette langue. Un accès, même tardif, à la langue des signes
permet un progrès en terme de communication et favorise l‟épanouissement de l‟enfant
sourd (Sero-Guillaume, 2009). Toutefois, certaines personnes pensent au contraire que la
LSF renvoie une image négative de la personne sourde, stigmatisée par l‟usage d‟une
langue mettant trop en évidence sa surdité.
3.2. Le cas de l’intégration sociale et scolaire des enfants sourds
L‟école est un des premiers lieux de socialisation pour l‟enfant. Pour les parents d‟enfants
sourds, l‟école est supposée combler le retard de langage grâce à une immersion
quotidienne dans un bain linguistique. Malgré cet espoir souvent irréalisable, l‟intégration
scolaire est un premier pas vers l‟intégration socioprofessionnelle espérée par les parents
(Seban-Lefebvre & Toffin, 2008).
D‟un point de vue législatif, la loi d‟orientation du 30 juin 1975 a pour objectif prioritaire
l‟intégration des enfants et adolescents handicapés en milieu scolaire ordinaire et a
institué l‟obligation éducative pour cette population. La loi 2005 a donné un nouveau
souffle à la notion d‟intégration. On y parle de personnes en « situation de handicap », les
considérant ainsi comme désavantagés sur le plan de l‟insertion scolaire, sociale ou
professionnelle.
14
L‟intégration des enfants sourds qui sont en capacité de suivre leur scolarité dans des
classes d‟entendants leur permet généralement d‟accéder à une meilleure insertion sociale
que s‟ils avaient fréquenté exclusivement l‟enseignement spécialisé. Il faut distinguer
deux types d‟intégration : l‟intégration individuelle, qui permet à un enfant sourd d‟être
scolarisé seul dans une classe d‟entendants, et l‟intégration collective, qui concerne les
enfants dont les capacités et le rythme d‟acquisition ne sont pas suffisants pour bénéficier
d‟une intégration individuelle. Dans ce deuxième cas, l‟enfant peut être scolarisé en CLIS
2 (Classe d‟Intégration Scolaire pour enfant atteint d‟un handicap auditif), dans les
établissements du primaire, ou en ULIS (Unités Localisées pour l‟Inclusion Scolaire)
dans les établissements secondaires (Mondain et Brun, 2009). Il est à noter que des CLIS
bilingues français-LSF existent (enseignement en français et en LSF) mais restent peu
nombreuses. L‟enfant en intégration scolaire individuelle bénéficie d‟un enseignement
essentiellement oral même si certains interprètes en LSF ou codeurs en Langage Parlé
Complété (LPC), lui permettant d‟augmenter ses capacités de compréhension, peuvent
intervenir (Lelièvre & Dubuisson, 1998).
Cet intégration scolaire peut être favorisée par les Services de Soutien à l'Education
Familiale et à l'Intégration Scolaire (SSEFIS) qui ont pour objectif d‟accompagner les
enfants et adolescents sourds dans la poursuite de leur scolarité, au maximum de leurs
possibilités, avec des soutiens adaptés (pédagogiques, orthophoniques, psychologiques,
éducatifs, médicaux), et de favoriser leur insertion sociale et professionnelle.
En revanche, Allen et Osborn en 1984 (cités par Lelièvre & Dubuisson, 1998) soulignent
l‟effet négatif de l‟intégration en présentant les difficultés de communication rencontrées
comme une entrave au bon déroulement des apprentissages scolaires. Cependant, Tagger,
en 1994, revendique l‟idée que l‟intégration des enfants sourds peut être réussie à
condition que bon nombre de paramètres soient réunis : classes fonctionnelles, effectifs
réduits, enseignants volontaires et fidélisés à ces classes, pédagogies adaptées…
Il ne faut pas oublier que certains enfants et adolescents sourds sont également scolarisés
dans des structures du médico-social tels que les INJS (Institut National de jeunes
sourds), les IJS (Instituts des jeunes sourds) ou encore, dans la région lyonnaise, l‟IJL
(Institut Jean Lonjaret).
II. Le langage de l’enfant entendant
1. Développement du langage oral
« On le sait, avant toute parole signifiante, l’enfant dispose de mimiques et de signaux
qui sont tout ensemble l’expression d’un état intérieur, l’issue d’une excitation, et le
début d’un échange véritable » (Brigaudiot & Danon-Boileau, 2002, p.55). On distingue,
entre autres, des signaux tels que l‟attention conjointe, le tour de rôle, les capacités
d‟imitation motrice, ou encore le pointage. En 1975, Bates et al. (cités par Brigaudiot &
Danon-Boileau, 2002) expliquent qu‟il y a traditionnellement deux pointages que l‟on
oppose. D‟un coté le pointage « proto-impératif » destiné à obtenir un service de la part
d‟un adulte proche, et de l‟autre le pointage « proto-déclaratif » qui désigne un objet à
l‟attention commune. En parallèle, les productions sonores de l‟enfant vont évoluer au
cours du développement.
15
1.1. Développement du système phonologique
Colé et Fayol, en 2000, rapportent, d‟après les travaux de Boysson-Bardies (1996), que
l‟acquisition du langage parlé est tributaire de la maitrise du système phonologique.
Avant 6 mois, l‟enfant repère les phonèmes constituant sa langue, et modifie peu à peu
ses productions sonores en fonction de la langue qu‟on lui adresse (D‟Odorico & Franco,
1991, cités par Brigaudiot et Danon-Boileau, 2002). C‟est donc vers 6 mois que le
babillage de l‟enfant va apparaître. Oller (cité par Bertonici et Boysson-Bardies, 2003) en
1980, le définit comme la production de syllabes conformes à celles de langues naturelles.
On le qualifie de « babillage canonique » (production de syllabes simples, composées de
séquences consonnes-voyelles).
A partir de 10 mois, Stark (1980) et Elbers (1982), cités par Bertonici et Boysson-Bardies
en 2003, notent une diversification et une complexification du babillage. Les productions
de l‟enfant deviennent peu à peu porteuses de sens et commencent à être identifiées par
l‟adulte comme du langage (Johnson et al., 1997, cité par Brigaudiot et Danon-Boileau,
2002).
Stoel-Gammon et Cooper (également cités par Brigaudiot et Danon-Boileau, 2002) font
remarquer en 1984 que l‟enfant dispose aux environs de 10 mois d‟un pattern
phonologique de la syllabe, mais qu‟il le simplifie pour le restituer plus facilement. Cette
simplification se fait au moyen de manipulations phonologiques, comme des
suppressions, des substitutions, des inversions, des assimilations de phonèmes. Vers 12
mois, l‟enfant fait correspondre les sons qu‟il entend à des objets ou des personnes de son
environnement (Kail & Fayol, 2003). Les séquences sonores expérimentées lors du
babillage vont aboutir progressivement à l‟apparition des premiers mots (Rondal, 1999).
1.2. Développement du lexique et du système sémantique
Avant même de produire ses premiers mots, l‟enfant se constitue un lexique réceptif
construit au fil des routines de la vie quotidienne. On relève que les filles produisent en
général des mots plus tôt que les garçons mais que le niveau de compréhension est
relativement semblable tout au long du développement (Karmiloff & Karmiloff-Smith,
2003).
Les premiers mots apparaissent vers 12 mois, lorsque les groupes de phonèmes produits
par l‟enfant sont identifiables comme des mots de la langue de son environnement. Dans
un premier temps, le stock lexical de l‟enfant se développe lentement, entre 15 et 18 mois,
il est constitué d‟une cinquantaine de mots, essentiellement des substantifs (Bassano,
2003).
Ensuite, son développement se fait plus rapidement. De nombreux auteurs tels que Bloom
(2003) ; Nelson (1973) ; Dromi (1987, 1993) ; Golfield et Reznick (1990) ; Bassano,
Maillochon et Eme (1998), cités par Bassano en 2003, décrivent un brusque
accroissement du stock lexical, survenant entre 18 et 20 mois, et souvent désigné sous le
terme « d‟explosion du vocabulaire » ou « explosion lexicale ». Quatre à dix nouveaux
mots sont acquis par jour, pour constituer vers 24 mois un stock de 200 mots environ.
Goptnik et Meltzoff ( cités par Bassano, 2003) ont mis en relation en 1987 cette explosion
16
lexicale avec un progrès dans la capacité de catégorisation, l‟enfant comprenant petit à
petit que toute chose appartient à une catégorie et par extension que toute chose peut être
nommée.
L‟enfant commence à prendre conscience peu à peu de l‟existence d‟une relation générale
entre les mots accumulés un à un dans son stock lexical et de la correspondance entre
vocable et référent (Bassano, 2003). Un mot peut alors symboliser ou renvoyer à un objet,
à une action, à un événement, à une personne ou à une pensée abstraite (Karmiloff &
Karmiloff-Smith, 2003, p.67). Le système lexical de l‟enfant va ainsi se développer et
s‟enrichir tout au long de sa vie et de sa scolarité. Florin, Lieury et al. (cités par Dumont,
2008) ont estimé que 2500 nouveaux mots apparaissaient en 6ème, et jusqu‟à 17000 mots
en 3ème. Il est par ailleurs admis que les mots sont construits sur un mode arbitraire et
conventionnel mais lors de son apprentissage, l‟enfant doit comprendre qu‟un même mot
ne se réfère pas à un seul et même signifié figé mais qu‟il peut prendre différentes formes
(Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2003). Ainsi « sucre » peut se présenter en poudre ou en
morceaux, roux ou blanc, etc. De plus, Dumont (2008) précise que le lexique mental ne
se réduit pas à une simple liste de mots mais se caractérise davantage par un ensemble
organisé de connaissances sémantiques, phonologiques, morphologiques et syntaxiques.
« le modèle le plus souvent avancé (Bates et al., 1988, 1994 ; Caselli et al., 1995)
propose un processus en quatre stades, qui reflètent des univers cognitifs et sociaux : au
stade des éléments socio-pragmatiques et ludiques, qui est celui des tout premiers mots,
succède le stade de la référence, qui commence avec l’explosion des 50 mots et se
caractérise par l’usage prédominant des noms communs, puis le stade de la prédication,
durant lequel se développent, après le seuil des 100 mots, les verbes et adjectifs qui
servent à encoder des significations relationnelles, et enfin le stade de la grammaire,
caractérisé par la brusque expansion des mots de fonction à partir du seuil des 400
mots.» (Bassano, 2003, p.146). Ainsi, les noms sont pour la plupart considérés par
O‟Grady en 1987 (cité par Bassano en 2003) comme des éléments « primaires », ayant
une autonomie de sens et de fonction, alors que les verbes sont des éléments «
secondaires » qui dépendent d‟au moins une relation avec un élément primaire. Enfin, il
considère les mots de fonction comme des éléments « tertiaires », qui dépendent d‟au
moins une relation avec un secondaire. Ces hiérarchies relationnelles organiseraient
l‟ordre et le rythme d‟acquisition des différentes catégories de mots, ce qui explique que
l‟acquisition d‟un certain stock de noms est nécessaire pour que les mots de fonction
puissent se développer.
A l‟adolescence, on relève des modifications sémantiques quant à l‟usage de certains
mots qui, par leurs récurrences et leur utilisation répandue, peuvent amener à de nouvelles
significations. De fait, des termes ayant un sens initial connoté négatif pourront alors être
transformés positivement (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2003). Ainsi, dans le langage
adolescent, « cette veste est démente » aura un sens positif. La langue n‟est donc pas
statique et son évolution peut amener à perturber certaines représentations initiales.
2. Développement du langage écrit
« Pour s’approprier le principe fondamental d’une écriture alphabétique, l’enfant doit
d’abord comprendre qu’un mot parlé est constitué d’unités élémentaires que les
linguistes appellent phonèmes, auxquelles correspondent des unités minimales de la
17
langue écrite dénommées graphèmes. » (Colé & Fayol, 2000, p.152). Les compétences
lexicales ont également une influence majeure sur les capacités en lecture. Ainsi, la
compréhension d‟un texte et l‟identification du mot écrit sont étroitement liées (Alégria,
Leybaert & Mousty, 1994). L‟identification d‟un mot écrit consiste à mettre en lien une
forme écrite et une unité associée au sein du lexique interne.
Coltheart, en 1978, a défini un modèle de lecture à double voie comprenant la voie
d‟assemblage, également appelée voie phonologique, et la voie d‟adressage, considérée
comme la voie experte, aussi appelée voie lexicale. Lors de la lecture, le sujet peut d‟une
part utiliser la voie d‟adressage, employée généralement dans la reconnaissance des mots
fréquents et permettant ainsi un accès direct au lexique interne. D‟autre part, il peut
procéder par voie phonologique en assemblant chaque phonème (Alégria, Leybaert &
Mousty, 1994). Ce dernier procédé est particulièrement utilisé lors de l‟apprentissage de
la lecture ou en présence d‟un mot encore jamais vu, et peut s‟avérer plus ou moins
efficace selon la longueur du mot lu (Atzeni & Juphard, 2007). Toutefois, l‟usage de la
voie phonologique ne permet pas une prononciation correcte des mots irréguliers et peut
ainsi amener à des confusions lexicales (Atzeni & Juphard, 2007). Une étude de
Backman, Bruck, Hebert et Seidenberg de 1984, citée par Lecocq (1992), a montré qu‟au
début de l‟apprentissage de la lecture, les enfants avaient des performances plus faibles
pour les mots irréguliers que pour les mots réguliers.
Selon Colé et Fayol (2000), la conscience phonologique, qui est la capacité à segmenter
les mots, s‟avère nécessaire pour que l‟apprenti lecteur découvre les correspondances
systématiques entre les éléments des systèmes écrit (les graphèmes) et oral (les
phonèmes). Ainsi le décodage phonologique joue un rôle essentiel dans l‟acquisition des
connaissances lexicales (Pacton, Fayol & Lété, 2008) et, par extension, dans l‟accès aux
informations sémantiques par transfert d‟attention (Golder & Gaonac‟h, 1998).
III. Le langage de l’enfant sourd
1. Développement du système phonologique
Les travaux de Oller et coll. (1974) montrent que le développement phonologique chez
les enfants sourds, du fait du déficit sensoriel, pourrait être retardé par rapport aux
entendants. En effet, les indices phonémiques qui leur sont fournis par le langage oral
sont souvent déformés ou confondus (Leybaert, 1993). Les résultats d‟une étude de Dodd
menée en 1976 (citée par Lepot-Froment, 1996) montrent que le répertoire des unités
phonologiques utilisées par les enfants sourds est souvent incomplet, mais que les
phonèmes non produits correspondent aux phonèmes acquis plus tardivement chez les
enfants entendants. Cependant, toujours selon l‟étude de Dodd (1976), la lecture labiale
fournit des informations importantes pour la constitution d‟un système de règles
phonologiques. Toutefois, comme l‟expliquent Dupont et Lejeune en 2010, lire sur les
lèvres sans entendre est très difficile car certains phonèmes ont la même image labiale, ou
des images très proches, comme [p,b,m]. D‟autres, comme le [l] sont plus ou moins
visibles selon leur entourage phonémique. En effet, dans [la] le phonème [l] se distingue
18
nettement au niveau labial, alors qu‟il est beaucoup plus difficile à observer dans [li].
Enfin, certains phonèmes, tels que [k, g, R] sont invisibles au niveau labial.
Les enfants sourds, en particulier ceux ayant reçu une éducation oraliste, bénéficient d‟un
certain accès à des représentations phonologiques mis en place grâce aux aides ou aux
restes auditifs qu‟ils peuvent avoir (Alégria & Leybaert, 1992). Les expériences indirectes
dérivées de l‟audition, telles que la lecture labiale, l‟articulation vont également
contribuer à ce travail de discrimination (Paire-Ficout, 1997). Des méthodes telles que la
dynamique naturelle de la parole (DNP) créée par Dunoyer de Segonzac en 1975, qui
consiste à voir et ressentir les caractéristiques mécaniques des mouvements articulatoires
grâce à plusieurs outils (massages, mouvements, peinture…), facilitent le développement
de la phonologie chez les enfants sourds. De même, le code LPC aide à l‟élaboration du
système phonologique chez les enfants sourds. Une bonne acquisition du système
phonologique aura une influence sur le développement du lexique et du système
sémantique.
2. Développement du lexique et du système sémantique
« La conséquence la plus redoutable d’une surdité profonde tôt acquise ou congénitale
est l’impossibilité d’accéder spontanément à la compréhension du langage. Des enfants
sourds peuvent articuler, lire et écrire sans rien comprendre à ce qu’ils énoncent ou en le
comprenant très imparfaitement. » (Sadek-Khalil, 1997, p.26). Les parents entendants
d‟enfants sourds ne présentent généralement pas un modèle linguistique entièrement
accessible à leur enfant. Le peu d‟expériences qui en résulte en terme de communication
explique en partie le faible bagage lexical des enfants sourds lors de l‟entrée à l‟école
(Marschark (1993), cité par Dubuisson et Bastien, 1998). En effet, selon Meadow (1980),
le développement lexical des enfants sourds de 4 et 5ans serait comparable à celui
d‟entendants de 2 ans et 6 mois.
De plus, les enfants sourds présentent la plupart du temps un déficit en ce qui concerne le
vocabulaire abstrait, leurs connaissances portant davantage sur les noms concrets et sur
les verbes d‟action (King & Quigley, 1985). Malgré un lexique spécifié pouvant se
révéler étendu, leurs difficultés portent le plus souvent sur des termes faisant référence à
des notions plus abstraites (Dumont, 2008). Dans une de ses études, Wells (1942), cité par
Lepot Froment et Clerebaut en 1996, a démontré qu‟à chaque niveau scolaire, les
entendants surpassent les sourds dans l‟utilisation de ce que l‟auteur considère comme des
mots « abstraits », car ceux-ci ne renvoient pas à un objet précis. Toutefois, un certain
progrès continu est également observé chez les jeunes sourds en fonction de l‟âge.
Le gain auditif que peut apporter l‟implant cochléaire a des répercussions sur le langage
oral et contribue au développement des compétences lexicales. En effet, Colleau (2002) a
montré qu‟après 3 ans d‟implantation, les sujets concernés affichent un meilleur niveau
lexical que ceux bénéficiant d‟un autre type d‟appareillage.
19
3. Développement du langage écrit
L‟acquisition de la lecture est très affectée chez les enfants sourds sévères et profonds du
fait de leur accès limité au langage oral (Niederberger, 2007). En 1967, Weiner et Cromer
(cités par Dubuisson et Bastien en 1998) évoquent le « modèle du déficit » comme
pouvant expliquer les difficultés de lecture des enfants sourds. Ce modèle postule que les
malentendants n‟ont pas accès à certains éléments indispensables à l‟entrée dans la
lecture, en particulier, comme nous l‟avons vu précédemment, à l‟information
phonologique. En effet, certaines études citées par Dubuisson et Bastien (1998) telles que
celles de Marschark (1993), Lillo-Martin et al. (1991), King et Quigley (1985) ont statué
que la transcription grapho-phonologique jouait un rôle primordial dans l‟accès au sens
du mot. Or celle-ci semble défaillante chez l‟enfant sourd du fait de ses perceptions
auditives et sa maîtrise du français oral altérées. Néanmoins, des recherches plus récentes
présentées par Marschark (1993), King et Quigley (1985) et Rossi (1985) attestent que
l‟accès au sens du mot ne requiert pas nécessairement sa représentation phonologique et
qu‟une simple représentation visuelle (l‟apparence graphique) de celui-ci peut suffire à sa
compréhension (Dubuisson & Bastien, 1998). Toutefois, certains travaux ont démontré
que les compétences phonologiques étaient liées aux performances en lecture. Ainsi, les
travaux de Conrad (1979) cités par Alegria (1999) ont prouvé qu‟il existait même une
relation entre le niveau de lecture et le degré de surdité (Prélaz, 2000).
Lorsqu‟il entame sa scolarité, le jeune sourd aborde l‟apprentissage de l‟écrit alors qu‟il
est en phase d‟apprentissage de la langue (Sero-guillaume, 2009). Ce n‟est pas le cas des
enfants entendants qui sont censés avoir développé leur langage oral avant de rentrer dans
l‟écrit, ce qui leur permet de transcoder phonologiquement la forme écrite du mot et
d‟avoir ainsi accès à sa signification (Dubuisson et Bastien, 1998). Toutefois, Paire-
Ficout, en 1997, a révélé qu‟à niveau de langage écrit équivalent, les sourds plus âgés
bénéficiaient d‟un lexique orthographique plus riche que les entendants. Ceci peut
s‟expliquer par le fait qu‟au cours de leurs lectures, les personnes sourdes, grâce à des
capacités d‟analyse performantes (Paire-Ficout, 1997), ont probablement stocké plus
efficacement des formes orthographiques. Leur lecture devient alors plus « superficielle »,
ce qui leur permet d‟identifier plus rapidement dans les textes les mots déjà présents dans
leur stock (Alegria, 2006). Toutefois, certaines théories élaborées par Allen (1986) et
Conrad (1979), contestées par Dubuisson et Daigle en 1998, ont avancé l‟idée que, passé
un certain niveau, il existait une forme de « plafonnement » des performances chez les
lecteurs sourds.
Néanmoins, les représentations phonologiques étant fortement perturbées chez les jeunes
sourds, l‟apport du langage parlé complété (LPC) peut ainsi jouer un rôle primordial dans
l‟entrée dans le langage écrit. Cette méthode gestuelle mise au point par le docteur
Cornett (1967) vient soutenir la lecture labiale et permet un meilleur accès au message
oral en rendant visibles tous les contrastes phonologiques de la langue (Colin, 2004). Ce
système se compose d‟une série de configurations manuelles qui se combinent aux
mouvements labiaux favorisant ainsi l‟identification des phonèmes. De ce fait, le LPC
permet de supprimer les sosies labiaux susceptibles de perturber la compréhension du
message chez les sujets sourds (Lepot-Froment et Clerebaut, 1996) et augmentent ainsi
les compétences phonologiques. Or, Colé et Fayol (2000) mettent en avant l‟importance
des habiletés phonologiques pour l‟entrée dans le langage écrit. L‟usage précoce du LPC
permet ainsi une meilleure acquisition des représentations phonologiques et, par
20
conséquent, un décodage phonologique plus efficace à l‟écrit favorisant l‟apprentissage
de la lecture (Colin, 2004).
Certaines études ont mis en évidence que l‟usage précoce des signes auprès des enfants
sourds tendaient à favoriser leur entrée dans la langue écrite (Stuckless & Birch, 1966 ;
Meadow, 1968 cités par Daigle, 1998). Une autre étude menée par Prinz et Strong (1997,
1998, cités par Prélaz, 2000) a montré que chez les enfants sourds, l‟apprentissage de
l‟écrit pouvait être facilité par de bonnes bases linguistiques en LSF. Cet enseignement
bilingue LSF/français écrit donne ainsi la possibilité aux enfants sourds d‟avoir accès aux
apprentissages scolaires essentiels, à l‟instar des entendants du même âge (Cuxac, 1998).
4. La langue des signes française : LSF
4.1. Caractéristiques de la langue des signes
Au même titre que pour les langues orales, des « traits phonologiques » ont été
déterminés comme traits caractéristiques aux langues des signes. Ces quatre classes
« phonologiques » sont la configuration, l‟emplacement, le mouvement et l‟orientation de
la main. Les signes constituent ainsi une structure séquentielle formée de ces quatre
paramètres qui s‟organisent entre eux (Charlier, 2006). Certains auteurs, comme Cuxac
(2000a et b) ou Bonnal-Vergès (2006a et b), cités par Bonnal-Vergès et Risler 2007
distinguent un cinquième paramètre constitutif de la LSF, l‟expression du visage. Il est à
noter en revanche que pour ces auteurs, les paramètres des signes de la LSF ne sont pas
considérés comme des « traits phonologiques » mais plutôt comme des morphèmes, dont
beaucoup ont une valeur sémantique.
Par ailleurs, la langue des signes est souvent caractérisée par son iconicité. Pour Huvelle
cité par Goasmat en 2008, l‟iconicité est « la relation de ressemblance entre une forme et
son contenu ou son référent ». Plus simplement, Daigle (1998) présente l‟iconicité
comme un principe selon lequel la configuration manuelle « ressemble » à la forme du
référent, que le mouvement du signe « ressemble » à celui du référent, etc. Toutefois,
bien que la langue des signes soit considérée comme iconique, la plupart des signes sont
aussi compliqués à comprendre pour un individu « extérieur » que pourraient l‟être les
mots d‟une langue étrangère (Goasmat, 2008). Cuxac (1996), cité par Demey, Van
Herreweghe et Vermeerbergen en 2008 suggère que la plupart des signes lexicaux
constituant les langues signées sont issues de structures iconiques. Lors de leur étude sur
l‟effet de l‟iconicité sur le vocabulaire, Courtin, Dubois, Hervé, Lawrin et Tzourio-
Mazoyer, en 2004, ont déterminé trois types de signes. Les signes iconiques
formationnels qui renvoient à la forme du référent, les signes iconiques fonctionnels qui
renvoient à une fonction du référent et les signes « abstraits » qui ne renvoient ni à la
forme ni à la fonction du référent.
Selon Bouvet (1997), citée par Siran en 2004, les signes relatifs aux objets concrets sont
généralement construits de deux façons différentes : par synecdoque, qui consiste à signer
la partie pour signifier le tout, ou le tout pour signifier la partie, et par métonymie qui
consiste à remplacer le terme propre par un autre qui lui est proche ou qui en représente
une qualité. En revanche, les signes relatifs aux notions abstraites sont davantage
construits par métaphore. Ainsi l‟acquisition des signes, et leur compréhension, dépend de
21
leur construction et du référé auquel ils renvoient. Courtin, en 1997, a démontré l‟effet de
l‟iconicité du vocabulaire en LSF sur le développement cognitif de l‟enfant sourd.
4.2. Acquisition de la LSF
Il est bon tout d‟abord de distinguer les enfants sourds de parents sourds (seulement 10%
des sourds) et ceux de parents entendants (90%). En effet, l‟apprentissage de la langue
des signes va se faire de façon significativement différente dans ces deux groupes
(Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2003). Pour le deuxième groupe évoqué, le diagnostic
souvent tardif et la situation familiale font que l‟apprentissage de la LSF se trouve retardé
ainsi que les processus d‟acquisition scolaire, du fait de l‟absence de mise en place d‟un
moyen de communication précoce (Prélaz, 2000). En ce qui concerne le premier,
l‟apprentissage et les stades d‟acquisition de la langue des signes vont être semblables à
ceux observés pour le langage de leurs pairs entendants. On relève ainsi des formes de
babil gestuel, l‟apparition de premiers mots isolés et une phase d‟ « explosion » du
vocabulaire. Dans une de leurs études, Bonvillian, Orlansky et Novak (1983) ont relevé
que, chronologiquement, l‟apparition des premiers signes chez les sourds se faisait avant
les premiers mots chez les entendants. On relève également très tôt, et de façon
comparable aux entendants, des limites dans les relations sémantiques lexicales.
Certaines recherches ont montré que peu de parents entendants d‟enfants sourds
utilisaient des gestes pour communiquer avec leur enfant. On peut ainsi considérer que
ceci pénalise ces enfants du fait de l‟absence de modèle langagier accessible par la voie
visuelle et d‟une incapacité à traiter le signal auditif. Ainsi l‟acquisition du langage s‟en
retrouve perturbée par la suite. Toutefois Goldin-Meadow et Feldman, en 1977, ont
démontré que, malgré l‟absence de modèle linguistique signé, ces enfants ont une
tendance naturelle à utiliser spontanément des signes inventés pour faciliter leur
communication (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2003). Ceci alimente l‟idée que tout
enfant sourd, malgré l‟accès à la langue orale dont il peut bénéficier, a une tendance
naturelle à utiliser les gestes pour renforcer sa compréhension.
5. Les enjeux de l’évaluation du langage des enfants sourds
Le contexte sociologique (90% des enfants sourds ont leurs parents entendants) et la mise
au ban encore importante de la LSF dans l‟enseignement font que l‟acquisition de la
langue des signes est très inégale au sein de la communauté sourde. Les variations
interindividuelles en terme de compétences linguistiques rendent essentielle et à la fois
complexe l‟évaluation des compétences langagières en langue des signes (Charlier, 2006).
Il n‟existe encore aucun outil standardisé permettant de tester les compétences
linguistiques en LSF des enfants et adolescents sourds. Or, il est nécessaire pour les
intervenants auprès de ces populations de connaître les composantes en lien avec la LSF
pouvant poser problème à l‟enfant (Courtin, Limousin & Morgenstern, 2010).
Toutefois, les rares essais de création d‟outils n‟ont pas abouti à des tests facilement
exploitables et, de plus, n‟explorent qu‟un nombre restreint de domaines. Le TELSF (test
en LSF, Niederberger et al., 2001) qui s‟adresse à des enfants âgés de 8 à 15 ans, évalue
les capacités de compréhension et d‟expression de classificateurs, la compréhension de
22
marques spatiales et temporelles, et la compréhension et production de narration.
Cependant, ce test assez long à faire passer et à analyser, nécessite du matériel
d‟enregistrement vidéo pour les productions de l‟enfant et s‟avère réservé davantage à la
recherche scientifique (Courtin, Limousin & Morgenstern, 2010). Bien que le lexique ne
soit pas précisément évalué dans ce test, Niedeberger, en 2004, constate un lien très
important entre les capacités en français écrit et celles en LSF. Elle relève également que
cette relation se remarque d‟autant plus en compréhension qu‟en production.
Le Test of British Sign Language, receptive skills (Herman et al., 1999) est un test de
compréhension de courtes séquences en BSL (langue des signes britanique) pour lequel la
tentative d‟adaptation à la LSF, réalisée par Courtin, Limousin et Morgenstern en 2010,
ne s‟est finalement pas révélée valide.
L‟évaluation lexicale peut se faire en dénomination ou en désignation. Les épreuves
lexicales de désignation font appel chez l‟enfant à des capacités d‟attention, d‟inférence et
de déduction nécessaires pour sélectionner l‟item cible se mêlant à des distracteurs
d‟ordres sémantique, phonologique ou autre (Dumont, 2008).
Ainsi, le langage de l‟enfant sourd en LSF est un vaste domaine encore peu exploré.
Cependant, au même titre que pour les entendants, il est utile de connaître et d‟étudier les
différents mécanismes lexicaux pouvant influencer l‟acquisition et la maîtrise du langage
chez ces enfants.
Chapitre II
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
24
I. Problématique
Dans le chapitre précédent, nous avons vu que la plupart des enfants sourds présentent un
retard par rapport aux entendants, tant dans les acquisitions lexicales et sémantiques que
dans celles du langage écrit. Il a en effet été montré qu‟ils présentent à la fois un déficit
en ce qui concerne le vocabulaire abstrait (Wells, 1942, cité par Lepot Froment, 1996) ;
King & Quigley, 1985) et des difficultés pour entrer dans la lecture, du fait, en particulier,
de leur accès déficitaire à la phonologie (Dodd, 1976, cité par Lepot Froment, 1996),
Weiner & Cromer, 1967).
Comme le fait remarquer Charlier en 2006, il existe de grandes variations
interindividuelles en termes de compétences linguistiques, qui rendent essentielle et à la
fois complexe l‟évaluation des compétences langagières en langue des signes française
(LSF). C‟est pourquoi il nous a semblé intéressant d‟étudier de plus près le lexique en
compréhension des sourds, à la fois en français écrit et en LSF, en particulier sur une
population d‟adolescents en intégration scolaire supposés avoir déjà une certaine maîtrise
du langage écrit. Nous avons ainsi créé un outil d‟évaluation testant différents critères du
lexique en compréhension des adolescents sourds, en LSF et en français écrit.
La question que nous nous posons donc est de savoir de quelle nature sont les différences
entre le vocabulaire des adolescents sourds et celui des adolescents entendants. En
parallèle, le but de notre étude est de savoir s‟il existe chez les adolescents sourds une
corrélation entre les performances en compréhension lexicale en français écrit et celles en
LSF.
Nous sommes donc amenés à formuler plusieurs hypothèses en lien avec les modalités
que teste le protocole.
II. Hypothèses
1. Hypothèses concernant la compréhension lexicale en français écrit
• Nous supposons que le niveau de performance global des adolescents sourds est
inférieur à celui des adolescents entendants.
• La distribution des erreurs, relatives au choix d‟un distracteur sémantique,
phonologique, visuel, gestuel ou neutre à la place de la réponse correcte, est différente
chez les adolescents sourds et chez les adolescents entendants.
• Il existe un effet du type d'item (fréquent ou non, long ou court, abstrait ou concret,
régulier ou irrégulier) sur les performances des adolescents sourds, et sur celles des
adolescents entendants. Ainsi, on s‟attend à observer sur les résultats des adolescents
sourds des effets de fréquence et de concrétude du mot, et de moindres effets de régularité
et de longueur.
25
• Chez les adolescents entendants comme chez les adolescents sourds, on s'attend à
observer un effet de la classe sur les performances de compréhension lexicale écrite.
• Chez les adolescents sourds, on s‟attend à ce que les performances en français écrit
varient en fonction du degré de surdité et du type d‟aide auditive dont ils bénéficient.
2. Hypothèses concernant la compréhension lexicale en LSF
• Il existe un effet du type d'item (fréquent ou non, abstrait ou concret, iconique ou
non iconique) sur les performances des adolescents sourds en LSF.
• Les performances de compréhension lexicale en LSF des adolescents sourds varient
en fonction de la classe fréquentée.
• Les performances de compréhension lexicale en LSF des adolescents sourds varient
également en fonction de leur degré de surdité et du type d‟aide auditive dont ils
bénéficient.
3. Hypothèse concernant le protocole élaboré
Il existe une corrélation entre les performances de compréhension lexicale des adolescents
sourds dans la modalité « français écrit » et dans la modalité « LSF ».
Chapitre III
PARTIE EXPERIMENTALE
27
I. Présentation du protocole
Il a été proposé à des adolescents sourds en milieu intégré deux protocoles d'évaluation de
leur compréhension lexicale, l'un en modalité écrite, l'autre en LSF. Ces protocoles se
présentaient sous forme de diaporamas informatisés, et sollicitaient le choix d'une réponse
correcte (RC) parmi 4 distracteurs, en français écrit, ou 5 distracteurs, en langue des
signes française (LSF). Les distracteurs en question étaient contrôlés : distracteurs
sémantiques (DS), distracteurs phonologiques (DP), distracteurs visuels (DV),
distracteurs neutres, et – uniquement pour le protocole en LSF – distracteurs gestuels
(DG). Tous les items des deux formes du protocole (écrit et LSF) étaient définis selon
différentes variables, telles que leur longueur, concrétude, régularité orthographique,
fréquence. Une variable supplémentaire était prise en considération pour ce qui est des
items présentés en LSF : l‟iconicité.
En parallèle, le protocole en français écrit a été soumis à des collégiens entendants suivant
une scolarité ordinaire, afin que leurs résultats soient comparés à ceux des adolescents
sourds.
L'idée étant de réaliser des comparaisons entre la compréhension lexicale en français écrit
et en LSF, il a fallu sélectionner des items communs aux deux modalités. Toutefois, le
recouvrement des deux séries d'items n'est pas parfait, certains n'ayant pu être proposés
dans les deux modalités.
1. Le choix des items cibles
Les items cibles ont été sélectionnés à partir de la base lexicale informatisée Novlex
(Lambert & Chesnet, 2001), qui a pu fournir certains indices ayant servi aux choix
effectués. Plusieurs variables ont été prises en compte pour sélectionner les items de la
base de données, et il s‟agira d‟observer, lors de l‟analyse des résultats, si celles-ci ont
une influence sur les performances.
1.1. Variables retenues
Les mots retenus devaient répondre à chacune des variables suivantes, selon la modalité
(LSF ou écrit), ce qui restreignait fortement nos possibilités de choix d‟items. En effet,
cela nous a parfois empêché de trouver suffisamment de mots répondant à un ensemble de
variables. En particulier, pour les items écrits, il nous a été impossible de répertorier
suffisamment de mots répondants aux variables cumulées suivantes : « fréquent »,
« concret », « long » et « irrégulier ».
1.1.1. Variable fréquence
Le critère de fréquence a constitué le socle de nos recherches lexicales menant à
l‟élaboration de notre base de données. Nous nous sommes référés à une base de données
informatisée, Novlex (Lambert & Chesnet, 2001), établie à partir d‟ouvrages scolaires de
28
CE2 et comprenant 417000 mots dont la fréquence d‟occurrence totale est rapportée à 100
millions. Après avoir parcouru en détail la base, nous avons fait le choix de fixer le seuil
de fréquence d‟occurrence à 5000 et de considérer, donc, comme « peu fréquents » les
mots dont la fréquence était inférieure à cette valeur et « fréquents » ceux excédant cette
valeur.
1.1.2. Variable longueur
Il est établi que l‟utilisation de la voie lexicale chez les lecteurs non experts reste fragile
du fait d‟un stock orthographique, voire lexical, encore faible. Ainsi certains mots
requièrent chez ces lecteurs l‟utilisation de la voie indirecte pour pouvoir l‟identifier.
Dans ce cas précis, la longueur du mot peut avoir une influence sur son identification.
Nous avons décidé d‟établir la longueur du mot selon le nombre de lettres le composant,
et non le nombre de syllabes, ni de phonèmes. Nous avons déterminé pour cette variable
deux modalités : « Court » et « Long ». Ainsi, les mots sont considérés comme « courts »
quand ils comportent 6 lettres ou moins , et « longs » lorsqu‟ils sont strictement
supérieurs à 6 lettres.
Cette variable n‟a pas été retenue pour les items de la passation LSF, considérant que la
reconnaissance du signe n‟implique pas une représentation de la forme orthographique du
signifié. Selon ce raisonnement, la longueur du mot n‟intervient pas dans la
reconnaissance du signe et donc dans l‟accès au sens.
1.1.3. Variable régularité orthographique
Alegria (2006) a étudié le fait que les enfants sourds bénéficiaient d‟un stock
orthographique plus important que leurs pairs entendants au même âge. De plus, les
enfants sourds, du fait d‟un accès réduit au langage oral, ont tendance à moins passer par
un transcodage phonologique lors de la lecture d‟un mot. Ainsi, l‟efficacité réduite de la
conversion graphème-phonème pourrait avoir une moindre influence sur la
compréhension chez les sujets sourds.
La variable est partagée en deux modalités : « Régulier » et « Irrégulier ». Lecocq, en
1992, définit comme « réguliers » les mots dont la prononciation correcte peut être
dérivée de l‟orthographe, sur la base d‟une connaissance des correspondances graphème-
phonème. A l‟inverse, les mots « irréguliers » sont ceux dont la prononciation correcte ne
peut être obtenue de cette manière. Pour les mêmes raisons que celles invoquées pour la
variable longueur, celle de la régularité orthographique n‟a pas fait l‟objet d‟un critère de
sélection des items de la passation LSF.
1.1.4. Variable concrétude
Deux modalités sont opposées pour ce critère : « Concret » et « Abstrait ». Les mots
concrets correspondent à des mots tangibles, qui ont une matérialité, et les mots abstraits
comme non tangibles, qui n'ont pas de matérialité. A partir de ces définitions, nous avons
29
ainsi réparti chaque item selon que nous les considérions comme « concrets » ou «
abstraits ».
1.1.5. Variable iconicité
Cette variable est sujette à de nombreuses discussions, car il est difficile de définir
précisément, de manière tranchée, les signes étant « iconiques » et « non iconiques ». Elle
présente plusieurs dimensions qualitatives, nous parlerons donc de signes « plus
iconiques» et « moins iconiques ».
Afin d‟objectiver autant que possible ce critère, nous avons réalisé une étude pilote lors
de laquelle nous avons présenté les signes en LSF de notre base de données à 15 adultes
entendants. Nous leur avons ensuite demandé d‟attribuer une note à chaque vidéo. Ainsi,
le classement des items a été établi selon un barème allant de 1 à 4. 1 pour les signes étant
considérés comme « transparents » c'est-à-dire dont la configuration manuelle «
ressemble » à la forme du référent, que le mouvement du signe « ressemble » à celui du
référent, et 4 étant les signes considérés comme « opaques », dont la configuration
manuelle et/ou le mouvement ne laissent en rien deviner le référent. Nous avons ensuite
regroupé les items 1 et 2 et les avons définis comme « plus iconiques » et les items 3 et 4
ont été définis comme « moins iconiques ». Les résultats de cette étude pilote figurent
dans l‟annexe II (p. 82).
Cette variable nous a semblé utile à prendre en compte seulement dans la passation LSF.
1.2. Spécificités en fonction de la modalité de passation
Certaines variables étaient intéressantes à préserver et analyser d‟une modalité à l‟autre
(écrit / LSF), d‟autres se sont avérées superflues et n‟ont pas été retenues selon la
modalité. Ceci était nécessaire à la cohérence de notre évaluation et de nos analyses.
1.2.1. Spécificités du protocole en français écrit
Les variables qu‟il nous a semblé pertinent de retenir pour la modalité français écrit sont
la fréquence, la longueur, la régularité orthographique et la concrétude.
Toutefois, il est à signaler que pour cette modalité les variables ne sont pas tout à fait
également représentées du fait de l‟impossibilité de trouver suffisamment d‟items
regroupant certaines variables. En effet, il a été impossible, par exemple, de trouver
suffisamment de mots regroupant les variables « fréquent », « concret », « long » et «
irrégulier ».
30
Tableau 1 : variables étudiées dans le protocole en français écrit
Variables Quantité Exemples
fréquent / peu fréquent 46 / 47 allumette / août
long / court 46 / 47 allumette / août
régulier / irrégulier 48 / 45 allumette/ août
concret / abstrait 48 / 45 allumette / août
1.2.2. Spécificités du protocole en LSF
Concernant les items en LSF, nous n‟avons retenu que les variables de fréquence, de
concrétude et d‟iconicité. Il n‟existe pas à ce jour de base de données établissant la
fréquence d‟occurrence des signes de la LSF et à laquelle nous aurions souhaité pouvoir
nous référer. Nous avons donc décidé de conserver Novlex comme base de référence en
supposant que la fréquence d‟occurrence à l‟écrit établie à partir de manuels scolaires et
celle de signes issus de la LSF devaient être sensiblement comparables pour un même
mot.
De plus, lors de la sélection des items pour cette modalité, nous avons exclu toute
variable liée à des traitements d‟ordre orthographique ou phonologique. En effet,
l‟important traitement visuel impliqué dans la reconnaissance du signe ne semble pas
sensible à la forme écrite du signifié ni à une proximité phonologique du mot concerné.
Dans certaines études, King et Quigley (1985) ; Wells (1942), cités par Lepot Froment en
1996, ont constaté que les sourds avaient des difficultés dans le traitement des notions
abstraites. Cette variable sera ainsi intéressante à étudier d‟une population à l‟autre, et en
comparaison aux autres variables. L‟iconicité est la variable la plus spécifique à la LSF, et
ne pouvait bien sûr être étudiée que dans cette modalité.
Tableau 2 : variables étudiées dans le protocole en LSF
Variables Quantité Exemples
fréquent / peu fréquent 34 / 34 aiguille / mépris
concret / abstrait 34 / 34 aiguille / mépris
iconique / moins iconique 34 / 34 aiguille / mépris
2. Le choix des distracteurs
Différents distracteurs ont été retenus pour être présentés au choix des adolescents testés.
Ceux-ci ont été sélectionnés en fonction de la nature de leur lien avec les items cibles :
une proximité de nature sémantique, phonologique, visuelle, gestuelle ou neutre. Ils ont
pour objectif de perturber le choix du sujet afin de pouvoir établir la précision de ses
connaissances lexicales. De plus, le type de distracteur éventuellement sélectionné par
l‟adolescent sourd ou entendant soumis à l‟évaluation pourra fournir des indices quant à
la construction du lexique de ce sujet. Cela permettra également de donner une tendance
31
du genre d‟erreurs produites chez certains types de sujets si celles-ci se constatent à
maintes reprises.
Les différents distracteurs et l‟item cible sont disposés aléatoirement sur l‟écran,
selon un ordre défini par une table de randomisation obtenue sur le site internet
(www.randomizer.org).
2.1. Distracteurs sémantiques
Ce distracteur partage un lien sémantique le plus proche possible avec le mot cible. Il a
été constaté que les sujets sourds bénéficiaient d‟un faible bagage lexical (Marschark cité
par Dubuisson et Bastien, 1998) ainsi la distinction entre certains termes sémantiquement
proches peut parfois s‟avérer difficile. De ce fait, un même mot sera susceptible d‟être
assimilé à un certains nombre de mots ayant une proximité sémantique forte. appartenant
au même champ sémantique, surtout pour des signifiés particulièrement proches..
Certains de ces distracteurs ont également été sélectionnés de façon à partager une
proximité visuelle avec la photo cible susceptible de renforcer la confusion sémantique
(par exemple, le distracteur sémantique associé à « aigle » est « oiseau »).
2.2. Distracteurs phonologiques
Du fait de leur perception auditive perturbée, la construction des représentations
phonologiques chez les jeunes sourds s‟en retrouve affaiblie. Toutefois, ils ont pour la
plupart su développer un système phonologique généré par des restes ou des gains
auditifs, ou encore par des supports visuels tels que la lecture labiale ou une exposition à
la langue parlée complétée (LPC). Ces supports visuels leur permettent un accès, même
restreint, au langage oral. Cependant, il est évident que ce système reste fragile chez ces
sujets.
Aussi le distracteur phonologique a-t-il été choisi de façon à ce que le mot correspondant
à la photographie partage le plus de traits phonémiques possible avec le mot de l‟item
cible, et, dans l‟absolu, que celui-ci soit le plus facilement évocable à partir de la photo le
représentant. De fait, pour certains items, et en particulier ceux dont le mot répond au
critère de longueur (plus de 6 lettres), il était plus difficile de déterminer des mots ayant
un certains nombres de phonèmes communs au mot cible (exemple : « gomme » pour «
chewing-gum »).
2.3. Distracteurs visuels
Le distracteur visuel a pour but d‟établir la solidité des représentations mentales et par
extension lexicales du sujet. Le mot correspondant à l‟image de ce distracteur ne partage
aucun lien sémantique ni phonémique avec le mot cible mais la simple proximité des
indices visuels peut constituer un motif de confusion dans le cas où les représentations
mentales liées au mot cible ne seraient pas suffisamment solides.
32
2.4. Distracteurs neutres
Ce distracteur a été sélectionné de façon à ce qu‟il ne partage ni lien sémantique, ni
phonologique, ni visuel, ni gestuel avec l‟item cible. Il représente une valeur contrôle car,
du fait qu‟il ne partage aucun lien avec l‟item cible, il devrait ainsi être moins sélectionné
par le sujet et permettre de mettre en avant la pertinence du choix des autres images.
2.5. Distracteurs gestuels
Ce distracteur a été retenu et pris en compte uniquement pour la passation LSF. A l‟image
des traits phonémiques communs privilégiés dans le cas du distracteur phonologique, le
distracteur gestuel a été sélectionné selon le nombre de paramètres communs liés au
signe correspondant à l‟item cible. Ainsi le signe « distracteur » devait partager au moins
deux caractéristiques communes avec le signe du mot cible parmi les suivantes : la
configuration, l‟emplacement, le mouvement et l‟orientation de la main.
Tableau 3 : Exemple d‟un item cible et de ses différents distracteurs
Item cible DG DS DP DN DV
Beurre glisser Huile Heure canard savonnette
Figure 1 : photographies de l‟item cible et de ses différents distracteurs
3. Construction de l'épreuve
3.1. Généralités
Les protocoles devant consister en un choix d'un item cible parmi les distracteurs
présentés ci-dessus, il a fallu construire une base de photographies à même d'imager tous
les items cibles et tous les distracteurs. En outre, le protocole en LSF a imposé que soit
filmé un adulte sourd signant expert, exécutant les signes correspondant aux items cibles.
33
L‟utilisation de photographies nous a semblé le choix le plus judicieux. En effet, cela
nous a permis un gain de temps précieux car nous avions la possibilité de faire ces photos
nous-mêmes et ne dépendions pas d‟un intervenant extérieur à notre mémoire. Nous
avons donc pu les obtenir rapidement et, grâce à la participation d‟amis et de membres de
notre famille volontaires, nous n‟avons pas eu de problèmes de soumission à des droits
d‟auteur et droit à l‟image. De plus, certains photo-montages ont été réalisés afin de coller
au plus près à l‟item que nous voulions représenter. Enfin, ce type de support nous
semblait suffisamment attractif pour maintenir l‟attention des sujets pendant toute la
durée de notre protocole, sans être pour autant trop infantilisant.
En revanche, la possibilité de produire ou trouver des photos correspondant aux items
cibles et aux distracteurs s'est avérée être une contrainte supplémentaire dans le choix des
items. Par exemple, nous avons été contraints d‟abandonner les items « sagesse » et
« insolent », faute de pouvoir mettre en scène une situation permettant de les représenter.
Le matériel créé est réuni sur CD (Tome II), ce support étant incontournable du fait de la
dimension séquentielle et simultanée des gestes. La liste complète des items retenus et de
leurs distracteurs respectifs figurent en annexe page 84.
3.2. Spécificités du protocole en LSF
Pour l‟évaluation du lexique en LSF, nous nous sommes en premier lieu interrogés sur
les modalités de présentation de la consigne et des signes correspondant aux items cibles.
Pour les élaborer, trois options s‟offraient en effet à nous.
Nous avons tout d‟abord envisagé de signer nous-mêmes les signes à l‟adolescent mais
pour des raisons de standardisation des gestes proposés, cette éventualité a été écartée.
Nous ne pratiquions en effet ni l‟un ni l‟autre suffisamment bien la LSF pour pouvoir
signer nous même les items de notre protocole lors de chaque expérimentation, sans
risque de déformation ou de biais. Puis, l‟idée de signes dessinés, tels qu‟on peut les
trouver dans les dictionnaires de traduction, s‟est vite révélée inenvisageable au vu de la
forme peu écologique et parfois difficilement représentable de ces gestes.
L‟utilisation d‟un support vidéo nous a donc semblé un choix judicieux. Nous ne
pouvions en revanche pas utiliser les vidéos présentes sur internet dans les dictionnaires
en ligne car elles sont soumises à des droits à l‟image et à des droits d‟auteurs. On note
également en LSF, comme dans les langues orales, des disparités régionales. Certaines
idées, mots, concepts seront signés différemment à Paris, Lyon ou Marseille. Il nous
fallait donc utiliser une LSF « lyonnaise » afin de rendre compte au mieux des
connaissances lexicales des adolescents que nous avons rencontrions. Pour réaliser ces
signes, nous avons donc bénéficié de l‟aide précieuse d‟Hervé Augros, professeur sourd
signant de la région lyonnaise intervenant au SSEFIS Recteur Louis. Chaque mot lui était
présenté à l‟écrit et, en concertation avec notre maître de mémoire, Brigitte Chaput-Petit,
pratiquant également la LSF, un signe était attribué à chaque mot écrit, puis filmé. Notons
que certains signes étaient accompagnés d‟une labialisation inhérente à leur réalisation
(exemple : « chaud », « envie »). Leur aide a également été précieuse lors de la recherche
des distracteurs gestuels des items entrant en compte dans le protocole en LSF.
34
4. Modalités de passation
Les deux versions du protocole (écrit et LSF) ont été proposées aux adolescents sourds en
passation individuelle, en deux sessions distinctes, la première dévolue à la passation du
protocole en français écrit, la seconde consacrée à la passation du protocole en LSF. Le
délai entre les passations était d‟au moins deux semaines pour limiter tout effet
d‟apprentissage. Le protocole en français écrit a par ailleurs été proposé à des groupes
témoins d'adolescents entendants suivant une scolarité ordinaire, cette fois ci en passation
collective (par classe entière), afin que leurs résultats soient comparés à ceux des
adolescents sourds.
Nous avons dans un premier temps proposé le protocole en français à notre population
témoin, à la fin du mois de janvier 2011. Pour cela, nous nous sommes rendus deux
mardis de suite dans un collège de l‟agglomération lyonnaise afin d‟y rencontrer une
classe de chaque niveau scolaire. Nous avons en parallèle débuté le 31 janvier 2011 la
passation du protocole en français écrit auprès de notre population test, en nous rendant
auprès de chaque adolescent sourd, dans son collège, lors de sa séance d‟orthophonie.
Quinze jours ayant été nécessaires pour évaluer l‟ensemble de notre population sur ce
protocole, nous avons ensuite débuté la passation du protocole en LSF le 14 février. Là
encore, les rencontres avec les jeunes sourds avaient lieu durant leur séance
d‟orthophonie, et se sont réparties sur quinze jours.
4.1. Passation du protocole en français écrit
Notre protocole a donc été présenté aux sujets sous forme de diaporama informatisé.
La consigne a en premier lieu été donnée pour chaque sujet en français oral, en veillant à
prononcer l‟énoncé de façon claire. Au besoin, nous avons parfois présenté cette consigne
en français écrit et en LSF, sous forme de vidéo, aux adolescents sourds, afin de ne pas
biaiser les résultats du fait d‟une mauvaise compréhension de la consigne. Cette consigne
était accompagnée de la présentation d‟un item d‟exemple préalable à la passation.
Après avoir répondu aux éventuelles questions du sujet concernant la passation, le
diaporama était lancé. L‟adolescent voyait donc défiler les items de la façon suivante :
dans un premier temps, un mot s‟affichait à l‟écran (l‟item cible), puis il disparaissait et
laissait place à 5 photos. Le sujet devait alors choisir celle qui représentait le mot venant
de s‟afficher, et cocher dans une grille-réponses (cf. annexe IV) le numéro correspondant
à cette photo. Une seule réponse était possible par item. L‟adolescent était autorisé à
rester autant de temps que nécessaire sur chaque « slide », et pouvait revenir sur un item
s‟il avait besoin de plus de temps, que ce soit pour la lecture du mot ou pour le choix de la
photo. Ces pauses et ces retours en arrière n‟étaient en revanche pas encouragés mais ont
été notés.
35
item cible
choix de l‟item
réponse
Figure 2 : Procédure de notre procotole en français écrit
En outre, le protocole a été proposé en passation collective aux sujets entendants selon
les modalités particulières suivantes. Le diaporama était présenté à la classe entière sur
grand écran au moyen d‟un vidéoprojecteur, le temps de présentation de chaque item était
limité. L‟item cible s‟affichait à l‟écran durant 4 secondes, puis il disparaissait et laissait
place aux photos durant 10 secondes. Ensuite, un nouvel item apparaissait. Les retours en
arrière n‟étaient pas autorisés, du fait de la passation collective.
4.2. Passation du protocole en LSF
La passation du protocole en LSF a suivi le même processus. La consigne était donnée en
français oral - toujours en veillant à prononcer l‟énoncé de façon claire - et si besoin en
français écrit et en LSF pour éviter toute confusion. Il n‟y avait, en revanche, pas d‟item
d‟exemple, les sujets connaissant déjà le déroulement de notre protocole.
Après avoir répondu aux différentes questions du sujet concernant la passation, le
diaporama était donc lancé. L‟adolescent voyait défiler les items de la même façon. Dans
un premier temps, la vidéo d‟un signe en LSF s‟affichait à l‟écran (l‟item cible), puis
disparaissait et laissait place à 6 photos. Le sujet devait alors choisir celle qui représentait
le signe venant de s‟afficher, et cocher dans la grille-réponses (cf. annexe IV) le numéro
36
correspondant à cette photo. Une seule réponse était possible par item. Pour cette
passation, l‟adolescent faisait défiler lui-même les « slides » du diaporama et était
autorisé à rester autant de temps que nécessaire sur chaque « slide ». Il pouvait revenir
sur un item s‟il avait besoin de visionner de nouveau un signe, ou pour le choix de la
photo. Les longues pauses et les retours en arrière ont été là encore notés.
Ce protocole était naturellement réservé aux adolescents sourds et n‟a pas été proposé à
notre population contrôle.
Signe en LSF
Choix de l‟item
Réponse
Figure 3 : Procédure de notre protocole en LSF
La notation des résultats s‟est faite de deux façons : à la fois d‟une manière quantitative
et qualitative. En effet, les réponses des deux modalités ont été recueillies dans des
grilles, ce qui nous a permis de calculer un taux de réussite pour chaque adolescent,
chaque classe et chaque item, ainsi qu‟un taux de sélection de chaque distracteur pour
chaque item, mot ou signe. Tous ces résultats ont ensuite été entrés dans un tableau
informatique en vue d‟une analyse statistique.
Nous avons également noté, pour notre population test, tous les retours en arrière, les
questions, les remarques, le temps de latence et les oralisations éventuels de chaque
adolescent.
37
II. Présentation des sujets évalués
Deux groupes distincts d'individus ont été soumis aux protocoles présentés ci-dessus : des
adolescents sourds, et des adolescents entendants au titre d'un groupe témoin.
1. Groupe test : des adolescents sourds en intégration scolaire
Afin de tester notre protocole, nous avons choisi de le soumettre à 29 adolescents sourds
accompagnés par le Service de Soutien à l'Education Familiale et à l'Intégration Scolaire
(SSEFIS) Recteur Louis, intervenant sur l‟agglomération lyonnaise ainsi qu‟à
Villefranche. Ce service a pour objectif d‟accompagner les adolescents sourds dans la
poursuite de leur scolarité, au maximum de leurs possibilités, avec des soutiens adaptés
(pédagogiques, orthophoniques, psychologiques, éducatifs, médicaux), et de favoriser
leur insertion sociale et professionnelle. Nous avons choisi d‟évaluer les jeunes suivis
dans le cadre du SSEFIS pour leur bilinguisme français écrit-LSF supposé.
Ces adolescents, âgés de 12 ans 8 mois à 17 ans 9 mois ont été choisis en fonction de leur
degré de surdité, de l‟aide auditive dont ils bénéficient et de leur scolarisation. Nous
avons pu vérifier ces critères grâce aux données du SSEFIS Recteur Louis et aux
questions posées aux adolescents et aux orthophonistes les prenant en charge. Ainsi, pour
être inclus dans notre étude, ces adolescents devaient être atteints d‟une surdité moyenne
à profonde et bénéficier d‟une aide auditive ; c'est-à-dire être porteur d‟un implant
cochléaire et d‟une prothèse controlatérale, d‟un implant seul, ou de prothèses auditives.
Les derniers tests auditifs concernant ces adolescents remontent tous à moins d‟un an et
demi. De plus, ces adolescents sont tous scolarisés en intégration dans des classes
d‟entendants, dans différents collèges de l‟agglomération lyonnaise.
Nous avons, en revanche, exclu de l‟étude les adolescents sourds accompagnés
présentant des troubles associés avérés de la personnalité, de la cognition, ou porteurs de
syndromes poly-malformatifs. Certains des sujets testés avaient des troubles associés
suspectés mais non diagnostiqués, nous avons choisi de les évaluer quand même, et
finalement d‟inclure leurs résultats à notre étude car ils ne différaient pas de ceux des
autres adolescents sourds. Nous nous sommes également renseignés sur la surdité des
parents et des frères et sœurs, la place et le degré d‟utilisation de la LSF dans la famille, le
nombre d‟heures de cours de LSF dont ont bénéficié certains des adolescents depuis leur
naissance afin de procéder à une analyse qualitative. De même, nous avons relevé les
informations concernant le sexe, le type d‟aide auditive et le degré de surdité.
38
Tableau 4 : Caractéristiques de l‟échantillon de population test
Sujet âge lors de l’évaluation
Sexe classe Degré de surdité* Implant cochléaire
C. 12 ans 4 mois M 6ème M NON
S. 12 ans 9 mois F 6ème P OUI
P. 13 ans 2 mois F 5ème P OUI
M. 13 ans 3 mois M 5ème S NON
N. 13 ans 6 mois F 5ème P NON
C. 13 ans 11 mois F 5ème M NON
N. 14 ans F 5ème S NON
E. 13 ans 8 mois M 4ème M NON
R. 13 ans 11 mois M 4ème P NON
M. 13 ans 11 mois F 4ème M NON
M. 14 ans 2 mois M 4ème M NON
K. 14 ans 6 mois M 4ème M NON
L. 14 ans 7 mois F 4ème P OUI
J. 14 ans 9 mois M 4ème P OUI
V. 14 ans 9 mois M 4ème M NON
J. 15 ans M 4ème P OUI
B. 14 ans 6 mois F 3ème P OUI
P. 14 ans 6 mois F 3ème S NON
A. 15 ans 2 mois M 3ème M NON
J. 15 ans 2 mois F 3ème M NON
L. 15 ans 4 mois M 3ème P OUI
I. 15 ans 5 mois M 3ème P OUI
M. 15 ans 6 mois M 3ème P NON
M. 15 ans 7 mois F 3ème P NON
A. 15 ans 10 mois F 3ème P OUI
A. 15 ans 11 mois F 3ème P NON
D. 16 ans 1 mois M 3ème P OUI
A. 16 ans 3 mois M 3ème S NON
C. 17 ans 3 mois F 3ème P NON
* M = surdité moyenne, S = surdité sévère, P = surdité profonde.
39
2. Groupe contrôle : des adolescents entendants
Afin de pouvoir comparer les résultats des adolescents sourds obtenus, nous avons choisi
d‟évaluer des adolescents entendants, appariés en classes. Nous avons donc pour cela fait
passer notre protocole en français écrit à quatre classes d‟un collège de la proche banlieue
lyonnaise, une classe de 6ème, une classe de 5ème, une classe de 4ème et une classe de
3ème.
Pour être inclus dans notre population contrôle, les adolescents testés ne devaient
présenter aucun trouble de l‟audition, et ne pas avoir suivi une scolarité atypique.
Tableau 5 : caractéristiques de l‟échantillon de population témoin
Classe de 6ème
Classe de 5ème
Classe de 4ème
Classe de 3ème
Effectif 23 20 20 20
40
Chapitre IV
PRESENTATION DES RESULTATS
41
I. Résultats concernant le protocole en français écrit
Pour chacun des items, un choix entre différentes réponses possibles s‟offrait aux
adolescents testés. Si la photographie choisie ne correspondait pas à la réponse correcte
(Rc), elle correspondait alors à un distracteur sémantique (DS), phonologique (DP), visuel
(DV) ou neutre (DN). L‟adolescent pouvait également choisir de s‟abstenir de répondre,
ce que nous cotions en « Ne Se Prononce pas » (NSP).
1. Résultats de la population test
Nous avons conçu notre protocole en français écrit de façon à pouvoir observer finement
les compétences lexicales des adolescents sourds en lecture. Les items ont été choisis
selon des critères précis pouvant avoir une influence dans la reconnaissance du mot écrit,
autant chez les sujets sourds que chez les entendants. Les résultats obtenus par chacune
des populations permettront d‟observer si l‟effet de ces critères est confirmé, et en quelle
mesure. Nous avons, de plus, tenu à distinguer les résultats des sujets selon leur niveau
scolaire afin d‟analyser un éventuel effet de la classe dans les performances et les choix
de distracteurs.
Notre échantillon de sujets sourds (N=29) a, pour cette analyse, été scindé en 2 groupes
comprenant les élèves de 6ème
et 5ème
pour l‟un (N=7), 4ème
et 3ème
pour l‟autre (N=22).
L‟échantillon de sujets témoins, plus important (N=83), a pu être regroupé par niveaux
scolaires isolés ; 6ème
(N=23), 5ème
(N=20), 4ème
(N=20) et 3ème
(N=20).
1.1. Résultats selon le niveau scolaire
Afin d‟observer un éventuel effet de la classe sur les réponses, nous avons étudié les
résultats en fonction du niveau scolaire des adolescents.
Tableau 6 : taux de sélection des réponses possibles selon le niveau scolaire
– moyenne, (écart type)
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
6ème
-5ème
N=7
89,86
(4,68)
6,91
(2,77)
0,61
(0,85)
2,30
(2,19)
0,15
(0,41)
0,15
(0,41)
4ème
-3ème
N=22
88,08
(8,67)
5,33
(2,75)
1,66
(3,60)
2,30
(2,11)
0,68
(1,43)
1,96
(3,98)
On remarque une moyenne de résultats légèrement supérieure chez les élèves de 6ème
/5ème
,
ce qui peut s‟avérer surprenant, même si la différence n‟est pas statistiquement
significative. Par ailleurs, on remarque que la répartition des réponses correctes des
4ème
/3ème
est moins homogène (écart type de 8,67) que celle des 6ème
/5ème
(écart type de
4,68).
42
1.2. Résultats selon le type d’items
Nous nous sommes alors intéressés aux résultats, au regard des différentes variables
caractérisant les items.
Tableau 7 : taux de réussite selon le type d‟item – moyenne, (écart type)
Fréquence Régularité Longueur Concrétude
Fréquents
N=46
Non
Fréquents N = 47
Réguliers
N=48
Irréguliers
N=45
Longs
N=46
Courts
N=47
Concrets
N=48
Abstrait
N=45
Sourds N=29
93, 33%
(8,33)
83,86%
(18,28)
87,64%
(16,36)
89,5%
(13,41)
87,18%
(13,54)
89,88%
(16,26)
89, 12%
(16,16)
88,0%
(13,88)
On relève une nette différence des performances des adolescents sourds selon la
fréquence de l‟item. En effet, les items fréquents sont mieux réussis (93,33% de réussite)
que les non fréquents (83,86%). Grâce au test de Student mené sur ces résultats, on
observe chez les adolescents sourds un effet de fréquence significatif, tant sur le taux de
réponses correctes, avec p<0,002 que sur le choix du distracteur sémantique (p<0,03) ou
sur les non-réponses (p<0,0004). Autrement dit, plus un item est fréquent, plus le taux de
réussite est élevé. En revanche, moins l‟item est fréquent, plus le taux de sélection des
distracteurs sémantiques et l‟absence de réponses sont élevés.
Un effet de longueur significatif est également remarqué sur les distracteurs
phonologiques avec p<0,009. Ce qui signifie que le choix des distracteurs phonologiques
est influencé par la longueur du mot.
On ne constate, en revanche, aucun effet significatif de concrétude ou de régularité sur les
performances.
1.3. Résultats selon le degré de surdité
Afin de constater ou non une éventuelle influence du degré de surdité sur les
performances, nous avons choisi de séparer notre population témoin en deux groupes
distincts. Pour bénéficier d‟une cohorte suffisamment conséquente, nous avons regroupé
les sourds moyens et sévères, et comparé leurs résultats à ceux des sourds profonds.
43
Tableau 8 : taux de sélection des réponses possibles selon le degré de surdité
(« M-S »=surdité moyenne à sévère, « P »=surdité profonde) – moyenne, (écart type)
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
M-S N=13
91,98
(5,7)
4,72
(2,43)
0,17
(0,4)
1,90
(2,07)
0,17
(0,4)
1,08
(3,26)
P N=16
85,69
(8,37)
6,52
(2,87)
2,42
(4,03)
2,62
(2,11)
0,87
(1,63)
1,88
(3,82)
La performance des adolescents atteints de surdité profonde est inférieure à celle
constatée chez des sujets atteints de surdités moyenne et sévère. Cette différence est
statistiquement significative, avec p<0,03.
Par ailleurs, on remarque que le taux de sélection de distracteurs phonologiques est
nettement plus élevé chez les sujets atteints de surdité profonde, ce qui est significatif,
avec p<0,05.
De plus, on remarque des résultats plus hétérogènes chez les adolescents souffrant de
surdité profonde (écart type = 8,37).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Rc DS DP DV DN NSP
Réponses
Tau
x d
e s
éle
cti
on
M-S
P
0
10
20
30
40
50
60
70
DS DP DV DN NSP
Erreurs
Tau
x d
e sélectio
n
M-S
P
Figure 4 : taux de sélection des réponses possibles en français Figure 5 : distribution des erreurs en français écrit selon le degré
écrit selon le degré de surdité de surdité (« M-S »=surdité moyenne à sévère,
(« M-S »=surdité moyenne à sévère, « P »=surdité profonde) « P »=surdité profonde)
NB : Les résultats chiffrés de la figure 5 n‟apparaissent pas dans les tableaux. Ils ont
été obtenus par un calcul du pourcentage de sélection de chaque distracteur par rapport
au nombre total d‟erreurs commises.
44
1.4. Résultats selon le type d’aide auditive
Nous avons ensuite séparé les sujets selon le type d‟aide auditive dont ils bénéficient, afin
d‟en observer une éventuelle influence sur les résultats.
Tableau 9 : taux de sélection des réponses possibles
selon le type d‟aide auditive – moyenne, (écart type)
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
Implant cochléaire N=10
90,43
(4,23)
5,27
(2,66)
1,08
(1,01)
1,51
(1,84)
0,43
(1,04)
1,29
(3,35)
Prothèse auditive classique N=19
87,49
(9,15)
5,94
(2,9)
1,58
(3,88)
2,72
(2,13)
0,62
(1,4)
1,64
(3,71)
Bien qu‟on note un écart entre le taux de réussite des adolescents ayant pour aide auditive
un implant cochléaire et celui des adolescents ayant une prothèse auditive classique, cette
différence n‟est pas significative. Toutefois, on remarque des performances plus
hétérogènes chez les adolescents bénéficiant d‟une prothèse auditive classique.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Rc DS DP DV DN NSP
Réponses
Tau
x d
e sélectio
n
Ic
PA
0
10
20
30
40
50
60
DS DP DV DN NSP
Erreurs
Tau
x d
e sélectio
n
Ic
PA
Figure 6 : taux de sélection des réponses possibles en français Figure 7 : distribution des erreurs en français écrit selon le type
écrit selon le type d‟aide auditive d‟aide auditive (« Ic »=Implant cochléaire,
(« Ic »=Implant cochléaire, PA = Prothèse auditive classique) « PA »=Prothèse auditive classique)
1.5. Taux de réussite des items
Sur l‟ensemble de l‟échantillon des adolescents sourds, les items du protocole en français
écrit on été réussis en moyenne à 88,54%.
45
Tableau 10 : Taux de sélection des réponses possibles pour les items du protocole
en français écrit – moyenne (écart type)
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
Items Fr. écrit N=93
88,54
(14,95)
5,71
(11,6)
1,41
(2,75)
2,3
(4,89)
0,52
(1,68)
1,52
(3,27)
Nous constatons que 24 des 93 items ont été réussis à 100%. Ce sont en majorité des
items fréquents, concrets, longs et réguliers. Il s‟agit de : balai, lait, nez, sang, araignée,
cuisine, dentiste, monsieur, fête, triste, chaud, cher, hiver, tranquille, four, clou, lacet,
beurre, parfum, oignon, carotte, mayonnaise, câlin, et nature.
A l‟inverse, 3 items sont réussis à moins de 50%. On remarque à chaque fois que le
distracteur sémantique est majoritairement sélectionné pour ces items. Il s‟agit de canoë
(ayant pour distracteur sémantique « kayak »), club (terrain de golf) et miracle
(magicien).
Tableau 11 : taux de sélection des réponses possibles pour les items les plus échoués
en français écrit – moyenne
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
canoë 24,1 69 0 3,45 0 3,45
club 34,48 58,62 3,45 0 0 3,45
miracle 44,83 44,83 3,45 0 0 6,9
2. Résultats de la population témoin
Les résultats de la population témoin d‟adolescents entendants ont été analysés comme
suit :
2.1. Résultats selon le niveau scolaire
Nous avons tout d‟abord distingué et évalué les compétences des adolescents de 6ème
,
5ème
, 4ème
et 3ème
.
Tableau 12 : taux de sélection des réponses possibles selon le niveau scolaire
– moyenne,(écart type)
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
6ème
N=23
88,50
(14,16)
6,31
(10,58)
0,56
(1,95)
2,66
(5,13)
0,56
(1,60)
1,40
(3,40)
5ème
N=20
89,14
(12,31)
5,59
(10,21)
1,02
(2,81)
2,58
(4,92)
0,86
(2,04)
0,81
(2,88)
4ème
N=20
91,29
(12,04)
5,59
(10,4)
0,75
(2,55)
1,56
(4,36)
0,16
(0,89)
0,65
(2,58)
3ème
N=20
95,97
(7,88)
1,94
(5,76)
0
(0)
1,45
(4,34)
0,22
(1,26)
0,43
(1,59)
46
On observe chez les adolescents entendants un effet significatif de la classe sur les
réponses correctes, avec p<0.05 au test de Friedman. Ce qui signifie que plus le niveau
scolaire est élevé meilleures sont les performances.
84
86
88
90
92
94
96
98
Taux de réussite
6ème
5ème
4ème
3ème
0
10
20
30
40
50
60
70
DS DP DV DN NSP
ErreursT
au
x d
e sélectio
n
6ème
5ème
4ème
3ème
Figure 8 : taux de réussite des adolescents entendants Figure 9 : distribution des erreurs chez les adolescents
en fonction de la classe entendants en fonction de la classe
2.2. Résultats selon le type d’items
Une analyse statistique a été conduite avec le test de Student, afin de mettre en évidence
d‟éventuels effets significatifs de fréquence, de longueur, de concrétude et de régularité
orthographique sur les performances.
2.2.1. Fréquence
Tableau 13 : taux de réussite selon la fréquence – moyenne, (écart type)
Item fréquent Item non fréquent
6ème
N=23
93,26
(8,37)
84,06
(17,03)
5ème
N=20
92,17
(8,8)
85,85
(14,65)
4ème
N=20
93,7
(8,78)
88,94
(14,25)
3ème
N=20
96,96
(7,19)
95
(8,47)
On note un effet significatif de fréquence sur le taux de réponses correctes sélectionnées
en 6ème
, avec p< 0,002 et en 5ème
, avec p<0,02. De plus, on observe un effet significatif de
fréquence sur le taux de distracteurs sémantiques sélectionnés en 6ème
avec p<0,003, en
5ème
avec p<0,05, et en 4ème
avec p<0,02. En effet, les mots non fréquents amènent
davantage de confusions d‟ordre sémantique que les fréquents.
47
2.2.2. Longueur
Tableau 14 : taux de réussite selon la longueur – moyenne, (écart type)
Item court Item long
6ème
N=23
87,38
(15,05)
89,9
(13,24)
5ème
N=20
88,4
(13,87)
89,47
(10,85)
4ème
N=20
91,38
(12,41)
91,2
(11,79)
3ème
N=20
95,96
(8,25)
95,98
(7,92)
Aucune différence significative n‟est notée, il n‟y a donc pas d‟effet de longueur sur les
réponses des adolescents entendants.
2.2.3. Concrétude
Tableau 15 : taux de réussite selon la concrétude – moyenne, (écart type)
Item concret Item abstrait
6ème
N=23
92,20
(12,90)
85,39
(14,59)
5ème
N=20
90,34
(13,22)
87,76
(11,73)
4ème
N=20
93,30
(11,1)
89,49
(12,68)
3ème
N=20
95,91
(9,66)
96,02
(5,95)
On observe un effet de concrétude significatif en 6ème
, à la fois sur les réponses correctes
avec p<0,02, et sur l‟absence de réponse (NSP) avec p<0,03. En 5ème
également, il y a un
effet de concrétude significatif sur l‟absence de réponse, avec p<0,05. En 4ème
, l‟effet de
concrétude est significatif pour le choix du distracteur phonologique (p<0,03). On ne note
en revanche pas d‟effet de concrétude en 3ème
.
48
2.2.4. Régularité
Tableau 16 : taux de réussite selon la régularité orthographique – moyenne, (écart type)
Item régulier Item irrégulier
Moyenne
(E.T.)
Moyenne
(E.T.)
6ème
N=23
88,77
(14,99)
88,44
(13,40)
5ème
N=20
87,5
(14,88)
90,56
(9,12)
4ème
N=20
90,10
(13,31)
92,56
(10,53)
3ème
N=20
94,17
(9,53)
97,89
(5,06)
Un effet de régularité significatif apparait en 4ème
sur le choix du distracteur
phonologique, avec p<0,04. En 3ème
, on remarque également un effet de régularité
significatif sur les réponses correctes.
2.2.5. Résultats globaux selon le type d’items
Pour résumer les performances des adolescents entendants, nous avons regroupé leurs
résultats et les présentons en fonction du type d‟item.
Tableau 17 : taux de réussite sur l‟ensemble de l‟échantillon des adolescents entendants selon le type d‟item
– moyenne, (écart type)
3. Comparaison des performances des sourds et des entendants
Après avoir étudié les performances de chacun des échantillons évalués, nous avons
rassemblé leurs résultats afin de pouvoir les comparer.
fréquence régularité longueur concrétude
fréquent
N=46
non fréquent
N=47
régulier
N=48
irrégulier
N=45
court
N=47
long
N=46
concret
N=48
abstrait
N=45
entendants
N=83
94,02
(8,43)
88,46
(14,46)
90,14
(13,49)
93,07
(11,78)
90,78
(12,99)
91,65
(11,29)
93,07
(11,78)
89,47
(12,30)
49
3.1. Résultats globaux
Tableau 18 : taux de sélection des réponses possibles chez les adolescents sourds et entendants – moyenne,
(écart type)
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
Sourds N=29
88,51
(7,85)
5,71
(2,79)
1,41
(3,18)
2,30
(2,09)
0,56
(1,27)
1,52
(3,54)
Entendants N=83
91,21
(12,17)
4,86
(9,57)
0,58
(2,16)
2,06
(4,71)
0,45
(1,53)
0,86
(2,58)
On note que les sujets sourds sélectionnent significativement plus de distracteurs
phonologiques que les entendants, avec p<0.009.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Rc DS DP DV DN NSP
Réponses
Tau
x d
e sélectio
n
Sourds
Entendants
0
10
20
30
40
50
60
DS DP DV DN NSP
Erreurs
Tau
x d
e sélectio
n
Sourds
Entendants
Figure 10 : comparaison des résultats obtenus en français écrit Figure 11 : comparaison de la répartition des erreurs en
chez les adolescents sourds et entendants français écrit chez les adolescents sourds et entendants
3.2. Résultats selon le niveau scolaire
Tableau 19 : taux de sélection des réponses possibles chez les adolescents sourds (S) et entendants (E) selon
le niveau scolaire – moyenne,(écart type)
* en 6ème
/5ème
, Sourds : N=7, Entendants : N=43 ** en 4
ème/3
ème, Sourds : N=22, Entendants : N=40
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
S N=29
E N=83
S N=29
E N=83
S N=29
E N=83
S N=29
E N=83
S N=29
E N=83
S N=29
E N=83
*6ème
5ème
89,86
(4,68)
88,82
(13,23)
6,91
(2,77)
5,95
(10,38)
0,61
0,85
0,79
(2,42)
2,30
(2,19)
2,62
(5,01)
0,15
(0,41)
0,71
(1,83)
0,15
(0,41)
1,1
(3,16)
**4ème
3ème
88,07
(8,67)
93,63
(10,41
5,33
(2,75)
3,76
(8,57)
1,66
(3,60)
0,38
(1,84
2,30
(2,11)
1,51
(4,34)
0,68
(1,43)
0,19
(1,09)
1,96
(3,98)
0,54
(2,14)
50
Nous ne relevons aucune différence significative entre les résultats des adolescents sourds
et ceux des entendants de 6ème
/5ème
.
En revanche, on note une différence significative en 4ème
/3ème
entre les sujets sourds et
entendants.
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
6ème/5ème 4ème/3ème
Tau
x d
e r
éu
ssit
e
Sourds
Entendants
Figure 12 : comparaison du taux de réussite chez les adolescents sourds et entendants
en fonction du niveau scolaire
3.3. Résultats selon le type d’items
Tableau 20 : taux de réussite chez les adolescents sourds et entendants selon le type d‟item – moyenne,
(écart type)
Fréquence Régularité Longueur Concrétude
Fréquents
N=46
Non
Fréquents N = 47
Réguliers
N=48
Irréguliers
N=45
Longs
N=46
Courts
N=47
Concrets
N=48
Abstrait
N=45
Sourds N=29
93, 33
(8,33)
83,86
(18,28)
87,64
(16, 36)
89,5
(13,41)
87,18
(13,54)
89,88
(16,26)
89, 12
(16,16)
88,0
(13,88)
Entendants N=83
94,02
(8,43)
88,46
(14,46)
90,14
(13,49)
92,36
(10,52)
91,66
(11,29)
90,78
(12,99)
93,07
(11,78)
89,47
(12,30)
On constate que les performances des adolescents sourds sont inférieures à celles des
adolescents entendants, quel que soit le type d‟item. Grâce au test de Student mené sur
ces résultats, on observe une différence significative entre les adolescents sourds et les
adolescents entendants sur la réussite aux items longs, avec p<0,05. Ce qui signifie que
les items longs sont statistiquement plus réussis par les adolescents entendants que par les
adolescents sourds.
On ne remarque, en revanche, aucun effet significatif de fréquence, de concrétude ou de
régularité.
51
II. Résultats concernant le protocole en LSF
Nous avons conçu ce protocole de façon à pouvoir observer finement les performances
des adolescents sourds en LSF. Les items ont été choisis selon des critères précis pouvant
avoir une influence dans la reconnaissance du signe.
Les résultats obtenus permettront d‟observer si l‟effet de ces critères est confirmé, et en
quelle mesure.
Nous avons, de plus, tenu à distinguer les résultats des sujets selon leur niveau scolaire
afin d‟analyser un éventuel effet de la classe sur les performances et les éventuels choix
de distracteurs. Pour rappel, cette modalité a été proposée à l‟échantillon des adolescents sourds
uniquement.
Pour chacun des items, un choix entre différentes réponses possibles s‟offrait à eux : si la
photo choisie ne correspondait pas à la réponse correcte (RC), elle correspondait alors à
un distracteur sémantique (DS), phonologique (DP), visuel (DV), gestuel (DG) ou neutre
(DN). L‟adolescent pouvait également choisir de s‟abstenir de répondre (NSP).
1. Résultats selon le niveau scolaire
Notre échantillon de sujets sourds (N=29) a, pour cette analyse, été scindé en 2 groupes
comprenant les élèves de 6ème
et 5ème
pour l‟un (N=7), 4ème
et 3ème
pour l‟autre (N=22).
Tableau 21 : taux de sélection des réponses possibles selon le niveau scolaire
– moyenne,(écart type)
Malgré la moyenne supérieure des sujets sourds de 4ème
/3ème
, l‟écart constaté entre les
taux de sélection des réponses des 6ème
/5ème
et ceux des 4ème
/3ème
n‟est pas statistiquement
significatif.
% RC %DS %DP %DV %DG %DN %NSP
6ème
-5ème
N=7
61,38
(12,43)
8,93
(3,09)
0,89
(1,77)
3,13
(2,85)
12,95
(5,32)
1,79
(2,10)
10,94
(14,60)
4ème
-3ème
N=22
68,96
(14,32)
7,81
(3,86)
0,5
(1,01)
3,34
(2,82)
11,43
(4,81)
1,07
(1,70)
6,89
(10,82)
52
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
Rc DS DP DV DG DN NSP
Réponses
Tau
x d
e sélectio
n
6ème-5ème
4ème-3ème
0
5
10
15
20
25
30
35
40
DS DP DV DG DN NSP
Erreurs
Tau
x d
e sélectio
n
6ème-5ème
4ème-3ème
Figure 13 : taux de sélection des réponses possibles Figure 14 : répartition des erreurs en LSF selon le niveau
en LSF selon le niveau scolaire scolaire
2. Résultats selon le type d’items
Tableau 22 : taux de réussite selon le type d‟item – moyenne, (écart type)
Fréquence Concrétude Iconicité
fréquents N=32
non
fréquents N=32
concrets N=32
abstraits N=32
plus
iconiques N=32
moins
iconiques N=32
adolescents
sourds
N=29
73,81
(22,24)
60,99
(29,55)
62,39
(27,28)
72,41
(25,63)
79,31
(21,65)
56,03
(26,78)
L‟analyse de ces résultats, au moyen du test de Student, nous montre que s‟il n‟y a
aucun effet significatif de fréquence ou de concrétude sur le taux de réussite et le type
d‟erreurs au protocole en LSF, on observe en revanche un effet hautement significatif
de l‟iconicité sur le taux de réponses correctes (p<0,0005) et sur les non-réponses
(p=0,0001). Ainsi, le taux de réponses correctes aux termes définis comme iconiques
est significativement plus important que pour les termes non-iconiques. Ce qui
signifie également que les termes non-iconiques provoquent considérablement plus
d‟absences de réponse que les termes iconiques.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Fréquent Concret Iconicité
Variables
Tau
x d
e s
éle
cti
on
Oui
Non
Figure 15 : taux de réussites en LSF selon le type d‟item
53
3. Résultats selon le degré de surdité
Tableau 23 : taux de sélection des différentes réponses possibles selon le degré de surdité
(« M-S »=surdité moyenne à sévère, « P »=surdité profonde) - moyenne, (écart type)
%RC %DS %DP %DV %DG %DN %NSP
M-S N=13
60,94
(12,12)
9,01
(3,99)
0,72
(1,51)
3,73
(2,43)
13,34
(5,66)
1,80
(2,37)
10,46
(13,86)
P N=16
72,17
(13,84)
7,32
(3,31)
0,49
(0,94)
2,93
(3,07)
10,55
(3,89)
0,78
(0,99)
5,76
(9,53)
On remarque des performances lexicales en LSF significativement meilleures chez les
adolescents sourds profonds que chez les adolescents sourds moyens et sévères, avec
p<0,03.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
DS DP DV DG DN NSP
Erreurs
Tau
x d
e s
éle
ctio
n
M-S
P
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Rc DS DP DV DG DN NSP
Réponses
Tau
x d
e sélectio
n
M-S
P
Figure 16 : taux de sélection des réponses possibles Figure 17 : distribution des erreurs en LSF selon
en LSF selon le degré de surdité le degré de surdité
4. Résultats selon le type d’aide auditive
Tableau 24 : taux de sélection des réponses possibles selon le type d‟aide auditive - moyenne, (écart type)
Pour le protocole en LSF, tout comme pour le protocole en français écrit, on note un écart
entre le taux de réussite des adolescents ayant pour aide auditive un implant cochléaire et
celui des adolescents ayant une prothèse auditive classique. Cependant, là non plus, cette
différence n‟est pas significative.
%RC
%DS %DP %DV %DG %DN %NSP
Implant N=10
70,78
(14,92)
7,5
(3,95)
0,47
(1,05)
3,59
(3,69)
11,09
(4,45)
0,63
(0,81)
5,94
(9,85)
prothèse auditive classique N=19
65,21
(13,61)
8,39
(3,58)
0,66
(1,31)
3,13
(2,27)
12,17
(5,17)
1,56
(2,08)
8,88
(12,68)
54
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Rc DS DP DV DG DN NSP
Réponses
Ta
ux
de
sé
lec
tio
n
Ic
PA
0
5
10
15
20
25
30
35
40
DS DP DV DG DN NSP
Erreurs
Tau
x d
e s
éle
ctio
n
Ic
PA
Figure 18 : taux de sélection des réponses possibles Figure 19 : distribution des erreurs en LSF selon
en LSF selon le type d‟aide auditive le type d‟aide auditive
5. Taux de réussite des items
Sur l‟ensemble de l‟échantillon des adolescents sourds, les items du protocole en LSF ont
été réussis en moyenne à 67,4%.
Tableau 25 : Taux de sélection des différentes réponses possibles pour les items du protocole en LSF
– moyenne (écart type)
%RC %DS %DP %DV %DG %DN %NSP
Items
LSF N=64
67,4
(26,74)
8,14
(15,13)
0,59
(1,31)
3,18
(5,57)
11,64
(17,81)
1,19
(3,65)
7,87
(8,87)
On relève que 8 items sur 64 sont réussis à plus de 95%. Ce sont des items de fréquence
variable, majoritairement abstraits et iconiques. Il s‟agit de « dentiste » et « dessous »
(réussis à 100%), dessus, faim, lacet, galop, peureux, acupuncteur (réussis à 96,55%).
A l‟inverse, 4 items sont réussis à moins de 15%. Il s‟agit de dragée, cacahuète, canoë, et
août. On remarque que les distracteurs sémantiques et gestuels sont sélectionnés
préférentiellement.
55
Tableau 26 : taux de sélection réponses possibles aux items les plus échoués en LSF
%RC %DS %DP %DV %DG %DN %NSP
Dragée 0 65,52 0 0 24,14 0 10,34
cacahuète 6,89 20,69 3,45 0 27,59 3,45 37,93
Canoë 13,79 82,76 0 0 3,45 0 0
Août 13,79 0 0 0 68,97 3,45 13,79
Enfin, il est à noter que les items étant réussis à moins de 50% sont au nombre de 15, et
sont majoritairement des items non fréquents et non iconiques.
III. Comparaison des résultats de la population test dans les
deux protocoles
Afin de pouvoir relever d‟éventuelles relations entre les performances des adolescents
sourds en français écrit et celles en LSF, nous avons procédé à des calculs de corrélation
de Pearson.
1. Récapitulatif des résultats des adolescents sourds
Nous avons tout d‟abord regroupé les moyennes des résultats obtenus par les adolescents
sourds aux protocoles en français écrit et en LSF.
Tableau 27 : taux de sélection des réponses possibles aux protocoles
en Français écrit et en LSF chez les adolescents sourds - moyenne, (écart type)
%RC %DS %DP %DV %DN %NSP
Français écrit 88,51
(7,85)
5,71
(2,79)
1,41
(3,18)
2,30
(2,09)
0,56
(1,27)
1,52
(3,54)
LSF 67,13
(14,07)
8,08
(3,67)
0,59
(1,21)
3,29
(2,78)
1,24
(1,79)
7,87
(11,69)
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Rc DS DP DV DN NSP
Réponses
Tau
x d
e s
éle
cti
on
Français écrit
LSF
Figure 20 : taux de sélection des réponses possibles aux protocoles en français écrit et en LSF
56
2. Corrélations
Nous remarquons, grâce aux corrélations de Pearson (coefficient r), certains liens
significatifs particulièrement intéressants entre les différents types de réponses aux deux
protocoles.
On peut en effet observer dans le tableau 28 (cf. verso) une corrélation négative
hautement significative entre le taux de réponses correctes en français écrit et le taux de
réponses correctes au protocole en LSF. Ce qui signifie que les sujets ayant un fort taux
de réussite au protocole en français écrit ont de faibles résultats en LSF, et inversement.
Ensuite, on note des corrélations positives entre le taux de réponses correctes en LSF et le
taux de distracteurs phonologiques sélectionnés en français écrit d‟une part, et le taux de
distracteurs neutres également sélectionnés en français écrit d‟autre part. Autrement dit,
les sujets ayant un taux de réussite élevé en LSF ont sélectionné en français écrit plus de
distracteurs phonologiques ou neutres que ceux qui ont un moins bon niveau de LSF.
Il est également à noter qu‟il existe des corrélations positives significatives entre le taux
de sélection des distracteurs sémantiques et celui des distracteurs visuels, ainsi qu‟entre le
taux de sélection des distracteurs phonologiques et celui des distracteurs neutres, et ce en
français écrit comme en LSF.
De plus, on note une corrélation positive entre le taux de sélection des distracteurs
sémantiques en LSF et celui des distracteurs neutres en LSF.
Naturellement, on observe aussi une corrélation négative hautement significative en
français écrit entre le taux de réponses correctes et le taux de sélection des différents
distracteurs ou le taux d‟absence de réponse.
De même, en LSF, une corrélation négative apparait entre le taux de réussite d‟une part et
le taux de sélection des distracteurs sémantiques, neutres, ou l‟absence de réponse d‟autre
part.
Tableau 28 : corrélations entre les résultats obtenus au protocole en français écrit et ceux obtenus au protocole en
LSF.
%
RC
%
DS
%
DP
%
DV
%
DN
%NSP %
RC
LSF
%
DS
LSF
%
DP
LSF
%
DV
LSF
%
DN
LSF
%
NSP
LSF %
RC
1 -0,547
**
-0,661
**
-0,664
**
-0,602
**
-0,587
**
-0,548
**
0,224 -0,067 0,248 0,324 -0,291
%
DS
-0,547
**
1 0,104 0,502
**
0,004 0,035 0,235 0,050 -0,203 -0,108 -0,182 -0,094
%
DP
-0,66
1**
0,104 1 0,235 0,627
**
0,122 0,414
*
-0,302 0,118 -0,217 -0,213 -0,282
%
DV
-0,664
**
0,502
**
0,235 1 0,341 0,153 0,282 -0,131 0,011 -0,201 -0,196 -0,050
%
DN
-0,60
2**
0,004 0,627
**
0,341 1 0,209 0,390
*
-0,239 -0,105 -0,060 -0,076 -0,288
%
NSP
-0,58
7**
0,035 0,122 0,153 0,209 1 0,351 -0,102 -0,064 -0,130 -0,242 -0,185
%RC
LSF
-0,548
**
0,235 0,414
*
0,282 0,390
*
0,351 1 -0,490
**
-0,039 -0,265 -0,454
*
-0,715
**
%DS
LSF
0,224 0,050 -0,302 -0,131 -0,239 -0,102 -0,490
**
1 0,139 0,509
**
0,638
**
-0,100
%DP
LSF
-0,067 -0,203 0,118 0,011 -0,105 -0,064 -0,039 0,139 1 -0,004 0,373
*
-0,286
%DV
LSF
0,248 -0,108 -0,217 -0,201 -0,060 -0,130 -0,265 0,509
**
-0,004 1 0,204 -0,091
%DN
LSF
0,324 -0,182 -0,213 -0,196 -0,076 -0,242 -0,454
*
0,638
**
0,373
*
0,204 1 -0,162
%
NSP
LSF
-0,291 -0,094 -0,282 -0,050 -0,288 -0,185 -0,715
**
-0,100 0,286 -0,091 -0,162 1
57
Chapitre V
DISCUSSION DES RESULTATS
Tableau 29 : Récapitulatif des effets significatifs observés
Effets significatifs SOURDS ENTENDANTS
Français écrit LSF Français écrit
Fré
qu
ence
Sur RC OUI NON OUI en 6°et 5° NON en 4° et 3°
Sur DS OUI NON OUI en 6°, 5° et 4°
NON en 3°
Sur DP NON NON NON
Sur DV NON NON NON
Sur DN NON NON NON
Sur DG NON NON -
sur NSP OUI NON NON
Con
crét
ud
e
Sur RC NON NON OUI en 6°
NON en 5°,4° et 3°
Sur DS NON NON OUI en 6°
NON en 5°, 4°, 3°
Sur DP NON NON OUI en 4°
NON en 6°,5° et 3°
Sur DV NON NON NON
Sur DN NON NON NON
Sur DG NON NON -
sur NSP NON NON OUI en 6° et 5°
Lon
gu
eur
Sur RC NON - NON
Sur DS NON - NON
Sur DP OUI - NON
Sur DV NON - NON
Sur DN NON - NON
sur NSP NON - NON
Rég
ula
rité
Sur RC NON - OUI en 3°
NON en 6°, 5°, 4°
Sur DS NON - NON
Sur DP NON - OUI en 4°
NON en 6°,5° et 3°
Sur DV NON - NON
Sur DN NON - NON
sur NSP NON - NON
Icon
icit
é
Sur RC - OUI -
Sur DS - NON -
Sur DP - NON -
Sur DV - NON -
Sur DN - NON -
Sur DG - NON -
sur NSP - OUI -
58
I. Interprétation des résultats
Après avoir présenté nos résultats en détail, nous allons désormais procéder à leur analyse
afin d‟en dégager certains éléments permettant de valider ou non certaines des hypothèses
formulées précédemment.
1. Lexique des adolescents en français écrit
Dans cette partie, nous analyserons les résultats des adolescents sourds sous les différents
angles auxquels nous portons un intérêt particulier, et les comparerons, lorsque cela
s‟avèrera pertinent, à ceux de leurs pairs entendants.
1.1. Effets de la classe sur les performances
Nous avions initialement émis l‟hypothèse que les résultats des adolescents à notre
protocole témoigneraient d‟un effet de la classe sur les performances.
1.1.1. Effet de la classe chez les adolescents entendants
Les résultats obtenus à notre protocole par la population témoin sont en lien avec notre
hypothèse formulée. En effet, on constate des performances croissantes d‟un niveau
scolaire à l‟autre. Cette augmentation significative des taux de réussite selon la classe
suivent la logique développementale définie par Dumont (2008) concernant le lexique, et
mettent en avant une certaine fiabilité de notre outil d‟évaluation à cet égard. Cette
progression dans les résultats s‟explique par le bénéfice des acquisitions scolaires
capitalisées et une exposition croissante à la lecture permettant d‟enrichir
progressivement le stock orthographique et lexical.
1.1.2. Effet de la classe chez les adolescents sourds
En revanche, cette même hypothèse d‟effet de la classe appliquée à notre population
sourde n‟est pas validée statistiquement par les résultats obtenus. Pour bénéficier
d‟échantillons plus importants, nous avons distingué les adolescents sourds en deux
groupes : d‟une part les 6ème
/5ème
(N=7) et d‟autre part les 4ème
/3ème
(N=22, bien que la
répartition soit déséquilibrée. Nous avons ainsi constaté un taux de réussite aux items
supérieur chez le groupe plus jeune, ce qui nous a nécessairement interpellés. Il nous a
semblé que ces résultats étaient à nuancer car ceux-ci peuvent s‟expliquer par le faible
échantillon dont nous disposions, en particulier pour les 6ème
/5ème
. En effet, en analysant
en détail les résultats des deux groupes, nous constatons que quelques élèves de 6ème
/5ème
ont obtenu des scores très élevés, à l‟inverse de certains élèves de 4ème
/3ème
ayant eu des
scores plus échoués.
59
1.1.3. Comparaison des effets de la classe
Le peu de différence constaté dans les résultats globaux des adolescents sourds et des
adolescents entendants témoigne d‟un niveau d‟identification du mot écrit relativement
semblable chez ces deux populations. Cette constatation peut être mise en lien avec la
scolarisation intégrée dont ont bénéficié les adolescents sourds depuis leur plus jeune âge.
Ainsi, les étayages et apprentissages scolaires dont ils ont bénéficié, en particulier ceux
liés à l‟apprentissage de la lecture, sont comparables à ceux de leurs pairs entendants, en
admettant que leur intégration se soit réalisée selon certains paramètres propices (Tagger,
1994). De plus, leur âge plutôt avancé permet de supposer qu‟ils ont bénéficié d‟une
imprégnation importante du langage écrit qui leur a permis de se constituer un stock
lexical conséquent, comparable à celui de leurs pairs entendants.
Toutefois, on relève des dissociations dans les performances selon le niveau de la classe.
En effet, le taux de réussite est sensiblement le même chez les adolescents sourds et
entendants de 6ème
/5ème
, tandis que celui des 4ème
/3ème
diffère de façon significative. En
nous référant aux théories d‟Allen (1986) et de Conrad (1998) citées par Dubuisson et
Daigle en 1998, ceci pourrait s‟expliquer par une forme de « plafonnement » des
capacités lexicales et de reconnaissance des mots écrits chez les sourds. Cela les
distinguerait ainsi des adolescents entendants dont, d‟après les études menées par Florin,
Lieury et al., les performances augmentent considérablement lors de cette période
(Dumont, 2008).
Cependant, ces observations sont à relativiser car on a observé que les résultats obtenus
par les élèves sourds de 6ème et de 5ème étaient particulièrement bons du fait de scores
très élevés chez certains sujets. A l‟inverse, les sujets sourds de 4ème et 3ème obtiennent,
eux, des résultats bien plus hétérogènes en lien avec quelques scores échoués, ce qui
fausse quelque peu la moyenne. De plus, ces résultats sont recueillis auprès d‟échantillons
réduits qui sont particulièrement sensibles aux valeurs extrêmes. Ainsi les résultats
regroupés par classe et comparés entre eux peuvent avoir une valeur indicative mais
mériteraient d‟être observés sur des cohortes plus importantes afin de pouvoir remarquer
des effets significatifs.
1.2. Effets du type de distracteurs
Concernant les distracteurs sélectionnés par les sourds, nous remarquons que seuls les
distracteurs phonologiques ont une influence significative. En effet, les sujets sourds
semblent davantage sensibles aux photographies associées à des mots phonologiquement
proches des items cibles. Ceci s‟explique par des représentations phonologiques
défaillantes, du fait du déficit sensoriel, pouvant perturber les transcriptions grapho-
phonémiques (Marschark, 1993 ; Lillo-Martin et al., 1991 ; King & Quigley, 1985).
Bien qu‟elle ne soit pas significative, on remarque une proportion de distracteurs
sémantiques plus importante chez les sujets sourds, qui peut s‟expliquer par le fait que la
construction et l‟organisation du stock lexical est plus fragile chez ces sujets.
Pour le reste des distracteurs (visuels et neutres), on remarque des taux de sélection
semblables pour les deux échantillons étudiés. Ceux-ci ne semblent pas, a priori, avoir
60
d‟effet particulièrement observable chez notre échantillon et pourrait être à reconsidérer
en vue d‟une amélioration et d‟une adaptation plus fine de notre protocole.
1.3. Effets du type d’item
On remarque, dans les résultats de l‟épreuve de français écrit, un effet plus ou moins
important de certaines des variables privilégiées dans la construction de notre base de
données lexicale. Il est toutefois à noter que nous n‟avons étudié l‟effet des différentes
variables que sur le groupe total des adolescents sourds, et qu‟il est possible que des effets
soient éventuellement observables à certains niveaux scolaires, mais ne se remarquent pas
sur le groupe total. Par ailleurs, nous remarquons que pour chaque type d‟item, les
performances globales des adolescents entendants sont supérieurs à celles des adolescents
sourds. Ceci peut s‟expliquer par le « modèle du déficit » abordé par Weiner et Cromer en
1967 (cités par Dubuisson et Bastien en 1998), qui suggère que les enfants sourds, en
comparaison aux entendants, souffrent d‟un déficit d‟accès à certains éléments
indispensables à l‟entrée dans la lecture.
Cependant, notre protocole a été élaboré de façon à repérer certains critères
orthographiques et lexicaux pouvant influencer les performances des adolescents sourds
en français écrit.
1.3.1. La fréquence
Tout d‟abord, l‟effet de fréquence significatif observé sur les résultats des adolescents
sourds atteste de l‟influence de cette variable sur l‟efficacité de la reconnaissance du mot
écrit. La fréquence d‟occurrence des mots est établie à partir de la base de données
informatisée Novlex (2001), constituée à partir d‟ouvrages scolaires de CE2. Cette
variable apparaît ainsi comme pertinente car elle peut expliquer des différences de
performances chez les adolescents sourds au protocole écrit. De même, on note également
un effet significatif de la fréquence des items sur le taux de sélection des items cibles chez
les entendants de 6ème
, 5ème
et 4ème
. L‟absence d‟effet de cette variable sur les résultats des
élèves de 3ème
s‟explique par la construction d‟un stock orthographique combiné à des
représentations lexicales plus solides chez ces sujets. De plus, chez les sourds comme
chez les entendants de 6ème
, 5ème
et 4ème
, on observe une tendance significative à désigner
davantage de distracteurs sémantiques en présence d‟items non-fréquents, ce qui
témoigne que leurs représentations sémantiques restent encore fragiles, en particulier pour
les mots rares.
1.3.2. La longueur
L‟effet significatif de longueur du mot écrit sur le distracteur phonologique, constaté chez
les adolescents sourds, paraît intéressant à analyser. En effet, il peut s‟expliquer par le fait
que certains adolescents sourds, ne maîtrisant encore que fragilement l‟identification
écrite du mot, sont sensibles à la longueur de l‟item (Atzeni & Juphard, 2007). Et ce en
particulier pour les mots nouveaux, ces lecteurs utilisent probablement la voie
phonologique de lecture, et assemblent ainsi les phonèmes entre eux afin d‟identifier le
mot (Alégria, Leybaert & Mousty, 1994). Or, nous avons déjà constaté que les
61
transcriptions grapho-phonologiques pouvaient être fragilisées chez ces sujets. Ceci
explique donc le lien entre ces erreurs d‟ordre phonologique et la longueur du mot
proposé.
1.3.3. La concrétude
Les éléments théoriques dont nous disposions laissaient à penser que la concrétude des
items aurait un effet sur leur réussite. En effet, King et Quigley (1985) soutiennent que les
enfants sourds présentent un déficit lexical plus marqué pour les termes abstraits. Or,
notre hypothèse initiale n‟est pas validée car nous n‟observons pas d‟effet de cette
variable, même si le taux de sélection des items concrets est légèrement supérieur à celui
des items abstraits. Il faut cependant garder à l‟esprit que cet effet de concrétude,
éventuellement significatif pour certaines classes, peut être gommé par les résultats du
groupe des adolescents sourds dans leur totalité. Nous pouvons néanmoins supposer qu‟à
l‟adolescence, les sourds, en particulier ceux intégrés scolairement, sont amenés à utiliser
dans leurs rédactions davantage de termes abstraits et jouissent d‟une ouverture sur le
monde plus large. Ainsi, il est possible qu‟ils manipulent davantage de notions abstraites,
ce qui viendrait compenser des dissociations constatées chez les enfants plus jeunes. De
fait, cette variable, n‟ayant pas d‟effet significatif avéré, ne constituerait pas un élément
permettant de comparer et d‟expliquer les performances lexicales des adolescents sourds.
En revanche, on note un effet significatif de la concrétude chez les sujets entendants, mais
uniquement chez les 6ème
et 5ème
. Outre des représentations lexicales éventuellement
encore en voie de consolidation, ces résultats peuvent également s‟expliquer par les
photographies de notre protocole liées aux termes abstraits. En effet, celles-ci sont parfois
peu évocatrices, voire confusionnantes, du fait de notre conception subjective de ces
termes, d‟autant plus difficiles à mettre en scène.
1.3.4. La régularité orthographique
Les résultats des adolescents sourds ne révèlent pas d‟effet significatif de la régularité
orthographique des items sur leurs performances. Ce constat valide nos hypothèses
théoriques. En effet, chez les lecteurs débutants, le stock orthographique étant faible, la
lecture se fait par correspondances graphème-phonème pour avoir accès au sens du mot.
Toutefois, cette procédure ne permet pas d‟accéder à la forme phonologique correcte des
mots irréguliers et peut amener à des confusions lexicales (Atzeni & Juphard, 2007). Ce
qui explique que d‟après l‟étude de Backman, Bruck, Hebert et Seidenberg datant de
1984, citée par Lecocq (1992), les performances aux mots irréguliers chez les jeunes
lecteurs entendants sont plus faibles que pour les mots réguliers. Or, nous l‟avons déjà
évoqué, la conversion grapho-phonémique chez les jeunes sourds est perturbée, d‟après
les études de Marschark, en 1993, Lillo-Martin et al., en 1991 et King et Quigley en 1985
(citées par Dubuisson et Bastien en 1998). Par conséquent, les sujets sourds, pour
identifier un mot, s‟appuient davantage sur leur stock orthographique, plus riche que celui
des entendants à niveau de langage écrit équivalent d‟après Paire-Ficout en 1997. Ainsi,
les adolescents sourds procèdent davantage par reconnaissance visuelle globale du mot
pour avoir accès à son sens (Alegria, 2006) et sont, de ce fait, moins influencé par la
régularité orthographique.
62
1.4. Effets du degré de surdité
Nous notons un effet très intéressant du degré de surdité sur les performances à l‟écrit qui
confirme nos hypothèses de départ. Nos résultats permettent en effet de mettre en exergue
un lien entre les performances en lecture des adolescents sourds de notre échantillon et
leur degré de surdité (Prélaz, 2000). Les résultats des adolescents souffrant de surdités
moyenne ou sévère sont significativement meilleurs que ceux des sujets sourds profonds.
Ceux-ci, du fait de leur perte auditive plus importante, vont avoir des difficultés de
réception qui auront des répercussions sur le développement du langage oral (Sadek-
Kahlil, 1997). En particulier, l‟enfant bénéficiera moins de stimulations auditives et
d‟étayage langagier lui permettant de constituer normalement son stock lexical. De plus,
les entrées auditives sont perturbées, ce qui entrave d‟autant plus le développement des
habiletés phonologiques. Or, nous avons vu que l‟acquisition du langage écrit nécessitait
un accès performant aux informations phonologiques. Ce qui, du fait de l‟important
déficit auditif, est d‟autant plus difficile à acquérir chez les sourds profonds.
De même, on constate un autre effet intéressant qui sans avoir été annoncé
particulièrement, découle quelque peu de nos hypothèses initiales et de notre analyse
précédente. On constate en effet que les sujets atteints de surdité profonde ont tendance à
sélectionner davantage de distracteurs phonologiques que ceux souffrant de surdité
moyenne ou sévère. Ceci va ainsi dans le sens du raisonnement qui veut que, du fait d‟une
entrée sensorielle perturbée, les représentations phonologiques s‟en retrouvent confuses
(Leybaert, 1993) et perturbent la transcription grapho-phonologique. Ainsi l‟identification
du mot écrit est davantage sensible aux proximités phonologiques dans le cas de surdités
plus importantes.
1.5. Effets du type d’aide auditive
Par ailleurs, au même titre que pour le degré de surdité, nous avons voulu étudier l‟effet
sur les résultats du type d‟aide auditive dont pouvait bénéficier le sujet sourd. Nous
voulions ainsi constater si ces aides, dévouées à améliorer la perception auditive,
pouvaient avoir un impact particulier sur les connaissances lexicales et l‟identification du
mot écrit. De ce fait, nous avons séparé notre échantillon de population test en deux
groupes ; d‟un coté les adolescents bénéficiant de prothèses auditives classiques et de
l‟autre, ceux porteurs d‟un implant cochléaire. Bien qu‟aucune différence significative de
résultats permettant de valider nos hypothèses n‟ait été observée, on remarque toutefois
des performances plus hétérogènes chez les sujets ayant une prothèse auditive. Ceci peut
s‟expliquer par le fait que les sujets atteints de surdité profonde ayant fait le choix de
l‟implant cochléaire ont des parcours plus ou moins similaires par rapport à l‟histoire de
leur surdité. Ils bénéficient d‟un gain prothétique sensiblement similaire, qui leur donne
un accès au message oral. Cela leur permet de développer des aptitudes lexicales à l‟oral
et à l‟écrit pouvant être comparables d‟un individu à l‟autre. De plus, l‟échantillon
d‟adolescents porteurs de prothèses auditives est composé de sujets atteints de surdité
moyenne, sévère, et profonde, ce qui peut expliquer la disparité dans les résultats.
En outre, d‟un point de vue qualitatif, nous avons observé que les adolescents portant des
prothèses auditives avaient tendance, pour certains, à ne pas les porter régulièrement.
63
Dans le cadre de nos passations, cela n‟avait pas d‟importance mais on peut émettre l‟idée
que ce comportement peut avoir des conséquences sur le développement du langage.
2. Le lexique des adolescents sourds en LSF
2.1. Remarques qualitatives
Les sujets sourds que nous avons évalués bénéficient d‟une scolarité intégrée qui leur
permet de suivre, depuis tout jeunes, leurs études auprès d‟enfants entendants. Ajouté à
cela, ces jeunes sourds ont presque tous bénéficié précocément d‟aides auditives,
associées à des aides thérapeutiques dans le cadre du SSEFIS Recteur Louis. Ce qui
implique que la majorité d‟entre eux manient relativement bien le français oral. En effet
les stimulations auditives et langagières permanentes leur permettent d‟avoir un niveau
d‟expression orale presque comparable à leurs pairs entendants. Toutefois, nous avons
relevé au cours de nos rencontres que tous ces jeunes côtoyaient régulièrement des
personnes sourdes, que ce soit dans le cadre familial, à l‟école ou lors de regroupements
éducatifs. Ainsi, il nous a semblé essentiel, avant même d‟initier l‟évaluation, de
connaître leurs différents rapports à la LSF afin de pouvoir relever des éléments
qualitatifs. Certains avaient suivi ou continuaient à suivre des cours de LSF, d‟autres
pratiquaient régulièrement la langue des signes au collège avec leurs amis sourds,
d‟autres encore au sein de leur famille (parents, frères, sœurs). Quelques uns ont, plus
jeunes, été sensibilisés à la LSF mais ne la pratiquent plus, n‟ayant dans leur entourage
aucun interlocuteur susceptible d‟utiliser cette langue avec eux.
Plusieurs des adolescents rencontrés manifestaient une certaine réserve initiale à l‟idée
d‟être évalués sur leur niveau de LSF. De fait, certains se justifiaient d‟emblée en arguant
le fait qu‟il ne maîtrisait pas du tout cette langue. Nous avons alors tenu tout d‟abord à les
rassurer en leur rappelant que notre évaluation ne consistait pas à les piéger mais au
contraire à observer leurs comportements et même à analyser leurs erreurs, peu importe
leur quantité. Ainsi, nous nous sommes souvent aperçus que ces jeunes présentaient un
bien meilleur niveau lexical en LSF que leurs modestes prétentions de départ. Nous avons
également remarqué des comportements particulièrement intéressants de la part de ces
adolescents concernant les items. En effet, face à certains signes qu‟ils ne connaissaient a
priori pas, les adolescents procédaient souvent par analogie visuelle, en lien avec
l‟iconicité inhérente aux signes. Ainsi, certains adolescents justifiaient leurs choix après
certains items, et nous constations que leur réflexion résultait essentiellement d‟indices
visuels très fins. Ces indices faisaient à la fois appel à des représentations mentales
particulières en liens avec le signe et à des déductions faites à partir de signes déjà stockés
dans leur lexique. Ainsi, nous avons constaté de grandes disparités dans l‟interprétation
de certains items qui ont conduit à des résultats très hétérogènes chez ces adolescents.
Malgré cette hétérogénéité, nous avons décidé de ne pas distinguer les résultats de ces
enfants selon leur pratique régulière ou non de la LSF. Ainsi, les résultats que nous avons
recueillis sont à nuancer du fait d‟une exposition à la langue étudiée très variable d‟un
individu à l‟autre. Toutefois, ces résultats ont été analysés selon certaines variables
propres aux sujets (classe, degré de surdité, type d‟aide auditive) et d‟autres relatives au
protocole (types d‟items, types de distracteurs). Les observations faites nous ont ainsi
permis de dégager des éléments d‟analyse permettant de constater certains effets
intéressants à présenter, voire à approfondir par la suite.
64
2.2. Effet de la classe
Karmiloff et Karmiloff-Smith, en 2003 ont décrit, dans les stades d‟acquisition de la
langue des signes, une phase d‟« explosion » lexicale comparable à celle observée chez
les jeunes entendants. Ainsi, nous avions formulé l‟hypothèse qu‟il pourrait exister un
effet de la classe sur les performances en vocabulaire en LSF chez les sujets sourds
étudiés. Nous avons ainsi, à l‟instar de la procédure suivie au protocole écrit, partagé
notre échantillon en deux groupes, 6ème
/5ème
et 4ème
/3ème
. Cependant notre hypothèse de
départ n‟est pas validée par les résultats obtenus par ces jeunes sourds. En effet même si
la moyenne des taux de réponses correctes est supérieure chez les adolescents de
4ème
/3ème
, nous ne relevons pas d‟effet significatif de la classe sur les réponses recueillies.
Ces données peuvent être mises en lien avec les observations que nous avions fait lors de
la passation du protocole écrit auprès de ces deux mêmes groupes. En effet, aucune
différence significative n‟avait non plus été constatée. Ainsi, les résultats obtenus à ces
deux épreuves distinctes feront par la suite l‟objet d‟une analyse des liens existant entre
les compétences lexicales en français écrit et en LSF chez les adolescents sourds étudiés.
2.3. Effet du degré de surdité
Les résultats obtenus par les adolescents sourds ont ensuite été regroupés selon leur degré
de surdité afin d‟en observer les effets éventuels. On constate ainsi une performance
significativement meilleure des adolescents sourds profonds. Ceci peut s‟expliquer par un
accès d‟autant plus restreint au langage oral chez ces sujets qui implique l‟utilisation plus
importante de signes pour faciliter leur communication (Karmiloff & Karmiloff-Smith,
2003). Ainsi leur maitrise de la langue des signes, du fait d‟une pratique régulière, serait
plus importante et expliquerait les performances supérieures à celles des sourds moyens
ou sévères bénéficiant d‟un meilleur accès au langage oral du fait d‟un déficit auditif
moindre. Toutefois, les différentes aides auditives dont bénéficient les sujets sourds sont
également à prendre en compte dans l‟analyse des résultats.
2.4. Effet du type d’aide auditive
En ce qui concerne l‟effet du type d‟aide auditive, le constat concernant les résultats en
LSF est le même que pour ceux obtenus au protocole en français écrit. On relève des
résultats sensiblement meilleurs chez les adolescents ayant des implants cochléaires sans
observer pour autant de différence significative. On suppose ainsi que l‟aide apportée par
la prothèse, quelle qu‟elle soit, est adaptée à la surdité et au déficit constaté chez l‟enfant.
Ainsi l‟apport prothétique associé à une prise en charge orthophonique permet un accès à
l‟oral plus ou moins comparable d‟un sujet sourd à l‟autre. Ce qui expliquerait que la
place donnée à la LSF, et sa maîtrise, ne dépende pas particulièrement du type d‟aide
auditive, mais davantage d‟un environnement propice au développement de cette langue.
65
2.5. Effet du type d’item
2.5.1. La fréquence
A l‟inverse de la passation en français écrit, nous ne constatons pas d‟effet significatif de
la fréquence sur les performances lexicales en LSF. Ce constat peut volontiers être mis en
lien avec le fait que nous nous sommes appuyés sur la même base lexicale, Novlex,
établie à partir de mots écrits extraits d‟ouvrages scolaires. Ainsi, la fréquence
d‟occurrence établie concerne les mots écrits et n‟aurait aucun lien particulier avec une
fréquence d‟occurrence des signes en LSF. De ce fait, notre hypothèse de départ n‟est pas
validée car la base sur laquelle nous nous sommes reposés ne constitue pas un élément
pertinent pour déterminer la fréquence des signes. Par conséquent, nous pouvons affirmer
que la base Novlex constitue un outil permettant davantage d‟évaluer le lexique
orthographique que le lexique en LSF. Ainsi, dans la perspective d‟une éventuelle reprise
de notre outil, il serait nécessaire de déterminer une base de signes de LSF avec leur
fréquence d‟occurrence. Si cela se révélait toujours inexistant, la fréquence d‟occurrence
pourrait alors ne plus faire partie des variables de sélection des items.
2.5.2. La concrétude
Tout comme lors de l‟évaluation en français écrit, nous ne relevons pas d‟effet significatif
de la concrétude dans la reconnaissance lexicale des signes en LSF. Ainsi, cette
hypothèse est une nouvelle fois écartée, ce qui irait ainsi en faveur de l‟étude menée par
Wells (1942), cité par Lepot Froment et Clerebaut en 1996, qui atteste qu‟un progrès
continu relatif aux notions abstraites s‟observe chez les jeunes sourds.
2.5.3. L’iconicité
La variable ayant le plus d‟impact sur la reconnaissance des items est sans conteste
l‟iconicité. En effet, nous avons constaté que les items ayant été établis comme « plus
iconiques » sont significativement mieux réussis que les « moins iconiques ». Cet effet
peut s‟expliquer par la « ressemblance » dont fait état Daigle (1998) entre la forme et le
référent. Ainsi, certains signes, de par leur configuration ou leur construction par
synecdoque ou métonymie (Bouvet citée par Siran en 2004), sont très proches du signifié
et permettent ainsi une désignation lexicale plus aisée. Ceci explique donc les résultats
supérieurs des termes « plus iconiques » et valide en outre notre hypothèse de départ.
De plus, en lien avec cet effet d‟iconicité, on relève un taux de sélection des distracteurs
gestuels supérieurs aux autres distracteurs. Ceci peut s‟expliquer par l‟information
visuelle prédominante dans le choix des items, chez les jeunes sourds évalués.
3. Corrélations des résultats
Tout d‟abord, nous observons dans le tableau 28 (verso de la page 55) une corrélation
négative hautement significative entre le taux de réponses correctes en français écrit et le
66
taux de réponses correctes au protocole en LSF. Autrement dit, les sujets ayant un fort
taux de réussite au protocole en français écrit ont de faibles résultats en LSF, et
inversement. Ce qui va à l‟encontre des études menées par Niedeberger en 2001, constate
un lien très important entre les capacités en français écrit et celles en LSF. Néanmoins,
nous venons de voir qu‟il existe un effet significatif du degré de surdité sur les résultats
en français écrit et en LSF. Ainsi, les sujets sourds moyens et sévères obtiennent de
meilleurs résultats à l‟épreuve de français écrit que les sujets atteints de surdité profonde.
A l‟inverse, les adolescents sourds profond ont obtenu de meilleurs résultats au protocole
LSF que les adolescents souffrant de surdité moyenne et sévère. Ce qui pourrait donc
expliquer que les sujets ayant de forts taux de réussite au protocole en français écrit aient
de moins bons résultats en LSF, et inversement. Bien que ce postulat aille à l‟encontre des
études menées par Niederberger (2007), il est nécessaire de garder à l‟esprit celles-ci
étaient réalisées sur de jeunes sourds ayant bénéficié d‟un bain de LSF conséquent, ce qui
est loin d‟être le cas de notre échantillon. En effet, les adolescents constituant notre
population test présentent des histoires personnelles très différentes les unes des autres.
Certains sont issus de familles sourdes et sont ainsi immergés au quotidien dans la LSF,
tandis que d‟autres bénéficient d‟un environnement et d‟une éducation entièrement
oralistes. Ainsi, une importante stimulation et exposition au langage oral facilite
l‟acquisition de son lexique et aura des répercussions positives sur l‟identification du mot
écrit (Alégria, Leybaert & Mousty, 1994). Les jeunes bénéficiant de cette imprégnation
orale auront donc de meilleures performances à l‟écrit mais leurs résultats en LSF seront
inférieurs du fait d‟une confrontation et d‟une pratique réduite de cette langue. A
l‟inverse, les sujets davantage immergés dans une communication en LSF auront un accès
moindre à l‟oral et donc de moins bonnes performances lexicales en passation écrite. Ceci
peut de ce fait expliquer les corrélations obtenues à partir de nos résultats.
On note ensuite une corrélation positive intéressante entre le taux de réponses correctes en
LSF et le taux de distracteurs phonologiques sélectionnés en français écrit. Ainsi, les
sujets ayant un taux de réussite élevé en LSF ont sélectionné en français écrit plus de
distracteurs phonologiques que ceux qui ont un moins bon niveau de LSF. Or nous
venons d‟observer un effet significatif du degré de surdité sur le niveau de LSF. Ainsi, les
adolescents atteints de surdité profonde ont de meilleurs résultats en LSF que les
adolescents atteints de surdités moins importantes. Nous savons également, grâce aux
travaux d‟Oller et coll. (1974) que plus la surdité du sujet est importante, plus son
développement phonologique est retardé, du fait du déficit sensoriel. En effet, les indices
phonémiques qui lui sont fournis par le langage oral sont souvent déformés ou confondus
(Leybaert, 1993). De plus, nous avons constaté que les sujets atteints de surdité profonde
ont tendance à sélectionner davantage de distracteurs phonologiques que ceux souffrant
de surdité moyenne ou sévère. Nous en déduisons donc que les sujets sourds ayant un
meilleur niveau de LSF sont également ceux dont les représentations phonologiques sont
les moins développées, ce qui nous permet d‟expliquer cette corrélation.
Enfin, les corrélations observées entre les taux de sélection des différents distracteurs au
sein de chaque protocole nous semblent difficilement interprétables au regard des
éléments théoriques dont nous disposons. Nous pouvons néanmoins supposer qu‟elles
sont provoquées par certaines faiblesses de nos protocoles que nous allons développer par
la suite, notamment en ce qui concerne la pertinence de certains distracteurs ou des
photos les représentant.
67
II. Limites de notre étude
1. Limites concernant la partie théorique
En ce qui concerne la bibliographie et les références théoriques, nous nous sommes
heurtés, durant l‟élaboration de ce mémoire, à la difficulté de trouver un nombre suffisant
d‟ouvrages de référence et d‟études déjà menées sur le sujet, notamment en ce qui
concerne le langage de l‟adolescent sourd. C‟est pourquoi, au vu des références dont nous
disposions, nous avons choisi d‟axer le développement de notre partie théorique plus
particulièrement sur le développement du langage chez l‟enfant sourd.
2. Limites concernant les protocoles
Lors de la création et de la passation de nos protocoles, nous avons pris conscience de
certaines limites les concernant.
2.1. Le choix des items cibles
Durant la constitution de la base de données regroupant les différents items de nos
protocoles, plusieurs remarques se sont imposées à nous.
Nous avons tout d‟abord regretté de n‟avoir pu, par manque de temps, combiner
l‟utilisation de différentes bases de données lexicales informatisées telles que Manulex
(Ortéga, É., & Lété, B. (2010), plutôt que de ne s‟appuyer que sur une seule, Novlex.
Nous aurions ainsi pu disposer d‟un panel de mots plus large. De ce fait, notre base de
données aurait été plus riche, et les catégories pour lesquelles nous peinions à trouver un
nombre suffisant de mots répondant à chacun des critères (fréquence, longueur,
concrétude, régularité orthographique) auraient ainsi pu être complétées plus rapidement.
Nous aurions également pu trouver davantage de mots pour chaque catégorie.
Ensuite, nous nous sommes longtemps questionnés sur le critère d‟iconicité. Nous avons
eu quelques difficultés à en donner la définition, car il n‟existe actuellement pas de
consensus général dans la littérature à ce sujet. Nous avons finalement statué sur cette
question et nous avons effectué une étude pilote (cf. annexe II, p. 84) en interrogeant 15
adultes entendants afin qu‟ils définissent lesquels de nos items étaient les « plus
iconiques » et lesquels étaient « moins iconiques ». Il aurait pu être intéressant de mener
cette étude pilote sur une population d‟adultes entendants plus conséquente, ou sur une
population d‟adultes sourds signeurs experts en LSF, afin de préciser davantage ce critère.
Nous nous sommes également trouvés confrontés au choix de réutiliser ou non les items
de notre base dans les deux protocoles. D‟un côté nous pouvions choisir d‟utiliser des
items totalement différents dans nos deux protocoles (LSF et français écrit) pour éviter
tout effet d‟apprentissage ou toute réponse par déduction logique de la part des
adolescents testés. Nous pouvions au contraire intégrer dans les deux protocoles des items
strictement identiques afin d‟observer chez les sujets la connaissance précise de ces mots
dans les deux langues. Dans ce cas de figure il aurait néanmoins fallu allonger le délai
68
entre la passation des deux protocoles, afin de diminuer au maximum l‟effet
d‟apprentissage des items.
Nous avons finalement opté pour une idée intermédiaire ; nous avons en effet choisi
d‟utiliser un certain nombre d‟items communs aux deux protocoles, en ayant ainsi une
base commune de distracteurs, ce qui nous épargnait également la nouvelle surcharge de
photographies à prendre. Aux items communs à ces deux protocoles ont ensuite été
rajoutés des items différents selon que l‟évaluation se faisait en français écrit ou en LSF.
Il s‟agissait des items selon nous les plus facilement représentables en photos, et pour
lesquels nous avions trouvé facilement des distracteurs.
2.2. Le choix des distracteurs
Chaque distracteur a été choisi en fonction d‟une part de sa qualité en tant que distracteur,
c'est-à-dire sa capacité à faire douter les sujets n‟ayant pas une représentation du mot ou
du signe suffisamment stable, et d‟autre part en fonction de la facilité que nous avions à le
représenter en photographie.
Ainsi, au vu des réponses données à certains items par les sujets évalués, nous nous
sommes rendu compte que quelques distracteurs n‟étaient pas pertinents. En effet,
certains étaient trop proches de l‟item cible, ce qui faisait douter même les sujets ayant
des représentations stables du mot ou du signe évalué. Ce type de problème se constate
surtout sur les distracteurs sémantiques ; c‟est le cas notamment pour les items les plus
échoués de notre base. Par exemple, en français écrit, parmi les distracteurs de l‟item
« canoë » figure le distracteur sémantique « kayak ». Or ces deux mots sont
sémantiquement trop proches, car cet item est également très chuté chez les adolescents
entendants (46% de réussite seulement). On constate d‟ailleurs que certains adultes
entendants ayant un bon lexique font la confusion entre ces deux mots, ce qui explique le
fort taux d‟échec à cet item. L‟item « dragée », quant à lui, était signé « bonbon dur » en
LSF, or, le distracteur sémantique (sélectionné à plus de 65%) représentait lui aussi un
bonbon dur dans son papier d‟emballage. Néanmoins, ce papier d‟emballage n‟était pas
signé, ce qui n‟aurait pas dû créer de confusion.
D‟autres distracteurs présents dans nos protocoles étaient au contraire trop éloignés de
l‟item cible pour induire vraiment en erreur les personnes n‟ayant pas une représentation
très stable du mot ou du signe. Par exemple, le distracteur visuel de l‟item « aigle »
représente une personne enfilant un manteau, et dont la silhouette ressemble visuellement
à la forme de l‟aigle. De même, le distracteur visuel de « nez » était une pyramide, dont
la photographie, bien qu‟ayant visuellement quelques similitudes avec celle de l‟item
cible, en était malgré tout différente. Il nous avait d‟ailleurs été très difficile pour cet item
de trouver un distracteur visuel photographiable et n‟ayant aucun lien sémantique ou
phonologique avec celui-ci.
Ensuite, il a parfois été difficile de trouver des distracteurs gestuels pertinents pour les
signes « composés ». Il a par exemple été impossible de trouver un distracteur gestuel
adéquat pour l‟item « aquarium », signé en deux temps en LSF (le premier signe
représentant la forme de l‟aquarium, et le second, le poisson nageant à l‟intérieur) Dans
ces quelques cas, nous avons finalement choisi de retenir comme distracteur gestuel un
seul des deux gestes constituant le signe. De ce fait, pour l‟item « aquarium », nous avons
69
conservé le premier geste « boite » du signe de l‟item cible. Il aurait en revanche été peut
être plus intéressant d‟abandonner ces items « composés » pour des items se signant en un
seul mouvement.
2.3. Les photographies
Nous nous sommes également rendu compte au gré des passations et des différentes
remarques des adolescents sourds de certains défauts de notre protocole liés aux
photographies elles-mêmes. Par exemple, le distracteur phonologique de l‟item « fumée »
est « fusée », et la photographie le représentant est celle d‟une fusée au décollage. Or un
peu de fumée est visible en bas à droite de cette image, ce qui a fait hésiter plusieurs
adolescents qui nous ont fait remarquer, à juste titre, que l‟on voyait de la fumée sur deux
des photographies.
Ensuite, certaines photographies d‟items cibles ne correspondent pas exactement au signe,
comme par exemple l‟item « canoë ». Le signe de LSF traduisant « canoë » mime
quelqu‟un en train de pagayer. Or, sur la photographie, on peut voir deux personnes au
repos dans un canoë, alors que la photo du distracteur sémantique « kayak » représente
une personne seule dans un kayak, en train de pagayer. Ce qui peut également expliquer
le fort taux de sélection de ce distracteur.
Enfin, si certaines des photographies de notre protocole nous ont semblé faciles à
représenter et à mettre en scène à partir du mot cible, il est en revanche souvent plus
difficile d‟évoquer ce même mot en s‟appuyant uniquement sur la photographie. Par
exemple, l‟item « août » avait pour distracteur gestuel « orange » dont le signe est proche.
Lors des passations, le distracteur gestuel a fréquemment été sélectionné car sa photo
évoquait très facilement la couleur « orange » alors, que la photo représentant l‟item cible
montrait une plage ensoleillée très fréquentée, et évoquait moins rapidement le mot
«août». De même avec l‟item « miracle » dont la photographie du distracteur sémantique
représentait un magicien, qui évoquait plus rapidement et plus facilement la notion de «
miracle » que la photo de l‟item cible en elle-même. En effet, l‟image d‟un homme
marchant sur l‟eau évoquait moins rapidement l‟idée de « miracle », peut être aussi parce
que ce terme fait appel à des connaissances culturelles, voire religieuses, auxquelles les
sujets que nous avons rencontrés sont peut être moins sensibilisés.
Enfin lors de la passation LSF, certains items considérés comme difficiles (car peu
fréquents, longs, irréguliers, non iconiques…) ont été bien réussis car très souvent ce sont
des termes dont les signes sont très proches de la photo cible. Par exemple , l‟item
acupuncteur n‟a pas été défini comme iconique car, hors contexte, le signe qui le
caractérise n‟est pas du tout évocateur. En revanche, le lien entre ce signe et la photo le
représentant est très rapidement faisable un fois que l‟on a la photographie sous les yeux.
3. Limites concernant la passation des expérimentations
Lors de la passation de chacun de nos protocoles et du recueil des réponses, certaines
observations nous amènent à émettre certaines critiques à l‟égard de notre outil créé.
70
Le retour en arrière était autorisé aux adolescents sourds car le protocole leur était
proposé en passation individuelle. Il pourrait éventuellement être supprimé afin de
standardiser davantage la passation avec celle des entendants, Ainsi les deux populations
seraient testées de façon plus égale.
Nous pensons également qu‟imposer une réponse systématique, au lieu de laisser la
liberté de ne pas répondre aux adolescents pourrait être intéressant. En effet lors de la
passation nous avons remarqué que certains adolescents, lorsqu‟ils hésitaient,
s‟abstenaient de répondre par crainte de répondre faux. Nous cotions alors ces résultats en
« NSP » (Ne se prononce pas) à titre indicatif. L‟obligation de réponse que nous
suggérons permettrait peut être d‟observer plus précisément certains effets ou certains
types d‟erreurs.
4. Limites concernant les populations
Nous avons enfin été confrontés à certaines limites quant aux différentes populations que
nous avons testées.
4.1. Population test
En effet, vu les contraintes imposées par le calendrier, nous n‟avons fait passer nos
protocoles qu‟à 29 adolescents sourds. L‟hétérogénéité et le faible nombre de sujets
constituant notre échantillon étaient tels que nous avons choisi de nous concentrer sur
certaines variables (classe, degré de surdité et implant) et de ne pas observer tous les
paramètres susceptibles d‟expliquer les résultats. Une analyse d‟autres variables
individuelles (âge et sexe des sujets, âge de découverte de leur surdité, âge d‟appareillage
ou de la pose d‟implant cochléaire, durée de la prise en charge orthophonique, surdité ou
non des parents…) pourrait être intéressante à effectuer. De plus, certaines variables
étaient sous-représentées, notamment en ce qui concerne la classe : les adolescents
scolarisés en classes de 6ème
et 5ème
n‟étaient que 7, contre 22 en classes de 4ème
et 3ème
.
Il serait donc intéressant d‟observer les résultats d‟un échantillon plus large d‟adolescents
sourds en intégration scolaire individuelle. Il pourrait également être très intéressant de
comparer cet échantillon à un échantillon de jeunes sourds suivant leur scolarité en milieu
spécialisé, et qui sont supposés avoir un accès et une utilisation de la LSF plus
importants. Ceci permettrait d‟analyser les différences de niveau à la fois en LSF et en
français écrit.
Il aurait aussi pu être pertinent de fournir aux sujets de notre échantillon un questionnaire
à remettre à leurs parents, afin de recueillir des informations les concernant. Ces données
pourraient s‟avérer précieuses pour l‟analyse des résultats (informations sur la place de la
LSF dans la famille, sur un éventuel appui sur le LPC, la perspective dans laquelle se
place la famille (oraliste, bilingue...), le nombre d‟heures éventuel d‟enseignement de la
LSF, la surdité éventuelle d‟autres membres de la famille…).
De plus, il aurait pu être judicieux d‟évaluer les populations test et témoin au préalable au
moyen d‟un outil standardisé testant le lexique des adolescents, tel que l‟EVIP (Dunn et
al., 1993) pour avoir une idée de leur niveau de vocabulaire, et éventuellement exclure les
71
sujets ayant des performances atypiques afin de ne pas fausser les résultats de notre étude.
De plus, cet outil pourrait également nous permettre de comparer les résultats à ceux
obtenus à notre protocole afin de définir une éventuelle tendance comparable.
4.2. Population témoin
Enfin, Pour évaluer notre population témoin, nous nous sommes rendus dans un collège
de l‟agglomération lyonnaise en partenariat avec le SSEFIS Recteur Louis. C‟était
cependant un collège classé en Zone d‟Education Prioritaire (ZEP) ayant des classes
décrites par leurs enseignants comme étant de niveau assez « faible », notamment celle de
4ème
. Les réponses obtenues dans cette classe en particulier, et pour l‟échantillon des
adolescents entendants en général ne sont donc pas forcément représentatives de celles de
la population des adolescents entendants.
III. Intérêts et perspectives de notre étude
1. Points forts et intérêts de notre étude
Un des atouts de notre étude a été la simplicité de passation de nos protocoles. Les
consignes étaient simples, et présentées en français oral, écrit ou en LSF pour en
optimiser la compréhension.
Ensuite, nos protocoles testant uniquement la compréhension, nous avons fait notre
possible pour éviter que les résultats ne soient biaisés par un éventuel trouble de la
mémoire de travail, ou un problème de rapidité en lecture. Nous avons choisi de ne pas
tester le lexique en expression car les adolescents sourds, selon leur éducation et leur
histoire ne sont pas tous égaux face à l‟oralisation, et les résultats obtenus n‟auraient pas
été représentatifs de leur réel niveau de lexique. De même, nous voulions comparer leurs
résultats à ceux d‟adolescents entendants du même niveau scolaire, et il semble évident
que ces deux populations n‟auraient pas été sur un pied d‟égalité face à cette évaluation.
Pour finir, nous avons reçu un très bon accueil lors des différentes passations de notre
protocole, tant de la part des adolescents testés que des orthophonistes les prenant en
charge. En effet, cet exercice était bien reçu chez les adolescents car il était suffisamment
ludique, sans pour autant être trop simple ou infantilisant. D‟un autre coté, certaines
orthophonistes se sont montré intéressées par les réponses de leurs patients, et ont vu
notre protocole comme un moyen de faire le point sur leur niveau de vocabulaire et ainsi
travailler par la suite avec eux les items échoués.
2. Perspectives et ouvertures
Tout d‟abord, une suggestion intéressante nous a été faite par plusieurs des orthophonistes
prenant en charge les adolescents de notre échantillon de population. Notre protocole
pourrait être amélioré en l‟informatisant davantage. En effet, on pourrait imaginer un
protocole informatisé où les adolescents, pour toute réponse, cliquent sur les photos
représentant les items cibles. Cela pourrait simplifier d‟une part la passation du protocole
en lui-même ( plus de sauts de lignes dans la grille-réponse, ou de confusions entre le
numéro de la photo et la case à cocher…), et d‟autre part le recueil des résultats. Le gain
72
de temps peut en effet être considérable si le logiciel ainsi créé se charge de comptabiliser
automatiquement les réponses correctes ou le nombre de distracteurs sélectionnés.
On peut également imaginer, dans le cadre de ce logiciel, de mesurer le temps de
passation du protocole pour chaque sujet, ou le temps moyen de réponse à chaque item en
vue d‟une analyse plus approfondie.
Nous serions curieux de connaitre, dans le cadre d‟un nouveau mémoire d‟orthophonie
ou d‟une autre étude reprenant ce sujet, les résultats obtenus sur une population plus
jeune. Ceci, en observant par exemple les performances de sujets plus jeunes sur les items
de notre base réussis à 100% par les adolescents de notre échantillon.
De la même façon, il pourrait également être intéressant de se concentrer plus
particulièrement sur les critères qui ont montré avoir un effet significatif sur la réussite ou
l‟échec, en les affinant. Par exemple, en privilégiant davantage les critères de fréquence
en français écrit ou d‟iconicité au protocole LSF, il pourrait être intéressant d‟en étudier
pour chacun trois niveaux (items rares-moyennement fréquents-très fréquents, ou items
transparents-translucides-opaques pour l‟iconicité).
A l‟inverse, certains critères peu ou non significatifs pourraient être abandonnés.
73
CONCLUSION
L‟outil que nous avons élaboré avait pour objectif d‟évaluer les connaissances lexicales
des adolescents sourds en français écrit et en LSF. Celui-ci nous a permis d‟analyser
quantitativement et qualitativement une partie de l‟étendue lexicale de cette population.
Afin de pouvoir comparer et objectiver ces résultats, nous avons également soumis le
protocole en français écrit à des adolescents entendants.
Les analyses statistiques effectuées sur les résultats obtenus nous ont permis de valider
certaines de nos hypothèses initiales et surtout d‟observer des comportements très
intéressants pouvant servir à une éventuelle analyse future.
Nous avons ainsi observé, au sein des résultats que nous avons présentés, un effet
significatif de certaines variables ayant déterminé la construction de notre base lexicale.
En effet, à l‟écrit et en conformité avec nos hypothèses, la fréquence d‟occurrence et la
longueur du mot ont eu une influence sur les résultats obtenus, ce qui n‟est pas le cas de
la régularité orthographique. Cependant, l‟effet de concrétude que nous attendions ne
s‟est pas vérifié, ceci étant probablement lié à l‟âge avancé de notre population test. Nous
avons par ailleurs relevé des performances sensiblement meilleures chez les sujets
entendants, sans que celles-ci ne se soient révélées significatives.
En ce qui concerne le protocole LSF proposé aux enfants sourds, la concrétude des items
n‟a pas non plus eu d‟effet significatif, ni la fréquence. En revanche, on a relevé un réel
effet de l‟iconicité sur les résultats. Cette variable se révèle être particulièrement
intéressante et nécessiterait une étude plus précise dans le cas d‟une éventuelle reprise du
protocole.
Enfin, les corrélations observées sur les résultats en français écrit et en LSF ont montré
qu‟un fort taux de réussite en LSF était souvent associé à des performances moins bonnes
en français écrit, et inversement. Ce qui pouvait être attendu de la part de nos sujets, étant
donné que ceux-ci bénéficient d‟une scolarité intégrée et d‟un accès important au langage
oral.
Notre étude nous a donc permis d‟aboutir à la création d‟un outil qui, nécessairement,
mériterait d‟être repris et amélioré dans le cas d‟une utilisation future. En l‟occurrence,
cette perspective est en passe de prendre forme dès cette année, des étudiantes de 3ème
année d‟orthophonie de l‟école de Lyon s‟étant déjà montrées vivement intéressées par
notre projet et l‟outil élaboré. Ainsi, cela permettrait une réutilisation immédiate de notre
outil et surtout l‟apport nécessaire d‟améliorations préliminaires. En effet, les résultats
obtenus, associés aux critiques constructives émises à l‟égard de notre protocole,
permettrait d‟affiner son utilisation.
De fait, celui-ci pourrait faire l‟objet d‟une étude menée auprès de sujets plus jeunes ou
encore faire l‟objet d‟un premier étalonnage permettant de standardiser les résultats. De
plus, il pourrait être intéressant de soumettre cet outil à des sujets sourds issus de milieux
scolaires spécialisés afin de pouvoir constater des effets encore différents et de pouvoir
confronter les résultats à ceux déjà recueillis. En bref, nous espérons avoir contribué à la
mise au point d‟un outil offrant de multiples perspectives d‟évaluation, et permettant
74
d‟étudier et de comprendre un peu mieux les aptitudes lexicales et, à l‟avenir peut-être,
les aptitudes langagières des jeunes sourds.
Les recherches et les temps de réflexion qu‟a nécessités l‟élaboration de cet outil nous
ont réclamé un investissement conséquent, facilité par le réel intérêt que nous avons eu à
le constituer par nos propres moyens. Cette étude nous a permis de prendre conscience
des enjeux d‟un travail de recherche et d‟en apprendre davantage sur le milieu de la
surdité, en particulier sur la LSF qui nous passionne d‟autant plus aujourd‟hui. Nous
sommes convaincus que cette expérience et ces analyses nous serviront dans nos vies
personnelles et professionnelles à venir.
75
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ANNEXES
81
Annexe I : Liste des items retenus pour les protocoles et classés
par critères
1. Liste des items du protocole Français écrit
FREQUENT
CONCRET ABSTRAIT
LONG COURT LONG COURT
REG IRREG REG IRREG REG IRREG REG IRREG
allumette
(5474) monsieur
(123298) Fumée
(10298) fer
(7378) courage
(9283) compter
(11901) fête
(12377) hiver
(17138)
araignée (9283)
aiguille
(13567) Balai
(6902) tronc
(8330) curieux
(12000) cueillir
(14995) triste
(23326) dessus
(47367)
cuisine
(19280) bonhomme
(14043) chaîne
(6426) poêle
(5712) bataille
(6902) dessous
(7378) chaud
(23802) cher
(20470)
fauteuil
(7854) village
(24278) corne
(8092) sang
(8092) contraire
(5474) automne
(5970) chant
(5236) faim
(29753)
dentiste
(5474) -
sucre
(5950) clown
(7140) chagrin
(6902) ressembler
(19994) rêve
(16423) fier
(10235)
terrain
(6188) -
lait
(19280) nez
(41416) surprise
(16185) tranquille
(16900) faute
(6902) gentil
(17138)
PEU FREQUENT
CONCRET ABSTRAIT
LONG COURT LONG COURT
REG IRREG REG IRREG REG IRREG REG IRREG
labyrinthe
(476) orchestre
(476) four
(2856) tabac
(714) hésitation
(714) équateur
(476) absent
(1190) écho
(4284)
carotte
(4760) cacahuète
(714) filtre
(238)
parfum
(4760) miracle
(3570) baptême
(238) nature
(2856) galop
(2856)
clarinette
(714)
chewing-
gum
(3808)
lacet
(952) toast
(476) paresse
(714) chorale
(238) câlin
(476) août
(1904)
marionnette
(952)
mayonnaise
(238)
beurre
(4750) oignon
(4522) partage
(1190) respect
(2142) trajet
(1190) examen
(1904)
laboratoire
(1904) barbecue
(238) canoë
(238) jean
(952) peureux
(238) accueil
(714) mépris
(1666) club
(1190)
cheville
(952) aquarium
(714) clou
(1666) -
gourmand
(4622) acupuncteur
(238) mortel
(1190) saoul
(238)
82
2. Liste des items du protocole LSF
FREQUENT PEU FREQUENT
CONCRET ABSTRAIT CONCRET ABSTRAIT
IC+ IC- IC + IC- IC+ IC- IC+ IC-
fauteuil (7854)
coton (952)
fête (12377)
chaud
(23802) four
(2856) marionnette
(952) saoul
(238) miracle
(3570)
balai
(10298) lait
(19280) triste
(23326) rêve
(16423) lacet
(952) carotte
(4760) partage (1190)
câlin
(476)
chaîne
(6426) sucre (5950)
faute (6902)
envie
(24040) clou
(1666) chèque
(476) écho
(4284) mépris
(1666)
corne
(8092) aigle
(9521) automne
(5970) curieux
(12000) clarinette
(714) dragée
(238) club
(1190) absent
(1190)
allumette
(5474) cuisine (19280)
courage (9283)
surprise
(16185) canoë
(238) cacahuète
(714) peureux
(238) mortel
(1190)
araignée
(9283) fumée
(10298) chant (5236)
faim
(29753) beurre
(4750) filtre
(238) hésitation
(714) Acupuncteur
(238)
poêle
(5712) Terrain
(6188) dessus (47367)
chagrin
(6902) oignon
(4522) jean
(952) chorale (238)
Gourmand
(4622)
aiguille
(13567) dentiste (5474)
dessous
(7378) bataille
(6902) aquarium
(714) tabac
(714) galop (2856)
août
(1904)
83
Annexe II : Etude pilote sur l’iconicité
Etude pilote menée sur les items signés afin de déterminer leur degré d‟iconicité. Pour
rappel, 1 et 2 désignent les items « plus iconiques », 3 et 4, les items « moins iconiques ».
items Réponses des sujets
Iconicité A B C D E F G H I J K L M N P
FUMEE 3 3 4 3 2 3 2 4 3 3 2 4 4 3 3 IC-
BALAI 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 IC+
CHAINE 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 1 3 2 1 1 IC+
CORNE 3 3 1 1 3 3 2 2 1 1 1 2 1 1 2 IC+
POELE 1 1 1 3 3 1 1 3 2 1 1 1 1 2 1 IC+
ALLUMETTE 1 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 IC+
ARAIGNEE 1 3 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 IC+
AIGUILLE 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 IC+
COTON 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 3 IC-
LAIT 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 IC-
SUCRE 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 IC-
AIGLE 3 3 3 2 2 2 3 4 3 3 2 3 4 4 3 IC-
CUISINE 3 2 1 3 4 3 4 4 2 3 4 3 4 3 4 IC-
FAUTEUIL 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 3 1 2 2 1 IC+
DENTISTE 3 2 1 3 2 3 3 4 3 3 3 2 3 3 3 IC-
TERRAIN 3 3 3 3 1 2 3 3 4 3 3 2 3 3 3 IC-
FÊTE 3 2 4 1 1 1 2 2 1 3 1 1 1 2 1 IC+
TRISTE 3 4 3 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 IC+
CHAUD 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 IC-
AUTOMNE 2 4 3 3 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 IC+
DESSUS 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 IC+
COURAGE 1 2 2 3 4 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 IC+
CURIEUX 3 4 3 2 4 4 3 3 2 4 3 4 3 2 3 IC-
DESSOUS 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 2 IC+
FAUTE 4 2 3 2 1 4 2 2 1 2 2 1 2 1 2 IC+
ENVIE 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 IC-
CHANT 3 2 1 1 3 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 IC+
RÊVE 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 IC-
FAIM 3 2 1 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 IC-
CHAGRIN 1 3 3 2 1 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 IC-
BATAILLE 1 3 3 2 3 2 3 4 3 2 3 2 3 3 3 IC-
SURPRISE 1 2 3 4 3 1 3 4 3 3 2 3 3 3 3 IC-
FOUR 2 1 2 3 3 2 1 3 2 2 1 2 2 2 2 IC+
CLOU 2 4 2 3 2 2 2 3 2 2 2 4 3 2 2 IC+
LACET 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 IC+
84
CLARINETTE 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 IC+
CANOË 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 IC+
TABAC 3 4 3 2 3 4 3 4 3 2 2 4 3 4 3 IC-
MARIONNETTE 3 3 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4 IC-
CACAHUETE 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 IC-
BEURRE 1 2 1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 IC+
CHEQUE 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 IC-
DRAGEE 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4 IC-
CAROTTE 3 2 4 3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 4 3 IC-
FILTRE 4 4 4 4 2 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 IC-
OIGNON 2 3 1 3 1 1 2 3 1 1 1 2 1 1 2 IC+
JEAN 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 IC-
AQUARIUM 1 3 1 3 2 1 1 3 1 2 2 1 2 2 1 IC+
ABSENT 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 IC-
ECHO 2 3 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 IC+
PARTAGE 3 2 3 4 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 IC+
GOURMAND 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 IC-
GALOP 1 4 1 3 2 2 1 3 1 1 2 1 2 2 1 IC+
PEUREUX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 IC+
HESITATION 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 IC+
CHORALE 4 2 3 3 2 2 2 4 2 2 2 3 2 2 2 IC+
CÂLIN 3 3 3 2 3 2 3 4 2 3 3 3 3 3 3 IC-
MEPRIS 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 IC-
SAOÛL 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 IC+
MIRACLE 3 3 1 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 IC-
MORTEL 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 IC-
AOÛT 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 IC-
CLUB 1 3 1 3 2 2 1 3 2 2 2 2 1 2 2 IC+
ACUPUNCTEUR 3 2 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 2 3 IC-
85
Annexe III : Liste des items cibles des deux protocoles et des
distracteurs leur étant attribués
ITEM CIBLE DV DS DG DP DN
FUMEE brouillard cigarette internet fusée aiguille
BALAI râteau à feuilles
plumeau canoë ballon tête
CHAINE guirlande Corde jeux
olympiques chaise cuisine
CORNE banane bois (de
cerf) casquette corde chat
COTON nuage Laine os cochon fauteuil
LAIT jus d'orange Vache carotte blé fusée
SUCRE savon gros sel gris élève (attentif) sacre règle
AIGLE bras levés Oiseau sorcière règle four
TRONC poteau arbre
souche - trou placard
POELE raquette de ping-pong
casserole peindre poule musique
MER étang sable - verre essieu
CLOWN personne maquillée
cirque - clou traire
NEZ pyramide bouche - nid idéogramme
FER serre-tête sabot - verre bonne femme
SANG peinture seringue - saint cirque
ALLUMETTE crayon briquet passer carte dans lecteur de banque
lunettes triste
ARAIGNEE chagassette
(outil de massage)
toile bouillir oreiller match
CUISINE chambre hélo four encre usine fil
FAUTEUIL coffre chaise canada feuille guirlande
DENTISTE chercheur dents + brosse
sucre dentelle coloriage
TERRAIN pré foot pays terrasse poêle
MONSIEUR mannequin femme - essieu oreiller
BONHOMME dessiné
idéogramme bonne femme
- bonnet nid
AIGUILLE cure-dent fil pays anguille fête
VILLAGE construction
enfant campagne - visage crayon
FÊTE manifestation champagne musique tête aigle
TRISTE flo neutre flo content flo masque christ lunettes
CHAUD rond bleu froid cri
(énervement) chat savon
FAUTE agite
mouchoir 20/20 train à vapeur fête cuisine
ENVIE cuisine2 dégout adolescent endive chaine
86
ITEM CIBLE DV DS DG DP DN
CHANT énervement notes
musique s'évente avec
journal chat fumée
RÊVE lit seul cauchemar roi fève chat
DESSUS orange dessous tunnel déçu corde
GENTIL gentil visuel méchant - gencive feuille
CHER (bijou + prix)
valise+ étiquette
fauché - fer maitre
HIVER coton été - pic vert barrage
FIER scotch honteux - fer anguille
FAIM visuel assiette manger abbé de l'épée
pain bonnet
COURAGE visuel courage peur train ter
coloriage chaise
CURIEUX (ouvre la
porte) attentif écoute furieux terrasse
CHAGRIN (pleurer)
transpiration heureux
(content flo) policier châtain gencive
CONTRAIRE clément maud
maud ressembler - traire attentif
BATAILLE (chevaliers)
mêlée (rugby) boxe frites bétail fontaine
SURPRISE (devine qui
c'est)
tête ds les mains
anniversaire visage flou prise coton
COMPTER (sur doigts)
(aïe j'ai mal au doigt)
calculette - montée transpiration
CUEILLIR fleurs ramasse caillou
bouquet - bouillir fer
DESSOUS orange dessus four sous
(argent) vache
AUTOMNE paysage vert été (plage) sapin bretonne pain
TRANQUILLE au repos
tranquille visuel
effort - trinquer sert l'assiette
RESSEMBLER jumeaux
maud contraire - rassembler fève
FOUR télé frigo garage tour heureux
CANOË barquette kayak balai canard manger
CLOU aiguille marteau septembre (automne)
cou boxe
LACET spaghetti scratch cadeau bracelet calculette
BEURRE savon huile glisse heure canard
CHEQUE ticket de caisse
carte bleue banc chaise kayak
DRAGEE galet bonbon dentiste dragon cou
FILTRE mouchoir passoire transparent frite banane
TABAC terre cigarette écriture table marteau
PARFUM bouteille déodorant - parpaing spaghetti
TOAST éponge tartine - poste bracelet
87
ITEM CIBLE DV DS DG DP DN
OIGNON balle poireau pomme de
terre moignon ticket de caisse
JEAN corbeille bleue short barbichette mine crayon chèque
LABYRINTHE plan perdu + panneau
- laboratoire calendrier
CLARINETTE longue vue saxophone sandwich marionnette parpaing
MARIONNETTE peluche petit théâtre huile clarinette galet
CHEVILLE hache genou - chenille marionnette
CAROTTE avec fanes
fougères radis se moquer capote saxophone
LABORATOIRE classe bio microscope - labyrinthe clarinette
ORCHESTRE assemblée instruments - orque/orchid
ée frite
CACAHUETE cailloux pistache os cacatoès passoire
CHEWING-GUM galet tic tac - gomme fougères
MAYONNAISE dentifrice moutarde - maillot de
foot classe bio
AQUARIUM terrarium poisson boite aquarelle carottes
BARBECUE saucisse four - barbe chenille
ABSENT dessin + flèche sur
absent
dessin abstrait Flèche sur
présent champagne abécédaire maillot de foot
TRAJET plan tracé
plan vierge route - dragée poisson
CÂLIN bagarre bisou barbe lapin microscope
MEPRIS neutre sympathie défilé
militaire mairie cacahuète
MORTEL flacon tombe pierre mortadelle orchestre
NATURE maquette
nature fleur - rature poupée
ECHO montagne
seule « chut »
crier (furieux)
étau bouquet de radis
GALOP enfant vélo
cheval assassinat gâteau barbe
AOÛT plage
en hiver automne
orange (couleur)
route chien qui court
EXAMEN médical
jeu 'barbichette’
docteur blouse
- sac à main gâteau
CLUB parapluie golf balai globe mortel
SAOÛL visage qui a
froid bouteille vin clown loup cheval
PARESSE mange salade besogneux - princesse four
PARTAGE discussion égoïste éplucher une
carotte garage globe
PEUREUX chien peureux courageux enfant pneu mortadelle
GOURMAND vaisselle goinfre Ardèche gourmette sac à main
HESITATION penser choix balance habitation gourmette
88
ITEM CIBLE DV DS DG DP DN
MIRACLE marche sur
l'eau
plongeon magicien temps (carte
météo) matraque fleur
BAPTEME cuisinier mariage - batte lapin
CHORALE assemblée chant troupeau de
chèvres corail moutarde
EQUATEUR orange+ligne
médiane tropique - radiateur flacon
RESPECT tenir la porte
Visuel porte non respect - respirer corail
ACCUEIL arrêt de tram
vide salle
d'attente - cueillir pneu
ACUPUNCTEUR chercheur dentiste craie sur un
tableau apiculteur bouteille vin
89
Annexe IV : Grilles réponses
1. Grille réponse du protocole français écrit
90
91
92
93
94
95
2. Grille réponse du protocole LSF
96
97
98
99
Annexe V : Tome II sous format CD-ROM
Dans ce tome II en CD figure l‟outil d‟évaluation que nous avons élaboré.
Vous pouvez donc, en cliquant sur « protocole français écrit » et « protocole LSF »
visionner nos deux protocoles, tels qu‟ils ont été présentés aux adolescents que nous
avons évalués.
Le troisième fichier (« Fichier Annexe - vidéos en LSF ») figurant sur le CD est
nécessaire au bon fonctionnement de notre protocole LSF, mais ne présente aucun intérêt.
100
TABLE DES ILLUSTRATIONS
1. Liste des tableaux
Tableau 1 : variables étudiées dans le protocole en français écrit ……………………....30
Tableau 2 : variables étudiées dans le protocole en LSF……………………………….. 30
Tableau 3 : exemple d‟un item et de ses différents distracteurs………………………….32
Tableau 4 : caractéristiques de l‟échantillon de population test………………………….38
Tableau 5 : caractéristiques de l‟échantillon de population témoin……………………...39
Tableau 6 : taux de sélection des réponses possibles selon le niveau scolaire…………41
Tableau 7 : taux de réussite selon le type d‟item………………………………………...42
Tableau 8 : taux de sélection des réponses possibles selon le degré de surdité………….43
Tableau 9 : taux de sélection des réponses possibles selon le type d‟aide auditive……..44
Tableau 10 : taux de sélection des réponses possibles pour les items du protocole en
français écrit……………………………………………………………………………...45
Tableau 11 : taux de sélection des réponses possibles pour les items les plus échoués en
français écrit……………………………………………………………………………...45
Tableau 12 : taux de sélection des réponses possibles selon le niveau scolaire………….45
Tableau 13 : taux de réussite selon la fréquence…………………………………………46
Tableau 14 : taux de réussite selon la longueur…………………………………………..47
Tableau 15 : taux de réussite selon la concrétude………………………………………..47
Tableau 16 : taux de réussite selon la régularité…………………………………………48
Tableau 17 : taux de réussite sur l‟ensemble de l‟échantillon des adolescents entendants
selon le type d‟item………………………………………………………………………48
Tableau 18 : taux de sélection des réponses possibles chez les adolescents sourds et
entendants………………………………………………………………………………..49
Tableau 19 : : taux de sélection des réponses possibles chez les adolescents sourds et
entendants selon le niveau scolaire………………………………………………………49
101
Tableau 20 : taux de réussite chez les adolescents sourds et entendants selon le type
d‟item……………………………………………………………………………………..50
Tableau 21 : taux de sélection des réponses possibles selon le niveau scolaire…………51
Tableau 22 : taux de réussite selon le type d‟item……………………………………….52
Tableau 23 : taux de sélection des réponses possibles selon le degré de surdité………...53
Tableau 24 : taux de sélection des réponses possibles selon le type d‟aide auditive……53
Tableau 25 : taux de sélection des réponses possibles pour les items du protocole
en LSF…………………………………………………………………………………...54
Tableau 26 : taux de sélection réponses possibles aux items les plus échoués en LSF…55
Tableau 27 : taux de sélection des réponses possibles aux protocoles en Français écrit et
en LSF chez les adolescents sourds……………………………………………………..55
Tableau 28 : corrélations entre les résultats obtenus au protocole en français écrit et ceux
obtenus au protocole en LSF…………………………………………..verso de la page 55
Tableau 29 : récapitulatif des effets significatifs observés…………….verso de la page 57
2. Liste des figures
Figure 1 : photographies de l‟item cible et de ses différents distracteurs………………..32
Figure 2 : procédure de notre procotole en français écrit………………………………...35
Figure 3 : procédure de notre protocole en LSF………………………………………….36
Figure 4 : taux de sélection des réponses possibles en français écrit selon le degré de
surdité……………………………………………………………………………………43
Figure 5: distribution des erreurs en français écrit selon le degré de surdité……………43
Figure 6 : taux de sélection des réponses possibles en français écrit selon le type d‟aide
auditive…………………………………………………………………………………...44
Figure 7 distribution des erreurs en français écrit selon le type d‟aide auditive………....44
Figure 8 : taux de réussite des adolescents entendants en fonction de la classe…………46
Figure 9 : distribution des erreurs chez les adolescents entendants en fonction de la
classe……………………………………………………………………………………..46
102
Figure 10 comparaison des résultats obtenus en français chez les adolescents sourds et
entendants……………………………………………………………………………..…49
Figure 11 : comparaison de la répartition des erreurs en français écrit chez les adolescents
sourds et entendants…………………………………………………………………… .49
Figure 12 : comparaison du taux de réussite chez les adolescents sourds et entendants
en fonction du niveau scolaire.......……………………………………………………….50
Figure 13 : taux de sélection des réponses possibles en LSF selon le niveau
scolaire……………………………………………………………………………………52
Figure 14 : répartition des erreurs en LSF selon le niveau scolaire……………………...52
Figure 15 : taux de réussites en LSF selon le type d‟item………………………………..52
Figure 16 : taux de sélection des réponses possibles en LSF selon le degré de
surdité…………………………………………………………………………………….53
Figure 17 : distribution des erreurs en LSF selon le degré de surdité……………………53
Figure 18 : taux de sélection des réponses possibles en LSF selon le type d‟aide
auditive…………………………………………………………………………………...54
Figure 19 : distribution des erreurs en LSF selon le type d‟aide auditive………………..54
Figure 20 : taux de sélection des réponses possibles aux protocoles en français écrit et en
LSF……………………………………………………………………………………….55
103
TABLE DES MATIERES
ORGANIGRAMMES ................................................................................................................................... 2
1. Université Claude Bernard Lyon1 ............................................................................................... 2 1.1 Secteur Santé : ......................................................................................................................... 2 1.2 Secteur Sciences et Technologies : .......................................................................................... 2 2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE ........................... 3
REMERCIEMENTS..................................................................................................................................... 4
SOMMAIRE .................................................................................................................................................. 5
INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 7
PARTIE THEORIQUE ................................................................................................................................ 9
I. LA SURDITE ..................................................................................................................................... 10 1. Généralités ................................................................................................................................. 10
1.1. Différents degrés de surdité ............................................................................................................. 10 1.2. Différents types de surdité ............................................................................................................... 11
1.2.1. Surdités unilatérales ou bilatérales .............................................................................................. 11 1.2.2. Surdités pré-, péri- ou post-linguistiques .................................................................................... 11 1.2.3. Surdités de transmission, de perception ou mixtes ..................................................................... 11
2. Les aides à la réception et à la communication ......................................................................... 11 2.1. Les prothèses auditives conventionnelles ......................................................................................... 12 2.2. L‟implant cochléaire ........................................................................................................................ 12
3. Communication et intégration sociale des personnes sourdes ................................................... 13 3.1. Le rôle de la langue des signes ......................................................................................................... 13 3.2. Le cas de l‟intégration sociale et scolaire des enfants sourds ........................................................... 13
II. LE LANGAGE DE L‟ENFANT ENTENDANT .......................................................................................... 14 1. Développement du langage oral ................................................................................................ 14
1.1. Développement du système phonologique ....................................................................................... 15 1.2. Développement du lexique et du système sémantique ..................................................................... 15
2. Développement du langage écrit ................................................................................................ 16 III. LE LANGAGE DE L‟ENFANT SOURD .............................................................................................. 17
1. Développement du système phonologique .................................................................................. 17 2. Développement du lexique et du système sémantique ................................................................ 18 3. Développement du langage écrit ................................................................................................ 19 4. La langue des signes française : LSF ......................................................................................... 20
4.1. Caractéristiques de la langue des signes .......................................................................................... 20 4.2. Acquisition de la LSF ...................................................................................................................... 21
5. Les enjeux de l’évaluation du langage des enfants sourds ......................................................... 21
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ................................................................................................. 23
I. PROBLEMATIQUE ............................................................................................................................. 24 II. HYPOTHESES ................................................................................................................................... 24
1. Hypothèses concernant la compréhension lexicale en français écrit ......................................... 24 2. Hypothèses concernant la compréhension lexicale en LSF ....................................................... 25 3. Hypothèse concernant le protocole élaboré ............................................................................... 25
PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................... 26
I. PRESENTATION DU PROTOCOLE ....................................................................................................... 27 1. Le choix des items cibles ............................................................................................................ 27
1.1. Variables retenues ............................................................................................................................ 27 1.1.1. Variable fréquence ...................................................................................................................... 27 1.1.2. Variable longueur ....................................................................................................................... 28 1.1.3. Variable régularité orthographique ............................................................................................. 28 1.1.4. Variable concrétude .................................................................................................................... 28 1.1.5. Variable iconicité ........................................................................................................................ 29
1.2. Spécificités en fonction de la modalité de passation ........................................................................ 29 1.2.1. Spécificités du protocole en français écrit .................................................................................. 29 1.2.2. Spécificités du protocole en LSF ................................................................................................ 30
2. Le choix des distracteurs ............................................................................................................ 30
104
2.1. Distracteurs sémantiques.................................................................................................................. 31 2.2. Distracteurs phonologiques .............................................................................................................. 31 2.3. Distracteurs visuels .......................................................................................................................... 31 2.4. Distracteurs neutres .......................................................................................................................... 32 2.5. Distracteurs gestuels ........................................................................................................................ 32
3. Construction de l'épreuve .......................................................................................................... 32 3.1. Généralités ....................................................................................................................................... 32 3.2. Spécificités du protocole en LSF ..................................................................................................... 33
4. Modalités de passation ............................................................................................................... 34 4.1. Passation du protocole en français écrit ........................................................................................... 34 4.2. Passation du protocole en LSF ......................................................................................................... 35
II. PRESENTATION DES SUJETS EVALUES .............................................................................................. 37 1. Groupe test : des adolescents sourds en intégration scolaire .................................................... 37 2. Groupe contrôle : des adolescents entendants ........................................................................... 39
PRESENTATION DES RESULTATS ...................................................................................................... 40
I. RESULTATS CONCERNANT LE PROTOCOLE EN FRANÇAIS ECRIT........................................................ 41 1. Résultats de la population test ................................................................................................... 41
1.1. Résultats selon le niveau scolaire ..................................................................................................... 41 1.2. Résultats selon le type d‟items ......................................................................................................... 42 1.3. Résultats selon le degré de surdité ................................................................................................... 42 1.4. Résultats selon le type d‟aide auditive ............................................................................................. 44 1.5. Taux de réussite des items ............................................................................................................... 44
2. Résultats de la population témoin .............................................................................................. 45 2.1. Résultats selon le niveau scolaire ..................................................................................................... 45 2.2. Résultats selon le type d‟items ......................................................................................................... 46
2.2.1. Fréquence ................................................................................................................................... 46 2.2.2. Longueur .................................................................................................................................... 47 2.2.3. Concrétude .................................................................................................................................. 47 2.2.4. Régularité ................................................................................................................................... 48 2.2.5. Résultats globaux selon le type d‟items ...................................................................................... 48
3. Comparaison des performances des sourds et des entendants ................................................... 48 3.1. Résultats globaux ............................................................................................................................. 49 3.2. Résultats selon le niveau scolaire ..................................................................................................... 49 3.3. Résultats selon le type d‟items ......................................................................................................... 50
II. RESULTATS CONCERNANT LE PROTOCOLE EN LSF .......................................................................... 51 1. Résultats selon le niveau scolaire .............................................................................................. 51 2. Résultats selon le type d’items ................................................................................................... 52 3. Résultats selon le degré de surdité ............................................................................................. 53 4. Résultats selon le type d’aide auditive ....................................................................................... 53 5. Taux de réussite des items .......................................................................................................... 54
III. COMPARAISON DES RESULTATS DE LA POPULATION TEST DANS LES DEUX PROTOCOLES ............ 55 1. Récapitulatif des résultats des adolescents sourds ..................................................................... 55 2. Corrélations ............................................................................................................................... 56
DISCUSSION DES RESULTATS ............................................................................................................. 57
I. INTERPRETATION DES RESULTATS ................................................................................................... 58 1. Lexique des adolescents en français écrit .................................................................................. 58
1.1. Effets de la classe sur les performances ........................................................................................... 58 1.1.1. Effet de la classe chez les adolescents entendants ...................................................................... 58 1.1.2. Effet de la classe chez les adolescents sourds ............................................................................. 58 1.1.3. Comparaison des effets de la classe ............................................................................................ 59
1.2. Effets du type de distracteurs ........................................................................................................... 59 1.3. Effets du type d‟item ........................................................................................................................ 60
1.3.1. La fréquence ............................................................................................................................... 60 1.3.2. La longueur ................................................................................................................................. 60 1.3.3. La concrétude ............................................................................................................................. 61 1.3.4. La régularité orthographique ...................................................................................................... 61
1.4. Effets du degré de surdité................................................................................................................. 62 1.5. Effets du type d‟aide auditive .......................................................................................................... 62
2. Le lexique des adolescents sourds en LSF ................................................................................. 63 2.1. Remarques qualitatives .................................................................................................................... 63 2.2. Effet de la classe .............................................................................................................................. 64 2.3. Effet du degré de surdité .................................................................................................................. 64
105
2.4. Effet du type d‟aide auditive ............................................................................................................ 64 2.5. Effet du type d‟item ......................................................................................................................... 65
2.5.1. La fréquence ............................................................................................................................... 65 2.5.2. La concrétude ............................................................................................................................. 65 2.5.3. L‟iconicité................................................................................................................................... 65
3. Corrélations des résultats .......................................................................................................... 65 II. LIMITES DE NOTRE ETUDE ................................................................................................................ 67
1. Limites concernant la partie théorique ...................................................................................... 67 2. Limites concernant les protocoles .............................................................................................. 67
2.1. Le choix des items cibles ................................................................................................................. 67 2.2. Le choix des distracteurs .................................................................................................................. 68 2.3. Les photographies ............................................................................................................................ 69
3. Limites concernant la passation des expérimentations .............................................................. 69 4. Limites concernant les populations ............................................................................................ 70
4.1. Population test.................................................................................................................................. 70 4.2. Population témoin ............................................................................................................................ 71
III. INTERETS ET PERSPECTIVES DE NOTRE ETUDE ............................................................................. 71 1. Points forts et intérêts de notre étude ......................................................................................... 71 2. Perspectives et ouvertures .......................................................................................................... 71
CONCLUSION ............................................................................................................................................ 73
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 75
ANNEXES.................................................................................................................................................... 80
ANNEXE I : LISTE DES ITEMS RETENUS POUR LES PROTOCOLES ET CLASSES PAR CRITERES ....................... 81 1. Liste des items du protocole Français écrit ............................................................................... 81 2. Liste des items du protocole LSF ............................................................................................... 82
ANNEXE II : ETUDE PILOTE SUR L‟ICONICITE ............................................................................................ 83 ANNEXE III : LISTE DES ITEMS CIBLES DES DEUX PROTOCOLES ET DES DISTRACTEURS LEUR ETANT
ATTRIBUES ................................................................................................................................................ 85 ANNEXE IV : GRILLES REPONSES .............................................................................................................. 89
1. Grille réponse du protocole français écrit ................................................................................. 89 2. Grille réponse du protocole LSF ................................................................................................ 95
ANNEXE V : TOME II SOUS FORMAT CD-ROM ......................................................................................... 99
TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................. 100
1. Liste des tableaux ................................................................................................................... 100 2. Liste des figures ...................................................................................................................... 101
TABLE DES MATIERES ........................................................................................................................ 103
Julia NOËL
Benjamin MARTIN
ELABORATION D’UN OUTIL D’EVALUATION DU LEXIQUE EN RECEPTION EN FRANÇAIS ECRIT ET EN LSF DE L’ADOLESCENT SOURD
105 Pages
Tome1 : 105 Pages – Tome 2 : CD
Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2010
RESUME
Le déficit lié à la surdité entraîne des perturbations langagières qui ont des répercussions sur
les apprentissages des adolescents. Ainsi, à l‟entrée à l‟école, l‟enfant sourd présente
généralement un faible bagage lexical (Marschark, 1993). Seban-Lefebvre et Toffin, en 2008,
expliquent que l‟école est supposée combler le retard de langage des enfants sourds et faciliter
leur entrée dans le langage écrit. Les adolescents sourds en intégration scolaire présentent la
particularité d‟être à la fois soumis à un enseignement du français écrit similaire à celui
d‟entendants du même âge, et de côtoyer également des jeunes sourds, avec qui la
communication en langue des signes française (LSF) est parfois plus spontanée. C‟est
pourquoi nous avons décidé de mettre au point un outil permettant d‟évaluer leur lexique en
français écrit d‟une part, et en LSF d‟autre part, tout en observant les variables pouvant entrer
en jeu. La LSF, en effet, ne fait que peu l‟objet d‟évaluations spécifiques, ainsi il nous a
semblé intéressant d‟étudier les critères pouvant influencer les performances lexicales des
jeunes sourds dans cette langue. Nous avons ensuite comparé leurs résultats en français écrit à
ceux obtenus en LSF afin d‟observer si, comme l‟a constaté Niederberger (2007), notre
protocole permettait de révéler un lien important entre les deux modalités. Nos résultats ont
mis en évidence que les adolescents sourds dont les résultats étaient élevés dans une modalité
avaient dans l‟ensemble des performances plus faibles dans l‟autre. Par ailleurs, nous avons
remarqué des effets du degré de surdité, du type d‟aide auditive, des types d‟items sur les
performances, que ce soit en passation écrite ou en LSF, ce qui valide une partie de nos
hypothèses. Les résultats obtenus permettent ainsi de révéler et de mettre en avant certains
éléments pouvant influencer les performances lexicales des adolescents sourds.
MOTS-CLES
Surdité, lexique, lecture, Langue des Signes Française (LSF), évaluation, intégration scolaire
MEMBRES DU JURY
COLIN Stéphanie
LINA-GRANADE Geneviève
OZIL marie
MAITRE DE MEMOIRE
CHAPUT-PETIT Brigitte
PERDRIX Renaud
DATE DE SOUTENANCE
JUIN 2011
