Embed Size (px)
Citation preview
Préparer un cours
© 2000 ESF éditeur, ParisDivision d’Intescia
SAS au capital de 4099168 €
52, rue Camille-Desmoulins, 92448 Issy-les-Moulineaux cedex
5e édition 2014
www.esf-editeur.fr ISBN 978-2-7101-2966-0
ISSN 1158-4580
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3°a,d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste etnon destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citationsdans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou par-tielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art.L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constitueraitdonc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriétéintellectuelle.
Collection Pédagogies
Alain Rieunier
Préparer un coursTome 1
Applications pratiques
Issy-les-Moulineaux
PédagogiesCollection dirigée par Philippe Meirieu
La collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, anima-teurs, éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement
la réflexion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, eneffet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être réfé-rée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages etl’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarcheéducative, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pourlaquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative »,donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situationsauxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire consciencedes enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans undomaine où coexistent trop souvent la générosité dans les intentions et l’impro-visation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et leplaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sensque l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Voir sur notre site www.esf-editeur.fr la liste des titres disponibles
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les ensei-gnants, formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facile-ment accessibles. Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les pratiques.
Table des matières
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Chapitre 1 : Les cadres de référence. Rappel des prérequis . . . . . . . . . . . .17
Première partie
La pédagogie « traditionnelle »Les techniques de base
Chapitre 2 : De la pédagogie traditionnelle à la formation individualisée . . . . .35 Leçon 1. Une vue cavalière de la pédagogie au XXe siècle(Enseignants débutants ou confirmés) . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Chapitre 3 : La technique de l’exposé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53Leçon 2. Comment faire un exposé (2e cycle enseignementsecondaire ou enseignement supérieur) . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Chapitre 4 : Une échelle de compétence de l’enseignant.Créer des advance organizers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
Chapitre 5 : La technique du questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Chapitre 6 : L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
Deuxième partie
La pédagogie par objectifsPremière manière
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
Chapitre 7 : Enseigner un concept en utilisant la pédagogie par objectifs . . . . .92Leçon 3. L’analyse logique d’une phrase en propositions(Élèves de cycle III et de collège) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94Leçon 4. L’adjectif qualificatif (Élèves de CM2/6e) . . . . . . .105
7
Troisième partieLa pédagogie par objectifs
Seconde manière
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118Chapitre 8 : Enseigner un principe, une loi, une règle.
La méthode IPNETP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120Leçons 5. Le courant induit (Élèves de seconde) . . . . . . . . .123
Quatrième partieMéthodologie
Chapitre 9 : Structure de préparation de leçon.Le modèle de leçon type IPNETP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Chapitre 10 : Enseigner une procédure.Étapes de préparation de leçon - Questions à se poser pour préparer une leçon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
Cinquième partieUn espace transitionnel
Chapitre 11 : Vers la formation individualisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160Leçon 6. La lecture du pied à coulisse au dixième de mm(Élèves de CAP/BEP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
Chapitre 12 : La tenue du tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180Chapitre 13 : Enseigner des principes.
Le modèle algorithmico-heuristique : Landa, Scandura . . . .184Leçon 7. Les fonctions de l’adjectif qualificatif (Élèves de CM2/6e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Sixième partieLe module de formation individualisée
Chapitre 14 : De quelques expériences récentes de formation individualisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Chapitre 15 : Enseigner des faits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200Leçon 8. Les vins de Bordeaux (Élèves CAP/BEP) . . . . . . .203
Chapitre 16 : Enseigner un concept et plusieurs principes . . . . . . . . . . . . .229Leçon 9. La dévaluation (Élèves de terminale) . . . . . . . . . . .233
8
Table des matières
Septième partieLa pédagogie différenciée
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254Chapitre 17 : Préparer une leçon en pédagogie différenciée successive
basée sur le travail en petits groupes.La démarche dialectique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256Leçon 10. La dévaluation (Élèves de terminale) . . . . . . . . . .259
Chapitre 18 : Préparer une leçon en pédagogie différenciée simultanée.Schème, assimilation, accomodation, équilibration . . . . . . .267Leçon 11. L’apprentissage selon Piaget (Enseignement supérieur) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268
Huitième partieLes objectifs essentiels
Chapitre 19 : Enseigner des stratégies cognitives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295Chapitre 20 : Enseigner des attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312
Index des noms propres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .324
Index des notions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325
9
Table des matières
Si un individu doit apprendre à sauter,c’est lui qui doit sauter, pas son entraîneur.
Remerciements
À l’issue de ce travail sur la manière de préparer une leçon, je tiens d’abord àremercier Françoise Raynal sans qui cet ouvrage n’aurait jamais existé. Nos dis-cussions, des années durant, pour trouver des situations de formation de forma-teurs originales et adaptées à notre public (situations dont le lecteur trouveramaints exemples dans ce document), nos recherches pour identifier enfin lescadres de référence pertinents et les procédures d’enseignement les plus effi-caces, constituent la trame de cet ouvrage. Qu’elle trouve dans ces quelqueslignes l’expression de ma profonde gratitude.
Je tiens à remercier également :Marcel Postic, pour ses conseils constants et son soutien sans faille, CalineBentata, Geneviève Jacquinot, Souleymane Bah, Michel Boyé, Patrick Courbier,Étienne Verne, qui furent, à des époques diverses, mes principaux interlocuteurs.
Je voudrais dire aussi à ceux qui ont accepté de lire les multiples versions de cetouvrage : Catherine Ariso, Chantal Charrier, Agnès Hirron, Jeanne Lecas,Sophie Rieunier, Henri Pouget, Jean-Claude Thuret, Pierre Vidlaine, combienleurs commentaires, leurs encouragements, et leurs suggestions ont été précieuxpour moi.
Je ne saurais oublier enfin tous les formateurs de l’IPNETP (Institut pédago-gique de l’enseignement technique et de la formation professionnelle d’Abidjan,Côte-d’Ivoire) ainsi que tous les étudiants et enseignants avec qui j’ai eu le plai-sir de faire, un jour, un bout de chemin. Cet ouvrage leur doit énormément et ilsignorent sûrement à quel point j’ai apprécié les heures merveilleuses passées enleur compagnie.
13
Avant-propos
Psychopédagogue, formateur de formateurs pendant plus de vingt-cinq ans tanten Afrique à l’IPNETP 1 d’Abidjan, qu’en France au Centre de ressources del’académie de Créteil (MAFPEN), intervenant pour divers organismes interna-tionaux, mes étudiants et mes stagiaires m’ont souvent demandé de rédiger unouvrage qui reprendrait l’essentiel de mes interventions.
En 1993, j’ai donc rédigé le premier tome d’un ouvrage intitulé : Préparer uneleçon (un polycopié vendu au Salon Éducatec à Paris), puis en 1994 j’ai rédigéle second tome et, agréable surprise, mes acheteurs du premier tome sont dansl’ensemble revenus au salon 1994 pour se procurer le second.
J’avais rédigé ces ouvrages à l’intention des enseignants, mais ce sont les for-mateurs de formateurs et les inspecteurs qui constituèrent l’essentiel de mesacheteurs.Très intéressant ! dirent les formateurs et les inspecteurs.Trop théorique! fut le verdict des enseignants qui achetèrent l’ouvrage, réunis-sez les exemples concrets de leçons, faites-en un ouvrage isolé, et peut-être queles enseignants intéressés par les exemples concrets auront envie de comprendreet liront alors la partie théorique que vous aviez d’abord écrite à leur intention.
Je me suis donc rendu aux arguments des praticiens et j’ai rédigé l’ouvrage quevous tenez entre les mains, ouvrage essentiellement constitué de préparations deleçons et des quelques éléments théoriques qui me paraissent indispensablespour éclairer mes propositions.
Homme de terrain, je comprends parfaitement le besoin de disposer d’exemplesconcrets de préparation de leçons afin d’aller à l’essentiel et de pouvoir agirrapidement en raisonnant par analogie. Cependant, j’ai également écrit en com-plément : Préparer un cours, tome 2 2, car je reste persuadé qu’un praticien doitabsolument maîtriser la théorie s’il veut s’affranchir des « recettes » et des« imitations » pour créer des outils originaux et devenir ainsi un véritable pro-fessionnel de la formation.
15
1. Institut pédagogique national de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Institut chargéde former tous les enseignants techniques et professionnels de Côte-d’Ivoire.2. ESF éditeur, 2001, rééd. 2007.
Ces deux ouvrages correspondent, à quelque chose près, à ceux que j’auraisaimé trouver lorsque j’ai commencé à enseigner ; ils ont été conçus pour pou-voir être lus séparément, en même temps ou dans n’importe quel ordre, afin des’adapter, autant que faire se peut, à la multiplicité des manières d’apprendre quirend si difficile le métier d’enseignant.
16
Avant-propos
1
Les cadres de référenceRappel des prérequis
Préparer un cours, c’est concevoir une pièce de théâtre dans laquelle l’auteur (enmême temps scénariste, metteur en scène et acteur principal) tente de faire jouerà des partenaires imprévisibles une pièce qu’ils ne connaissent pas et pourlaquelle ils ne témoignent a priori d’aucun intérêt particulier.
C’est cette dimension « non maîtrisable » qui fait le charme de ce projet extra-vagant : réussir une leçon grâce ou malgré des acteurs témoignant au mieuxd’une neutralité bienveillante vis-à-vis des préoccupations du metteur en scène.
Ces acteurs, il faut les gagner à votre cause, les faire entrer dans des rôles pourlesquels ils n’ont pas nécessairement une attirance spontanée, vous en faire desalliés, en un mot les motiver, les captiver, les faire participer, car sans leur aidevotre projet est condamné.
Chose étonnante, des centaines de milliers d’enseignants résolvent quotidienne-ment ce délicat problème de manière à peu près satisfaisante mais demeurenttout de même insatisfaits. Fruit d’une construction essentiellement empirique,leur démarche personnelle de « préparation de leçon » leur paraît toujours unpeu fruste, rustique, naïve, primitive, aussi souhaiteraient-ils pouvoir la compa-rer à un modèle « canonique » proposé par les spécialistes, ne serait-ce que pourpouvoir s’en démarquer.
Malheureusement, les supposés spécialistes de la chose : inspecteurs, psychopé-dagogues et autres chercheurs en sciences de l’éducation, demeurent terrible-ment prudents et particulièrement discrets sur ce sujet.
Comment préparer un « cours » de manière efficace?
est donc la question à laquelle je vais tenter de répondre dans cet ouvrage.
17
Le travail relatif à la préparation de leçon que je présente ici est essentiellementfondé sur :– « l’approche système » appliquée à la pédagogie, théorie opérationalisée parl’Instructional design 1 américain ;– les travaux de Robert Gagné;– la taxonomie (classification) des objectifs de Benjamin Bloom;– les sciences cognitives ;– les niveaux de compétence de l’enseignant en techniques d’animation et enméthodologie, lesquels surdéterminent nécessairement les choix pédagogiquesdu praticien.
L’approche système en pédagogie 2
Dans ce cadre de référence, la pédagogie est définie comme « une action visantà faciliter les apprentissages », et cinq éléments me paraissent essentiels pourconcevoir une situation pédagogique efficace :
• Les deux éléments clefs de l’efficacité de l’action :– des objectifs clairs ;– des boucles de rétroaction (boucles de retour d’information) fréquentes etvariées.
• Les trois éléments clefs de toute activité d’apprentissage réussie :– l’activité de l’apprenant ;– la motivation pour l’action qui dépend essentiellement du SENS que celuiqui apprend peut donner ou non à la situation ;– l’aptitude de l’apprenant à « piloter » ses propres opérations mentales.
Les pédagogies qui prennent sérieusement en compte ces cinq éléments sont lespédagogies dites par objectifs : pédagogie de la maîtrise, pédagogie différenciée,formation individualisée 3.
18
Les cadres de référence – Rappel des prérequis
1. Les termes techniques que j’utiliserai dans cet ouvrage seront généralement explicités dans une note de basde page ou dans le corps du texte. Pour le lecteur qui souhaiterait des explications plus complètes voirRaynal F., Rieunier A., Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur, 2011.Instructional design : courant de la recherche aux États-Unis qui tente de découvrir, s’ils existent, les prin-cipes de l’enseignement efficace et cherche à répondre à trois questions :– que sait-on de l’apprentissage humain qui soit pertinent pour l’enseignement?– comment ce corps de connaissances doit-il être organisé pour être utilisé par des concepteurs pédagogiques?– quelles procédures doit-on suivre pour appliquer les connaissances relatives à l’apprentissage humain au« design » de l’instruction?2. Pour plus de détails, voir Préparer un cours, tome 2, chap. 2.3. Voir cet ouvrage chap. 2.
