pour une leçon - Ressources en histoire-géographieressources.histegeo.org/livret_cycle_terminal.pdf · Dix questions pour une leçon de Première ou de Terminale ... une annexe

10 questions pour une leçon

(Première-Terminale)

Arnaud Léonard. Lycée Français de Varsovie.

Enseigner en cycle terminal. Arnaud LEONARD. LFV. Novembre 2006. 2

Un peu d’histoire pour commencer… Ce livret est le fruit d’une réflexion menée depuis le début de l’année scolaire 2006-2007, après avoir

eu confirmation qu’un collègue d’Histoire-Géographie non titulaire allait pouvoir enseigner pour la première fois sa discipline en classe de 1ère L-ES. J’avais d’ailleurs soutenu sa demande, sachant aussi qu’il souhaitait préparer le CAPES d’Histoire-Géographie.

Ce dossier lui est donc d’abord destiné, afin de l’accompagner au mieux dans son « entrée » au Lycée en Histoire-Géographie.

J’ai finalisé ce travail après mon retour d’un stage de formation de formateurs animé en novembre 2006 par Mr Pascal Zachary, de l’IUFM de Lorraine. Mme le Proviseur du LFV m’a soutenu dans ce projet. Qu’elle en soit ici remerciée.

Pourquoi un tel livret ? Notre mission est à la fois d'enseigner, mais aussi d'éduquer. - Enseigner des connaissances, des méthodes et des techniques, évaluer, essayer de faire passer l'intérêt,

la passion que nous avons pour l'Histoire et/ou la Géographie... - Eduquer des enfants et des adolescents, participer à leur formation. - Faire naître ou contrôler des dynamiques de travail, de relations parfois difficiles à gérer avec des

élèves individuellement, en petits groupes, ou en classe entière... Les élèves changent d'année en année, les programmes évoluent... Il faut se préparer de façon à

répondre - et c'est là ce qui est le plus difficile - à la fois aux besoins immédiats (premières heures de cours, premières semaines), mais aussi amorcer sa préparation à un métier que l’on est peut-être appelé à exercer durant plusieurs années, plusieurs décennies, pour les professeurs titulaires.

Il faut donc - se préparer à ce métier ; - envisager diverses techniques pédagogiques ; - trouver des réponses à des situations concrètes ; - ouvrir des pistes de réflexion, de travail, que l’on approfondit progressivement par sa propre

expérience, par les contacts avec d'autres enseignants, par les stages de formation continue, par ses lectures, éventuellement par des recherches pédagogiques...

Ce document est donc à compléter par des extraits de lecture, des documents professionnels ou

pédagogiques. Il ne se veut qu’une source de réflexions. Rappelons que le texte de référence reste la circulaire n°97-123 du 23 mai 1997 sur « la mission du

professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel ».

On le complètera, pour la matière, par les préambules des programmes de 1995 sur « Les finalités de l’histoire et de la géographie au lycée » (BOEN, n° 12, 29 juin 1995, p. 27-28).


Dix questions pour une leçon de Première ou de Terminale Préparer une leçon, c'est suivre une série d'étapes répondant à quelques questions précises préalables,

et auxquelles l'enseignant doit avoir répondu avant même de rédiger son cours. C'est envisager "pourquoi", "pour qui", "quand", "comment", "pourquoi faire faire", "avec quels outils", réaliser cette leçon. C'est aussi apprendre à la conduire face à la classe, en la modifiant éventuellement pour tenir compte des élèves, de leurs réactions, de leurs connaissances ou méconnaissances. C'est enfin analyser ce qui se passe et ce qui s'est passé pour modifier sa manière de travailler, d'exposer, corriger ce qui n'a pas été satisfaisant, améliorer l'utilisation d'un document, en trouver de plus pertinents, de mieux adaptés aux classes dont on a la charge, aux problématiques..., changer la perspective, si, à l'usage, celle qui avait été retenue n'a pas donné satisfaction, modifier les approches, les accroches, ... Cela est d'autant plus nécessaire lors d'un changement de programme, qui n'est pas, comme on peut le penser parfois, une nouvelle reprise d'une suite de questions à traiter à l'identique.

Ces quelques conseils proviennent en partie de mes rencontres avec Mr. Pouzols (IPR-IA à Toulouse) et Mme Knauer (IPR-IA à Strasbourg).

Les dix questions constituent un ensemble avec de fortes liaisons internes ; elles se répondent de l'une à l'autre. On pourrait les considérer comme l'équivalent de la "check-list" qui permet au pilote d'un avion de vérifier que son appareil est en bon état de fonctionnement avant le départ. La plupart de ces questions traitent de la phase de conception de la leçon avant sa mise en oeuvre dans la classe. Elles ont ainsi un caractère général pour toutes les leçons d'histoire-géographie. J’ai essayé de les axer particulièrement sur le cycle terminal.

1. QUELLE PLACE OCCUPE LA LEÇON DANS LE PROGRAMME ? 1.1 Demandez le programme La référence indispensable est le texte officiel publié au B.O. et les documents d'accompagnement qui

les éclairent. Ils sont souvent repris en fascicules publiés par le Ministère de l'Education Nationale et diffusés par le C.N.D.P. A l’étranger, il est plus aisé de les trouver sur le site www.cndp.fr

Ils débutent par un texte introductif qui précise les finalités de la discipline pour le cycle considéré, les axes qui leur donnent leur cohérence, les outils, méthodes et approches à mettre en oeuvre dans les classes concernées. C'est dire que les intitulés des questions doivent être lus à travers le prisme de ces introductions qui en donnent le sens. On n'oubliera pas, par ailleurs, que le programme d'une année donnée n'est pas une fin en lui-même, mais s'inscrit dans l'ensemble du cycle, ou même de l’enseignement secondaire. Chaque discipline doit concourir avec les autres à la formation générale, culturelle, sociale, civique de nos élèves (cf. le nouveau socle commun de compétences). Les programmes d'Education civique juridique et sociale (ECJS) présentent la même organisation et sont publiés à part : l'ECJS n'est pas une annexe du programme d'histoire-géographie, elle est une discipline avec ses exigences, ses horaires, ses objectifs propres. L'ECJS est un enseignement qui n'appartient pas aux professeurs d'histoire-géographie, même si, par les spécificités civiques de leurs disciplines, ils sont ceux à qui il est le plus souvent confié.

Pour le cycle terminal les nouveaux programmes ont été donné lieu à une consultation (avril-mai 2002).

Des points importants avaient été relevés par les collègues de l’Académie de Toulouse : - tout d’abord la réduction des horaires de la série S ; les 2,5 heures attribuées généralement ont

pourtant été maintenues posant la question du fond commun de repères à tous les élèves ; - ensuite la rédaction de deux programmes distincts en S et L-ES (et non d’un tronc commun) qui a

entraîné une surcharge certaine de travail pour l’enseignant d’autant qu’elle est à mettre en parallèle avec le développement de nouvelles pratiques comme les études de cas et la définition de nouvelles épreuves d’examen ; cependant le projet initial a été profondément modifié dans le sens d’un plus grand rapprochement entre les séries (voir en dessous) ;

- enfin le développement des approches thématiques pose le problème du repérage spatio-temporel et du risque d’anachronisme


Par rapport au projet initial, des modifications ont été apportées : - les notions à approfondir ou à acquérir durant le cycle terminal n’apparaissent (malheureusement)

plus en histoire. - en série S, il n’y a plus qu’un thème historique qui couvre la période « 1850 à nos jours » : celui de la

colonisation-décolonisation - en 1ère S les modifications ont été profondes. En histoire, contrairement au projet initial, le

programme ne dépasse pas 1945. Le thème de la croissance ne s’applique plus que jusqu’en 1939 et les enjeux européens depuis 1945 ont été supprimés. Le thème appelé « violence et guerre en Europe de 1914 à 1945 » a été modifié pour se rapprocher de celui de 1ère L-ES avec d’abord une étude sur la France (Belle Epoque, Première guerre et années 1930) puis un chapitre sur les totalitarismes et la Seconde guerre.

En géographie aussi, les spécificités du programme des S ont été gommées pour se rapprocher de celui des L-ES. Le thème de la métropolisation a été remplacé par celui des réseaux et des flux en Europe et en France, et celui de l’aménagement du territoire par la France et son territoire.

- en Terminale S aussi les modifications ont été très nettes. En histoire, les thèmes « cultures et modernité depuis 1945 » et « l’affirmation de la puissance des Etats-Unis » n’ont pas été retenus. Pour la France, seule la Vè République est étudiée tandis que les relations internationales depuis 1945 viennent se rajouter au projet de départ.

En géographie, les acteurs et les lieux de la mondialisation n’ont plus fait l’objet d’une étude particulière tandis que les inégalités de développement ont été mises en avant (contrairement au projet pour les L-ES !). Cela se rapproche donc de l’ancien programme. Pour les aires de puissance, la Mégalopolis américaine a été remplacée par la façade atlantique ; pour l’Asie orientale, les thèmes du peuplement et de la Chine littorale ont été remplacés par celui de la mégalopole japonaise.

- en 1ère L-ES un sous-thème a été supprimé, celui des rapprochements transfrontaliers en Europe et en France

- en Terminale L-ES c’est essentiellement en géographie que ces modifications ont été notables. Dans le thème « Un espace mondialisé », l’inégal développement et les enjeux environnementaux ont été minorés alors que les lieux de la mondialisation et les organisations économiques régionales ont été mis en avant. Pour les aires de puissance, les façades océaniques nord-américaines ont été remplacées par la seule façade atlantique ; la place de la France dans le monde actuel a été remplacée par l’Europe rhénane ; l’étude sur la mégalopole japonaise, la Chine littorale et Singapour s’est réduite à ce premier ensemble.

1.2 Les documents d’accompagnement Il s'agit également d'un texte rédigé par les membres du groupe d'experts du Conseil National des

Programmes (CNP). Il fournit des indications utiles et pratiques sur la façon de lire et de traiter le programme. Ils sont indicatifs et à ce titre ne sont pas publiés au B.O. Chaque établissement a été destinataire d'un exemplaire, qui se trouve en général au C.D.I. On les retrouve aussi sur le site www.cndp.fr ou sur le site eduscol.fr. On aura intérêt à s'y reporter fréquemment, au moment de l'élaboration des programmations et des leçons, mais aussi après une ou deux années, pour bien vérifier, si, par habitude, réutilisation d'éléments anciens, influence de manuels.... on n'a pas tendance à dériver et à perdre de vue les perspectives et orientations initiales.

Il existe également des documents d'accompagnement pour l'Education Civique Juridique et Sociale (ECJS).

La publication « Histoire et géographie, classes terminales des séries générales » (CNDP, 2004, 46 p., coll. «Lycée ») prend la suite de « Histoire et géographie, classes de première des séries générales » (CNDP, 2003, 48 p., coll. «Lycée »), qui comportait des parties communes à l’ensemble du cycle terminal :

– finalités et mise en oeuvre de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au lycée et lecture d’ensemble des programmes des deux années du cycle terminal (pages 5 à 12) ;

– mises au point sur des démarches (pages 13 à 20). La lecture des commentaires des thèmes d’étude des programmes de terminale doit se faire à la lumière

de ces parties communes, et singulièrement des pages 5 à 12.


" La qualité principale d'un programme est de donner une cohérence à la progression pédagogique d'un cycle d'enseignement. Il

ne constitue qu'un cadre général assurant l'unité d'un enseignement sur l'ensemble du territoire national, laissant pour sa mise en

oeuvre, une liberté quasi totale aux enseignants. Certes, l'exemple de Vichy montre qu'un programme peut être conçu à des fins

nationalistes, mais ce n'est vrai que lorsque le régime politique l'est. Un programme est beaucoup plus le reflet de l'état de la

discipline elle-même, que d'enjeux politiques ou idéologiques. Assurément, des pratiques ont pu quelque temps, laisser croire que la

pédagogie ressortissait d'une autorité supérieure et qu'en son nom, étaient jugés les enseignants. En réalité, cette surestimation du rôle

des programmes reflète la difficulté de beaucoup d'enseignants à assumer la responsabilité de leur propre enseignement. Or si le

problème se pose en ces termes, c'est qu'il existe, en géographie, un problème particulier de formation des maîtres. (...) L'enseignement

actuel de la géographie est bâtard à plus d'un titre. Il est fait d'une superposition de traditions dont la légitimité reste à prouver, et

d'ajustements successifs effectués au gré des changements de conjoncture politique, économique, civique ou pédagogique. De plus, cet

enseignement est traversé par les controverses épistémologiques qui affectent la géographie universitaire à la recherche de son

identité. Les enseignants géographes sont dans le désarroi parce qu'ils ne savent plus ce qu'il convient d'enseigner, ballottés entre les

contraintes des programmes et leur désir de suivre les évolutions de la "science" géographique. A fortiori, ceux qui ont une formation

insuffisante en géographie, se trouvent dans une situation encore plus inconfortable. " Jacques Scheibling, Qu'est-ce-que la Géographie ? pages 174-175, Hachette, collection Carré-Géographie, 1994

1.3 Conséquences pratiques - Une approche globale du programme est indispensable. Elle déterminera le travail de l'année. - Un programme doit être entièrement traité sous peine de rompre sa cohérence interne. Il n'y a aucune

raison pour qu'un thème soit négligé sous prétexte qu'il se trouve en fin de programme. C'est à l'enseignant de faire ses choix, de voir quelles questions il peut développer (en réfléchissant mûrement sur les objectifs et les raisons de ses choix), lesquelles peuvent être plus rapidement traitées.

- La référence au programme n'est donc pas le manuel qui n'en est qu'une lecture ou plus souvent la somme des lectures possibles. On évitera donc de le suivre pas à pas.

Il s'agit donc bien d'exercer sa liberté pédagogique, et choisir, en toute connaissance de cause, quels sont les points, les notions ou concepts essentiels, incontournables par rapport à l'optique du programme de la classe et de chaque thème mais aussi en perspective des classes postérieures, de la préparation à l'examen, de la compréhension générale du monde nécessaire à un futur citoyen.

On se rappellera que ce ne sont pas forcément les derniers tiers des programmes, les questions de géographie, voire l'ECJS qui sont à sacrifier ou à faire disparaître en laissant au temps et à la fin de l'année le soin de trancher. C'est bien à l'enseignant de réfléchir et de décider, d'être en mesure d'expliciter ses critères et ses choix. On construira donc une programmation qui sera une lecture de ce programme, en s'aidant au besoin de publications pédagogiques publiées par différents CRDP : des professeurs "de terrain" y ont proposé l'état de leurs réflexions et de leur expérience. Cela peut être un point de départ à son travail.

Les programmes sont-ils faisables ? "(...) Si facile d'accès que soit le programme, les enseignants y ont rarement "recours dans le texte", mais en prennent

généralement connaissance de manière indirecte, comme à travers une série de prismes déformants, dont l'analyse montre que tous

sont générateurs de déviations et de surcharge. Parmi ces "médiateurs"t le rôle principal, mais non exclusif est celui des manuels

scolaires. (...) Le manuel n'est qu'en apparence la lecture du programme: il est en fait, et c'est légitime, un outil qui autorise plusieurs

lectures et qui se veut le support potentiel d'une grande variété de mises en oeuvre (..). H en résulte un foisonnement qui ne constitue

nullement un plan de mise en oeuvre du programme; à vouloir suivre le manuel, on s'enlise trop souvent dans les questions abordées

les premières, et on ne parvient pas à terminer ce fameux programme que l'on considère donc, en toute logique, comme "infaisable". A

l'effet du manuel s'en ajoutent quelques autres qui jouent également dans le sens de la surcharge. Un effet de latence : la mémoire

scolaire. (...) Tout se passe comme si, faute d'une lecture attentive du texte officiel, on ajoutait les éléments nouveaux (proposés par un

nouveau programme) aux anciens à la manière d'un empilement sédimentaire: ce n'est pas le programme qui est démentiel, c'est

l'interprétation qu'on en fait Allant dans le même sens, vient un dernier facteur, qui tient, lui aussi à la mémoire scolaire: un

perfectionnisme mal placé qui se traduit par un souci exagéré du détail et alourdit, chapitre après chapitre, ce qu'on croit être

demandé par le programme, c'est le mythe de l'exhaustivité. " Jeanine Geoffroy, in "Profession enseignant: la Géographie au Collège et au Lycée ",

sous la direction de Pierre Desplanques, Hachette Education, 1994.


1.4 L’adaptation des programmes au pays d’accueil L’adaptation vise à "mieux prendre en compte dans les programmes la nécessaire ouverture au pays

d’accueil"et à "tirer le meilleur parti de l’insertion de nos établissements [français à l'étranger] dans un contexte linguistique et culturel étranger" (TD 46400 du 30 juillet 2004, Action 4 du Plan d’orientation stratégique 2007 de l’AEFE). La réflexion sur les aménagements porte sur l’ensemble des niveaux d’enseignement du primaire au secondaire, à l’exclusion des classes d’examen (donc la Troisième et la Terminale en Histoire-Géographie). Plusieurs finalités sont donc possibles, de degré variable ; elles oscillent entre la simple utilisation du cadre du pays d’accueil pour illustrer certains aspects du programme français et la mise en place de repères essentiels à la connaissance du pays hôte. Trois niveaux sont donc envisageables : l'adaptation minimale (utilisation préférentielle de documents issus du pays d’accueil lorsque cela est possible), l'adaptation moyenne (accumulation et extension du sujet au pays d’accueil ; exemple : ‘la France entre…’ peut devenir ‘la France et le pays d'accueil entre…’) et l'adaptation totale (substitution du sujet par un autre axé sur le pays d’accueil).

Deux travaux ont ainsi été mis au point : un document de synthèse niveau par niveau d'enseignement

(avec les aménagements proposés et les documents et ressources à utiliser) ; un dossier documentaire proposant les outils utilisables en classe (en français et en langue nationale) et les ressources humaines et patrimoniales disponibles sur place.

A titre d’exemple, voici les aménagements proposés en 1ère en géographie :

le programme français de géographie

(Première L-ES-S)

les aménagements proposés les documents et ressources à utiliser

I - L’Europe des États et des régions

1 - Le morcellement en États et les grands ensembles géopolitiques

2 - Une communauté d’États en débat : l’Union européenne

Pour la partie « approfondissement », on introduit le cas de l’agriculture à travers l’exemple polonais et on rappelle le projet de constitution

. ÉTUDE D’UN ENSEMBLE DOCUMENTAIRE « La Pologne et la Politique Agricole Commune » . INVITATION d’une personnalité européenne : - DOSSIER réalisé pour la visite du professeur Bronisław Geremek . VISITE du Collège d’Europe (Natolin) qui forme les « eurocrates » et dont l’axe essentiel de réflexion est celui de l’élargissement (mais aussi le droit communautaire)


3 - Deux États dans l’Union européenne au choix : - l’Allemagne ou le Royaume Uni - l’Espagne ou l’Italie

On n’étudie pas les exemples proposés et on choisit la Pologne en axant sur les disparités régionales (voir IV-2)

. ETUDE D’UNE EMISSION TELEVISEE : « La Pologne, nouveau membre de l’Union Européenne », Arte, Le dessous des cartes, 18.10.2003 . REALISATION D’UN CROQUIS : « La Pologne et ses frontières » . REALISATION D’UNE FEUILLE EXCEL : « Les déséquilibres régionaux en Pologne » . REALISATION D’UNE TYPOLOGIE : « Déséquilibres régionaux en Pologne » . ANALYSE DE CARTES THEMATIQUES : « Les déséquilibres régionaux en Pologne » . ÉTUDE D’UN ENSEMBLE DOCUMENTAIRE « Comment s’organise le territoire polonais aujourd’hui ? »

II - Réseaux et flux en Europe et en France

1 - La métropolisation et les réseaux urbains

On compare le cas français avec le cas polonais (métropolisation interne/externe, rang européen des villes, centralisme/décentralisation)

. ETUDE D’UN DOCUMENT DE GEOGRAPHIE : « Varsovie, une nouvelle métropole »

2 - Les réseaux de communications et les flux de transports

On étudie le problème des infrastructures routières en Pologne

. ÉTUDE D’UN ENSEMBLE DOCUMENTAIRE : « Les flux de transports routiers en Pologne »

3 - La mobilité des hommes

On évoque les vagues d’immigration économique de Polonais et on présente la situation actuelle (accords bilatéraux pour la main d’œuvre). On présente l’aspect des migrations clandestines et l’exemple des populations demandant le statut de réfugiés.

. ETUDE D’UN DOCUMENT DE GEOGRAPHIE : « Pologne et immigration clandestine »

III - La France et son territoire

IV - Les régions en France et en Europe

1 - Le fait régional : une région d’Europe, de préférence celle du lycée

On choisit la Mazovie, région-capitale. . ÉTUDE D’UN ENSEMBLE DOCUMENTAIRE : « La Mazovie, « région-capitale »

2 - Disparités régionales en France et en Europe

On présente le processus de coopération transfrontalière

. FICHE DE TRAVAIL : « Les eurorégions en Pologne »

Voir mon site http://polonia.ifrance.com


2. QUELLE PLACE OCCUPE LA LEÇON DANS MA PROGRAMMATION ANNUELLE ?

Il est nécessaire d'établir le plus tôt possible une programmation* dans l'année scolaire, aussi précise

que possible. Elle permet une saine gestion du temps et un pilotage efficace à travers le programme. Elle est une mise en relation du capital horaire dont on dispose sur l'année et des objectifs du programme.

(*) On préfère le terme de programmation pour la répartition dans le temps des thèmes ou leçons du

programme à étudier divisés en séances. Celui de progression concernera ainsi les apprentissages, depuis

l'initiation, jusqu'à la maîtrise et à l'approfondissement. 2.1 Le temps disponible L'horaire des classes, exprimé en heures hebdomadaires, doit être traduit en heures disponibles dans

l'ensemble de l'année scolaire sur la base de 33 semaines de travail réparties en cinq demi-trimestres. En tenant compte de divers facteurs (autres congés, activités diverses, examens), on peut établir la

correspondance suivante en heures effectivement utilisables (voir tableau ci-dessous). Les heures de cours réellement disponibles sont encore plus réduites, du fait des devoirs, des corrections, des heures perdues en fin de trimestre ou des "ponts" et jours de congés. Les heures sur lesquelles on peut donc compter ont été rajoutées en italique ; de plus lorsque sont prévues des séquences modulaires ou en demi-groupes, il faut prendre en compte d'une part le nombre d'heures de cours possibles et d'autre part le nombre de séances de modules ou de travaux dirigés sur l'année.

2.2 Les équilibres nécessaires L'horaire imparti à l'histoire et à la géographie doit être partagé également entre ces deux matières.

Notre discipline est bien "Histoire-Géographie". Dans chaque matière, le programme détermine des équilibres internes qui marquent les temps forts.

Les nouveaux programmes donnent justement des propositions de temps raisonnable à consacrer à chacune des questions.

heures/semaine heures/année

1,5 42-45 (35-37) 2 55-60 (46-48) 2,5 70-75 (60-64) 3 85-90 (72-74) 3,5 100-105 (72-80) 4 115-120 (98-102) 4,5 127-135 (108-115)

Ainsi le programme d'histoire de la classe de 1ère L-ES se répartit en trois unités : I - L’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXe siècle à 1939 (15h) II - La France du milieu du XIXe siècle à 1914 (10h) III - Guerres, démocraties et totalitarismes (1914-1945) (25h), la période 1914-1945 constituant le

temps fort se verra attribuer la masse horaire la plus importante (la moitié des heures proposées par le programme), ce qu'il faut avoir déterminé lorsqu'on traite le premier point, L’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXe siècle à 1939.

On procédera de la même façon dans chaque classe, il est impensable qu'un élève de lycée ne

connaisse pas les totalitarismes et la montée à la Seconde Guerre mondiale sous prétexte qu'elle se trouve en fin de programme de Première.


2.3 Conséquences pratiques > Etablir une progression dès la rentrée quitte à l'aménager en cours année. > Préparer le travail par grandes séquences et non au jour le jour. > Travailler plutôt par séquences (groupe de leçons sur un même thème). Voici un exemple de début de programmation en Première.

ANNEE SCOLAIRE

HISTOIRE : Le monde, l’Europe, la France (milieu du XIXe siècle-1945)

GEOGRAPHIE : L’Europe, la France

1er au 4 septembre Rentrée le 2 septembre, après les premières séances de présentation, on considère que les cours ne commencent véritablement que le 6 septembre…

6 au 11 septembre

13 au 18 septembre

Qu’est-ce que l’Europe ? (3 h) Le morcellement en États et les grands ensembles géopolitiques (3 heures)

20 au 25 septembre DS GEO 1 (1 heure) croquis

27 septembre au 2 octobre

Transformations économiques, sociales et idéologiques de l’âge industriel, en Europe et en Amérique du Nord (7 h)

Correction DS 1 (1 heure)

4 au 8 octobre DS HISTOIRE 1 (1 heure)

11 au 15 octobre

18 au 23 octobre Correction DS H 1 (1 heure)

Une communauté d’États en débat : l’Union européenne (5 h)

VACANCES DE TOUSSAINT (23 novembre au 3 novembre)


3. A QUEL OBJECTIF REPOND LA LEÇON ? 3.1 La problématique Une leçon d'une heure (ou plutôt 50 minutes) doit présenter une unité en elle-même. Elle s'organise

autour d'un fil directeur que l’on suit tout au long de l'heure. L'objectif est donc le but à atteindre à la fin de la séance, la raison d'être de la leçon. Si l'on ne peut assigner un objectif précis à une leçon, c'est que la leçon doit être repensée.

Au début de la leçon, il est nécessaire de dégager ou faire dégager, poser la question à laquelle on va s'efforcer de répondre : c'est la problématique de la leçon. Elle s'exprime sous une forme interrogative. Cela pourrait être la seule question à poser à l'issue de cette leçon. Dans nombre de séquences, un premier travail sur un document ou la confrontation de deux documents peut être le moyen d'arriver à cette interrogation qui va donner sens et intérêt à ce qui va être abordé.

Voici des problématiques que l’on peut proposer aux élèves au début d’une leçon mais aussi à la fin

(« je sais répondre aux questions suivantes »). Ici, le cas de la colonisation : Quels sont les facteurs de l’expansion coloniale ? Quelles sont les étapes de la colonisation qui ont abouti au partage du monde ? Comment les pays d’Europe ont-ils organisé le « partage du monde » ? Comment l’Afrique a-t-elle été partagée et conquise en 1870 et 1914 ? Les colonies : mise en valeur ou exploitation ? L’administration des colonies : assimilation ou association ? Les peuples colonisés : assimilation ou ségrégation ? Quelles sont les particularités de la colonisation française par rapport à la colonisation britannique ? Pourquoi est-ce au moment où la colonisation est la mieux perçue en Europe que commence à se développer de fortes contestations dans les colonies ? En quoi les années 1914-1945 (guerres mondiales et crise des années 1930) ont-elles été un tournant dans la colonisation ? Comment le système colonial cherche-t-il à s’adapter au cours du XXe siècle ? Quel bilan peut-on faire de la colonisation ? La colonisation a-t-elle été une « bonne affaire » pour l’Europe ? La colonisation a-t-elle été positive ou négative pour les colonies ? A qui a profité la colonisation ? La colonisation est-elle à l’origine des difficultés des pays du Tiers Monde ? L’Empire colonial français était-il compatible avec les valeurs de la République et de la démocratie telles qu’elles furent définies après 1945 ? Jusqu’à quel point les puissances coloniales pouvaient en même temps justifier la colonisation à partir de la supériorité du modèle européen tout en ne faisant pas bénéficier les indigènes de certains droits fondamentaux ? 3.2 Savoir et savoir-faire Dans la majorité des cas, l'objectif s'exprime en termes de connaissance, le but de la leçon étant de

permettre aux élèves d'acquérir et de maîtriser des savoirs. La problématique peut alors s'exprimer à deux niveaux. - une problématique scientifique permet de poser en termes adéquats la bonne question en fonction

de l'évolution de la recherche historique ou géographique, en fonction de la conception de cette science (ou épistémologie). La lecture régulière de revues (Textes et documents pour la classe ; Documentation Photographique; l'Histoire; l'Information géographique) ou de revues et ouvrages spécialisés permet d'actualiser de renouveler connaissances et problématiques.

- La problématique pédagogique tient compte des options didactiques retenues, des acquis des élèves. Mais l'objectif peut également s'exprimer en termes de savoir-faire. Il s'agit alors d'acquérir une

compétence ("l'élève doit être capable de"). On apprend à lire, à analyser un texte historique, une image, une carte, à construire un schéma, un graphique, un tableau à double entrée, etc... La problématique est alors surtout pédagogique.


"Entre les grandes finalités de l'histoire à haute altitude, et le projet un peu court de tout simplement "traiter le programme", il y

a un espace de choix, d'intentions, d'attentions ; à la faveur de telle séquence, qu'est-ce que je vais plus particulièrement viser,

pourquoi, et comment vais-je m'y prendre pour rendre cette intention efficace et sa réalisation manifeste, comment vais-je enchaîner

au mieux mes divers choix ? L'âge des objectifs a eu le premier mérite de rendre cette posture aujourd'hui plus familière, en histoire

comme en toute autre discipline. (...) La technologie des objectifs n'est "centrée sur l'apprenant" qu'en contraste avec la "centration"

disciplinaire. Mais, elle anticipe largement le parcours de l'élève - à sa place. Elle ne fait qu'amorcer une "logique de l'apprentissage",

car elle fait un peu facilement des performances observables (c'est à dire activités) des lieu tenants de compétence et de capacités,

mots eux-mêmes plus faciles que bien cernés, et elle s'accommode, on l'a dit de plusieurs façons de concevoir les opérations mentales

et les apprentissages - ce qui n'est pourtant pas une question mineure. Aujourd'hui, on garde l'héritage de "l'entrée par les objectifs",

mais on cherche plus encore à entrer dans la didactique par les activités mentales réelles des élèves. " Henri Moniot, Didactique de l'Histoire, Nathan Pédagogie, 1993, pages 131-132).

3.3 Conséquences pratiques Il faut apprendre par l'expérience à gérer le temps d'une leçon qui doit arriver à son terme à la fin de

l'heure. Il faut organiser le travail autour de la problématique choisie en unités horaires, qui s'organisent dans

l'unité de la séquence. L'ensemble des séquences formant la .programmation annuelle qui couvre le programme. Il ne peut y avoir de "restes" d'une leçon à "réchauffer" au début de la leçon suivante.

Enfin, il est préférable de conduire l’élève à réaliser lui-même ses fiches de révision. Voici un exemple de fiches :

Fiche bilan - Chapitre n° 2 : A la recherche d’un nouvel ordre mondial (depuis 1991) Notions de base :

Ordre mondial / Désordre mondial Unipolarité / Multipolarité Hyperpuissance Unilatéralisme / Multilatéralisme Islamisme politique Gouvernance mondiale ou globale Notions secondaires :

Néo-fondamentalisme Re-islamisation Hyperterrorisme Interventionnisme et enlargement Purification ethnique Droit d’ingérence Armes de destruction massive Guerre préventive / préemptive Conflit asymétrique Pax Americana Puissance globale Superpuissance Destinée manifeste Altermondialisme

Repères chronologiques :

Colorier en rouge ce qui concerne l’unilatéralisme et en bleu ce qui concerne le multilatéralisme I. La guerre froide dans le monde

1991 : Première guerre du Golfe, début de la guerre en Yougoslavie 1992 : Début de la guerre civile en Algérie, Intervention de l'ONU en Bosnie, Election de Bill Clinton 1993 : Intervention de l’ONU en Somalie (échec), La Chine officialise l’économie de marché, Accords START II, Accords israélo-palestiniens d'Oslo 1994 : Génocide au Rwanda, Début de la guerre en Tchétchénie 1995 : Assassinat d’Y. Rabin (novembre) ; Accords de paix sur la Bosnie à Dayton (décembre) 1996 : B. Eltsine, président élu de la Russie ; Les Talibans prennent Kaboul 1997 : Guerre civile au Zaïre (chute de Mobutu), 1er traité entre l'OTAN et la Russie 1998 : Création de la Cour Pénale Internationale 1999 : Intervention de l'OTAN au Kosovo, Elargissement de l'OTAN à trois anciens Etats communistes, MSF reçoit le prix Nobel de la Paix

Vocabulaire spécifique :

Chiites/Sunnites Tsahal Intifada / Fedayin Territoires occupés / Colonies juives Al Qaïda Talibans Prolifération nucléaire / Déprolifération Conseil de Sécurité de l’ONU Casque bleu Hégémonie américaine / Leadership Etats voyous ou Rogue States / « axe du Mal » « Arc des crises » Corne de l’Afrique Eurocorps

2000 : Seconde Intifada, Election tourmentée de G.W. Bush, Election de V. Poutine à la présidence de la Russie 2001 : Attentats de New York et de Washington (11 septembre), Intervention américaine en Afghanistan (octobre, décembre), Kofi Annan et l’ONU reçoivent le prix Nobel de la Paix (décembre) 2002 : Création de la Cour pénale internationale permanente, Forum altermondialiste de Porto Alegre, Accords de Moscou de désarmement nucléaire (SORT) 2003 : Intervention américano-britannique en Irak (mars), 1er taïkonaute chinois ; « Feuille de route » pour reprendre les négociations entre Israéliens et Palestiniens 2004 : Attentats de Madrid (mars), Large réélection de G.W. Bush et de V. Poutine 2005 : Attentats de Londres


Sigles :

ONU FORPRONU START OLP FIS GIA CEI CPI / TPI PESC FRR ONG / MSF

Personnages clés :

Kofi Annan

Yasser Arafat

Oussama Ben Laden

Boutros Boutros-Ghali

Georges Bush (senior)

Georges Walker Bush

William Jefferson (Bill) Clinton

Saddam Hussein

Slobodan Milosevic

Michaël Moore

Yitzhak Rabin

Ariel Sharon

Lieux clés :

Jérusalem / Ramallah Srebrenica au Kosovo Alger en Algérie Grozny en Tchétchénie Kaboul en Afghanistan New York (Ground Zero, emplacement des Twin Towers détruites) Bagdad en Irak Chemins de l’exode des réfugiés rwandais

Productions graphiques (schémas, organigrammes…)


Fiche de révision - Chapitre n° 2 : A la recherche d’un nouvel ordre mondial (depuis 1991)

Problématiques :

La fin d’un monde bipolaire marque-t-elle le début d’une ère sans affrontements ? Peut-on parler de nouvel ordre mondial ou de désordre international ? Pourquoi les années 1990 ressemblent-elles à la décennie des illusions ? Pourquoi les tensions dans le monde ne se sont-elles pas atténuées depuis la fin de la guerre froide ? Les guerres ont-elles changé de nature depuis la fin de la guerre froide ? La chute du mur de Berlin a-t-elle provoqué la fin de toutes les dictatures et la victoire de la démocratie ? Comment s’organise le monde depuis 1991 ? Le monde depuis 1991 : hégémonie des Etats-Unis ou montée de nouveaux centres de puissance ? Peut-on dire que le monde actuel est un monde unipolaire dominé par l’hyperpuissance américaine ? Quels pôles semblent aujourd’hui s’affirmer ? Comment réorganiser et redéfinir les relations internationales au sein d’un monde devenu plus complexe ? L’ONU, résurrection ou marginalisation ? L’islamisme est-il un facteur essentiel pour la compréhension du monde actuel ? L’islamisme, apogée ou déclin ? Le 11 septembre 2001 a-t-il changé le monde ?


Fiche de révision - Chapitre n° 2 : A la recherche d’un nouvel ordre mondial (depuis 1991)

Introduction

- définition du sujet (termes et cadrage) : - problématique : - annonce du plan : 1ère leçon :

1ère idée :

→ Ex : 2ème idée :


→ Ex :

2ème leçon :

1ère idée :




→ Ex : 3ème leçon :

1ère idée :



→ Ex : Conclusion - réponse à la problématique : - ouverture du sujet :


4. QUELLE STRATEGIE CHOISIR ? 4.1 Situation d’apprentissage S'il suffisait de dire les choses pour qu'elles soient assimilées par les élèves, l'enseignement ne serait

pas un métier. Cela signifie bien que le cours magistral, où le professeur parle et où les élèves écoutent ou font semblant d'écouter, est totalement à proscrire. Cela n'exclut nullement des phases magistrales dans le cours pour mettre en perspective les documents choisis et travaillés, pour apporter les connaissances complémentaires indispensables. Par ailleurs, avec un objectif méthodologique précis et clairement annoncé, le cours peut être un exemple modélisé de construction d'une composition ou d'une synthèse à partir d'un dossier documentaire, après exploitation des documents choisis, ou après avoir fait l'analyse du sujet.

Le professeur choisit et crée une situation d'apprentissage dans une relation triangulaire où le maître, l'élève et le savoir occupent les sommets du triangle. Concrètement il s'agit de définir le rôle, la tâche assignée aux élèves, il s'agit de rendre les élèves actifs de leur propre acquisition d'un savoir ou d'un savoir-faire.

Efficacité du cours magistral ?

"(S'il arrive plus d'une fois que) (...) la transmission par exposition claire du contenu du programme, - patiente si besoin, qui fait empreinte, référence ou livraison, et qui s'aide d'un souci de motivation, à l'amont, et de l’effort de mémorisation, qui complète et qui

aide l'empreinte, à l'aval. Le réalisme est de croire -, s'il arrive plus d'une fois qu'une telle pédagogie soit réellement efficace, c'est quand son efficacité est déjà... toute mâchée, parce que les élèves et/ou le professeur ont fait subrepticement le plus gros du chemin

avant qu'elle opère. Les élèves, qui pour diverses raisons (milieu socioculturel, climat de discussion autour d'eux, connivences

spécifiques avec les questions du monde politique et social, pédagogie beaucoup plus élaborée des collègues précédents ou des

collègues parallèles d'autres disciplines...), partagent largement le genre de questionnements, les cadres de référence, le vocabulaire

et les catégories des orateurs ou des auteurs qu 'ils "reçoivent", peuvent savoir traiter cet enseignement tel qu'il est livré dans cette

première mise en forme, intuitivement fondée sur une logique d'exposition du programme. " Henri Moniot, Didactique de l'Histoire, Nathan Pédagogie, 1993, pages 145-146).

4.2 Choix d'une stratégie En fonction de l'objectif choisi, on retiendra pour chaque leçon une stratégie c'est-à-dire une succession

de situations d’apprentissage dans lesquelles on placera les élèves. Il est clair que ces situations ne seront pas multiples au cours de l’heure (2 ou 3 en fait) mais elles seront variées. Ainsi se trouve défini le rythme de la leçon.

On utilisera ainsi les rythmes de l'attention, pour lancer la leçon et accrocher l’intérêt par un document ou la problématique, l'exploitation du document, puis le complément ou la synthèse par l'enseignant, qui marquera ainsi une pause avant de passer à une deuxième phase sur un autre document, avec un autre savoir-faire ou d'autres activités,..

4.3 Conséquences pratiques L'efficacité de la leçon se mesurant à l'activité des élèves, on portera attention à la définition de la

tâche qui doit être aussi claire que possible. Une des démarches utilisées étant celle du dialogue, la formulation des questions est particulièrement importante. L'élève ne peut répondre à une question trop vague ou trop large. En contrepartie il pourra plus facilement s'exprimer sur une question ouverte que sur une question fermée.

"L'élève n'apprend rien en le recevant, mais ne peut pas le trouver tout seul, il va où mène le "programme" imposé, mais il peut

le faire sien et y mettre son sens. (...) L'apprentissage est une opération de prise en charge du savoir par l'élève, et l'enseignement est

une prise en charge de l'apprentissage des élèves par le professeur, au long d'interactions et d'intercommunications qui ne tombent pas

toutes faites du savoir magistral. Tous les auteurs insistent sur l'importance de la "métacognition", cette observation, par un sujet, de

ses démarches mentales et des rapports qui lient ses résultats aux moyens qu 'il met en oeuvre. " Henri Moniot, Didactique de l'Histoire, Nathan Pédagogie, 1993, pages 149-150).


5. QUELS DOCUMENTS CHOISIR ? 5.1 Le document comme outil de travail Pour mettre en oeuvre la stratégie retenue, pour atteindre l'objectif choisi, on utilise comme outil

pédagogique le document. II s'agit d'abord de le choisir en cohérence avec la problématique. Quel document pour atteindre quel

objectif ? Un beau et bon document, original, peut ne pas convenir à la problématique choisie. Le second critère de choix est celui de l'utilité. Un document vaut par l'utilisation qui en est faite. S'il n'est qu'illustration des propos du professeur, il perd toute utilité car, à la limite, on trouvera toujours un document qui accrédite les propos tenus. Il s'agit de travailler sur le document, de se l'approprier, de le comprendre, d'en tirer la notion que l'élève doit acquérir. C'est par la confrontation avec le document que la notion est acquise. Certains des documents à utiliser ont un statut particulier.

Une des spécificités du système français est de proposer pour le collège des repères et des documents patrimoniaux.

. Le document patrimonial, au-delà de la dimension historique, "appartient aussi au patrimoine de l'humanité". Les programmes de collège font référence à des documents qui "doivent être étudiés pour eux-mêmes". Les documents patrimoniaux, grands textes politiques, juridiques, littéraires, religieux et oeuvres majeures architecturales, picturales, photographiques, techniques fondent la connaissance historique. L'appropriation de ces repères par les élèves leur permet de se constituer une culture et d'accéder à l'universel. En classe, l'étude des documents patrimoniaux aide à tracer la perspective historique et à donner sens aux grandes évolutions. Elle participe d'une pédagogie active.

. Les documents fondamentaux peuvent être rapprochés des "documents patrimoniaux" que les élèves ont rencontrés au collège. Le programme de 2nde en histoire présente une liste qui propose des pistes variées, en particulier sur la Méditerranée au XIIème siècle et sur la Renaissance. Le document fondamental, au lycée, est un support privilégié pour fixer la mémoire de l'élève en "accrochant" à ce document les idées essentielles que l'on veut faire acquérir. Il correspond à un usage didactique (qui n'exclut cependant pas la finalité culturelle). Le document fondamental peut être lu à partir de problématiques variées ; en particulier en ce qui concerne les oeuvres d'art, on ne se tient pas à l'esthétique de l'œuvre mais on intègre une certaine sociologie de l'œuvre et une relation à l'histoire des idées, voire du pouvoir. Les documents fondamentaux sont des objets d'histoire, incluant aussi la dimension critique, l'interrogation sur le sens. De ce point de vue, les commentaires accompagnant la liste des documents patrimoniaux en 6ème gardent toute leur valeur en 2nde : "expliquer la frise des Panathénées et le Parthénon, c'est décrire l'idéalisation d'Athènes et de la démocratie construite par les Athéniens eux-mêmes" et encore à propos des Evangiles : "on peut faire mesurer que la finalité de ces textes est moins d'établir une biographie historique de Jésus que de délivrer un message".

Il s'agit donc de mener, y compris dans le cycle terminal une réflexion pédagogique pour envisager comment les intégrer dans son projet, (cf. le tableau récapitulatif pour le collège ci-après).

5.2 Nature et forme du document Le document historique et géographique peut être de nature très variée : texte, gravure, oeuvre d'art,

photographie, film, graphique, tableau statistique, carte, schéma etc... Pourtant, dans tous les cas, il doit être accessible aux élèves. Ainsi un texte trop long ou un graphique trop complexe n'est guère utilisable.

Il est essentiel de continuer, même après le collège, à faire régulièrement définir la nature du document, sa date et son auteur sous peine de s'exposer au contresens. On continuera ainsi la formation à l'esprit critique : "qui s'exprime ? dans quel but ? avec quelles intentions ? pour qui ? dans quel contexte...?"

L'exploitation du document est bien l'opération essentielle. On prêtera attention aux questions posées. La lecture d'un texte est déjà un apprentissage et en cela nous sommes d'abord professeur de français.

La démarche débutera par la découverte du document en silence, par sa lecture individuelle et silencieuse ou par un ou plusieurs élèves à haute voix, puis sa présentation. Dans certains cas, une recherche de vocabulaire est indispensable à la compréhension. Des questions ouvertes devront susciter l'analyse. Enfin, l'enseignant conclura ou apportera alors les compléments que l'élève ne peut percevoir faute de connaissances. Il y a bien une alternance entre la parole donnée aux élèves, organisée et stimulée


par les consignes et les questions précises de l'enseignant, et les apports de celui-ci qui synthétise, complète les analyses et apporte d'indispensables informations qui enrichissent la connaissance.

Dans la perspective de la nouvelle épreuve au baccalauréat, réponse organisée à partir d'un ensemble documentaire, on amènera les élèves à confronter plusieurs documents, en vue de dégager des informations complémentaires, de les trier, de les classer en thèmes successifs.

Documents patrimoniaux du collège pouvant être réutilisés dans le cycle terminal :

1ère Tale Témoignage, récit ou biographie

un roman ou un témoignage sur la guerre de 1914-1918, témoignages sur la déportation et le génocide, témoignages sur la Résistance

un témoignage sur la décolonisation

Texte politique ou juridique la loi sur la séparation de l'Église et de l'État (1905), extraits du traité de Versailles, discours du Maréchal Pétain du 17 juin 1940, appel du Général de Gaulle du 18 juin, extraits du statut des Juifs (1940)

extraits de la doctrine Truman et de la doctrine Jdanov, discours de J. F. Kennedy devant le mur de Berlin (23 juin 1963), préambule de la Constitution de 1946, extraits du Discours de Bayeux (1946)

Texte littéraire ou philosophique

Victor Hugo : extraits des Châtiments et des Misérables

Texte religieux ou idéologique extraits du Manifeste du parti communiste

Œuvre picturale Delacroix : La Liberté guidant le peuple, Picasso : les Demoiselles d'Avignon

des affiches politiques et de propagande en France, URSS, Allemagne

Œuvre audio-visuelle filmographie : Jean Renoir – S.M. Eisenstein, photos du général de Gaulle et de Konrad Adenauer à Reims (1963) et de François Mitterrand avec Helmut Kohl à Verdun (1984)

Œuvre technique une locomotive à vapeur Carte et document documents sur la décolonisation

française, documents sur les mutations de la société

5.3 Précautions à prendre > On ne peut pas confondre le texte du document et le texte du manuel car ils ne sont pas du tout de

même nature. Les confondre expose en histoire au risque majeur de l'anachronisme. On évitera soigneusement de faire lire le texte du manuel comme un document, et la légende d'une photo qui n'en est qu'une présentation partielle et parfois médiocre qui ne saurait remplacer l'analyse réelle du contenu.

> Le nombre de documents utilisables en une heure de cours est limité : pas plus de 3 ou 4 en règle générale. De la même façon, un film qui excède 8 à 10 minutes n'est pas exploitable dans l'heure. (Il est inutile, car "illustratif" s'il ne donne pas lieu à exploitation par les élèves, surtout s'il est passé en "fin d'heure"). On réfléchira à la construction et à l'usage des documentaires en histoire : qu'apportent les images, la bande son ? On leur préférera, autant que possible, des documents d'époque.

> Dans tous les cas, il importe dans la leçon de partir du document dans une pédagogie de la découverte pour les élèves. De nombreuses leçons peuvent démarrer par un document ou par la confrontation de deux, permettant après analyse rapide de faire découvrir ou de poser la problématique retenue.


6. QUELS REPERES ET NOTIONS METTRE EN PLACE ? 6.1 Repères chronologiques et repères spatiaux Les instructions pour le collège gardent un sens pour le lycée. Il convient de réutiliser les repères

acquis. Voici la liste de ceux qui correspondent aux classes de Première et de Terminale :

HISTOIRE 1848 : monarchie constitutionnelle en France / 1848-1852 : Seconde République (suffrage universel – abolition de l’esclavage) / 1852-1870 : second Empire (Napoléon III) / 1870-1940 : Troisième République / 1885 : Pasteur découvre le vaccin contre la rage / 1898 : Affaire Dreyfus. Août 1914 : début de la Première Guerre Mondiale / 1917 : révolutions russes / 11 novembre 1918 : armistice / 1929 : collectivisation des terres en URSS / Janvier 1933 : Hitler, chancelier / 1935 : lois de Nuremberg / 1936-1938 : grands procès de Moscou / 1936 : lois sociales du Front populaire / Septembre 1939 : invasion de la Pologne / 18 juin 1940 : Appel du général de Gaulle / 1944 : droit de vote des femmes / 1945 : Sécurité sociale / Mai 1945 : capitulation allemande / Août 1945 : Hiroshima /

1947 : Plan Marshall – indépendance de l’Inde / 1947-1958 : IVe République / 1949 : République populaire de Chine / 1954-1962 : Guerre d’Algérie / 1957 : Traité de Rome / 1958-1969 : les années de Gaulle / 1981-1995 : les années Mitterrand / 1991 : éclatement de l’URSS / 1992 : Traité de Maastricht. GEOGRAPHIE Grands repères terrestres Équateur, tropiques, cercles polaires. Zones chaude, tempérées, froides. Continents et océans. Grandes chaînes

de montagnes : Himalaya, Andes, Rocheuses, Alpes. Forêts denses (Amazonie, Afrique centrale). Déserts (Sahara). Les grands fleuves : Nil, Congo, Gange, Yangzi, Amazone, Mississippi. Les isthmes de Suez et de Panama / le détroit de Gibraltar.

Population, États et villes d’Afrique, d’Asie et d’Amérique Les foyers de très fortes densités humaines, les mégalopoles américaines et japonaises. Les États du Maghreb,

l’Égypte. L’Union indienne, la Chine, le Japon, les États-Unis, le Canada, le Mexique, le Brésil. Le Caire, Pékin (Beijing), Shanghai, Bombay, Calcutta, Tokyo, Los Angeles, Sao Paulo, Mexico.

L’Europe Les mers principales : Méditerranée, mer du Nord, mer Noire, mer Baltique. Les grands fleuves : Volga,

Danube, Rhin. Les États de l’Europe. Les États de l’Union européenne et leur capitale. La France Les fleuves : Garonne, Loire, Rhône, Rhin, Seine. Les montagnes : Alpes, Jura, Massif Central, Pyrénées,

Vosges. Les grandes agglomérations : Bordeaux, Clermont-Ferrand, Lille, Lyon, Marseille, Metz, Nantes, Nancy, Nice, Paris, Rennes, Rouen, Strasbourg, Toulouse. Les régions administratives. Les DOM-TOM.


On aura tout intérêt, dans l’optique de la préparation de l’épreuve de croquis, à lister les repères spatiaux.

Ainsi, pour la puissance de l’Union européenne :

Repères spatiaux :

les mers, océans, fleuves et lignes imaginaires les 25 membres de l’UE et leur capitale la mégalopole et ses 4 centres (région londonienne, Europe rhénane, Ile-de-France, Italie du Nord) les deux villes mondiales (Paris, Londres) les métropoles de dimension européenne (Amsterdam, Milan, Madrid, Francfort) les sièges d’une grande institution européenne (Bruxelles, Strasbourg et Luxembourg surtout) les agglomérations importantes (Bruxelles, Lisbonne, Barcelone, Vienne, Rome, Munich, Berlin, Stockholm) les autres grandes villes (Dublin, Oslo, Helsinki, Copenhague, Hambourg, Düsseldorf, Cologne, Zurich, Genève, Lyon, Marseille, Toulouse, Florence, Athènes, Prague, Varsovie, Budapest) la façade maritime active (Northern Range) les interfaces maritimes secondaires (méditerranéenne et atlantique) les périphéries proches et intégrées les périphéries anciennes marginalisées les périphéries nouvelles en transition les régions périphériques peu peuplées (Grand Nord surtout) les axes en devenir (axe Berlin-Varsovie-Moscou, arc baltique, arc danubien) les exportations vers les autres pôles de la Triade les importations principales les principaux flux de migrants Etats ayant refusé d’intégrer l’UE (Suisse, Norvège) Etats hors espace Schengen (Royaume-Uni, Irlande et les 10 nouveaux membres) pays membres de la zone Euro (sauf Royaume-Uni, Danemark, Suède et les 10 nouveaux membres) la zone d’instabilité proche (Balkans) les axes de circulation reliant les lieux centraux les élargissements programmés les espaces de délocalisation

6.2 Des outils importants - La frise chronologique ou l’exercice sur la chronologie C'est un outil commode pour répondre aux objectifs généraux évoqués ci-dessus car il permet des

rapprochements chronologiques fructueux. Il peut être utilisé à tous les niveaux (y compris dans les classes de lycée). Mais, il n'est pas une fin en soi et donc un objet stérile que l’on complète sans objectif spécifique et sans lien avec ce qui est traité.

Voici un exemple sur la Guerre froide avec les dates essentielles en gras :


Repères chronologiques :

Colorier en rouge ce qui concerne les tensions entre les deux blocs, en orange les compétitions et en jaune les négociations

La guerre froide dans le monde (Europe non comprise)

1945 : charte des Nations Unies à San Francisco (juin) 1946 : Tensions en Iran, Turquie et Grèce (été)

1. Les débuts de la guerre froide (1947-1953)

1947 : Doctrine Truman anti-communiste (mars), doctrine Jdanov anti-impérialiste (septembre) 1949 : Création du CAEM ou COMECON (janvier) ; Traité de l’Atlantique Nord, création de l’OTAN (avril) ; 1ère bombe A soviétique (juillet) ; La Chine devient communiste (octobre) 1950 : Guerre de Corée (juin) 1952 : 1ère bombe H aux Etats-Unis 1953 : Armistice de Pan Mun Yom, fin de la guerre de Corée (juillet) ; 1ère bombe H soviétique par le physicien Andreï Sakharov

2. La coexistence pacifique (1953-1962)

1954 : Accords de Genève sur l’indépendance de l’Indochine (juillet) ; 1955 : Création du Pacte de Varsovie (mai) ; Conférence de Bandung 1956 : Crise de Suez, XXè Congrès du PCUS et coexistence pacifique 1957 : 1er satellite artificiel, le Spoutnik soviétique (octobre) 1958 : 1er satellite américain (Explorer) 1959 : Voyage de Khrouchtchev aux Etats-Unis qui rencontre Eisenhower à Camp David (septembre) 1961 : Echec du débarquement anti-castriste dans la baie des Cochons (avril) ; 1er homme dans l’espace, Youri Gagarine (avril) ; Khrouchtchev rencontre Kennedy à Vienne (mai) ; Conférence de Belgrade sur le non-alignement 1962 : 1er Américain dans l’espace, John Glenn (février) ; Crise des fusées à Cuba (octobre)

3. La détente (1963-milieu des années 1970)

1963 : Téléphone rouge entre Washington et Moscou (juin) ; 1ère femme dans l’espace, Valentina Teretchkova (juin) ; Traité de Moscou, interdiction des essais nucléaires non souterrains 1964 : Engagement massif des Américains au Vietnam 1967 : Guerre des Six Jours 1968 : Traité de non-prolifération des armes nucléaires (juillet) 1969 : 1er homme sur la Lune, Neil Armstrong (juillet) 1971 : 1ère station orbitale, la Saliout soviétique ; La Chine entre à l’ONU 1972 : Visites de Nixon à Pékin et à Moscou ; accords SALT I de désarmement à Moscou (mai)

- L'outil cartographique C'est un outil majeur, en géographie comme en histoire. Mais il suppose une véritable éducation à la

carte, ce qui est certainement un des objectifs majeurs de notre enseignement. Il faut donc l'aborder comme un apprentissage essentiel avec une attention particulière à la notion

d'échelle et à la construction de la légende. La carte et une légende ordonnée, détaillée, construite peut fort bien composer la trace écrite de la leçon.

On n'oubliera pas qu'il constitue un support majeur de nombre de questions d'histoire ou de géographie des nouveaux programmes, et que la construction d'une carte, de sa légende sur un sujet donné est présente au baccalauréat.

6.3 Des notions à faire acquérir Pour organiser le réel et articuler traits communs et singularités, le recours à des termes de vocabulaire

ayant valeur synthétique, appelés « notions », est une démarche féconde. Ces notions constitueront pour les élèves d’utiles outils d’analyse intellectuelle, pour autant qu’ils sachent qu’ils condensent une réalité foisonnante et complexe, toujours irréductible par quelque côté.

Les documents d’accompagnement rappellent les notions essentielles :


Les notions de base en géographie

Approfondissement des notions géographiques de base de seconde au cycle terminal

Notions de base du programme de seconde

approfondies au cycle terminal

Notions de base du programme

du cycle terminal

Organisation de l’espace Différenciation spatiale

Sous-ensemble spatial

Pôle Réseaux Flux Discontinuité Centralité, centre d’impulsion, espace moteur, périphérie Métropolisation, polarisation, métropole, mégapole, mégalopole, ville mondiale Littoralisation Développement, Nord (pays industriels développés), Sud (pays en développement, en voie de développement, sous-développés, Tiers-monde, pays émergents, pays intermédiaires) Interface Façade maritime Front pionnier Triade

Axe Carrefour Nœud Mondialisation, régionalisation, transnationalisation Interdépendance Dynamiques spatiales, mobilité Distance Peuplement Localisation Situation Intégration Contrastes spatiaux, disparités socio-spatiales Mal-développement, développement durable, développement local Frontière Région État Organisation économique régionale Organisation internationale Aire de puissance, aire de civilisation, aire multipolaire

Aménagement Acteurs spatiaux Paysage

Diaspora Firme multinationale ou transnationale Système productif

Environnement

Géosystème Contraintes Ressources Risque

Milieu géographique

Territoire Géopolitique Acteurs spatiaux

Frontière Région État Opinion publique Puissance, superpuissance


7. COMMENT INTEGRER ETUDES DE CAS ET UTILISATION DES TICE ? 7.1 Les études de cas en géographie et en histoire Les documents d'accompagnements du lycée encouragent l’enseignant à suivre une démarche basée sur

des « études de cas », qui présentent l’avantage : - de faciliter la maîtrise de la programmation annuelle (en rassemblant les différents éléments de

connaissances liés à un thème autour d’un cas pertinent) - de se prêter à un travail autonome effectif des élèves - de mettre en place les problématiques, notions ou concepts nécessaires à l'appropriation des savoirs - de constituer l'apprentissage du raisonnement, géographique surtout (démarche hypothético-

déductive) mais aussi historique. En géographie, elles sont l'occasion de définir des enjeux, des problèmes à résoudre en analysant des situations diversifiées

Cette démarche suppose cependant : - de bien choisir le cas à étudier, qui doit être représentatif - en géographie de contextualiser l’étude par une mise en perspective (en géographie, à plus petite

échelle, en s'appuyant prioritairement sur des cartes) donc de travailler à plusieurs échelles en montrant qu'un phénomène étudié à une échelle donnée ne peut être compris sans références à d'autres échelles. En séries ES-L, on passe, par exemple, des axes de communication transalpins au rôle structurant des réseaux de communication à l’échelle de la France et à l’échelle de l’Europe.

Mais cette nouvelle pratique pose aussi problème, particulièrement en histoire : - elle risque d’éloigner l’histoire-géographie de la recherche universitaire et de ses méthodes (l’étude

de cas n’est ni de la micro-histoire ni de la monographie) - elle risque de nous engager dans une "histoire thématique" telle que les philosophes l'enseignent,

c'est-à-dire une histoire sans chronologie ou sans repères - elle doit être bien différenciée du simple « exemple » à portée illustrative - vise-t-elle à mettre en oeuvre un raisonnement de nature systémique et hypothético-déductif ? Doit-

elle systématiquement précéder l’éventuelle généralisation ? Dans ce cas, il paraît impossible pour certains thèmes que les élèves puissent questionner un événement sans contextualisation préalable. Un commentaire chronologique liminaire s’avère donc parfois indispensable.

- faut-il que la question de départ ait une dimension civique ou une résonance actuelle (tolérance, racisme, brutalité…) ?

- faut-il arriver à une nouvelle question ? On ne peut totalement se satisfaire qu’un travail débutant par une question ne finisse par aboutir à une nouvelle question. C’est séduisant pour le scientifique, pas forcément pour l’élève.

Voici quelques exemples d’études de cas pertinents à partir : - d’événements : l’étude d’une grande bataille de la première guerre mondiale pour montrer ce qu’est

une guerre totale, montrer la brutalisation et faire une partie du bilan de la guerre (humain, matériel mais aussi en termes d’enjeux de mémoire). L’étude de la Commune comme recherche d’un régime politique. Un fait divers, tel que celui que rapporte Alain Corbin dans Le village des « cannibales » fournit aussi une intéressante étude de cas pour entrer dans l’étude du XIXe siècle. Le procès d’un infanticide à la suite d’un viol pendant la Grande Guerre va dans le même sens : une compréhension globale des points de vue face au conflit est alors possible.

- de lieux précis : l’étude de la Pologne (ou n’importe quel autre pays) pour comprendre la seconde guerre mondiale et ce qu’est la pénurie, la réquisition, la résistance, la collaboration, les déportations, l’extermination... Le lieu, monument, ville, région, voire musée conduit à des résultats identiques avec un avantage supplémentaire : il est sans doute plus facile d’en suivre l’inscription dans le présent. Paris et l’Exposition universelle de 1900 peut amener une réflexion sur la France de la Belle-Epoque. Même en Terminale, le cas de Berlin et de l’Allemagne peut permettre de définir les formes que prend la Guerre froide.


- d’aspects biographiques : un récit de deuil est un bon moyen d’entrer dans la compréhension de ce phénomène si caractéristique des lendemains de guerre. La vie d’une entreprise (Schneider…) sur le temps long remplit les mêmes fonctions : l’approche à « grande échelle » peut en apprendre beaucoup plus qu’une approche très générale.

- de phénomènes précis : l’étude des modes de suffrage dans la période qui va de 1815 à 1851 en fournit un exemple. L’évolution de l’opinion publique pendant la Grande Guerre ou une attention particulière accordée aux femmes conduit à s’interroger sur les effets de genre induits par la guerre.

- de supports particuliers : l’approche peut également privilégier la peinture, une œuvre romanesque, un courant artistique ou un document patrimonial.

Voici un exemple pour la géographie :


Première partie.

Analyser l’ensemble documentaire en répondant aux questions : 1. Quelle place occupe la voïvodie (région) de Mazovie en Pologne ? 2. Qu’est-ce qui caractérise l’agglomération varsovienne ? 3. Qu’est-ce qui caractérise les pôles secondaires ? 4. Qu’est-ce qui caractérise les espaces périphériques ? Deuxième partie. A l’aide des réponses aux questions et des informations contenues dans les documents, rédigez une réponse organisée au sujet proposé.

POLOGNE -

Voïvodies Superficie Population Densité PIB (million Złoty) PIB / hab Taux de chômage

(km2) VI.2004 (hab) (Złoty) I.2005

Basse-Silésie 19948 2895729 145 61616,4 21278 22,7

Cujavie-Poméranie 17970 2067548 115 38567,3 18654 24,0

Lublin 25114 2187918 87 31446,8 14373 18,3

Lubusz 13989 1009177 72 18012,6 17849 26,4

Łódź 18219 2592568 142 48305,5 18632 19,9

Petite-Pologne 15190 3256171 214 57101,3 17536 15,3

Mazovie 35579 5139545 144 159462,4 31027 15,2

Opole 9412 1053723 112 17816,0 16908 20,4

Basses-Carpates 17844 2097325 118 30656,4 14617 19,4

Podlasie 20180 1204036 60 18998,1 15779 16,4

Poméranie 18293 2192404 120 44370,8 20238 21,7

Silésie 12330 4707825 382 107288,4 22789 17,1

Sainte-Croix 11691 1290176 110 20728,8 16067 22,2

Varmie-Mazurie 24203 1428385 59 21797,7 15260 29,8

Grande-Pologne 29826 3362011 113 70644,3 21013 16,6

Poméranie occidentale 22897 1695708 74 34300,0 20228 27,9

Total ou moyenne nationale 312685 38180249 122,1 781112,8 20458,6 19,5

Source : Site internet du GUS, www.stat.gov.pl

Varsovie a les attributs fonctionnels d'une capitale : gouvernement, ministères, sièges d’administrations, services diplomatiques étrangers. Elle est aussi la première place universitaire, culturelle et scientifique du pays. Son aéroport entretient de nombreuses lignes directes avec tous les continents, rappelant que l'ouverture de la Pologne au Monde fut antérieure à 1990. Au titre de capitale, Varsovie a le plus fort taux d'emploi dans le secteur tertiaire ; mais il s'assortit d'une puissante base industrielle selon l'héritage du modèle socialiste. C'était la ville qui concentrait le plus grand nombre d'usines géantes […] Selon les principes soviétiques de l'urbanisation, il fallait qu'une capitale ne soit plus le siège de concentrations spécifiques d'activités tertiaires élitistes, plus ou moins parasitaires et porteuses d'un gonflement démesuré de taille, mais au contraire qu'elle soit le creuset modèle d'une homogénéisation sociale, avec partout des quartiers de «travailleurs». […].

Capitale, Varsovie capte en premier les effets de l'ouverture après 1989 et concentre une bonne part des investissements étrangers, des sociétés mixtes, des multiples trafics nouveaux dont la Bourse et le marché du Grand Stade sont les deux symboles. Un cosmopolitisme nouveau anime la ville et certaines périphéries. Toutefois, si l'on dépasse l'impression produite par l'atmosphère fébrile du centre-ville ou de banlieues considérées comme «gagnantes» parce que Toyota, Palmolive ou Ikea s'y sont installés, et que l'on analyse les investissements, on s'aperçoit que le surplus capté par Varsovie ne signale que modérément la singularité de son rôle de capitale : 33% de l'emploi polonais dans les firmes étrangères et 40% du capital étranger en Pologne. Un peu comme toute la Pologne,

ÉTUDE D’UN ENSEMBLE DOCUMENTAIRE

Sujet : « La Mazovie, région-capitale »

1. Les disparités régionales en Pologne

2. Varsovie et sa région.


l'image de Varsovie reste influencée par un sentiment d'imprévisibilité et d'instabilité. Classée la première des régions gagnantes au changement de système, scintillant en son centre, Varsovie ne réussit cependant pas à affermir encore sa croissance, pour elle-même et la région mazovienne qui l'entoure. Cette ambiguïté du devenir varsovien a des racines dans […] l'interférence entre deux mécanismes profondément significatifs de la spatialité polonaise : d’une part, un manque de relation étroite entre Varsovie et le reste du pays, que quarante ans de planification et les filtres migratoires n’ont pas comblé ; de l'autre, une certaine distorsion entre le niveau de développement propre à la capitale et le retard économique de la région environnante, la Mazovie.

Les basses terres de Mazovie sont restées très rurales, mal équipées, conservant des traits du gouvernorat russe : une exceptionnelle densité de petits villages, une population âgée, de pauvres résultats agricoles. Seul un court périmètre périvarsovien brille par sa floriculture, ses petits fruits et d'autres produits de luxe, fonctionnant en liaison directe avec la capitale et son aéroport, qui permettait d'exporter à Berlin, Stockholm et Moscou. Varsovie a puisé en Mazovie pour ses usines. Passé les années 1950 du repeuplement par des migrations de tous horizons, les nouveaux citadins sont venus à parts presque égales de la cuvette centrale de la Vistule et du reste du pays, sans relation étroite avec les autres grandes cités. Varsovie a étendu son attraction par le jeu des migrations pendulaires à partir des satellites résidentiels Pruszkow, Otwock, Wolomin et de toute la Mazovie centrale, sur une main-d'œuvre sans qualification particulière (plus de 200 000 navetteurs vers 1988). Elle a étendu ses services aux dépens des centres locaux de Siedlce, Ostroleka, Ciechanow, Skierniewice. De grosses greffes industrielles ont tenté d'atténuer la ruralité de la Mazovie, à Radom, à Plock avec un énorme complexe pétrochimique aujourd'hui revigoré par des investissements étrangers. Les poches de modernisation et de dynamisme contrastent avec les larges zones où un chômage structurel profond s'est installé.

« La Pologne, quo vadis ? », Géographie Universelle, Belin-Reclus, 1995.

3. Croquis régional


7.2 L’utilisation des TICE Les documents d'accompagnements du lycée encouragent aussi l’enseignant à se servir des TICE, qui

présentent l’avantage : - d’accroître les ressources pédagogiques propices à la constitution d’une culture, à la mise en oeuvre

de démarches, à la production d’un discours personnel - de servir une plus grande efficacité de l’enseignement et contribuer à une implication forte de

chaque élève (démarche de projet, interactivité, auto-évaluation, etc.). Voici des exemples d’utilisation en Première :

Démarche Première

Sélectionner et confronter des données sur un sujet en évaluant la pertinence des sources d’informations

– En histoire : l’étude d’un acteur ou d’une entreprise de l’âge industriel ; les représentations de la première guerre mondiale ; le Front populaire, temps fort de la mémoire nationale ; la politique nazie d’extermination – En géographie : les débats liés à l’aménagement des grands axes transalpins (ES-L) ; des sites de collectivités territoriales, de ports ; des pages destinées à attirer les investisseurs ; l’image comparée des pays européens à l’aide des sites de l’UE, du ministère français des Affaires étrangères et des ambassades des pays étudiés (ES-L)

Travailler en autonomie un sujet d’étude ou une compétence précise (entraînement, exercices) à partir d’un support numérisé spécialement pour cet usage

– En histoire : construction et confrontation de graphiques sur la croissance économique de l’âge industriel ; analyse d’images de la culture républicaine en France (1879-1914); comprendre l’évolution artistique durant la période en utilisant le patrimoine de certains musées sur cédérom – En géographie : analyse d’une image satellite d’une portion de l’espace régional autour du lycée (étude de cas sur l’aménagement du territoire à l’échelle locale)

Construire des cartes avec un logiciel de traitement statistique

– En histoire : des indicateurs de transformations économiques ou sociales de l’âge industriel en France (87 départements de 1871 à 1914) – En géographie : de nombreux sujets s’y prêtent : les migrations, l’espace économique, les disparités spatiales en France (fond de carte par départements) ou les disparités régionales en France et en Europe (ES-L)

Réaliser une production écrite sous un format numérisé

Tous les points des programmes se prêtent évidemment à une telle démarche

Voici un exemple pour la géographie :


« Les déséquilibres régionaux en Pologne »

A partir des chiffres du site internet de l’Institut Polonais de Statistiques (Główny Urząd Statystyczny : www.stat.gov.pl), réalisez un exemple de feuille de données et de calcul Excel sur le modèle suivant en important les données sur votre page :

PIB (million Zloty) Taux de chômage

Superficie Population 30.VI.2004 Densitéééé Produkt krajowy PIB / hab (janvier 2005)

Régions (Województwa) (km2) (milliers) brutto (Zloty) Stopa bezrobocia

Dolno�l�skie 19948

Kujawsko-pomorskie 17970

Lubelskie 25114

Lubuskie 13989 �ódzkie 18219

Ma�opolskie 15190

Mazowieckie 35579

Opolskie 9412

Podkarpackie 17844

Podlaskie 20180

Pomorskie 18293 �l�skie 12330 �wi�tokrzyskie 11691

Warmińsko-mazurskie 24203

Wielkopolskie 29826

Zachodniopomorskie 22897 Total ou moyenne nationale 312685


8. COMMENT CONDUIRE LA LEÇON ? On se situe ici dans la situation d'enseignement la plus fréquente : celle du cours dialogué. 8.1 Prise en compte des élèves Quelle que soit la question traitée, les élèves ne sont jamais une "page blanche" sur le sujet.

Naturellement, chacun possède une image, une représentation du sujet qu'il s'agit de percevoir, de prendre en compte et de faire évoluer. Une "entrée" possible à certains thèmes de programme est la collecte préalable des représentations individuelles et/ou collectives sous forme de mots clés ou d'expression et le retour en conclusion pour montrer les interrelations, les approximations voire les erreurs que le cours a dû permettre de corriger.

Toute leçon s'inscrit dans un processus d'apprentissage. Elle met nécessairement en jeu des savoir-faire, des notions, des connaissances qui font partie de l'acquis des élèves. Là encore, il faut par le dialogue l'intégrer. C'est une autre raison majeure qui élimine le cours magistral.

Toute leçon est d'abord communication. 8.2 Aide aux élèves en activité Dans toutes les situations d'apprentissage, la qualité du dialogue est condition de l'efficacité du travail.

Le rôle du professeur est de formuler des questions précises et individuelles, définir clairement la tâche à accomplir (par l'ensemble de la classe ou en choisissant l'élève chargé de l'accomplir. Dans ce cas, il faut tenir compte de l'évaluation des capacités et des compétences : l'exercice ainsi proposé participe à l'apprentissage, à la remédiation, à l'approfondissement selon les cas. On veillera à ne pas donner des tâches qui soient trop complexes pour l'élève ou les élèves concernés, au risque de les décourager, préciser les ressources techniques et méthodologiques adaptées aux besoins des élèves.

En retour le professeur reçoit les interventions des élèves. Si elles ne sont qu'une occasion de faire rebondir le cours magistral, elles perdent leur utilité et les élèves se lasseront vite d'intervenir, laissant à quelques camarades dévoués le soin de jouer le jeu.

Il importe de prendre en compte les interventions, de valoriser les réponses pertinentes, souvent de demander une nouvelle formulation Les erreurs ne sont pas à rejeter ou à négliger. Bien au contraire, elles sont révélatrices d'un degré d'acquisition au point de devenir véritables outils d'apprentissage. On veillera à ne pas interroger systématiquement les mêmes élèves, même si l’on est sûr d'obtenir d'eux la bonne réponse, mais on fera circuler la prise de parole, la lecture, le travail sur document.

8.3 Conséquences pratiques > porter une grande attention au langage utilisé sans concession démagogique à une langue relâchée ; > individualiser les questions, ne pas les lancer à la cantonade ; > gérer soigneusement la prise de parole en évitant la compétition de parole qui ne génère que des

réponses spontanées et irréfléchies ; > prendre en compte toutes les interventions de façon positive : valoriser les bonnes réponses, les

progrès, faire préciser et aider par un questionnement plus précis l'élève qui a mal ou insuffisamment formulé sa réponse, gérer les erreurs, sans s'en moquer verbalement ou par des attitudes, les faire corriger par l'élève lui-même, d'autres élèves, ou apporter les compléments nécessaires....


9. QUELLE TRACE ECRITE ? 9.1 Nécessité d'une trace écrite Toute leçon, toute activité doit laisser dans le classeur des élèves une trace écrite comme témoignage

d'activité, comme étape de la progression. S'en dispenser réduit à néant l'efficacité du travail effectué. Elle est un stade nécessaire du cheminement didactique de l'objectif à l'activité vers la trace écrite et l'évaluation qui renvoie à l'objectif.

S'il faut absolument éviter qu'elle soit la seule activité des élèves (en classe de Terminale surtout), elle mérite attention particulière. Elle peut prendre toutes les formes possibles :

- une carte et sa légende structurée développée, - un schéma systémique, - un tableau à double entrée, - une grille d'analyse d'un texte, d'un document vidéo... constituent des traces écrites d'excellente qualité et souvent plus efficaces que le résumé traditionnel.

Dans tous les cas on portera attention particulière à sa rigueur. 9.2 L'apprentissage de l'autonomie La trace écrite constitue une étape importante mais non exclusive de notre démarche qui vise à rendre

les élèves autonomes. Cette démarche est progressive. C'est un apprentissage. La prise de notes doit donner lieu à des étapes d'apprentissage très progressives dans le cycle d'approfondissement de collège, mais surtout en classe de Seconde. La classe de seconde parait, en effet, la plus adaptée à cet apprentissage définitif en sachant que tous les élèves ne l'opèrent pas en même temps ni à la même vitesse. Dans le cycle terminal, les élèves doivent avoir acquis cette compétence. Le cours dicté va à l’encontre de cet objectif en réduisant les élèves au rôle de copieur. Par la gestion du cours et du tableau, le professeur peut contribuer de façon efficace à ces apprentissages, en notant à mesure qu'il avance dans son projet, qu'il guide les élèves dans l'exploitation d'un document, qu'il apporte des connaissances complémentaires, les mots clés et expressions. La prise de notes est la marque d'une autonomie acquise. Les élèves sont alors capables de trier et de hiérarchiser l'information reçue tout en restant acteurs de l'élaboration de cette information.

9.3 Conseils pratiques dans le cycle terminal > varier la forme de la trace écrite (prise de notes dans un cours dialogué, élaboration d'une carte avec

légende ordonnée en plan de composition, plan détaillé, explication de texte ou de document modélisé...) ; > utiliser en collaboration avec les élèves un code oral désignant les points importants pour aider à

fixer la trace écrite ; une attention toute particulière doit être portée à la gestion du tableau sur lequel doit apparaître le titre de la leçon, éventuellement la problématique, le plan de la leçon, les notions et le vocabulaire nouveaux, les références des documents utilisés en regard de la partie de la leçon correspondante, les références du (ou des) chapitre(s) du manuel que les élèves seront invités à consulter, à lire, ou à partir desquels on pourra leur proposer des travaux personnels...).

Un problème majeur se pose en Terminale, étant donnée la lourdeur des programmes. Depuis 2005,

j’expérimente des cours « nouvelle formule ». Ils ont commencé à être élaborés au cours de l'année 2005-2006 en prenant en compte les difficultés rencontrées en début d'année par les élèves pour organiser leur travail en vue du baccalauréat.

Deux remarques s’imposent pour commencer : les élèves de Terminale nous font souvent part des difficultés qu’ils ont à mémoriser et à comprendre

l’ensemble du programme. Ils ont souvent peur (comme leur professeur) de ne pas terminer l’étude de ce vaste ensemble et à plusieurs reprises réclament la suspension (voire la suppression) des heures d’ECJS ou la photocopie des cours « pour aller plus vite ». Ces deux solutions ne sont pas acceptables. La première va à l’encontre de nos instructions officielles. On ne saurait faire les cours de géographie sur la « mondialisation » et sur l’« Union européenne » sur les heures d’ECJS au prétexte que les programmes d’ECJS sont aussi construits autour de ces deux aspects de la transformation du cadre de la citoyenneté. La seconde « solution » ne peut que pousser l’élève à la passivité (et le professeur au seul cours magistral).

Deux moyens semblent en revanche possibles.


Le premier consiste à mettre en place une programmation qui limite au maximum les redites, particulièrement en histoire où le cadre chronologique reste le même pour étudier successivement les trois espaces du programme (monde, Europe, France). On pourrait donc imaginer par exemple de traiter ces trois espaces en même temps en utilisant une périodisation commune (« monde, Europe et France » de 1945 à 1962, 1963 à 1973, 1974 à 1991 et 1992 à 2006). Mais cela poserait un problème de taille pour les élèves qui ont des difficultés à synthétiser les idées ; d’autant que les épreuves du baccalauréat portent prioritairement sur les intitulés de chapitre et non sur des sujets transversaux.

Le deuxième moyen pourrait être la mise en place d’un système de fichier. Il ne s’agit pas alors de cours polycopiés mais de fiches que l’élève remplit en cours ou à la maison.

Le principe est le suivant : . le chapitre entier est distribué aux élèves qui doivent préparer et rédiger d’abord à la maison

l’introduction. De même, chaque leçon est préparée à la maison en remplissant les trous des informations [essentielles] manquantes ; en classe, le cours n’est pas relu mais j'évalue la compréhension des idées importantes à partir des documents de référence, analysés par les élèves. A la fin du chapitre, les élèves doivent préparer et rédiger à la maison la conclusion.

. le chapitre s’accompagne de fiches-bilan (qui aident notamment à remplir le cours à la maison) : notions, vocabulaire, sigles, repères spatiaux ou chronologiques, personnages, lieux clés ou chiffres clés, documents de référence. Les élèves qui le souhaitent préparent aussi les « fiches de productions graphiques » et nous mutualisons les bonnes idées.

. j’attends enfin que tous les élèves préparent la fiche de révision du chapitre (si possible remplie juste après le cours pour la partie correspondante) et un élève passe à l’oral à la fin du chapitre, ce qui permet de s’entraîner à l’oral de contrôle du baccalauréat, qui est là aussi une exigence de nos instructions officielles.

Cette pratique présente de nombreux avantages : elle permet de limiter la passivité des élèves en cours et de gérer l’hétérogénéité puisque les fiches sont très complètes et peuvent ainsi être lues et comprises en fonction de la capacité de mémorisation et de synthèse propre à chaque élève (donc du plus général au plus particulier).

Pour 2006-2007, j'ai décidé de distribuer aux élèves de T S des livrets reliés pour chaque partie du programme. J'y ai ajouté les documents d'histoire donnés au baccalauréat (ou les questions uniquement lorsqu’ils figurent dans le manuel). On peut d'ailleurs regretter que, comme au brevet, les élèves ne disposent pas de liste définie de documents fondamentaux, ce qui valoriserait de toute façon le travail.

Voir mon site http://membres.lycos.fr/geographiehistoire


10. QUELLE EVALUATION POUR VERIFIER QUE LES OBJECTIFS SONT ATTEINTS ?

10.1 Cohérence avec les objectifs L'évaluation est une étape indispensable du parcours didactique car elle vise à vérifier que les objectifs

assignés ont bien été atteints. C'est dire que l'évaluation se pratique à tout moment du parcours et pas seulement à son terme pour

attribuer une note. En ce sens, elle ne donne pas lieu seulement à évaluation chiffrée, mais aussi à des observations sur les compétences acquises ou en cours d'apprentissage, notamment lors des tâches participant au cours - lecture, analyse de texte, de document, expression orale, compréhension, capacité à la synthèse, au résumé... Elle vérifie en particulier que les objectifs étaient bien réalistes. Elle est donc aussi un indicateur pour l'enseignant sur l'efficacité de ses leçons, la pertinence des objectifs choisis, des documents utilisés... Il y a donc lieu de prévoir la forme de l’évaluation en même temps que l'on retient les objectifs dans la phase de préparation.

Elle contribue également à une meilleure connaissance des capacités et des compétences des élèves, utile dans les conseils de classe, de professeurs, de rencontre avec les élèves ou les parents pour proposer des remédiations, envisager les orientations, la poursuite d'études...

Evaluer ne signifie pas seulement sanctionner des connaissances et mettre une note. Il y a différents types d’évaluations, qui interviennent à différents moments du cours.

Schématiquement, on peut compter quatre temps : - Le temps de l’évaluation diagnostique : elle mesure des compétences en cours d’acquisition, ou non

acquises, et elle n’est jamais notée. Elle peut être de début de cycle, proposée sous forme d’exercices communs, en début d’année scolaire. Elle peut s’effectuer dans le cadre de la classe en début de séquence afin de mesurer les acquis des élèves sur lesquels on va pouvoir s’appuyer.

- Le temps de l’évaluation formative : elle s’effectue en cours d’apprentissage, écrite ou orale, individuelle ou collective en cas de travaux de groupe, elle consiste à vérifier ce qui a été fait antérieurement. Elle n’est jamais notée et peut servir d’auto-évaluation à chaque élève.

- Le temps des évaluations notées : elles peuvent être partielles (en cours de séquence, à l’écrit ou à l’oral) ou sommatives (en fin de séquence, à l’écrit). Ce ne sont pas des évaluations surprises : elles sont contractualisées et annoncées. Elles doivent répondre strictement aux objectifs de la séquence ou d’un ensemble de séances. Elles doivent être de difficulté progressive mais correspondre en cycle terminal aux épreuves d’examen. Il doit y en avoir au moins trois par trimestre. Elles doivent comporter un barème critérié qui aura préalablement été expliqué aux élèves. Elles doivent figurer dans le cahier de textes de la classe, et les copies collées dans le cahier de l’élève.

- Le temps de la remédiation : corriger une copie peut déjà apparaître comme un exercice de remédiation : annotations nécessaires, lisibles, pertinentes, note commentée et personnalisée, mise en valeur des progrès réalisés. Il n’est pas interdit d’exiger un minimum : copies bien présentées, propres, aussi lisibles que possible. Corriger un devoir en classe est indispensable. Mais les élèves doivent participer activement à cette correction qui doit être construite comme un exercice de remédiation, collectif mais aussi individualisé. La remédiation consiste aussi, corrélativement à toutes les évaluations, à construire les séquences suivantes en fonction des notions et des compétences acquises, ou non.

10.2 Les formes de l’évaluation Comme pour les activités et la trace écrite avec lesquelles elle est en cohérence, l’évaluation peut

prendre des formes extrêmement variées, tant à l'écrit qu'à l'oral. Il importe de bien définir ce que l'on veut évaluer. Il est clair qu'il ne s'agit pas d'une simple récitation d'un résumé appris par coeur, la simple répétition d'un exercice déjà effectué.

Quand il s'agit de vérifier une compétence, ce qui va souvent de pair avec la vérification d'un savoir, il y a lieu d'inventer un exercice spécifique. Là encore, réflexion et innovation sont indispensables.

La notation mérite une attention particulière que lui accordent les élèves, et leurs parents. La règle principale est d'utiliser tout l'éventail des notes, y compris dans les épreuves d'examen : on se rappellera


qu'on ne note pas par rapport à un travail idéal inaccessible, mais par rapport à ce que l'on peut attendre d'un élève dans une classe

10.3 Conséquences pratiques > Varier les formes de l’évaluation ; > Définir avec précision la tâche et les barèmes de correction ; > les communiquer aux élèves et s'assurer que la tâche est bien comprise ; > l'enseignant doit pouvoir justifier sa note, être à même de la remettre en cause, ou de la maintenir en

toute connaissance de cause. Plus que la note, ce qui importe ce sont les annotations qui la justifie et les conseils qui peuvent permettre de corriger, d'améliorer les apprentissages...

> Il faut réfléchir également à la correction des travaux écrits. S'ils ne sont que l'énoncé des réponses attendues (connaissances essentiellement), un polycopié et les références des paragraphes de la trace écrite du cahier, du magistral du manuel peuvent être tout aussi efficaces. Des travaux complémentaires (et différenciés) peuvent être donnés aux élèves pour leur permettre de revenir sur des notions, des concepts, des méthodes qu'ils ne maîtrisent pas.

Rappelons qu’au baccalauréat une différence est faite entre le pénalisable / l’exigible / le valorisable. D’où l’idée des fiches suivantes :


L’ETUDE D’UN ENSEMBLE DOCUMENTAIRE

I. REPONSE AUX QUESTIONS (8 points sur 20)

Compétences Précisions

1

Préciser la nature et le destinataire (Quel type de document ? Adressé à qui ?)

Il convient de connaître précisément les différents types de documents : iconographiques (photographies, caricatures, affiches…), statistiques (tableaux, diagrammes ou graphiques en courbes, histogrammes ou graphiques en barres, graphiques circulaires…), organigrammes, schémas, croquis. Pour les textes, il faut préciser le type (discours, article de journal…) et pour les cartes le mode de projection (polaire, cylindrique, anamorphose…). Le destinataire du document est aussi très important : un auteur n’écrit pas les mêmes choses dans un journal intime que dans un article de propagande.

2

Préciser l’auteur et l’ouvrage (Qui s’exprime ? A quel titre ?)

Le nom des auteurs étant parfois inconnu (en géographie surtout), il convient principalement de cerner la qualité de l’auteur ou de l’ouvrage (scientifique, universitaire, scolaire, médiatique…) et de caractériser un point de vue (par exemple un soldat durant un conflit). En histoire, il faut bien différencier les témoignages directs (l’auteur a vécu les événements qu’il raconte) et indirects (par exemple un historien). Quand l’auteur est connu, il faut préciser sa fonction exacte au moment où il s’exprime et les éléments biographiques éclairant le document.

3

Préciser le contexte temporel (A quel moment ?)

En géographie, la plupart des documents sont contemporains et leur date ne prend une importance que si l’on évoque une évolution depuis 1945 ou 1975. En histoire, il faut mettre en œuvre les 3 composantes de la temporalité (antériorité, simultanéité, postériorité), surtout si la date n’est pas précisée. Il convient de préciser les événements historiques permettant d’éclairer le document. Attention s’il ne s’agit pas d’un document source (document d’époque), le contexte n’est pas celui de l’édition de l’ouvrage mais bien des événements racontés.

4 Préciser le contexte spatial (Où ?)

Les composantes à mettre en œuvre pour une carte sont nombreuses : - utiliser l’échelle (par exemple mesurer des distances) - localiser en utilisant orientations et repères terrestres (lignes imaginaires, mers, Etats…) - identifier des ensembles (limites et caractéristiques) - associer légende et carte - reconnaître les grands types de figurés (points, lignes et surfaces) et justifier leur choix - justifier le choix des couleurs (dégradé pour une hiérarchie, opposition mise en évidence

par des couleurs chaudes et froides…) - croiser espace et temps (c’est le cas dans les cartes historiques)

5 Préciser l’idée principale

Il ne s’agit surtout pas de rentrer dans l’analyse du document mais de dégager la particularité du document par rapport aux autres. Le titre peut souvent y aider.

6 Sélectionner les informations

C’est une des consignes les plus classiques. Il s’agit de localiser dans le document selon un critère précis le mot ou le passage demandé. On peut aussi être amené à justifier une affirmation à l’aide d’un exemple précis et explicité (données chiffrées, dates, distance précise, calcul d’un pourcentage...).

7 Classer les informations

Il convient alors de les trier par domaine. Par exemple : - économie (finances, commerce, industrie, agriculture, tourisme…) - société (emploi, écarts de revenus…) - culture (langue, religion, valeurs…) - politique (militaire, institutionnel, diplomatique…)

8 Confronter les informations

Il s’agit de mettre en relation des informations et des points de vue différents pour voir en quoi ils se complètent, se confirment ou se contredisent (et dans ce dernier cas essayer de comprendre pourquoi). On peut aussi être amené à confronter les informations des documents avec ses connaissances personnelles. En géographie, il est impératif de raisonner à plusieurs degrés d’échelle : grande échelle (niveau local ou régional), moyenne échelle (national ou continental), petite échelle (mondial).

9 Généraliser

Plusieurs composantes sont à mettre en œuvre : - Savoir tirer les informations essentielles d’un document et dégager l’idée générale - Réunir les informations dans des catégories englobantes (par exemple par types

d’activités économiques…) - Compléter un schéma en passant d’un langage verbal à un langage graphique - Mobiliser une notion - Dégager l’intérêt, la limite ou la portée d’un ou des documents par rapport au sujet


II. REPONSE ORGANISEE AU SUJET ou ROS (12 points sur 20)

A SANCTIONNER EXIGIBLE A VALORISER

Sujet et problématique

/ 2

Hors sujet, absence d’idée directrice

Sujet analysé (termes, cadre spatial et temporel)

- Si le sujet n’est pas bien délimité, le candidat en précise le cadre - Si la problématique n’est pas assez claire, le candidat l’explicite

Introduction et conclusion

/ 1

Ni introduction, ni conclusion

- Présence d’une introduction et d’une conclusion (trois ou quatre phrases chacune) - Rappel du sujet et annonce du plan en introduction, réponse finale en conclusion

- Le sujet peut être ouvert en conclusion - Le candidat peut aussi préciser les limites des documents proposés par rapport au sujet à traiter (si aucune question n’a porté sur cet aspect).

Réponse organisée / 4

- Simple recopiage des documents ou des réponses aux questions - Pas de paragraphes

- Réorganisation, classement, confrontation des informations contenues dans les réponses aux questions. Il est nécessaire de reformuler les réponses aux questions ou les informations des documents - Un paragraphe pour chacune des grandes idées (entre 2 et 4) - Hiérarchisation des informations en partant des faits essentiels, de l’échelle la plus petite, des données générales - Présence de courts extraits des documents (références non nécessaires, d’arguments précis et localisés, de repères clairs et de 2 ou 3 notions principales explicitées (surtout si elles figurent dans les documents).

- Rigueur du raisonnement - Des informations hors document qui ne sortent pas du sujet et qui apportent un regard critique sur le contenu des documents

Cohérence avec le dossier documentaire

/ 3

Reprise d’un cours avec plusieurs phrases ou partie sans lien direct avec le dossier

- Cohérence du contenu entre les thèmes et les arguments de la partie 1 et la partie 2 - Cohérence avec les informations des documents

Présence d’informations pertinentes issues des documents mais non utilisées dans les questions

Forme (orthographe, grammaire, vocabulaire, style, présentation)

/ 2

ROS trop courte ou trop longue, expressions familières, plus de 40 fautes par page

- Une copie double environ - Utiliser un vocabulaire approprié

Forme et expression de qualité


GRILLE D’EVALUATION D’UNE COMPOSITION

A sanctionner Exigible A valoriser

Compréhension du sujet et problématique

Hors sujet Deux points majeurs du sujet

sont pris en compte

Tous les éléments (3 ou 4) sont pris en

compte / 4

Restitution des connaissances

Incomplète ou erronée (au moins

deux erreurs grossières)

Partielle mais en rapport avec le sujet

Précise et actualisée / 4

Vocabulaire et notions

Vocabulaire approximatif ou

contresens

Présence de 2 ou 3 notions explicitées

Présence de plusieurs notions / 2

Construction d’ensemble du devoir

Pas de construction, pas d’argumentation

Construction cohérente (introduction / développement / conclusion), présence de

faits et de remarques

Exemples précis avec connecteurs

logiques / 2

Introduction Incomplète Définition des termes du sujet, présentation de la problématique et du plan

/ 2

Développement Pas de plan Plan assez pertinent, parties

bien séparées

Plan qui est une réelle

démonstration, parties bien reliées

entre elles

/ 2

Conclusion Simple résumé du

devoir Réponse à la problématique

Ouverture du sujet dans le temps ou

l’espace / 2

Productions graphiques s’insérant dans le devoir

Présence de schémas spatiaux,

d’organigrammes, de schémas fléchés…

+…

Forme (orthographe, grammaire, vocabulaire, style, présentation)

Elle empêche la compréhension de

la copie

Elle n’empêche pas la compréhension de la copie

Elle facilite la compréhension de la

copie / 2


CROQUIS DE GEOGRAPHIE.

A SANCTIONNER EXIGIBLE A VALORISER

Pas de titre au croquis Titre annonçant la problématique (-1)

Des informations de nature différente sont figurées de la même façon L’écriture n’est pas horizontale

Informations devant figurer sur le croquis et localisation correcte :

Autres informations et localisation correcte : / 6

Surcharge d’informations Bonne lisibilité : les figurés (points, lignes, surfaces) sont adaptés (taille, épaisseur, couleurs…)

Les informations essentielles apparaissent

immédiatement / 3

Croquis titré, précis, lisible et soigné

Stylos pour les surfaces Stylos trop fins pour les lignes et traits

Réalisation soignée - pour les surfaces : crayons de couleur - pour les lignes et traits : feutres fins

- pour les points : stylo à bille (ou feutre fin)

/ 2

La légende figure au verso (-1)

Toute rubrique hors sujet

Chaque partie est elle-même divisée en

rubriques (sous-titres) / 7

Légende organisée

Dans la légende sont présents tous les figurés du croquis. Les surfaces (aplats de couleur, hachures, limites) sont figurées dans des rectangles (tracés à la règle) ou à la limite par la forme de l’ensemble. Les rectangles ne désignent pas des figurés ponctuels (ronds, carrés) sur le croquis. Les figurés linéaires sont horizontaux…

/ 2


TABLE DES MATIERES

Dix questions pour une leçon de Première ou de Terminale Pourquoi un tel livret ? p. 2

1. QUELLE PLACE OCCUPE LA LEÇON DANS LE PROGRAMME ? 1.1 Demandez le programme p. 3 1.2 Les documents d’accompagnement p. 4 1.3 Conséquences pratiques 1.4 L’adaptation des programmes au pays d’accueil p. 6

2. QUELLE PLACE OCCUPE LA LEÇON DANS MA PROGRAMMATION ANNUELLE ?

p. 8

2.1 Le temps disponible 2.2 Les équilibres nécessaires 2.3 Conséquences pratiques p. 9

3. A QUEL OBJECTIF REPOND LA LEÇON ? p. 10 3.1 La problématique 3.2 Savoir et savoir-faire p. 11 3.3 Conséquences pratiques

4. QUELLE STRATEGIE CHOISIR ? p. 15 4.1 Situation d’apprentissage 4.2 Choix d'une stratégie 4.3 Conséquences pratiques

5. QUELS DOCUMENTS CHOISIR ? p. 16 5.1 Le document comme outil de travail 5.2 Nature et forme du document 5.3 Précautions à prendre p. 17

6. QUELS REPERES ET NOTIONS METTRE EN PLACE ? p. 18 6.1 Repères chronologiques et repères spatiaux 6.2 Des outils importants p. 19 6.3 Des notions à faire acquérir p. 20

7. COMMENT INTEGRER ETUDES DE CAS ET UTILISATION DES TICE ? p. 22 7.1 Les études de cas en géographie et en histoire p. 25 7.2 L’utilisation des TICE p. 26

8. COMMENT CONDUIRE LA LEÇON ? p. 27 8.1 Prise en compte des élèves 8.2 Aide aux élèves en activité 8.3 Conséquences pratiques

9. QUELLE TRACE ECRITE ? p. 28 9.1 Nécessité d'une trace écrite 9.2 L'apprentissage de l'autonomie 9.3 Conseils pratiques dans le cycle terminal

10. QUELLE EVALUATION POUR VERIFIER QUE LES OBJECTIFS SONT ATTEINTS ?

p. 30

10.1 Cohérence avec les objectifs 10.2 Les formes de l’évaluation 10.3 Conséquences pratiques p. 32