PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D … · Distribué par mailing en version PDF, ou en version digitale à partir de www ... N° 913, Route Nati onale Inter ... Sommet de la jeunesse

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°024 DE AOÛT 2016

Magazine

REFLEXIONREFLEXION DÉVELOPPER L’ÉDUCATION DE LA PETITE DÉVELOPPER L’ÉDUCATION DE LA PETITE ENFANCE EN AFRIQUE…: OUI, MAIS COMMENT ?ENFANCE EN AFRIQUE…: OUI, MAIS COMMENT ?

Par Abdeljalil Akkari, Magdalena Fuentes et Colleen Loomis, Université de Genève|

Le COPED et les nouvelles orientations de la chimie Crise à l’Université Crise à l’Université d’Abomey – Calavi du Bénind’Abomey – Calavi du Bénin

Le système LMD Le système LMD « Entre exigences « Entre exigences internationales et internationales et réalités locales »réalités locales »

DOSSIERDOSSIER

CHIMIE ET DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE

GRAND REPORTAGEGRAND REPORTAGE

50e Journée internationale 50e Journée internationale de l’alphabétisationde l’alphabétisation

«Lire le passé, «Lire le passé, écrire l’avenir»écrire l’avenir»

Prof Robert GUILLAUMONTProf Robert GUILLAUMONT

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 20162

Avis de recrutement de journalistes

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°021 DE MAI 2016Magazine

REFLEXIONREFLEXION


L’ÉDUCATION EN DANGER

Financer les risques en matière d’éducation

Crise dans le secteur éducatif au SénégalCrise dans le secteur éducatif au Sénégal

Quand la société civile Quand la société civile prend ses responsabilités prend ses responsabilités

L’enseignement

des Sciences,

un impératif

ZOOMZOOM

66ème réunion 66ème réunion

internationale des lauréats internationale des lauréats

du Nobel Lindaudu Nobel Lindau

Trois jeunes scientifiques

africains sélectionnés

REPORTAGEREPORTAGEEducation et Education et

développement de développement de

l’Afrique l’Afrique

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Avril 2016

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°020 DE AVRIL 2016Magazine

REFLEXION

ENTRETIEN EXCLUSIF AVEC

TENIR LES PROMESSES SUR L’ÉDUCATION

Claudia Costin (Directrice Sénior de la pratique globale de l’éducation à la Banque mondiale)

Pr. Abdel-Rahamane Baba-Moussa

« Il faut une réforme de la gouvernance pour mieux capitaliser

les acquis d’un diagnostic participatif et scientifique »

Mini forum franco-

africain du COPED

« Les Mathématiques

appliquées au service

du Développement» au

centre des échanges

GRAND REPORTAGE

Célébration de la

Journée Africaine de

l’Alimentation Scolaire

Niamey a accueilli la

première édition

REPORTAGE

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Janvier 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°018 DE JANVIER 2016Magazine

REFLEXION

« … Je continue d’affirmer que l’école actuelle a failli à sa mission d’édification de sociétés d’initiatives, de création, d’inventivité et de développement …».

INTERVIEW EXCLUSIVE

M. Justin M. DONGBÉHOUNDÉ

PROMOTION DE L’APPROPRIATION DES RÉSULTATS

DES ACTIONS DES PARTENAIRES DE L’ÉDUCATION

L’Association Mondiale pour le Développement (AMD) s’engage

LIBERTÉS ACADÉMIQUES ET DROITS DE L’HOMMEEbrima SALL, Administrateur du Programme Libertés Académiques

REPORTAGE

PREMIER MAGAZINEAG

PPRPDDE

LDDDDDéDD

PERFORMANCE DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS EN AFRIQUE

SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE (RAPPORT PASEC 2014)

Alerte sur le faible niveau des acquis scolaires dans les pays francophones d’Afrique Subsaharienne

GRAND REPORTAGE

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Février 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°019 DE FÉVRIER 2016

Magazine

REFLEXIONREFLEXION


LA LANGUE MATERNELLE DANS L’EDUCATION Un phénomène universel propre à l’apprentissage de toutes les langues non pas seulement l’arabe classique

STRATEGIE CONTINENTALE DE L’EDUCATION POUR L’AFRIQUE (CESA) Les Chefs d’Etats et de gouvernement adoptent la CESA 2016-2025

REPORTAGE

SSSSSSSSSTTRLLLLLL’EE

LLLeaaad

DÉVELOPPEMENT DE LA COOPÉRATION SCIENTIFIQUE NORD SUDLe COPED, plus que jamais engagé

ZOOMZOOM

ATELIER DE FORMATION EN CONSTRUCTION DES ENQUÊTES BASÉES SUR LES TESTS STANDARDISÉSL’émergence d’une expertiseL’émergence d’une expertise africaine se précise

africaine se précise

EDUFORM AFRIQUE Magazine, la référence panafricaine d’information en éducation

Distribué par mailing en version PDF, ou en version digitale à partir de www.eduformafrique.orgAccessible sur les réseaux sociaux

La version papier est imprimée à la demande


COMMUNIQUE

Avis de recrutement de journalistes

Pour le développement de ses activités, EDUFORM AFRIQUE recrute pour le compte du magazine EDUFORM AFRIQUE Magazine, de journalistes expérimentés qui serviront en tant que correspondants de l’organe dans leur pays respectif en Afrique et au-delà.

Vous êtes intéressés, adressez une lettre de motivation appuyée de votre Curriculum Vitae à [email protected]

Pour plus d’informations, écrivez à la même adresse ci-dessus.

Nous attachons du prix aux preuves d’engagement et d’efficacité.

Les candidatures féminines sont encouragées.

EDUFORM AFRIQUE

Coordination Générale

Avis de recrutement Avis de recrutement de journalistesde journalistes


S O M M A I R ES O M M A I R EEditorialP 6-7

BourseP 25-26

Gd ReportageP 20-21

Le ‘‘parcœurisme’’, ce poison pour le développement!

Crise à l’Université d’Abomey – Calavi (Bénin) : Le système LMD entre exigences internationales et réalités locales

P 6-7

P 20-21P 8-11

Bon à savoirP 22-24ZOOM

50e Journée internationale de l’alphabétisation

Les activités préparatoires de la Triennale 2017 de l’ADEA en marche

P 28- 32ReportageP 08-11Dossier

P 13-19

Réforme dans le secteur de l’éducation en France : La refondation controversée du collège

P 13-19

P 22-24

ZOOM / Chimie et Développement en Afrique

Le COPED et les nouvelles orientations de la chimie


S O M M A I R EActu-Afrique

P 38-43

Compte BOA Bénin N° : 002968390004Tél. : (00229) 21 13 85 57 / 95 45 98 95 / 96 37 71 16Email : [email protected]

Bureau Hors Afrique : 3 rue de la tour du Pin 33 000 Bordeaux - France Email : [email protected]

COORDONNATEUR GENERAL DIRECTEUR DE PUBLICATIONBernardin AGBOKPE

COORDONNATEUR REGIONAL AFRIQUE MAGHREBDjamal Alpha T KANECOORDONNATRICE REGIONAL AFRIQUE DE L’OUEST Ablavi Akoua DJEME COORDONNATEUR REGIONAL AFRIQUE DE L’EST Alioum Mann KONATECOORDONNATEUR REGIONAL SUD AFRIQUE Peterson willis TETEVI COORDONNATEUR REGIONAL AFRIQUE CENTRALE Jean Pierre T. EDJANGCOORDONNATEUR ZONE HORS AFRIQUE Clovis D. LAPORTE

DIRECTEUR DE LA REDACTION Ousmanne K. TOURE

DIRECTRICE DES SERVICES GENERAUX Charlott e A.B. BRUN

DIRECTEUR ADMINISTRATIF ET FINANCIER*****

CONSEILLERS À LA REDACTIONJules AGANIHonoré MEGBEMADOSamöel KPENGLA

CHEF SERVICE SECRETARIAT DE REDACTIONGeorges BADA

CHEF SERVICE GRAPHISMELéonard TINDEDJROHOUN

CHEF SERVICE WEBFrancky ADEOSSI

REALISATIONEduform Afrique Copyright Octobre 2012

Magazine digital panafricain d’informati on, spécialisé en éducati on accessible sur www.eduformafrique.org Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN

P 44

P 28-37

P 46

Réfl exionP 55-60P 28-37Annonce EDUFORM AFRIQUE

N°2008/0163/DEP–ATL-LITT/SG/SAG/ASSOC IFU : 6201001183605 Siège Afrique : N° 913, Route Nati onale Inter – Etat N°2, Rue 12.191 Cotonou BENIN - Email : [email protected] Editeur

Magazine

P 47

BON A SAVOIR Données sur l’éducation

ACTU-AFRIQUE

ALGÉRIEUn arrêté ministériel prévoit de lourdes sanctions : Guerre au plagiat à l’université

CÔTE D’IVOIREEducation : La Côte d’Ivoire «ne peut pas aller à la scolarisation obligatoire en laissant l’école coranique à part»

ETHIOPIEEthiopian Airlines signe un protocole d’accord avec l’Université d’Addis-Abeba

BANQUE MONDIALESommet de la jeunesse 2016 : Le Groupe de la Banque mondiale invite les jeunes à repenser l’éducation au 21e siècle

P 56


éditorial

Disons-le tout net : la pauvreté n’est pas une fata-lité et le développement non plus, un accident de parcours. L’Afrique ne quittera le banc du conti-

nent éternellement assisté que si nos dirigeants prennent conscience que le chemin du salut passe par le renouvel-lement de la pensée africaine.

Car il est désormais établi que pour dominer un peuple, il faut prendre en otage son école en lui apprenant à lire, à écrire et à parler la langue à soi. Alors on s’acharne à détruire son esprit critique et d’initiative afi n d’étouffer en lui - à défaut de la récupérer - toute velléité révolution-naire.

Là réside toute la « prouesse » du colonisateur qui a su mettre sous ses bottes plus d’un demi-siècle durant, les pays africains francophones.

Dans sa «vision prospective», le colon a détruit l’école en-dogène et a mis en place son «école» pour perpétuer l’œu-vre d’assujettissement des peuples et d’accaparement des richesses du sous-sol du continent. Dès lors, il a fait des africains, des étrangers sur leur propre sol.

L’arme redoutable utilisée ici est le «parcœurisme», il fal-lait tout retenir par cœur. Le maître ne donne que le sa-voir, le savoir codé pour des résultats bien planifi és. Les apprenants sont ainsi conditionnés, dopés au bachotage et aux évaluations de restitution et non d’intelligence,

oûtût 2 2010166FORM AFRIQQ E MAGAZINE EDITION AoEDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016

Le ‘‘parcœurisme’’, ce poison pour le développement !

6


pour paraphraser l’algérien Abderrezak Dourari, professeur de sciences du langage et de traductologie.

Au bout de ce processus, on obtient des «intellectualistes» in-capables d’identifi er, de chercher et de trouver les solutions à leur misère. Ils sont de bons perroquets, incapables d’entre-prendre quoi que ce soit de leur propre chef et n’ont de vérité que celle du maître.

Ce système qui n’a que trop duré, a malheureusement eu le temps de former et de formater des africains sur plusieurs gé-nérations. Ses adeptes toujours bien placés dans les adminis-trations publiques vantent sans cesse les «mérites de la maî-trise de la langue du colon».

Professeurs d’université et inspecteurs d’enseignement sans la moindre adresse électronique pour la plupart, ils peinent à se servir d’un ordinateur. Conservateurs indécrottables, ils sont en première ligne contre tout changement à l’instar de l’approche pédagogique par compétence qui, elle, éveille la cu-riosité de l’enfant.

Paul Langevin (1872-1946), physicien de réputation interna-tionale n’a-t-il pas raison d’affi rmer que « ceux qui ont eu la chance d’accéder au savoir ont un devoir de servir la justice sociale » ? Sa conviction, nous la partageons ; disons même qu’elle fonde notre engagement à susciter une révolution édu-cative en Afrique.

Arrêtons les réformes superfi cielles, fantaisistes et opportu-nistes. L’Afrique doit désormais faire de ses systèmes éduca-tifs, de véritables armes de lutte contre la pauvreté. On ne se développe pas au hasard ; il y a bien un prix que les africains doivent accepter de payer, en rompant avec le dispositif néo-colonialiste que nous trainons depuis des lustres. Des systè-mes éducatifs qui génèrent des diplômés sans emploi dans des pays sous-développés ? Quels paradoxes !

Bernadin AGBOKPE

EDEDUFUFORORMM AFAFRIRIQUQUQ EE MAMAGAEDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016 7

pour paraphraser l’algérien Abderrezak Dourari, professeurde sciences du langage et de traductologie.

Au bout de ce processus, on obtient des «intellectualistes» in-capables d’identifi er, de chercher et de trouver les solutions àleur misère Ils sont de bons perroquets incapables d’entre


Dossier

Le Conseil pédago-gique de la Flash et le Rectorat de l’Uac

ont donc décidé d’invali-der l’année académique 2015 – 2016. Cette déci-sion a été prise à contre cœur, à en croire Flavien Gbéto, Doyen de la Flash qui s’est confi é à notre confrère Fraternité : « Nous avons demandé aux étu-diants de lever leur mo-

tion et de reprendre le chemin des évaluations. Jusqu’à présent, ils n’ont pas voulu démordre. Nous avons écrit un moratoire

à chaque organisation et leur avons dit que si on dé-passe une certaine pério-de, nous ne pourrions plus sauver l’année… car si on doit la sauver, nous irons jusqu’en juillet 2017. Mais devant nous, il y a les nou-veaux bacheliers. Alors, le conseil pédagogique a demandé qu’on mette un terme à cette année afi n de mieux préparer 2016-

2017 ».

Comment en est-on arrivé là ?

Tout est parti de l’année aca-démique 2014 – 2015 au cours de laquelle, l’Uac, a vécu une si-tuation de crise avec pour point focal la Faculté des lettres, arts et

sciences humai-nes (Flash). Les étudiants réclamaient une seconde session appelée session de rattrapage de l’évalua-tion de fi n d’année, com-

me cela se faisait avant l’avènement du système Licence – Master – Doc-torat (LMD). Une réclama-tion à laquelle n’ont pas accédé leurs enseignants compte tenu des exigen-ces internationales du sys-tème LMD désormais en cours et au vu de l’effectif des 30 000 étudiants que compte la faculté. Face à un tel refus, les syndi-cats étudiants ont choisi la méthode forte pour faire plier les enseignants. Ils ont bandé les muscles par des mouvements violents de débrayages afi n de per-turber les activités acadé-miques, en dépit des pro-positions alternatives.

Il a fallu l’implication per-sonnelle du Chef de l’Etat, le Président Boni Yayi à l’époque qui, suppliant presque à genoux les en-seignants lors d’une ren-contre en août 2015 au palais de la République, a pu obtenir une sortie de


CRISE À L’UNIVERSITÉ D’ABOMEY – CALAVI (BÉNIN) Le système LMD entre Le système LMD entre exigences internationales exigences internationales et réalités localeset réalités locales

L’année académique à la Faculté des lettres, arts et sciences humai-nes de l’Université d’Abomey Calavi (Flash/UAC) est invalidée avec à la clef, l’exclusion de plus d’une vingtaine de responsables syndicaux étu-diants. Cette situation traduit de réelles diffi cultés dans la mise en œuvre du système LMD face aux exigences internationales et eu égard aux réalités des universités africaines, notamment celles de l’espace occi-dental francophone.


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crise sur la base d’enga-gements pris avec les étu-diants, les enseignants et le gouvernement. L’ac-cord précise bien que ladite session de rattra-page négociée et diffici-lement obtenue, serait la dernière. On comprend donc pour-quoi la récidive, cette an-née, est perçue par les enseignants, les autorités décanales et rectorales comme un marché de

dupe. Les étudiants usent cette fois d’actes peu re-commandables malgré la médiation entreprise par les responsables du Syn-dicat national des ensei-gnants du supérieur (SNES) et le risque d’une année invalide qui leur a été no-tifi é. Le Rubicon ayant été franchi malgré tout, bon-jour les dégâts !Ainsi, par l’arrêté rectoral N°484-2016/UAC/SG/CR/SP en date du 28 juillet

2016, l’année académi-que 2015-2016 à la Facul-té des lettres, arts et scien-ces humaines (Flash) est invalidée. Par ailleurs, 21 responsables étudiants de la même faculté ont été exclus pour cinq ans.

Décision diversement appréciée

Pour Antoine Vianou, An-cien vice-recteur de l’Uac



(2006-2011), répondant aux préoccupations de notre confrère Fraternité, « Si l’on faisait le LMD, il n’y aurait jamais d’années in-validées. Ce qui se passe est prévisible. Depuis 2010, j’avais indiqué qu’en rai-son de la massifi cation, il faut trouver une autre fa-çon pour évaluer, en l’oc-currence à la Flash. Il faut recouvrir aux moyens mo-dernes dont des examens sous forme de questions à choix multiples. Aussi, le problème vient-il du fait qu’on n’a pas une bonne connaissance du LMD. Ce système suppose la semestrialisation. On peut ne pas avoir obtenu tous les crédits attachés aux

enseignements d’un se-mestre et réussir l’année. Donc une année ne peut être invalidée. Si l’on fai-sait le LMD, il n’y aurait ja-mais d’années invalidées. Il peut avoir des offres de formation qui ne vont pas être effectuées et pour les-quelles on peut faire des rattrapages. Ce n’est pas un problème des ensei-gnants. C’est parce qu’il

y a une massifi cation qui fait que malgré leur bon-ne volonté, ils ne peuvent pas corriger les feuilles. Ce n’est pas non plus un pro-blème des étudiants. Tant qu’on ne trouvera pas une autre technique d’éva-luation, on ne pourra pas s’en sortir. Il ne s’agit pas de dire que l’année n’est plus invalidée. Le Recteur a pris la décision en fonc-tion des éléments dont il dispose. On ne peut y échapper. Mais pour le fu-tur, il faudrait maintenant que les gens soient pré-parés à mettre en route cette forme d’évaluation, de sorte à ce que ça ne soit pas des hommes qui corrigent mais des machi-

nes. Le Chef de l’Etat quant à lui, peut ap-porter des ressources nécessaires. Peut-être qu’il peut faire encore des miracles. Nous en seront heureux. » Fulgence Afouda, se-crétaire général du Syndicat autonome de la recherche et de l’enseignement su-périeur (Synares) dit, dans une déclaration, toute sa désapproba-tion de la décision et l’indignation de son

organisation pour le ca-ractère secret que tentent de donner les autorités décanales et rectorales aux problèmes posés. Il in-vite à la relecture du Rè-glement pédagogique de la Flash afi n de l’adapter au nouveau système tout en prenant en compte les spécifi cités de l’établisse-ment à gros effectifs.La Centrale des syndicats

des travailleurs du Bénin (CSTB) au terme de son forum sur l’état du secteur de l’éducation au Bénin, demande l’arrêt pur et simple du système LMD, jusqu’à ce que les condi-tions de sa mise en œuvre soient réunies.

La mise en œuvre ouest-africaine du LMD

Il ressort donc que la crise à l’Uac est née de la mise en œuvre du système LMD comme dans plusieurs autres pays en Afrique de l’ouest à l’instar du Burkina Faso, de la Côte d’ivoire, du Niger, etc. Alors, pour-quoi et comment cette réforme est-elle conduite dans la sous-région ? Un double questionnement sur lequel le Dr Eliethe P. Éyébiyi de l’Université d’Abomey-Calavi (Benin), Socio anthropologue, chercheur au CRESA Bé-nin, a publié un article édi-fi ant sous le titre « L’aligne-ment de l’enseignement supérieur ouest-africain » . Pour lui, le processus de Bologne adopté en 1998, vise à construire un es-pace européen commun d’enseignement supérieur à l’échéance 2010, et à favoriser la mobilité des enseignants et des étu-diants. Cependant, cha-que système universitaire avait la latitude de défi nir ses propres modalités d’in-tégration. Le postulat était de faire converger tous les systèmes dans le cadre d’un marché de l’ensei-gnement supérieur unifi é. Largement inspirée du un problème des ensei-

gnants. C’est parce qu’il ment à gros effectifs.La Centrale des syndicats

Largement inspirée du


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modèle anglo-saxon des undergraduate et pos-tgraduate, cette réforme s’articule autour de deux cycles : un premier cycle de six semestres sanc-tionné par une licence (L), puis un second cycle conduisant à une maîtri-se universitaire ou master (M) en quatre semestres. Elle insiste également sur la mise en place d’un sys-tème harmonisé de cré-dits sanctionnant chaque programme exécuté. Les crédits sont normalement capitalisables et transfé-rables au sein des univer-sités de l’espace univer-sitaire européen. Enfi n, le LMD postule la fi nalisation des formations. L’objectif visé est de permettre l’in-tégration des étudiants sur le marché de l’emploi, la lisibilité des diplômes et l’amélioration de la com-pétitivité de l’enseigne-ment supérieur.Aussi avise-t-il que les changements annoncés sont de nature à boule-verser non seulement les modes habituels d’élabo-ration des curricula ainsi que des parcours, mais aussi la construction des savoirs dispensés aux ap-prenants. C’est le visage de l’institution universitaire qui changera si elle par-vient à opérer effective-ment cette réforme qui connaît une forte récep-tivité auprès des systèmes d’enseignement supé-rieur au Sud, notamment en Afrique francophone, comme l’attestent les dis-

cours politique et acadé-mique. L’africanisation du LMD à travers sa transposi-tion dans les politiques de l’enseignement supérieur participe d’une volonté de « coller au wagon » européen, d’autant que la reconnaissance sociale des étudiants et cadres africains passe encore souvent par la normalisa-tion européenne. Les ef-fets induits par le proces-sus de Bologne affectent les pays africains et leurs populations universitaires, obligés de réaménager leur système d’enseigne-ment supérieur. Cette dy-namique s’insère donc dans un calcul rationnel des États pour assurer la reconnaissance des pro-grammes et diplômes déli-vrés en Afrique de l’ouest.L’adhésion du Conseil Africain et Malgache de l’Enseignement supérieur (CAMES), l’instance afri-caine d’homologation et d’accréditation des diplô-mes et de la Commission de l’Union économique et monétaire ouest-africaine (UEMOA) à la généralisa-tion du LMD dans toutes les universités ouest-afri-caines fait de cette réfor-me un passage désormais obligatoire.

Vers un système LMD africanisé

Voilà qui met les univer-sités francophones de la sous-région dans de beaux draps, étant donné que l’épineux problème

de la massifi cation sur les campus s’accommode mal des contraintes d’une effi cace mise en œuvre de la réforme. Contraintes liées aux infrastructures, aux ressources humaines et fi nancières et surtout au consensus de toutes les parties impliquées. Par-lant de consensus, des ré-fl exions sont en cours ou en perspective dans la plu-part des pays, afi n d’har-moniser les vues. Mais il est plus indiqué, pour d’éviter toute déconvenue, que les consensus des diffé-

rents pays intègrent une approche régionale de solution aux situations lo-cales; une transposition intelligente et rationnelle de la réforme dans les po-litiques de l’enseignement supérieur, pour l’avène-ment d’un système LMD à l’africaine à l’instar de l’Europe qui s’est inspirée du modèle anglo-saxon tout en tenant compte des spécifi cités européen-nes.

Bernadin AGBOKPE


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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 201612 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2013 12

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EEDUFORM AFRIQUE Magazine

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Janvier 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°018 DE JANVIER 2016

Magazine

REFLEXION

« … Je continue d’affirmer que l’école actuelle a failli à sa mission d’édification de sociétés d’initiatives, de création, d’inventivité et de développement …».

INTERVIEW EXCLUSIVEM. Justin M. DONGBÉHOUNDÉ

PROMOTION DE L’APPROPRIATION DES RÉSULTATS DES ACTIONS DES PARTENAIRES DE L’ÉDUCATION L’Association Mondiale pour le Développement (AMD) s’engage

LIBERTÉS ACADÉMIQUES ET DROITS DE L’HOMMEEbrima SALL, Administrateur du Programme Libertés Académiques

REPORTAGE

PREMIER MAGAZINE

PPPRDDE

LDDDDDéDDD

PERFORMANCE DES SYSTÈMES ÉDUCATIFS EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE (RAPPORT PASEC 2014) Alerte sur le faible niveau des acquis scolaires dans les pays francophones d’Afrique Subsaharienne

GRAND REPORTAGE

Le magazine panafricain Y retrouvez toute l’information en édu-

cation de toute l’Afrique

Le magazine spécialisé Rien que de l’information en éducation(les

acquis, les défi s et les perspectives du secteur éducatif, de l’Alphabétisation et de la recherche en Afrique)

Le magazine digital Utilise une des dernières technologies

de diffusion de la presse écrite, offrant toutes les commodités requises (télé-chargement, impression, etc)

Le magazine distribué via internet Adressé directement (par newsletters

à partir d’une base fournie) ou indirec-tement (par les réseaux sociaux) à des centaines de milliers de lecteurs, qui y accèdent partout dans le monde.accèdent partout dans le mp

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2016 1

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°021 DE MAI 2016

Magazine

REFLEXIONREFLEXION


L’ÉDUCATION EN DANGER Financer les risques en matière d’éducation

Crise dans le secteur éducatif au SénégalCrise dans le secteur éducatif au SénégalQuand la société civile Quand la société civile prend ses responsabilités prend ses responsabilités

L’enseignementdes Sciences, un impératif

ZOOMZOOM

66ème réunion 66ème réunion internationale des lauréats internationale des lauréats du Nobel Lindaudu Nobel Lindau

Trois jeunes scientifiques africains sélectionnés

REPORTAGEREPORTAGE

Education et Education et développement de développement de l’Afrique l’Afrique

Avec

Rayonnez à l’échelle africaine et internationale

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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016 13EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Aout 2016 13

GRAN

D RE

PORT

AGE

50E JOURNÉE INTERNATIONALE DE L’ALPHABÉTISATION

«Lire le passé, écrire l’avenir»«Lire le passé, écrire l’avenir»Sur recommandation du Congrès mondial des ministres de l’éduca-tion sur l’élimination de l’analphabétisme tenu en 1965 à Téhéran, en République islamique d’Iran, la Journée inter-nationale de l’alpha-bétisation a été procla-mée par la Conférence générale de l’Unesco en 1966. Déjà un demi-siècle de lutte contre l’analphabétisme, qui impose un arrêt pour revisiter le chemin par-couru et envisager avec circonspection l’avenir. Ce fut l’occasion pour la Directrice générale de l’Unesco, Irina Boko-va, de remettre les prix internationaux d’alpha-bétisation 2016 à cinq projets en faveur de l’al-phabétisation.

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 201614 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 201614

Cette année marque le 50e anniversaire de la Jour-née internationale de

l’alphabétisation, et l’Unesco célèbre cet événement sous le thème « Lire le passé, écrire le futur.» La Journée internationale de l’alphabétisation 2016 rend hommage à cinquante années d’engagement, d’efforts et de progrès accomplis à l’échelle nationale et internationale pour améliorer les taux d’alphabéti-sation à travers le monde. Elle aborde également les défi s ac-tuels et recherche des solutions innovantes pour renforcer enco-re l’alphabétisation dans les pro-chaines années.

Il y a cinquante ans, l’Unesco proclamait offi ciellement le 8 septembre « Journée interna-tionale de l’alphabétisation »

afi n de mobiliser activement la communauté internationale et de promouvoir l’alphabétisation comme un instrument d’autono-misation des individus, des com-munautés et sociétés.

Aujourd’hui, la Journée interna-tionale de l’alphabétisation est célébrée dans le monde entier et rassemble les gouvernements, les organisations multilatérales et bilatérales, les ONG, le sec-teur privé, les communautés, les enseignants, les élèves et les ex-perts dans le domaine.

En cette première année de mise en œuvre du Programme de dé-veloppement durable à l’horizon 2030, la vision de l’alphabétisa-tion s’aligne sur les opportunités d’apprentissage tout au long de la vie et met l’accent en parti-culier sur les jeunes et les adul-tes. L’alphabétisation fait partie

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EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016 15EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016 15

de l’Objectif de développement durable 4, qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’éga-lité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie». L’objectif est que d’ici à 2030, tous les jeunes et une pro-portion considérable d’adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter.

Dans son allocution de lance-ment offi ciel des manifestations au siège de l’Organisation à Pa-ris, le 08 septembre 2016, la Di-rectrice générale de l’UNESCO, a rappelé le pouvoir de l’alpha-bétisation pour atteindre les ob-jectifs du nouveau programme mondial de développement. Pour elle, « l’alphabétisation est essentielle au succès du nouveau programme mondial. Elle offre aux femmes et aux hommes les compétences nécessaires pour façonner le monde selon leurs rêves et leurs aspirations. Dans un monde sous pression, l’alpha-bétisation est source de dignité et de droits. Dans un monde en mutation rapide, l’alphabétisa-tion est le fondement de sociétés inclusives et résilientes. C’est une force transformatrice pour lutter contre la pauvreté, faire progres-ser l’égalité des genres, amélio-rer la santé familiale, protéger l’environnement et promouvoir la participation démocratique. »

Aussi, a-t- elle indiqué que les efforts considérables déployés par les pays et les partenaires avaient permis de faire passer le taux d’alphabétisation global des adultes de 61 % en 1960 à 85 % en 2015, et que le taux d’al-phabétisation global des jeunes

avait atteint le chiffre encoura-geant de 90 % en 2014. Toutefois, il reste beaucoup à faire.

En effet, d’après l’Institut de sta-tistique de l’UNESCO, encore 758 millions d’adultes ne savent ni lire ni écrire une phrase simple à travers le monde dont deux tiers sont des femmes, et les retards les plus importants se situent en Afrique. C’est donc à juste titre que lors des manifestations, pas-seront en revue, les réalisations et les enseignements tirés au cours des cinquante dernières années et seront identifi és les défi s et les solutions innovantes.

Dans son intervention, l’invitée spéciale S. A. R. la Princesse Lau-rentien des Pays-Bas, Envoyée spéciale de l’Unesco pour l’al-phabétisation au service du dé-veloppement, a évoqué avec force le coût humain et fi nancier de l’analphabétisme, ainsi que les défi s immenses pour l’avenir. « Quelle est la question qui me tient éveillée la nuit ? Mon sen-timent est partagé entre la joie devant les réussites des élèves à l’échelle locale et la frustra-tion que, malgré tous ces efforts, nous n’ayons pas été capables de faire en sorte que les taux d’analphabétisme ne baissent pas mais augmentent. Pourquoi n’est-ce pas possible ? Pour moi, la seule réponse est que cette question n’est pas placée assez haut dans l’agenda politique». Les responsables politiques ne perçoivent pas le coût immense de l’analphabétisme. « Nous de-

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vons abandonner nos idées pré-conçues, bousculer les choses et mener une introspection sur ce que nous faisons bien et sur ce que nous faisons mal. Nous de-vons sortir de notre bulle. Tel est notre défi » a affi rmé S. A. R. la Princesse Laurentien.Le lancement a été suivi d’un panel ministériel intitulé Le par-tage d’expériences sur les politi-ques et stratégies au sein de la vision 2030 de l’alphabétisation, présidé par M. David Atchoa-rena, directeur de la Division pour les politiques et les systèmes d’apprentissage tout au long de la vie de l’UNESCO, auquel ont participé S. E. Mme Kandia Ca-mara, Ministre de l’éducation nationale et de l’enseignement technique de la Côte d’Ivoire, S. E. Mme Ena Elsa Velazquez Co-biella, Ministre de l’éducation de Cuba, S. E. M. Serigne Mbaye Thiam, Ministre de l’éducation

du Sénégal et S. E. M. Upendra Kishwaha, Ministre d’État pour le développement des ressources humaines (éducation scolaire et alphabétisation) de l’Inde. Ils se sont penchés sur les politiques, les pratiques et les défi s concer-nant la réalisation de la vision 2030 dans leurs régions.

Prix internationaux d’alphabéti-sation 2016

L’autre volet des manifestations a été l’hommage rendu aux vies que l’alphabétisation a chan-gées, par la remise de Prix in-ternationaux d’alphabétisation 2016 à cinq projets ambitieux et innovants en faveur de l’alpha-bétisation en Inde, au Sénégal, en Afrique du Sud, en Thaïlande et au Viet Nam. Depuis 1967, les Prix interna-


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tionaux d’alphabétisation de l’UNESCO récompensent l’excel-lence et l’innovation dans le do-maine de l’alphabétisation. Plus de 475 projets et programmes menés par des gouvernements, des organisations non gouverne-mentales et des individus dans le monde entier ont été reconnus. Par ces Prix prestigieux, l’UNESCO entend soutenir des pratiques d’alphabétisation effi caces et encourager le développement de sociétés alphabétisées dyna-miques. Lors de la présentation des prix, Mme Bokova dira de ce jour, « une journée incroyable célé-brant l’un des succès majeurs de l’UNESCO : inclure l’alphabétisa-tion dans l’agenda mondial. »« Chacun des lauréats d’aujourd’hui est une histoire d’humanisme qui a aidé des in-dividus à découvrir leur dignité et fait de l’inclusion une réalité. Le principal enseignement est que l’analphabétisme n’est pas une fatalité. Nous pouvons ame-ner le changement grâce à des efforts concertés, une volonté politique, le dévouement, l’inno-vation et le partage de bonnes pratiques. L’alphabétisation peut permettre d’atteindre l’objectif primordial du programme 2030 : ne laisser personne de côté » va-t-elle ajouter.

Cette année, le Prix UNESCO-Roi Sejong d’alphabétisation, par-rainé par le Gouvernement de la République de Corée, a été dé-cerné au programme du Centre pour l’aide à la connaissance et au développement des commu-nautés intitulé « Des livres pour les zones rurales du Viet Nam » ;et à l’Institut de recherche pour les langues et les cultures d’Asie de l’Université Mahidol de

Thaïlande pour son programme « Projet d’éducation bilingue/multilingue malaise-pattani ».

Le Prix UNESCO-Confucius d’al-phabétisation a été décerné au Département d’éducation de base d’Afrique du Sud pour sa Campagne d’alphabétisation de masse Kha Ri Gude ;

à l’organisation Jan Shikshan Sansthan au Kerala, en Inde, pour son programme de Renfor-cement des compétences pro-fessionnelles au service du déve-loppement durable ;

et à la Direction de l’alphabéti-sation et des langues nationales au Sénégal pour son Program-me national d’alphabétisation des jeunes et adultes basé sur les TIC.

Recevant le prix décerné au pro-gramme de la Thaïlande, Mme


Suwilai Presrirat, professeure de linguistique à l’Institut de recherche pour les langues et les cultures d’Asie a indiqué que « les cultures et lan-gues ethniques sont le trésor de l’humanité. Pour les enfants ma-lais-pattani qui ont du mal à ap-prendre à l’école, l’utilisation de leur langue maternelle a été une clé d’accès à leur cœur et a fait partie du processus de construc-tion de la paix.» « Ce n’est pas un prix destiné aux directeurs ou responsables gou-vernementaux. C’est un prix qui honore les luttes des populations rurales pauvres » a déclaré M. Ummer Koya, Directeur de l’or-ganisation Jan Shikshan Sans-than (JSS-Malapurram) basée au Kerala, en Inde. Rapport mondial sur l’apprentis-sage et l’éducation des adultesLes célébrations de cette journée ont inclus en outre le lancement du Rapport mondial sur l’appren-tissage et l’éducation des adul-tes (GRALE III), qui présente la contribution de l’apprentissage des adultes à l’Agenda mondial 2030 et appelle à investir davan-tage dans l’apprentissage tout au long de la vie.

L’Alliance mondiale pour l’alphabétisationL’Alliance mondiale pour l’alphabétisation a égale-ment été lancée en tant que partenariat transver-sal visant à aider les États

membres de l’UNESCO à accélérer les progrès en fa-

veur de la réalisation des cibles de l’Objectif de développement durable 4 pour l’éducation relati-ves à l’alphabétisation.Participant au lancement, S. A. R. la Princesse Laurentien des Pays-Bas, Envoyée spéciale de l’Unesco pour l’alphabétisation au service du développement, a dit sa joie. « Je me réjouis du lan-cement de l’Alliance mondiale pour l’alphabétisation et de son rôle de catalyseur. C’est une nouvelle plate-forme qui poursuit le travail diffi cile mais qui ose aller plus loin. »

Ousmanne TouréSource UNESCO

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En apprenant à lire et à écrire, une Sé-négalaise de 60 ans a reconquis son indépendance et rétabli un lien direct

avec son fi ls en Europe.“Elle est arrivée dans le programme ne sa-chant ni lire ni écrire” raconte Souleyma-ne Ly, Directeur des Communications à la Direction de l’alphabétisation et des lan-gues nationales qui a reçu le Prix Confu-cius de l’UNESCO pour l’alphabétisation 2016 pour son « Programme national d’al-phabétisation des jeunes et adultes, basé sur les technologies de l’information et de la communication ».« Quand son fi ls lui envoyait des textos, elle devait demander à quelqu’un d’autre de lui lire ce qui était écrit. Elle avait perdu son indépendance et le contact intime avec son fi ls. Maintenant qu’elle peut en-voyer ses propres messages, elle se sent libre. Elle aime même montrer à ses pe-tits-enfants qu’elle peut faire des calculs simples ».Les technologies de l’information et de la communication sont un accélérateur de l’alphabétisationSur les 14 millions d’habitants du Sénégal, seulement 55,6 pour cent des personnes de 15 ans et plus sont alphabétisés, dont 43,8 pour cent de femmes, ce qui en fait l’un des dix pays d’Afrique où plus de la moitié des adultes sont analphabètes (2015).C’est dans ce contexte que la Direction de l’alphabétisation et des langues na-tionales (DALN) a été créée pour mettre en œuvre la politique du gouvernement sénégalais sur l’alphabétisation, l’éduca-tion de base et la promotion des langues nationales.Le programme national d’alphabétisation des jeunes et adultes basé sur les techno-logies de l’information et de la communi-cation (TIC) a été lancé en 2013 dans 14 régions du Sénégal, afi n d’offrir à près de 14 000 analphabètes, jeunes et adultes (âgés de 15 et plus) des compétences de la vie courante dans la langue nationale et/ou dans la langue offi cielle, dans le but de fa-voriser leur insertion dans le monde du travail.Une des caractéristiques innovantes du programme a trait à la signature de contrats avec les collectivités lo-cales.Le programme de la DALN a pour ob-jet de faciliter l’utilisation des TIC afi n d’améliorer l’environnement des ac-tivités professionnelles des jeunes et des adultes analphabètes. L’objectif du programme est d’autonomiser les communautés locales dans le déve-

loppement et la mise en œuvre de pro-grammes d’éducation de base pour les jeunes et les adultes. Il participe égale-ment au traitement des problèmes liés à Ébola, au SIDA, au paludisme et à d’autres maladies. Il contribue par ailleurs à la lutte contre la pauvreté et la dégradation de l’environnement et à l’autonomisation des femmes.En 2015, il a touché 13 800 bénéfi ciaires dont 12 800 femmes et fi lles.M. Ly a déclaré : « Je ressens une grande joie et une grande fi erté, non seulement pour le programme mais aussi pour tous nos apprenants, dont la plupart sont des femmes. Elles doivent faire d’énormes sacrifi ces pour laisser leur foyer et leur fa-mille et venir assister aux cours, afi n de progresser pour trouver un meilleur travail, faire des choses simples comme se servir d’un téléphone mobile. Elles recherchent l’autonomie et nous les aidons à y parve-nir ».Conséquence de son succès, le program-me sénégalais fait des émules au Togo, en Gambie, au Niger et au Nigeria. Dans le but d’éliminer l’analphabétisme d’ici à 2025, le programme projette maintenant de créer des bibliothèques dans les cen-tres régionaux et il vient de mettre en pla-ce un centre de documentation et d’in-formation complètement équipé.« Grâce à ce prix, nous allons maintenant persévérer dans notre recherche de res-sources et nous allons lancer une cam-pagne de sensibilisation pour attirer da-vantage de fi nancement. Ensuite, nous voulons partager nos idées et nos bonnes pratiques avec d’autres pays » a ajouté M. Ly.

Bonne pratique

Prix internationaux d’alphabétisation 2016, le Sénégal distingué


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La refondation controversée du collège RÉFORME DANS LE SECTEUR DE L’ÉDUCATION EN FRANCERÉFORME DANS LE SECTEUR DE L’ÉDUCATION EN FRANCE

La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République française prévoit que le collège unique soit repensé. Le collège de 2016 devra mieux enseigner les savoirs fondamentaux, former à d’autres compétences et avoir un fonctionnement quotidien assoupli pour s’adapter à la diversité des besoins des élèves. Cette réforme est porteuse d’un impératif : assurer un même niveau d’exigence pour que tous les élèves acquièrent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, par une priorité centrale donnée à la maîtrise des savoirs fondamentaux.

exemple, et j’en suis heureuse, à ensei-gner le latin et le grec …. Non, l’arabe ne sera pas obligatoire dès le CP, et l’or-thographe, contrairement à une idée tenace, n’a pas été réformée …. Ce que les familles et les élèves vont décou-vrir à la rentrée, ce ne sont donc pas les élucubrations fantaisistes qui ont trop souvent pollué le débat sur l’école. Ce qu’elles vont découvrir, c’est une école, de la maternelle à la fi n de la scolarité obligatoire, qui aura été réformée » a martelé avec force et vigueur la ministre Najat Vallaud-Belkacem au cours de sa conférence de presse de rentrée. Il s’agit d’une réforme qui allège la se-maine de travail des élèves réduite à 26 heures. Mieux elle donne plus d’autono-mie aux établissements et force les en-seignants à instiller dans leurs cours, da-vantage de méthodologie, de révisions des apprentissages de base, d’accom-pagnement personnalisé et de travaux pratiques, mêlant plusieurs disciplines dans un projet commun. Aussi, les col-légiens étudieront une seconde langue dès la 5e, au lieu de la 4e. Les sections européennes du collège et les classes bilingues (deux langues vivantes dès la 6e), quant à elles, disparaîtront. Les op-tions latin et grec telles qu’elles existent aujourd’hui au collège sont aussi suppri-mées. Mais elles sont remplacées par un « enseignement pratique interdisciplinai-re » (EPI) consacré aux langues et cultu-res de l’Antiquité, que les élèves pourront choisir dès la 5e.Les collégiens ne sont pas les seuls à voir

La rentrée scolaire 2016 - 2017 en France marque l’entrée en vigueur de ladite réforme du collège. Une

réforme profonde qui concerne simul-tanément les programmes, les pratiques d’enseignement et l’organisation pé-

dagogique, portée par Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Education na-tionale de l’Ensei-gnement supérieur et de la Recher-che déterminée à l’appliquer malgré les résistances. « La réforme du collège n’est pas l’Apocalypse an-noncée, la terre ne se fendra pas en deux, et l’on continuera par


leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets », de nombreux enseignants estiment au contraire qu’ils seront source de confu-sion pour tout le monde : « C’est clair pour personne cette histoire d’EPI, ni pour les parents d’élèves ni pour nous les professeurs. Les cours vont commencer et tout est encore très confus », explique Céline*, jeune professeure d’art plasti-que dans les Hauts-de-Seine. Pour Amé-lie Torche, professeur d’anglais dans un collège du Val-d’Oise, les mauvaises conditions de travail ne permettent pas d’appliquer la réforme. « La limite était à 30 élèves, maintenant on est à 36 élè-ves. Il faut savoir que dans nos classes on a 34 tables, 34 chaises. C’est-à-dire que pour tous ceux qui arrivent en retard, c’est les chaises musicales. On ne peut pas… », Regrette - elle. Maxime Redy, professeur de mathéma-tique à Nanterre, pointe aussi un problè-me très concret : « Tous les programmes ont été changés la même année… de la 6e à la 3e. Dans mon établissement, on n’a toujours pas reçu les nouveaux ma-nuels. Donc on doit faire les nouveaux programmes avec les anciens manuels. À chaque fois que le gouvernement pro-pose une réforme, c’est pour faire des économies… ». Le syndicat majoritaire appelle les en-seignants à ne pas appliquer la réforme Vallaud-Belkacem. Selon eux, les collè-ges la mettront en place de façon anar-chique, sans compter que si la droite est élue à la prochaine présidentielle, la ré-forme risque d’être abrogée.

Steeve PAKE Source www.rfi .fr


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leurs programmes bouleversés. Du CP à la 3e, les programmes sont aussi modi-fi és à partir de cette rentrée. Et premier changement de taille, les évaluations se feront sur un cycle de trois ans, afi n de mieux s’adapter au rythme de chaque élève. Un enfant de CE1 qui ne maîtrisera pas totalement les multiplications pourra ainsi passer en CE2. Il aura ainsi plus de temps pour rattraper son retard. Cette réforme des programmes vise avant tout à maîtriser les enseignements de base, assure la ministre. Dès lors, l’accent sera mis sur les mathématiques, la lecture et l’écriture. « Ainsi, afi n d’assurer la maîtri-se de la langue, les horaires de français sont renforcés ; c’est-à-dire qu’au-delà des 10 heures de français hebdomadai-res, 10 heures sont consacrées à des ac-tivités quotidiennes d’oral, de lecture et d’écriture. « Nous voici donc au temps de la mise en œuvre. Ne nous aveuglons pas. Celle-ci prendra du temps. Rien ne serait plus funeste que d’envisager la refondation sans prendre en compte la durée néces-saire pour que nos réformes portent leurs fruits. Des résultats concrets sont déjà visibles, notamment sur le décrochage. Mais la refondation exige aussi, comme l’écrivait Rimbaud, une «ardente patien-ce», qui mêle au désir de faire changer les choses, la sagesse de celui qui sait que le changement ne s’improvise ni ne se décrète, mais qu’il se construit dans la durée. Voici ce que nous poursuivons, en cette rentrée : assurer, à nos élèves, à notre École, et à notre pays, un avenir à la hauteur de nos espoirs, empreint de justice et de fraternité » a exhorté la Mi-nistre.

Une réforme diverse-ment appréciée

Comme on pouvait s’y attendre, toute réforme doit affronter des réticences et celle des collèges en Fran-ce n’a pas échappé à la règle.Tenez, si pour la mi-nistre de l’Education, Najat Vallaud-Belk-acem, les enseigne-ments pratiques in-terdisciplinaires (EPI) devraient « permettre aux élèves de com-prendre le sens de

des 1res, 1tivitéd’éc« Nouœuvrprend

La refondation controversée du collège


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En effet, en 2015, s’est tenu à Cotonou, sous l’égide de l’Aca-démie nationale des sciences,

arts et lettre du Bénin (ANSALB) et du COPED, à l’initiative du Prof. Ro-bert Guillaumont, un important col-loque intitulé Chimie et ressources naturelles, auquel ont participé de nombreux chercheurs, enseignants et étudiants en provenance de l’Afrique de l’Ouest francophone. L’idée centrale était associée au rôle de la chimie analytique dans la caractérisation des produits issus des ressources naturelles : animales, végétales, minières… On y a évo-qué également en quoi la chimie permettrait de « valoriser » pour

l’Afrique le marché des matières premières.Une autre préoccupation se ratta-chait au problème de la formation universitaire et de la recherche, pour contribuer ainsi au dévelop-pement économique du continent africain et à l’avenir de la jeune gé-nération.Nombre de ces préoccupations ont resurgi avec intensité et de ma-nière beaucoup plus approfondie lors des 17e journées scientifi ques annuelles de la SOACHIM (Société Ouest-Africaine de Chimie), créée il y a 22 ans, journées qui se sont dé-roulées du 2 au 8 août à Cotonou

Le COPED et les nouvelles orientations de la chimie La chimie, par son caractère scientifi que hautement pluridisciplinaire et ses mul-tiples applications, est souvent au cœur des réfl exions et de l’action du COPED (Comité Pays en Développement), une instance de l’Académie française des sciences fortement engagée aux côtés de l’Afrique pour y stimuler la science au service du développement.

Chimie et Développement en Afrique

Prof Robert GUILLAUMONT


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L’idée centrale était associée au rôle de la chimie analytique dans la caractérisation des produits issus des ressources naturelles : animales, végétales, minières… On y a évoqué également en quoi la chimie permettrait de « valoriser » pour l’Afrique le marché des matières premières...

auxquelles EDUFORM-AFRIQUE Ma-gazine vient d’ailleurs d’y consacrer un grand reportage détaillé. Le titre « Journées SOACHIM, Contri-butions de la chimie face aux défi s de l’énergie et de l’environnement» souligne assez, certaines des pré-occupations contemporaines aux-quelles les chimistes d’aujourd’hui tentent d’apporter des réponses, assorties de solutions concrètes.Les intitulés des groupes théma-tiques qui ont participé à ces 17e journées tels que « Chimie des maté-riaux », « Chimie des substances bio-logiquement actives », « Sciences agroalimentaires », « Modélisation en chimie », « Chimie théorique », «Eau, mines et environnement » dé-clinent parfaitement l’objectif gé-néral que ces Rencontres s’étaient imparties. Ils correspondent aussi, il est vrai, à autant de « réseaux thé-matiques à travers lesquels la SOA-CHIM s’est restructurée depuis quel-ques années, comme l’a rappelé le Secrétaire permanent M. Roger Nebie.L’Académie française des sciences et son comité d’échanges scientifi -ques avec l’Afrique, le COPED, ainsi que la Société française de chimie, ne peuvent qu’applaudir à l’action de la SOACHIM et souhaiter le ren-forcement des liens qui les unissent.

Une profonde évolution de la chimie

De son côté rappelons-le, dans le cadre du colloque de 2009 Prati-ques et métiers de la recherche, que le COPED avait organisé à Paris, les pratiques modernes de l’ensei-gnement de la chimie avaient été clairement soulignées par le Profes-seur Christian Amatore du départe-ment de Chimie de l’École normale supérieure, membre de l’Acadé-mie des sciences de France, dans les termes suivants : « … La chimie connaît actuellement une profon-de évolution de ses pratiques et de ses domaines d’intérêt. Ses prati-

ques, guidées par un souci écolo-gique, énergétique et environne-mental, visent à une chimie plus propre et économique en énergie et en atomes. Simultanément, les chimistes s’attaquent aujourd’hui à de nombreux centres d’intérêt, re-levant traditionnellement d’autres disciplines, où ils apportent de nou-velles visions. On peut citer les nou-veaux matériaux, ciblant de nou-velles propriétés physiques comme l’optique, l’optoélectronique, le magnétisme, la supraconductivité, les nanomatériaux, etc. ou, en bio-logie et médecine, par exemple via une meilleure compréhension des interactions moléculaires et supramoléculaires dans les assem-blages du vivant, la mise au point de méthodes nanoanalytiques ou de sondes moléculaires interactives permettant la délivrance ciblée de médicaments ou même une atta-que locale des tumeurs… »

De grands rendez-vous en vue

Faisant en quelque sorte écho aux récentes Journées scientifi ques an-nuelles de la SOACHIM et aux chan-gements évoqués par le Professeur Amatore concernant « le nouveau souci écologique, énergétique et environnemental dans les pratiques de la chimie », un grand symposium scientifi que international doit se te-nir en novembre 2016, sur le thème « Chimie verte ». Organisé avec le concours de divers établissements publics de recherche français. Il se tiendra à Madagascar, continent de l’Océan Indien qui a, faut-il le

Prof Christian AMATORE


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rappeler, de nombreux liens avec le continent africain et est d’ailleurs membre associé du NASAC. Cer-tains membres du COPED y partici-peront.Ainsi donc, les nouvelles orientations de la chimie qui refl ètent le souci actuel d’être en phase avec les préoccupations générales concer-nant le respect de l’environnement, mais aussi d’élargir le spectre des applications concrètes, doivent

à l’évidence trouver un fort écho dans l’éducation et la recherche au sein de la jeune génération. Elles doivent se traduire également par de nouvelles perspectives au plan international, d’où l’importance des publications, des sociétés savantes, etc., mais aussi des brevets !S’agissant des publications scientifi -ques, il est important que les travaux relevant de la chimie appliquée puissent trouver un véhicule d’ex-pression nationale et internationa-le, au même titre que ceux relevant de la recherche fondamentale. Le Journal de la SOACHIM répond bien à cette attente. L’Académie de sciences (Institut de France) per-met également à de jeunes cher-cheurs africains de publier leurs travaux, soit dans la série Chimie des Comptes Rendus, soit dans des

numéros spéciaux consacrés à un thème défi ni. Tel fut le cas à l’issue du colloque organisé par l’ANSALB et le COPED en 2015 sur le thème Chimie et ressources naturelles. Un numéro spécial regroupa en effet une vingtaine d’articles, acceptés par le comité de lecture, relatant des travaux réalisés dans des labo-ratoires africains. Par le passé, la chimie a souvent pâti d’une image quelque peu «mitigée » au sein de la Société ci-vile, oubliant par exemple son rôle majeur dans la sphère des médi-caments, et dans bien d’autres secteurs importants de l’économie nationale. Certains des reproches adressés relavaient notamment d’un apparent manque d’intérêt pour les préoccupations liées à l’en-vironnement. Or, non seulement, comme cela ressort des évolutions considérables que connaît la disci-pline, la chimie souhaite être mieux en phase avec les préoccupations socio-environnementales actuelles, mais elle est consciente de la né-cessité de renforcer sa contribution au développement des pays de l’hémisphère Sud, notamment au sein du Continent africain. Enfi n, dans le même esprit, le CO-PED souhaite, en poursuivant son action avec les autres académies, notamment africaines, associer la chimie à d’autres manifestations. Ainsi envisage-t-il d’organiser un forum, voire de tenir un colloque, consacré au thème Chimie et ac-tion humanitaire, traitant du rôle des chimistes pour aider à faire face aux situations d’urgence appelant le rétablissement rapide des condi-tions de vie normales, ou à des si-tuations endémiques nécessitant, par exemple, l’amélioration des moyens sanitaires ou alimentaires. Ce forum ou colloque permettrait d’examiner comment des chimis-tes ayant cette vocation pourraient proposer leurs compétences et répondre à des demandes de for-mation au bon usage des produits chimiques, à l’analyse des problè-mes spécifi ques, et être à la disposi-tion des grandes ONG.

Brice ASKY Source : COPED

Enfi n, dans le même esprit, le COPED souhaite, en poursuivant son action avec les autres académies, notamment africaines, associer la chimie à d’autres manifestations...

Prof François GROS

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Données sur l’éducationVoici une liste de statistiques utiles sur l’éducation, tant au niveau mondial que dans les pays partenaires du GPE. Les données proviennent d’organismes de renom tels que l’Institut de statistique de l’UNESCO ou le Rapport mondial de suivi sur l’éducation, et du Secrétariat du GPE. Pour en faciliter l’utilisation, les indicateurs sont organisés thématiquement par ordre alphabétique.

ACHÈVEMENT DU PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE

• 43 % des enfants ont achevé le premier cycle du secondaire en 2013 dans les pays en développement partenaires du GPE (contre 29 % en 2000).

Source : Rapport 2014/2015 sur les résul-tats de l’éducation; Calculs du GPE sur la base des données de l’Institut de la sta-tistique de l’UNESCO.• Le taux d’achèvement du premier

cycle du secondaire est de 47 % pour les garçons en 2013 (contre 33 % en 2000).

Source : Rapport 2014/2015 sur les résul-tats de l’éducation; Calculs du GPE sur la base des données de l’Institut de la statistique de l’UNESCO• Le taux d’achèvement du premier

cycle du secondaire est de 39 % pour les fi lles en 2013 (contre 25 % en 2000).

Source : Rapport 2014/2015 sur les ré-sultats de l’éducation, p.99; Calculs du GPE sur la base des données de l’Institut de la statistique de l’UNESCO


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• Le taux d’achèvement du premier cycle du secondaire dans les pays en développement partenaires du GPE est passé de 35 à 47 % pour les fi lles; et de 41 à 52 % pour les gar-çons.

Source : Calculs du GPE sur la base des données de l’Institut de la statistique de l’UNESCO

ACHÈVEMENT DU PRIMAIRE

• Le taux d’achèvement du primaire dans les pays en développement partenaires du GPE est passé de 57 % en 2002 à 71 % en 2014, pour les fi lles; et de 68 à 75 % pour les gar-çons.

Source: Calculs du GPE sur la base des données de l’ISU• 69 % des fi lles dans les pays en déve-

loppement partenaires du GPE ont achevé le primaire en 2013, contre 56 % en 2002.

Source: Calculs du GPE sur la base des données de l’ISU• En 2013, 91 fi lles pour 100 garçons ont

achevé le primaire dans les pays en développement partenaires du GPE, contre 81 fi lles pour 100 garçons en 2000.

Source : Calculs du GPE sur la base des données de l’ISU

ALPHABÉTISATION

• Dans les pays à revenu faible et moyen-inférieur, près d’un quart des jeunes est analphabète.

Source : Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2013/2014, p. 37

• Dans les pays partenaires du GPE, le taux d’alphabétisation des jeu-nes est de 75 %pour la période 2008–2013, contre 71 % entre 2000 et 2005.

Source : Secrétariat du GPE• Les femmes représentent près des

deux tiers des analphabètes dans le monde.

Source : ISU

APPRENTISSAGE

• Près d’un tiers des enfants en âge scolaire dans le monde n’appren-nent pas les bases en lecture et en mathématiques.

Source : Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2013/2014, p. 35• 250 millions d’enfants n’atteignent

pas la 4e année d’école ou n’ont pas acquis les compétences de base en lecture, écriture et mathé-matiques en arrivant en 4e année. 130 millions d’entre eux sont scolari-sés sans pour autant apprendre.

Source : Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2012, p. 57• Le coût du non-apprentissage des

bases par ces 250 millions d’enfants équivaut à une perte de 129 mil-liards de dollars par an.

Source : Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2013/2014, p.19• Pour les jeunes issus des 20 % des

ménages les plus pauvres, le risque de ne pas savoir lire est près de six fois supérieur à celui des enfants is-sus des 20 % des ménages les plus riches.

Source : GEM Report, Policy Paper 20, p. 7

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016 27EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Mai 2016 27

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COMMUNIQUE

Pour le développement de ses activités, EDUFORM AFRIQUE recrute pour le compte du magazine EDUFORM AFRIQUE Magazine, de journalistes expérimentés qui serviront en tant que correspondants de l’organe dans leur pays respectif en Afrique et au-delà.

Vous êtes intéressés, adressez une lettre de motivation appuyée de votre Curriculum Vitae à [email protected]

Pour plus d’informations, écrivez à la même adresse ci-dessus.

Nous attachons du prix aux preuves d’engagement et d’efficacité.

Les candidatures féminines sont encouragées.

EDUFORM AFRIQUE

Coordination Générale

Avis de recrutement Avis de recrutement de journalistesde journalistes


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Bourses Eric Bleumink pour les pays en développement à l’Université de Groningue Pays-Bas, 2016

Université de Groningue propose des bourses pour les pays en dé-veloppement par le biais de l’Eric

Bleumink. Les subventions sont disponi-bles pour poursuivre un programme de Master.Pays d’origine: Afghanistan, Angola, Bangladesh, Bénin, Bhoutan, Burkina Faso, Burundi, Cambodge, Tchad, Como-res, Djibouti, Guinée équatoriale, Erythrée, Ethiopie, Gambie, Guinée, Guinée-Bis-sau, Haïti, Kiribati, Laos, Lesotho , Libé-ria, Madagascar, Malawi, Mali, Mauritanie, Mozambique, Myanmar, Népal, Niger, Rwanda, Sao Tomé-et-Principe, Séné-gal, Sierra Leone, Iles Salomon, Somalie, Tanzanie, Togo, Tuvalu, Vanuatu, Yémen, Timor-Leste , Soudan (République du), Congo (Rép.), le Sud-Soudan, la Républi-que centrafricaine, la Zambiela valeur des bourses d’études / inclu-sions:La subvention couvre les frais de scola-rité, les frais de Voyage internationale, de subsistance, les livres, et l’assurance ma-ladie.Admissibilité:Critères d’approbation sont les suivants:

(a) l’excellence académique, montré par la performance académique et peut être confi rmé par des lettres de recomman-dation de professeurs d’université; (B) la contribution de l’éducation du candidat en termes de renforcement des capacités scientifi ques dans le pays du candidat; (c) perspectives à un lien à long terme entre l’établissement d’origine et l’Université de Groningen.Directives d’application:Pour être considéré pour les bourses d’études, l’étudiant doit être (conditionnel-lement) admis à l’un des programmes de Master : www.rug.nl/masters/alphabeticalLes candidats doivent suivre les instruc-tions d’application sur le site offi ciel. La date limite est 1er Dec 2016 .Il est important de visiter le site offi ciel (lien ci-dessous) pour obtenir des informations détaillées sur la façon d’appliquer pour cette bourse.

Site Web: http://www.rug.nl/education/international-students/financial-matters/ericbleuminkSource : http://www.rug.nl/education/inter-national-students/


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Ce Programme vise le développe-ment de ressources humaines qualifi ées dans les pays mem-

bres par l’octroi de bourses à des univer-sitaires scientifi ques et chercheurs pro-metteurs et brillants pour entreprendre des études poussées et de la recherche dans les domaines des sciences appli-quées et de la technologie, essentiels au développement des pays membres.Le Programme couvre deux niveaux d’étude/recherches:(i) Recherche/Etudes doctorales sur 3 années(ii) Recherche postdoctorale sur 6-12 mois.

1. ConceptL’idée qui anime le Programme est de pallier les manques des pays membres et de leurs institutions grâce à la forma-tion d’une génération rompue à la qualité et la haute technologie dans les domai-nes des sciences et de la technologie. 2. EligibilitéLe candidat doit répondre aux critères suivants :1. Etre âgé de (a) 35 ans au plus pour le

doctorat et (b) 40 ans pour la recher-che postdoctorale ;

2. Etre au service d’un institut de recher-

che/universitaire/de développement dans les domaines des sciences et de la technologie dans son pays d’ori-gine;

• Justifi er de la formation universitaire requise dans le domaine d’étude/de recherche choisi et avoir une expé-rience professionnelle/avoir fait des travaux de recherche dans les domai-nes ciblés;

1. Apporter la preuve que le sujet de recherche proposé a une pertinence scientifi que et technologique et vise à répondre aux priorités de développe-ment national ;

2. Avoir une bonne connaissance de la langue d’étude et être à même de faire des travaux scientifi ques dans cette langue.

3. FilièresLes fi lières d’études dans le cadre du Programme sont déterminées conformé-ment aux besoins prioritaires guidant le développement national dans les domai-nes des sciences et de la technologie pour la concrétisation de la Vision 1440H de la BID. Actuellement, les fi lières prin-cipales sont les suivantes :Santé/Médecine, Agriculture/Production agricole, Ressources hydrauliques/ Dé-sertifi cation, Energie/Infrastructures, Na-

Bourses d’Excellence pour la Haute Technologie (MSP) de l’IDB

Date limite des dépôts des candidatures auprès du Bureau du Gouverneur de son pays : 31 décembre 2016


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notechnologies, Développement par les TIC, Sciences pures. 4. Lieu d’étudeLes candidats retenus seront inscrits dans les universités et instituts de re-cherche les plus prestigieux du monde. 5. Prise en chargeLe Programme couvre les dépenses sui-vantes :• Intégralité des frais de scolarité• Frais de subsistance• Couverture médicale• Billet aller-retour vers et à partir du

lieu d’études• Indemnité pour la participation aux

conférences• Indemnité pour l’achat d’un ordinateur

(uniquement pour les doctorants)• Indemnité pour les membres de la

famille (uniquement pour les docto-rants).

6. Programme annuelLes Bureaux des Gouverneurs annoncent le Programme dans les pays concernés, aux dates ci-après: September – Appel à candidatures 31 décembre – Date li-mite de dépôt des candidatures auprès du Bureau du Gouverneur de son pays. 7. Comment postuler ?Vous pouvez télécharger le formulaire d’inscription (Hyperlien). Les institutions de référence devront déposer les dos-siers auprès du Bureau du Gouverneur de la BID ; ce dernier se chargera de les transmettre à la BID. Les dossiers en-voyés directement à la BID par le pos-

tulant ou l’institution de référence ne se-ront pas acceptés. 8. Procédure de sélectionToutes les demandes envoyées au Bu-reau du Gouverneur de la BID devront être traitées comme suit :1. Examen préliminaire des dossiers par

le Bureau du Gouverneur de la BID pour ne retenir que les meilleures candidatures;

2. Tri et présélection par la BID ;• Evaluation scientifi que et technique

par un panel d’examinateurs (scienti-fi ques et experts) externes

3. Sélection fi nale par la BID. 9. Obligations des partenaires1. CandidatesLes lauréats doivent : 1. Signer un engagement ferme de me-

ner à terme leurs études, de retourner ensuite dans leur pays et réintégrer leur institution d’origine ;

2. Se consacrer à plein temps à leurs études et envoyer régulièrement leurs résultats à la BID ;

3. Ne demander ni accepter une autre bourse ou un emploi rémunéré pen-dant leurs études, sauf disposition contraire notifi ée par écrit par la BID ;

4. Respecter les lois du pays d’étude tout en ayant un bon comportement tant au niveau interpersonnel que pro-fessionnel, à l’image des objectifs, lois et règlements du programme et de la mission de la BID, institution islami-que.


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5. S’inscrire auprès du Réseau pour le Développement scientifi que pour poursuivre des activités scientifi ques et techniques sponsorisées par la BID.

2. Etablissements parrainsEn tant que partenaires de la BID, les institutions présentant des candidats doi-vent : 1. Identifi er les meilleurs candidats, les

aider à tous égards à monter leur dos-sier et à être avalisés par le Bureau du Gouverneur.

2. Aider les lauréats à se préparer au voyage vers leur lieu d’étude ; les mettre en congés d’études pour qu’ils puissent continuer à percevoir leur sa-laire

3. Les réintégrer dans leurs fonctions et leur accorder l’appui nécessaire dans le cadre de leur recherche et l’acquisi-tion d’équipement.

• Bureaux des Gouverneurs de la BIDEn tant qu’uniques canaux de commu-nication pour l’annonce et l’examen pré-liminaire des dossiers, les Bureaux des Gouverneurs sont tenus de : 1. Diffuser le Programme aussi largement

que possible au sein des communau-tés scientifi ques et de chercheurs du pays ;

2. Informer et communiquer les formu-laires d’inscription aux instituts de re-cherche et universitaires intéressés.

3. Trier les candidatures et les examiner aux fi ns d’éligibilité et pour s’assurer que les dossiers sont complets ;

4. Procéder à une présélection et n’en-voyer à la BID que les candidats les plus qualifi és dans un domaine de recherche crucial pour le développe-

ment du pays. 10. Appui au développement commu-nautaire

Soucieuse d’aider les étudiants à assu-mer au mieux le rôle qu’ils auront à jouer pour assurer le développement socio-économique et technologique de leurs sociétés et leurs pays, la BID leur offre des activités extra universitaires dans le cadre d’un Programme spécial : le Pro-gramme de Développement communau-taire, qui s’articule autour de deux axes.• Activités extra universitaires : Les jeunes diplômés sont les garants de la réalisation des objectifs de la BID, no-tamment le développement socio- écono-mique et technologique de leurs sociétés et pays. La BID en a conscience et les outille grâce à des activités variées : For-mation des Associations des Diplômés, suivi de leur contribution à la société, leur institution et leur pays. Les diplômés peuvent s’inscrire comme consultants/experts pour nombre de programmes de renforcement des capacités et de trans-fert du savoir exécutés dans les pays membres de la BID, dans le cadre de son Programme de Coopération technique.• Renforcement des capacités : Dans ce cadre, les diplômés sont habili-tés à prendre part aux ateliers régionaux pour le développement communautaire organisés dans plusieurs pays à l’endroit des parties prenantes aux Programmes d’Assistance spéciale et de Bourses de la BID. 11. Gestion du ProgrammeLa Division des Bourses de la BID est chargée de la gestion courante du Pro-gramme, sous la houlette de la Direction de la Banque.


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Bourses internationales de sciences en Australie de niveau baccalauréat, 2017Entreprise/Structure: Université de Queensland, UQVille, Pays: AustralieNiveau d’études minimum réquis: BacExpériences professionnelles demandées: Débutant acceptéDate limite de dépôt de dossier: 01-12-2016Email de réception des candidatures : Non précisé

Détails de l’offre:

L’Université de Queensland, UQ, est une université de recherche australiene principalement située dans la capitale du Queensland, Brisbane. UQ est une université de grès régulièrement classée parmi les meilleures dans tous les classements internationaux des universités.Les candidats doivent avoir au moins 6,5 globale et un minimum de 6,0 dans chaque sous-bande du Système International English Language Testing (IELTS) ou test équivalent.College Admission ExigenceEntrée Exigence:Exigence d’essai: NonComment postuler: Le mode d’application est en ligne. Pour soit

la bourse d’étude complet ou la bourse avancée permanent

Nationalité:

Les étudiants étrangers sont admissibles.Quel est le sujet d’étude ?Les bourses sont valables en sciences à l’Université de Queensland.Le niveau de cours nécessaire:Des bourses sont disponibles pour les programmes de cours de premier cycle ou de troisième cycle.Quel est le prix de la bourse ?:Deux bourses d’études sont disponibles:

Critères d’éligibilité:

Pour être admissible à une science UQ bourses internationales, les candidats doivent:Trouver le formulaire de demande en: http://www.science.uq.edu.au/international-scholarshipsLa date limite d’inscription est le 1er Décembre 2016.Plus d’infos: https://scholarships.uq.edu.au/scholarship/science-international-scholarships


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LES POINTS MARQUANTS• Les doctorants ressortissants des pays

d’Afrique subsaharienne, et en particu-lier les femmes, sont invités à postuler à un programme de recrutement pro-posé par la Région Afrique du Groupe de la Banque mondiale.

• Les candidats sélectionnés effectue-ront une mission de six mois minimum au siège de la Banque mondiale basé à Washington ou dans l’une de ses an-tennes en Afrique subsaharienne, afi n d’acquérir une expérience pratique des métiers du développement.

• Ils travailleront sur des politiques éco-nomiques, des services d’assistance technique et des opérations de prêt en vue de mettre fi n à la pauvreté et d’ac-croître le partage de la prospérité.

La Région Afrique du Groupe de la Ban-que mondiale relance un programme de recrutement spécifi quement destiné aux doctorants ressortissants des pays d’Afrique subsaharienne. L’objectif est de favoriser la diversité du personnel, un enjeu prioritaire aux yeux de l’institution comme à ceux de ses clients.Instauré en 2013 à l’initiative du vice-

président de la Banque mondiale pour la Région Afrique Makhtar Diop, ce pro-gramme vise à constituer un vivier de chercheurs et de professionnels issus de la diaspora africaine ; il s’adresse aux doctorants, et, parmi eux, tout particuliè-rement aux femmes, qui envisagent de travailler dans le domaine du développe-ment, dans leur pays ou à l’étranger, et qui souhaiteraient intégrer le Groupe de la Banque mondiale. Parmi ceux qui fai-saient partie de la première promotion, plusieurs ont été recrutés par le Groupe, tandis que d’autres ont entamé ailleurs des carrières prometteuses.

Le programme en brefLes candidats sélectionnés effectue-ront une mission de six mois minimum au siège de la Banque mondiale basé à Washington ou dans l’une de ses anten-nes en Afrique subsaharienne, afi n d’ac-quérir une expérience pratique des mé-tiers du développement. Ils contribueront notamment à la production et la diffusion du savoir, à la conception de politiques publiques aux niveaux national et inter-national, ainsi qu’au renforcement des institutions en vue de favoriser une crois-sance inclusive dans les pays en déve-

APPEL À CANDIDATURESle Groupe de la Banque mondiale

recherche des doctorant(e)s d’Afrique subsaharienne


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loppement. L’objectif du programme est de faire profi ter les doctorants des fruits de la recherche et de l’innovation dans de multiples secteurs, tout en leur per-mettant de travailler sur des politiques économiques, des services d’assistance technique et des opérations de prêt en vue de mettre fi n à la pauvreté et d’ac-croître la prospérité partagée. Une atten-tion particulière sera portée aux travaux sur les États fragiles et touchés par des confl its. Les candidats sélectionnés devront réali-ser un projet de recherche et élaborer un rapport qu’ils présenteront au personnel du Groupe de la Banque mondiale. Les meilleurs travaux pourront faire l’objet d’une publication interne.Ce programme offrira aux candidats sé-lectionnés :• une meilleure compréhension des mis-

sions et activités du Groupe de la Ban-que mondiale ;

• un accès à des données de qualité pour leurs travaux de recherche ;

• une collaboration avec des experts de leur discipline ;

• la possibilité de contribuer à la mission du Groupe de la Banque mondiale.

Qui peut postuler ?Les doctorants ressortissants des pays d’Afrique subsaharienne ou titulaires ré-cents (moins de deux ans) d’un doctorat dans les domaines suivants : économie, démographie, statistiques appliquées et économétrie, évaluation d’impact, édu-cation, santé, énergie, agriculture et in-frastructure.

Les candidats doivent :• avoir obtenu récemment leur doctorat

ou être inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur qu’ils devront réintégrer à l’issue du programme ;

• être âgés de moins de 32 ans ;• posséder une excellente maîtrise, ora-

le et écrite, de l’anglais ;• posséder d’excellentes capacités ana-

lytiques et quantitatives.

Procédure de sélectionAprès le dépôt en ligne des candidatu-res et la sélection des meilleurs dossiers, ces derniers seront soumis à l’examen des responsables de la Région Afrique du Groupe de la Banque mondiale et aux départements participant à ce pro-gramme, qui feront part de leur choix et du projet que les candidats sélectionnés devront entreprendre.Les candidats sélectionnés se verront proposer un contrat de consultant à court terme d’une durée minimum de six mois. Outre les honoraires de consultant, ils bénéfi cieront de la prise en charge d’un billet d’avion aller-retour en classe éco-nomique pour Washington ou pour l’an-tenne du Groupe de la Banque mondiale concernée, ainsi que d’une assurance contre les accidents du travail.

Pour postuler :• Formulaire de candidature• Foire aux questionshttp://www.banquemondiale.org/fr/re-gion/afr/brief/world-bank-group-africa-fellowship-program?cid=EXT_WBSo-cialShare_EXT


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APPEL À CANDIDATURESpour le Prix UNESCO/Emir Jaber al-Ahmad al-Jaber

al-Sabah pour l’autonomisation des personnes handicapées par les technologies numériques

L’appel à candidatures pour l’éditi on 2016/2017 du Prix UNESCO/Emir Jaber al-Ahmad al-Jaber al-Sabah pour l’autonomisati on des personnes handicapées par les technologies numériques est ouvert. Le Prix a pour but de récompen-ser des personnes et des organisati ons ayant apporté une contributi on excepti onnelle à la promoti on de l’intégrati on des personnes han-dicapées et à l’améliorati on de leur vie en so-ciété grâce à l’applicati on effi cace, innovante et inclusive de soluti ons numériques.

Les candidats (personnes et organisati ons) doi-vent s’être disti ngués par des acti vités remar-quables qui contribuent à l’autonomisati on numérique, permett ant aux personnes handica-pées d’avoir plus de pouvoir et de maîtrise dans leur vie, en parti culier en ce qui concerne l’in-tégrati on, la parti cipati on et la contributi on au développement social et à l’améliorati on de la qualité de vie. L’UNESCO accorde une importance parti culière à la façon dont l’informati on et le savoir peu-vent contribuer à l’autonomisati on des person-nes handicapées, notamment :• en élaborant des politi ques, plaidoyers, coo-

pérati ons et partenariats ;• en créant et développant des soluti ons nu-

mériques, des processus et des environne-ments capacitants, y compris des outi ls et ressources ; et

• en renforçant les capacités des personnes pour créer, adapter et uti liser des soluti ons numériques de manière économique et du-rable.

Le Prix reconnaît la nature convergente des technologies de l’informati on et de la commu-nicati on (TIC) et adopte une défi niti on large du terme « soluti ons numériques » comme la com-binaison de :• technologies numériques : tout dispositi f ou

applicati on numérique d’informati on et de communicati on, comprenant entre autres les téléphones portables, les ordinateurs, la télévision, la radio, les systèmes satellites, les réseaux, le matériel, les logiciels et les appli-cati ons ;

• ressources numériques : le contenu et l’in-formati on accessibles par les technologies numériques ; et

• processus et environnements capacitants : normes, outi ls, infrastructures physiques, techniques et en ligne, ressources et empla-cements.

Le montant total du Prix pour chaque éditi on biennale s’élève à 40 000 USD, divisé en parts égales entre la personne et l’organisati on lau-réates. Tous les candidats doivent remplir le formulaire de candidature avant le 14 octobre 2016, en anglais ou en français. Le formulaire est disponible en ligne séparément pour les per-sonnes et les organisati ons à l’adresse suivante :http://fr.unesco.org/prizes/digital-empower-mentLes candidatures peuvent être approuvées et proposées par les ministères chargés des re-lati ons avec l’UNESCO, les Commissions nati o-nales pour l’UNESCO et les organisati ons non gouvernementales maintenant des relati ons of-fi cielles avec l’Organisati on.


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Editeurs :Fernanda Beigel, Professeur, Universidad Na-cional de Cuyo --CONICET, Argentine ;Jean--Bernard Ouédraogo, DR au CNRS, LAIOS, IIAC, EHESS, Paris, France ; Raewyn Connell, Professeur Emérite, University de Sydney, Australie.

L’usage récurrent du terme « globalisation des sciences sociales » tend à entériner l’idée d’un pro-cessus de domination achevé, de la clôture d’une extension globale des normes et pratiques scien-tifi ques occidentales ; nous assisterions ainsi à un achèvement de la domination, désormais sans par-tage, des institutions, des pratiques et des théories scientifi ques de la zone atlantique nord sur le reste du monde. Le triomphe de cette hégémonie sur un « monde connecté », pris dans le giron occidental, semble incontestable et écrase, de fait, toutes les velléités d’expression de trajectoires épistémologi-ques originales, réduites à n’être alors que de sim-ples fi ctions folkloriques, des « rêveries pastorales» qui servent à contenter certaines fi ertés indigènes obsolètes.

Adossé à la puissance de la domination politique et économique, le déséquilibre dans le domaine scientifi que est tel qu’aucun écho dissonant venant des marges de l’empire n’est entendu dans sa sin-gularité propre. Cette hégémonie scientifi que qui repose sur une forte tendance à la standardisation, à la « normalisation » (Stephen Hawking 2007) des savoirs sur les sociétés est pourtant stérile et loin d’être totale. Derrière la puissance répétitive du mot, la réalité du monde qu’il exprime jure avec la représentation qui en est donnée ; en contrepoids du discours performatif de la doxa épistémologi-que dominante, une grande diversité épistémique couve sous la tentative d’englobement hégémoni-que. Les dispositifs culturels et techniques actuels induits par l’accélération des échanges favorisent

paradoxalement l’affi rmation des identités épisté-miques et exacerbent ainsi les contradictions dans le domaine politique comme dans celui de la pro-duction des sciences sociales.

Pour le prochain numéro des méthodes, nous in-vitons les chercheurs à analyser, dans le domaine des sciences sociales, les processus d’avènement des espaces hégémoniques,, leurs élargissements et/ou rétrécissements, ou au contraire l’affi rmation d’autonomies voire de mouvements contre-hégé-moniques de l’intérieur ou de l’extérieur des lieux de pouvoir. Toutes les instances hégémoniques savantes, comme celle de l’Occident qui s’impose aujourd’hui, sont à envisager comme des moments particuliers de la dynamique historique du monde au sein de laquelle toutes s’inscrivent. Nous défen-dons l’hypothèse selon laquelle, pour puissante que soit cette tendance hégémonique contemporaine, celle-ci est contestée à des échelles variées par de nombreuses communautés épistémiques. De par le monde, des espaces scientifi ques concurrents ou simplement autonomistes posent des défi s scientifi ques et politiques à cet ordre scientifi que dominant. À y regarder de près, de multiples pôles de résistance voire d’émergence d’alternatives à la science dominante sont actifs à travers le monde. Certains auteurs (Jon Beasley-� Murray 2010) en-visagent même sérieusement l’avènement d’une ère « posthégémonique ». Il s’agira alors, dans ce numéro, de faire une radiographie critique des contours et des interactions de ces mouvements scientifi ques qui contestent l’ordre scientifi que do-minant.

La reconnaissance de l’origine politique et ses effets structurants sur les propositions scientifi ques nous paraissent essentiels à la compréhension des luttes pour l’hégémonie épistémologique, car la tension interne aux arènes politiques sert de cadre norma-tif référentiel à la production et à l’usage offensif

METHOD(E)S : APPEL À CONTRIBUTIONSDate limite : 30 octobre 2016

African Review of Social Sciences Methodology/Revue africaine de méthodologie des sciences sociales Fractures épistémologiques dans un monde globalisé :normalisations, contestations et alternatives dans les sciences sociales


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des connaissances savantes. Quel rôle jouent les sciences sociales dans ces batailles politiques pour l’asservissement et pour la libération des grou-pes sociaux ? Quelles conséquences ces combats entraînent-ils sur l’ordre cognitif et technique qui fonde la science ? Il faut garder à l’esprit que l’his-toire des sociétés humaines nous fournit de nom-breux exemples d’hégémonies scientifi ques dont une documentation précise des trajectoires nous donnera un précieux éclairage sur les conditions d’apparition et de disparition des communautés épistémologiques du passé et du présent. Les es-paces savants aussi naissent, vivent et meurent.Il nous paraît pertinent de revisiter les différents moments manifestant des phénomènes d’hé-gémonie et de contre-hégémonie à des échelles variées, moins globales : continentale, régionale, voire nationale et disciplinaire. Les affi rmations d’autonomie scientifi que manifestent une fracture épistémologique, une rupture conceptuelle, mé-thodologique et éthique avec l’ordre scientifi que dominant. Quand bien même cette opposition avec la science dominante est latente et graduée suivant une distance épistémique revendiquée, il faudrait examiner de près les divergences normatives qui apparaissent dans le contenu même des connais-sances, dans les origines logiques intrinsèques et les valeurs sociales en confrontation à l’intérieur même du processus de fabrication des connais-sances scientifi ques. Cette analyse de la forme des savoirs n’est complète que si elle est reliée étroite-ment à la nature du régime politique qui lui impri-me ses caractéristiques essentielles. C’est pourquoi il nous paraît important de toujours bien identifi er le cadre politique dans lequel émergent les struc-tures des savoirs qu’ils soient oppositionnels ou hégémoniques. De l’articulation de ces échelles de domination nous pouvons proposer une compré-hension plus affi née du processus de normalisa-tion et des arguments de toutes natures construits à cet effet. Une interrogation ultime portera sur la manière dont les concepts et les instruments mé-thodologiques contribuent à asseoir la domination ou à la contester. Ces points de rencontre domina-trice ou oppositionnelle sont nombreux et courent tout le long du processus de production et d’usa-ge des savoirs : a) dans la citation et la discussion révérencielle ; b) dans l’ordre de l’exposition et de l’argumentation ; c) dans la désignation des objets; d) dans le choix de la pertinence de l’identifi cation et de la manipulation des faits.

Les éditeurs du numéro souhaitent voir s’exprimer dans ce volume les différents aspects manifestant le phénomène hégémonique. En effet, toutes les rubriques de la revue Méthod(e)s sont d’excellen-tes occasions pour mettre en lumière des types d’expression de la domination et de la contre-do-mination dans les sciences sociales.

Le dossier thématique accueille les articles analy-tiques traitant de cette question d’hégémonie en suivant les multiples dimensions que nous venons d’exposer (70,000 caractères, espaces inclus).Les questions de terrain permettront de revisiter ou d’exposer sur un espace de recherche précis, les expériences empiriques de déploiement d’une volonté hégémonique ou de contre-hégémonie (50,000 caractères, espaces inclus). Les éditeurs sont particulièrement intéressés par des contribu-tions basées sur des expériences de terrains, uti-lisant des matériaux empiriques et pouvant être classées dans la rubrique Questions de terrain.

La rubrique Varia reste ouverte aux textes de fond proposant un point de vue original sur un des as-pects de l’hégémonie scientifi que (40,000 caractè-res, espaces inclus).La rubrique, Guest Papers mettra en débat un texte classique traitant ou exprimant une des formes d’hégémonie savante. Le texte central sera discu-té dans de courts textes par des chercheurs issus d’horizons géographiques, politiques et intellec-tuels différents (40,000 caractères, espaces inclus). Sur cette question cruciale de l’hégémonie, nous sommes à la recherche de textes pouvant porter une discussion large, dépassant des cadres étroits habituels disciplinaires, nationaux, continentaux et linguistiques.

La note critique proposera un ou deux articles qui examinent un ou plusieurs travaux importants sur la méthode en relation au thème de ce numéro. Ces critiques devront mettre en évidence l’importance des questions soulevées dans l’ouvrage considéré (40,000 caractères, espaces inclus) ;Dans la rubrique Compte rendu, les chercheurs sont invités à écrire des commentaires critiques des publications récentes dans le cadre des débats en cours (15,000 caractères, espaces inclus).Les propositions de contributions sont attendues pour le 30 octobre 2016. Les correspondances sont à adresser à Chloé Faux :[email protected]


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Par Abdeljalil Akkari, Magdalena Fuentes et Colleen Loomis, Université de Genève|

Développer l’éducation de la petite enfance en Afrique…: oui, mais comment ?

38 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Août 2016

L’Agenda international 2030adopté lors de la conférence d’Incheon en

mai 2015 recommande à l’en-semble des pays du monde que d’ici 2030 toutes les fi lles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à sui-vre un enseignement primaire. Le minimum requis est d’offrir au moins une année d’éduca-tion pré-primaire de qualité, gra-tuite et obligatoire, dispensée par des éducateurs bien formés (UNESCO et al., 2015).L’Afrique est actuellement la région du monde la plus éloignée de cet objectif ambitieux. En effet, le taux d’accès à l’éducation pour la petite enfance ne dépasse pas les 10 à 15 % des enfants concernés à quelques excep-tions près. Au Mali, en 2014, le taux net de préscolarisation était de 3,95%, pour la même année au Burkina Faso on retrouve un taux semblable de 3.83%. Au Sénégal, ce taux représentait 12,57% et au Togo 15,04% (ISU-UNESCO, 2015)1. L’exemple de ces quatre pays de la région montre qu’au-delà de la diver-sité des contextes nationaux, la préscolarisation demeure un 1 Toutes les statistiques mobili-sées sont tirées de la base de données de l’Institut de Statistiques de l’Unesco.

phénomène peu étendu. De sur-croît, malgré un certain dévelop-pement de l’accès ces dernières années, la qualité n’est souvent pas au rendez-vous et les struc-tures existantes sont loin de ré-pondre aux exigences minimales identifi ées par la recherche inter-nationale (Rayna, 2010). Nous entendons par exigences mini-males, des structures capables d’offrir un encadrement adéquat pour le développement, le bien-être et la santé des enfants. Ces structures devraient garantir l’ac-quisition de compétences et de capacités qui permettront aux enfants d’apprendre tout au long de leur vie. Dans cet article, nous aborde-rons dans un premier temps les raisons qui justifi ent le dévelop-pement de l’éducation pour la petite enfance sur le continent. Ensuite, nous analyserons les diffi cultés structurelles empê-chant l’essor du secteur. Enfi n, nous discuterons des différentes formes d’éducation de la petite enfance existantes et nous ten-terons de dresser les caractéristi-ques de celles qui nous semblent les plus appropriées au contexte africain.

Les raisons justi fi ant le dé-(1) veloppement de l’éduca-ti on de la peti te enfance

La période de la petite enfance

est particulièrement cruciale pour le développement moteur, cognitif et social de l’enfant. Elle constitue le socle de départ sur lequel les apprentissages et les étapes ultérieures de la vie peuvent se construire(Shonkoff, 2011). Les sociétés traditionnel-les africaines offrent aux jeunes enfants des possibilités d’un dé-veloppement cognitif et affectif harmonieux, notamment l’adage « il faut tout un village pour éle-ver un enfant » qui met en avant l’éducation comme responsabi-lité collective de la communauté. Néanmoins, on constate que les sociétés africaines contemporai-nes se sont urbanisées rapide-ment. Elles vivent un processus de développement socioécono-mique plus ou moins accentué et connaissent des transitions nota-bles au niveau de leurs valeurs et structures familiales qui se nucléarisent. Il est donc crucial de développer une éducation de la petite enfance afi nd’accompa-gner cette transition irréversible.Il est à ce propos important de souligner les deux motifs cen-traux qui incitent à développer la capacité d’accueil et de soins aux jeunes enfants : impulser une vision globale du développe-ment de l’enfant et offrir aux fem-mes des possibilités d’insertion


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professionnelle. En effet, il est indéniable que regrouper les en-fants dans un centre d’éducation de la petite enfance est propice à la mise en œuvre d’actions favorisant leur alimentation et santé (Dimakos, Clouden, Akkari& Loomis, soumis pour publication). Les cantines, les campagnes de vaccination et d’éducation parentale sont d’autant plus né-cessaireslorsque les enfants proviennent des groupes les plus vulnérables (Loomis & Akkari, 2012). Par ailleurs, de nombreu-ses jeunes mères aspirent à une activité professionnelle dans les secteurs formels ou informels. Pouvoir compter sur un lieu d’ac-cueil sécurisé pour leurs enfants est propice à la réalisation de ce droit au travail.Une autre raison bien documen-tée par la recherche scientifi que est la contribution de l’éducation de la petite enfance à la réus-site des trajectoires scolaires et

professionnelles. Les sociétés africaines aspirent toutes à améliorer les compétenceset les qualifi cations des jeunes etdes adultes, investir dans la petite enfance est un engage-ment pour le futur et pour le développement. Même si elle n’est pas exempte de défi s mé-thodologiques et conceptuels, la recherche a montré que l’in-vestissement dans l’éducation pour la petite enfance est ren-table individuellement et socialement(Schweinhart&Weikart, 1985, 1993).

Les diffi cultés structurelles(2)

Les sociétés et les pouvoirs pu-blics en Afrique affrontent des défi s structurels importants frei-nant l’expansion souhaitée de l’éducation de la petite enfance. Nous énumérerons dans ce qui suit les principaux défi s.En premier lieu, il faut rappeler

que la planifi cation de l’éduca-tion est avant tout une hiérarchi-sation des besoins multiples et des priorités entre les différents secteurs de l’éducation. Comme les pouvoirs publics disposent de ressources limitées, le secteur de l’éducation de la petite enfan-ce, tout comme l’alphabétisation des adultes,apparaîtsouvent comme le parent pauvre en ma-tière de fi nancement de l’édu-cation. A cela s’ajoute le fl ou institutionnel concernant la tu-telle du secteur qui est souvent ballotté entre différents minis-tères : éducation, affairesso-ciales, famille, santé. Afi n d’as-surer la continuité de la chaine éducative, le choix du ministère de l’éducation nous semble le plus raisonnable même s’il faut une certaine dose de décentra-lisation pour impliquer les com-muneset les collectivités locales dans un but de meilleure gestion et de transparence. Si le soutien

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de la coopération internationale peut contribuer à donner une impulsion majeureau secteur, il nous paraît primordial de souli-gner la responsabilité fi nanciè-re première des Etats nations africains.En second lieu, nous observons dans de nombreuses régions du continent une prédominance du secteur privé et une forte di-versité de l’offre éducative pour la petite enfance. Par exemple en 2007, le privé représentait, dans ce secteur au Niger, plus de 30% des structures et au Sénégal pour la même année environ 50% (UNESCO-BRE-DA, 2010).En ce qui concerne le pourcentage d’enfants ins-crits dans un établissement privé au pré-primaire en 2007

pour ces mêmes pays, nous re-trouvons au Niger 28,6% et au Sénégal 51%. Cela pose claire-ment la question de la capacité des Etats africains à réguler le secteur de la petite enfance et à accompagner son dévelop-pement. Pour ce qui est du secteur public, il n’a parfois de public que le nom, puisque les familles et les communautés

sont souvent appelées à payer des frais d’écolage et les salaires des éducatrices.En troisième lieu, dans le cadre général de la dégradation des professions liées à l’éducation et l’enseignement, le secteur de la petite enfance offre rare-ment une formation initiale ou continue digne de ce nom. Or, s’occuper des jeunes enfants est une profession exigeante du point de vue des compétences et des connaissances requises.Le danger qui guette l’expan-sion du secteur en Afriqueest de considérer qu’être éducatrice de la petite enfance est à la portée de toute jeune femme avec quel-ques années de scolarité. En quatrième lieu, l’infrastructure des centres de la petite enfance

en Afrique laisse souvent à dési-rer. En raison de la fragilité des plus jeunes enfants, une atten-tion particulière doit être portée à la qualité de l’environnement et de l’infrastructure. Les normes de sécurité et d’hygiène sont ra-rement respectées. Encore une fois, le rôle des pouvoirs publics est crucial en matière de régula-tion et de contrôle.

En cinquième lieu, même si nous pensons que tous les niveaux d’enseignement doivent se sou-cier de leur adaptation aux cultu-res africaines et locales, le cas de l’éducation pour la petite en-fance est le plus sensible à cette exigence. En particulier, ce qui est en jeu durant la petite enfan-ce, c’est la rencontre entre des croyances familiales, des prati-ques culturelles ancestrales et la modernité portée par la forme scolaire. Or, en Afrique, la forme scolaire,encore parfois considé-rée comme une institution exo-gène héritée de la colonisation, souffre d’un défi cit d’appropria-tion culturelle même si l’impli-cation des parents et des com-munautés dans certaines écoles s’accroit.

Les formes d’éducati on (3) pour la peti te enfance

Le continent africain recherche encore la façon de mieux opéra-tionnaliser le développement de l’éducation pour la petite enfan-ce. Quelles modalités devraient être prioritaires et quels types de fi nancements devraient être pri-vilégiés ? L’observateur des structures ac-cueillant des jeunes enfants en Afrique constate aisément une multitude d’institutions et de for-mes. Nous tenterons dans cette partie d’énumérer les principes éducatifs et pédagogiques qui les sous-tendent et de dégager leurs forces et faiblesses.Tout en reconnaissant l’existence d’un continuum et des formes hybrides, nous estimons que les structures accueillant des jeunes enfants en Afrique se répartis-sent entre deux pôles : un pre-mier pôle lié à la forme scolaire et un deuxième pôle lié à la so-cialisation familiale et commu-nautaire.Le premier pôle regroupe les formes d’éducation de la petite

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enfance apparentées à la forme scolaire. Cela est observable dans les intitulés des structures : préscolaire, pré-primaire, école maternelle. L’objectif principal des structures appartenant à ce pôle est de préparer et de contri-buer à la scolarisation primaire en impulsant la maturité scolaire et en préparant d’une manière précoce les enfants à leur métier d’élève. Néanmoins, en sur-sco-larisant l’éducation pour la petite enfance, ces structures peuvent empêcher les enfants de se dé-velopper à leurs rythmes etcons-tituerpar conséquent une rupture culturelle manifeste avec les mi-lieux d’origine des élèves. Une éducation préscolaire adossée au primaire a plusieurs avan-tages. D’une part, elle introduit des enfants dont la culture est éloignée de l’école aux règles de jeu de cette dernière et peut ainsi réduire les risques de redouble-ment. D’autre part, elle permet aux parents amenant leurs en-fants à l’école primaire d’être sensibilisés aux bénéfi ces de la préscolarisation.Le deuxième pôle regroupe les formes d’éducation préscolaire qui regardent vers la famille, la communauté et l’environnement

enclin à utiliser la langue offi -cielle d’instruction (français ou anglais), souvent différente de la langue maternelle. Même si on remarque dans beaucoup de structures que l’introduc-tion de la langue d’instruction se réalise de manière progres-sive en employant la langue maternelle comme medium. Le deuxième pôle a recours aux langues maternelles même si l’usage de l’arabe est bien pré-sentà l’école coranique.Il nous semble utile de ne pas opposer les deux pôles que nous venons de décrire mais de construire sur leurs avanta-ges respectifs afi n de dévelop-per une éducation de la petite enfance adaptée au contexte africain.Une forme pouvant se situer entre les deux pôles serait le modèle hybride mobilisant à la fois, la communauté, les partenaires tels que des ONG agissant dans le domaine de l’éducation et l’Etat. La com-munauté va avant tout iden-tifi er un besoin existant en ce qui concerne l’accueil des jeunes enfantspour ensuite

socioculturel des enfants. Ces formes privilégient le dévelop-pement des enfants et leur so-cialisation en veillant à une cer-taine continuité avec l’éducation parentale. Ici aussi on retrouve dans les nominations la philo-sophie éducative sous-jacente : centred’éveil et de développe-ment de l’enfant, case des tout-petits, centre communautaires, daara ou madrasa(école corani-que). Pour les parents, ce pôle ne représente pas la modernité éducative mais il a l’avantage d’être accessible au plus grand nombre et à uncoût raisonnable. L’avantage des formes regrou-pées sous ce deuxième pôle est d’offrir une transition en douceur entre famille et école primaire. De surcroît, la mobilisation des familles est plus plausible.Ces deux pôles se distinguent clairement au niveau de leur pu-blic potentiel. Le premier pôle ac-cueille les enfants des catégories favorisées alors que le deuxième pôle accueille les enfants vulné-rables les plus chanceux car ils bénéfi cient d’une éducation de la petite enfance. Nous constatons également des pratiques diffé-rentes en matière de langues uti-lisées. Le premier pôle est plus

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se mobiliser afi n de trouver un partenaire disposé à soutenir le projet (création d’infrastructure, matériel pédagogique, prise en charge de la rémunération des éducatrices). Le terrain sur lequel est réalisée l’infrastruc-ture pouvant être cédé par la communauté et l’Etat ayant un rôle d’encadrement et d’appui en termes de formation conti-nue du personnel éducatif. Ce modèle associe l’acquisition des compétences en maturité scolaire visant la bonne pré-paration pour l’entrée à l’école primaire tout en assurant le respect des étapes propres au développement des jeunes enfants. Il permet d’encadrer la socialisationtout en veillant à une continuité avec l’éduca-tion parentale.De plus, beau-coup de structures intègrent la formation religieuse à leur pro-gramme dans le but de répon-dre à uneforte demande pa-rentale.En effet, comme c’est le cas dans beaucoup de pays

africains, l’éducation religieuse est extrêmement valorisée par la société car les communautés considèrent qu’il important d’en acquérir les valeurs dès le plus jeune âge. Certains pays d’Afrique intègrent une première année d’éducation pré-primaire au sein des écoles. L’objectif est de légitimer cette étape éducative auprès des pa-rents et de préparer l’entrée des enfants à l’école primaire. Cela apparaît comme une bonne ini-tiative mais il est crucial que cette éducation soit réellement gratui-te. De cette façon plus de parents préscolariseront leurs enfants car ils ne seront pas découragés par des frais qui s’avèrent trop lourds pour leur ménage.Toutefois, intégrer une classe de préscolaire dans une école pri-maire pose aussi des questions pédagogiques importantes. En effet, si cette classe préscolaire se dote d’une aire de jeux, il est impossible d’éviter que les en-fants plus grands viennent l’utili-

ser si elle n’est pas clôturée avec le risque d’évincer les plus jeu-nes. La même question se pose pour les toilettes s’il n’y a pas de séparation entre les enfants du primaire et du préscolaire.

Elargir l’accès à l’éduca-(4) ti on préscolaire sans sa-crifi er la qualité

Des pays comme le Ghana ont une politique explicite en ce qui concerne la volonté d’élar-gir l’accès à l’éducation prés-colaire. Suite à la suppression des frais, le Ghana a connu une forte croissance de la participa-tion à l’éducation préscolaire, qui s’élevait en 2014 à 95,02% (ISU-UNESCO, 2015). Il est néan-moins important de préciser que la qualité n’est pas encore suffi -sante et l’accès universel n’est pas encore atteint (Zafeirakou, 2015).Au Kenya et en Tanzanie, le taux de préscolarisation en 2014 était de 30 et 70% respec-

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tivement (ISU-UNESCO, 2015).Ces pays ont inclut l’éducation préscolaire dans le cycle de l’éducation de base : les lois exi-gent maintenant que les sections préscolaires soient rattachées à toutes les écoles primaires, mais les frais de scolarité demeurent dans les deux pays (Zafeirakou, 2015). Manifestement, les pays anglophones de l’Afrique s’en sorte mieux que les autres au ni-veau de la préscolarisation. Une partie de l’explication doit être associée à une meilleurecrois-sance économique vécue par ces pays, ce qui leur permet de disposer d’un budget plus impor-tant pour le secteur de la petite enfance. Il est essentiel que les politiques éducatives favorisent l’équité et donc l’accessibilité à l’éducation préscolaire pour tous, tout en tenant compte de l’exigence propre aux contextes africains en proposant une offre de qualité et pertinente cultu-rellement. Seulement ainsi, les bénéfi ces attribués à l’éducation pour la petite enfance pourront vraiment être matérialisés. En défi nitive, la réponse à notre question de départ « développer l’éducation pour la petite enfan-ce…, oui mais comment ? » n’est pas facile. Ce qu’il faut éviter à tout prix c’est de troquer l’accès aux dépens de la qualité. Autre-ment dit, se donner l’illusion d’at-teindre les objectifs quantitatifs internationaux en sacrifi ant la qualité. De notre point de vue, il est plus important de réfl échir sur les déterminants de la qualité d’une éducation de la petite en-fance avant d’opter pour le déve-loppement du secteur en Afrique. Afi n d’éviter de réinventer la roue mais plutôt de construire à par-tir des résultats de la recherche scientifi que et des bonnes prati-ques déjà identifi ées, il importe à veiller auxquatre conditions suivantes que nous avons pu observer dans nos recherches en Afrique et en Asie: (1) adop-ter une approche holistique de l’enfant articulant alimentation,

protection, santé et éducation, (2) construire à partir des prati-ques culturelles locales d’édu-cation de la petite enfance, (3) diversifi er les formes d’éducation de la petite enfance et (4) régu-ler et contrôler les institutions accueillant la petite enfance, les infrastructures et le personnel éducatif. Evidemment, ces qua-tre conditions sont coûteuses mais indispensables pour offrir un bon départ pour tous les en-fants.Confrontée au défi d’accroitre la qualité et la pertinence à tous les niveaux du système éducatif, l’Afrique a besoin d’une réfl exion approfondie sur les conditions les plus propices au développe-ment de l’éducation de la petite enfance. Il s’agit d’une occasion opportune aux échanges d’ex-périences concluantes et au développement de recherches comparatives entre les pays du continent.RéférencesDimakos, C., Clouden, K. C., Akka-

ri, A. & Loomis, C. (soumis pour publication). Examin-ing the impact of nutrition on school readiness among preschoolers in Madagascar.

Loomis, C. &Akkari, A. (2012). From the will to the fi eld: Parent participation in early childhood education in Mada-gascar. Africa Development, Volume XXXVII(3), 87-99.

Schweinhart, L. J. &Weickart, D. P. (1985) Evidence That Good Early Chilhood Programs Work.Phi Delta Kappan,66(8), 545-551.

Schweinhart, L. J. (1993). Sig-nifi cant Benefi ts: The High/Scope Perry Preschool Study through Age 27. Yp-silanti: High/Scope Press.

Rayna, S. (2010). Quoi de neuf du côté de l’éducation prés-colaire? Qualité, équité et diversité dans le présco-laire. Introduction. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (53), 23-30.

Shonkoff, J. P. (2011). Protecting

brains, not simply stimu-lating minds. Science, 333(6045), 982-983.

ISU UNESCO. (2015). Pro-fi l Sénégal. Consulté le 2 juin 2016 dans: http://www.uis.unesco.org/Da-taCentre/Pages/country-profi le.aspx?code=SEN&regioncode=40540&SPSLanguage=FR

ISU UNESCO. (2015). Profi l Mali. Consulté le 2 juin 2016 dans: http://www.uis.unesco.org/Data-Centre/Pages/country-profi le.aspx?code=SEN&regioncode=40540&SPSLanguage=FR

UNESCO, UNICEF, Banque Mondiale, Fonds des Na-tions Unies pour la popu-lation, Programme des Nations Unies pour le dé-veloppement, ONU Fem-mes et Haut-Commissa-riat des Nations Unies pour les réfugiés. (2015). Déclaration d’Incheon, Éducation 2030 : Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Incheon : UNESCO.

UNESCO-BREDA. (2010). Educa-ti on et protecti on de la peti te enfance, Rapport régional : Afrique.Dakar : UNESCO.

Zafeirakou, A. (2015). L’en-seignement préscolaire peut-il résoudre la crise de l’éducation en Afri-que ? Partenariat mon-dial pour l’éducation. Consulté le 26 mai 2015 dans : http://www.global-partnership.org/fr/blog/lenseignement-prescolai-re-peut-il-resoudre-la-cri-se-de-leducation-en-afri-que

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Un arrêté du ministère de l’Enseignement su-périeur veut sévir contre le phénomène du plagiat à l’université, qui touche tous les éche-lons. Les auteurs s’exposent désormais, entre autres, au retrait des titres acquis, à l’exclusion et à des poursuites judiciaires.

Secouée ces dernières années par des af-faires de plagiat, l’université algérienne s’est montrée impuissante à combattre ce

phénomène qui a touché toutes les gradua-tions. Dorénavant, ce ne sera plus le cas. Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifi que (MESRS) a décidé, via un arrêté, de mettre un terme à ces pratiques et à leurs initiateurs. Tout acte de plagiat ex-pose son auteur à l’annulation de soutenance ou au retrait du titre acquis.Les plagiaires pourraient faire l’objet d’exclu-sion et même être poursuivis en justice. En ef-

fet, l’arrêté n°933 du 28 juillet 2016, fi xant les rè-gles relatives à la prévention et la lutte contre le plagiat, a été publié sur le site de l’université Frères Mentouri de Constantine dans le détail. Rien n’a été omis. Toutes les responsabilités ont été établies. L’étudiant, l’enseignant-cher-cheur et même le conseil scientifi que sont mis devant leurs responsabilités dans le cas de ré-cupération liberticide de recherches, projets ou mêmes thèses, fruits du labeur des autres.Dans la défi nition du plagiat, il est entendu «tout travail établi par l’étudiant, l’enseignant chercheur, l’enseignant chercheur hospitalo-universitaire, le chercheur permanent ou qui-conque participe à un acte de falsifi cation de résultats ou de fraudes revendiqués dans les travaux scientifi ques ou dans n’importe quel-le publication scientifi que ou pédagogique»,

Guerre au plagiat à l’universitéUN ARRÊTÉ MINISTÉRIEL PRÉVOIT DE LOURDES SANCTIONSUN ARRÊTÉ MINISTÉRIEL PRÉVOIT DE LOURDES SANCTIONS


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explique le document. Les barrières à ne pas franchir sont ainsi dressées. Mieux encore, le lé-gislateur en a spécifi é et énuméré tous les cas probables.A ce titre, est considéré comme acte de pla-giat «la citation ou reformulation totale ou partielle d’idées ou informations, texte, para-graphe, extrait d’un article publié, extrait d’un ouvrage, magazine, études, rapports ou sur site internet sans la mention de leurs sources et ses auteurs, la citation d’extraits d’un do-cument sans les mettre entre parenthèses et sans la mention de leurs sources et ses auteurs, l’utilisation de données particulières sans pré-ciser leurs sources et auteurs, l’utilisation d’un argument ou d’une référence sans la mention de ses sources et auteurs, la publication d’un texte, article, polycopié ou rapport réalisé par une institution ou établissement et le considé-rer comme un travail personnel».Ces grandes lignes incluent, par ailleurs, d’autres catégories : «L’utilisation d’une pro-duction artistique ou l’insertion de cartes géo-graphiques, courbes graphiques, tableaux statistiques, schémas dans un texte ou article sans référence à son origine, source et auteur.» La traduction n’est pas en reste. Complète ou partielle, elle est soumise à la mention de ses auteurs.Certaines pratiques, dont celles, usuelles et dénoncées par des étudiants, n’ont pas été tues : «Confi ée par l’enseignant chercheur, l’enseignant-chercheur hospitalo-universitaire ou le chercheur permanent, la réalisation de travaux scientifi ques à des étudiants pour les adopter dans un projet de recherche ou pour la réalisation d’un ouvrage scientifi que, d’une publication pédagogique ou d’un rapport scientifi que.»Idem pour «l’utilisation des travaux des étu-diants et leurs mémoires comme communica-tion lors d’un séminaire national et international ou pour la publication d’articles scientifi ques dans des revues et périodiques». Et aussi : «Por-ter les noms d’experts en qualité de membres de comités scientifi ques de séminaires natio-naux ou internationaux ou des comités scien-tifi ques des revues et périodiques sans leur avis et leur engagement écrit et sans leur participa-tion effective aux travaux de ses comités.»Logiciel détecteur de plagiatAvant d’aboutir aux sanctions, le législateur a laissé une marge de manœuvre à la com-

munauté universitaire pour anticiper en amont sur de tels actes blâmables avec l’introduction d’une batterie de mesures préventives. L’une d’elle vise la préservation des enseignants-en-cadreurs dans leurs capacités d’encadrement pour une meilleure vigilance face à la qualité et le caractère inédit d’une production de fi n de cycle. Dans cette optique, il est décidé que chaque enseignant chercheur ou chercheur permanent est habilité à encadrer 6 thèses et mémoires dans le domaine des sciences et technologie, et 9 thèses et mémoires dans le domaine des sciences humaines et sociales.Le MESRS va plus loin. Afi n d’éviter aux étu-diants de céder aux sirènes du plagiat, il obli-ge les universités à «l’institution d’une base de données au niveau du site web de chaque établissement supérieur contenant tous les travaux réalisés par les étudiants, les ensei-gnants et les chercheurs, notamment les mé-moires de fi n d’études, mastères et thèses de doctorat, rapports de stages pratiques, projets de recherche et publications pédagogiques ; d’une base de données numérique dans cha-que établissement contenant les noms des en-seignants chercheurs classés selon leurs fi lières, spécialités et CV ; l’achat de droits d’exploi-tation de programmes informatiques détec-teurs de plagiat en langue arabe et en lan-gues étrangères ou l’utilisation de programme gratuits disponibles sur le réseau internet ou la conception d’un logiciel informatique algérien détecteur de plagiat».

Par ailleurs, il est appelé à ressusciter les conseils d’éthique et de déontologie de la profession universitaire dont le rôle est déterminant dans la sauvegarde de l’honnêteté intellectuelle et scientifi que. Le conseil d’éthique doit être constitué de 10 membres issus de différentes disciplines, faisant preuve d’intégrité scientifi -que. Ils seront désignés pour un mandat de 4 ans, renouvelable une fois.Et pour rétablir le sentiment d’intégrité qui s’est parfois effi loché sur certains campus, il est question de faire signer aux étudiants et en-seignants-chercheurs «un engagement d’inté-grité scientifi que» qu’il faudra déposer auprès des services administratifs compétents de l’uni-té d’enseignement et de recherche.

Naïma Djekhar El Watan


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L’inspecteur général, coor-donnateur général de l’ins-pection générale du mi-

nistère ivoirien de l’Education nationale, Ibrahima Kourouma, a affi rmé samedi que la Côte d’Ivoire «ne peut pas aller à la politique de scolarisation obli-gatoire en laissant l’école cora-nique à part», lors d’un séminaire à Yamoussoukro dans le centre ivoirien.

«Vous savez, on ne peut pas aller à la politique de scolarisa-tion obligatoire (PSO) en laissant l’école coranique à part (…) c’est comme cala que s’est for-gé quelque fois l’intégrisme. (…) C’est vrai qu’il y a déjà plus de 500 écoles coraniques qui sont intégrés au système formel de-puis trois ans, mais il faut encore redynamiser cela», a déclaré M. Kourouma à la clôture du séminaire prépa-ratoire de la rentrée scolaire 2016-2017.

«Il faut que du point de vue académique et pédagogique (…), le ministère de l’Educa-tion national et les autres ministères en char-ge de la formation puissent voir ce qui se fait réellement là-bas (écoles coraniques) (…) et trouver une imagination suffi sante pour prendre en compte ces enfants (…) qui sont des ivoiriens», a indiqué l’inspecteur géné-ral pour qui, cette disposition permettra aux apprenants issus de ces écoles «de s’insérer (plus facilement) dans le système social».

Au regard de «toutes ces thématiques à prendre en compte dans la mise en œuvre

effective de la politique de scolarisation obli-gatoire pour les enfants de six à seize ans», Ibrahima Kourouma a appelé «les directeurs régionaux de l’Education nationale (DREN) et tous les acteurs du système éducatif à un contrat de solidarité», pour réussir ce pari.

En Côte d’Ivoire, la loi imposant l’école obli-gatoire pour tous, adoptée à l’unanimité à l’Assemblée nationale est entrée en vi-gueur en septembre 2015. Selon la ministre de l’Education nationale, Kandia Camara, «près de 2.000 000 d’enfants, soit 20% des ef-fectifs sont en dehors» du système éducatif.

ATIAbidjan.net

La Côte d’Ivoire «ne peut pas aller à la scolarisation obligatoire en laissant l’école coranique à part»

EDUCATIONEDUCATION


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Ethiopian Airlines a signé un protocole d’accord avec l’Université d’Addis-Abeba pour initier une collaboration

stratégique dans les domaines des Tech-nologies de l’Information et de la Commu-nication (TIC). La cérémonie de signature a eu lieu le 13 septembre 2016 au siège d’Ethiopian.

Le protocole d’accord prévoit, entre autres choses, l’exploration et la promotion de la coopération entre les deux institutions en vue de la réalisation de projets industriels, de recherche et de consultation sur des questions telles que la réservation sur Inter-net, les résultats d’analyses du big data, une plateforme de données de clients, le stockage de données, des solutions adap-tives pour équipages, des entrepôts intelli-gents.

« Dans l’ère de la révolution numérique et de l’intelligence artifi cielle, les TIC jouent

un rôle essentiel pour le succès de toute organisation », a déclaré M. Tewolde Ge-bremariam, directeur général du groupe Ethiopian Airlines. Avant d’ajouter que « Le Développement de Systèmes est l’un des piliers de notre feuille de route stratégique sur quinze ans, Vision 2025. »

« Actuellement, nous mettons en œuvre et intégrons les derniers systèmes informa-tiques dans les technologies de l’aviation. De plus, nous nous dirigeons vers un envi-ronnement opérationnel totalement sans papier. Je crois que cet accord de colla-boration avec l’Université d’Addis-Abeba, le plus grand et le plus ancien établisse-ment d’enseignement d’Ethiopie, est un pas en avant afi n d’assurer la recherche et des projets concertés, » a-t-il souligné.

http://www.alwihdainfo.com/

Ethiopian Airlines signe un protocole d’accord avec l’Université d’Addis-Abeba


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Double cérémonie ce vendredi 29 juillet 2016, dans la Ville de Kikwit, province de Kwilu, dans le cadre

de la deuxième phase du projet d’Appui à l’Enseignement Primaire (APEP2). Un projet fi nancé à hauteur de 40.000.000 d’Euros par l’Agence Française de déve-loppement. Il s’agit primo, de la clôture offi cielle de la formation des briquetiers, par le Directeur de la Direction des In-frastructures Scolaires, IHANDO A KAM-

BEMBO, délégué du Secrétaire Général à l’EPSINC.Cette activité rentre dans le cadre du premier axe du Plan Intérimaire de l’Edu-cation du Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Initiation à la Nouvelle Citoyenneté qui vise à accroi-tre l’accès, l’accessibilité et la rétention des élèves à l’école. Le projet APEP2, ins-crit sa composante 1 à cet axe du PIE en

APEP 2 : CLOTURE DE LA SESSION DE FORMATION DES BRIQUETIERS


RD CONGORD CONGO

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prévoyant de construi-re 114 écoles dans 4 provinces administra-tives de la RDC, à sa-voir : Kongo-Central, Kinshasa, Kwango et Kwilu.Ayant choisi une ap-proche communau-taire, faisant intervenir les communautés lo-cale dans la construc-tion des écoles, ce projet a requis une formation de celles-ci. D’où, la raison de cette session de formation des briquetiers pour former un noyau des fabricants. Près de 80 briquetiers en provenance de Ma-si-Manimba, Kikwit et Kinshasa, ont été formé sur la fabrication des briques de terre compressées et stabilisées à moin-dre coût dont la matière première reste la terre argileuse mêlée au ciment.« Deux membres par communauté villa-geoise dans 14 Sous-Division et 3 membres de chaque Agence Locale d’Exécution (ALE) sur les 13 retenus, ont été formés 2 semaines durant et en 2 tranches. Du 18 au 22 juillet, sur les techniques de fabri-cation des briques. Une pause de 2 jours afi n que chacun reparte dans son village pour la prise des échantillons de terre sur son site de construction a été observée. Et, du 25 au 29 juillet 2016, la deuxième partie a consisté au test pour déterminer

le dosage de ciment dans le mélange avec la terre » a déclaré le Point Focal du Ministère dans le projet APEP2, Remy MUNGUNGU, lors de son mot de circons-tance.

Le Directeur de la DIS a salué le parte-nariat entre la RDC et la France à travers le Contrat de désendettement (C2D) qui permet la mise en œuvre du projet APEP2 dont le volet « accès » à lui seul bénéfi cie de la cagnotte de 14.000.000 d’Euros.Notons par ailleurs qu’APEP2 est piloté par la Direction des Infrastructures Scolai-res du Ministère de l’EPSINC, appuyé par AMO Construction « Appui à la maîtrise d’ouvrages pour la construction», à tra-vers un Bureau d’études internationale Belge dénommé : Développement-par-tenariat et Action, en sigle DPA.

James IYOLO

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Deux thèmes ont été présentés aux ensei-gnants afi n de bien cerner comment on peut sauver le système éducatif tchadien

qui a amorcé sa descente aux enfers depuis ces dernières années. Il s’agit des normes de qualité scolaire pour une éducation de qualité et un enseignement de qualité pour la réussite scolaire.Dans son intervention, le président de l’OIAE M. Nadoum Matho a signifi é que l’objectif du projet est d’assurer aux enseignants bénéfi ciai-res de cette approche un encadrement théo-rique et pratique en vue de mettre en œuvre un enseignement qui intègre effectivement la qualité inclusive de l’éducation. À ce titre, ajoute-t-il, dans le ca-dre du présent projet, l’équipe de formateurs et d’animateurs de l’OIAE a une triple mission : former, accompagner et participer. Elle n’a pas pour seule ambition de s’attaquer à tous les problèmes du système éducatif tchadien à la fois, mais plutôt un seul ordre qui est : l’enseignement primaire avec une cible, l’enseignement/apprentissage des disciplines fon-damentales, à savoir : la lecture, l’écriture, le calcul et l’expression orale.Le secrétaire général du ministère de l’éducation et de la promotion civique M. Dihoulné Laurent a rap-pelé que le monde y compris le Tchad s’amoindrit non seulement à cause du taux de chômage des diplômés de nos systèmes mais surtout à cause de la qualité de l’éducation. Pour constat, remarque le SG, les parents ont tendance à dire que : « mon enfant traine les lacunes ou mon enfant n’a pas de niveau ».

Vu cette situation atterrante de l’éducation tchadienne, poursuit Dihoulné, les plus hautes autorités ont très vite identifi é le mal et ont en-trepris des recherches pour améliorer la qua-lité de l’éducation, et ce quel que soit le prix à payer.Il complète en disant que « c’est ainsi que des actions sont entreprises allant du recrutement et de la formation qualifi ante des enseignants à l’élaboration et à la dotation des écoles en manuels made in Chad ». Pour le SG, l’engage-ment du gouvernement aux côtés du système éducatif tchadien est une véritable action de réforme. Une réforme qui, conclu-t-il nécessite

l’adhésion de tous les acteurs dont les organi-sations telle que l’OIAE.

Tchadinfos

L’OIAE se bat pour une éducation de qualité et compétitive« Donner une formation et une éducation de base qualifi ée et plus compéti-tive ». C’est le souci qui a motivé l’Organisation des Instituteurs pour l’Appui de l’Éducation (OIAE) à lancer le projet « une approche pédagogique pour une éducation de qualité. » C’était dans la matinée du vendredi 09 septembre 2016, au Centre National de Curricula.


CAMEROUNCAMEROUN

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Les cabinets d’études des travaux publics n’ont plus l’exclusivité des étu-

des des projets d’infrastruc-tures. Ce privilège est désor-mais accordé aux ingénieurs apprenants, techniciens des travaux publics et du génie civil des universités et gran-des écoles du Cameroun. Dans son numéro en kiosque le 11 août 2016, La Nouvelle Expression (LNE) indique que c’est le fruit d’un accord-ca-dre signé à Yaoundé entre le Ministère des Travaux Pu-blics (MINTP) et le Ministère de l’Enseignement Supérieur (MINESUP).Selon le MINTP, «il s’agit de développer une approche stratégique qui permettra à nos jeunes des universités et grandes écoles, de faire valoir les connaissances reçues dans le cadre de leur formation et surtout, d’établir de manière concrète une connexion entre l’université et le marché de l’emploi. L’univer-sité sera comme les bureaux d’études techni-ques, le bras sur lequel, le MINTP, et les autres structures vont s’appuyer pour constituer une véritable base de données de projets», a dé-claré Emmanuel Nganou Djoumessi.De son côté, le MINESUP a expliqué que «le MINTP gagne en recyclage, en renouvelle-ment des connaissances, d’avoir à un moindre coût les études réalisées par des cerveaux en-core très frais, très proactifs, très compétitifs. La convention permet aussi aux hauts cadres du MINTP de renouveler leur connaissance», affi r-me Jacques Fame Ndongo, tout en reconnais-

sant que les étudiants vont pouvoir allier de la théorie à la pratique.LNE souligne que «des études de certains pro-jets qui se profi lent à l’horizon ont déjà trouvé preneurs dans le milieu estudiantin. Et un dé-volu a été jeté en priorité sur les cops de la prestigieuse École Nationale Supérieure Poly-technique de Yaoundé». Le MINTP a ainsi révé-lé que la réalisation des études a été confi ée à des étudiants de cette école «en vue de la construction des voies d’accès au site du -nouvel abattoir- de la ville de Douala. Cette route actuellement en terre au vu de sa po-sition géographique va desservir outre l’Abat-toir, l’École des pêches et de futures infrastruc-tures de lotissement de Bonamoutoumbé », a indiqué Nganou Djoumessi.

Jean-Marie NKOUSSAhttp://www.africapresse.com

Travaux Publics: Le Gouvernement signe un accord pour confier des marchés aux étudiantsLes étudiants du secteur des travaux publics pourront désormais réaliser les étu-des de projets d’infrastructures.

Emmanuel Nganou Djoumessi


AFRIQUE DU SUDAFRIQUE DU SUDA

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«Notre recommandation est qu’un ajustement équitable ne devrait pas excéder 8%»,

supérieure à l’infl ation de l’ordre de 6%, a annoncé le ministre de l’Enseignement supérieur, Blade Nzimande, lors d’une conféren-ce de presse à Pretoria.

M. Nzimande a toutefois laissé le soin à chaque établissement de déterminer le montant de son augmentation.

«Nos universités rencontrent de graves diffi cultés fi nancières», a justifi é le ministre. «Notre mission immédiate et urgente est de s’assurer que, tout en continuant à améliorer l’accès aux études secondaires (...), nous n’affaiblis-sons pas la viabilité» du secteur universitaire, a-t-il insisté.

Le gouvernement s’est par ailleurs «engagé à trouver les ressources nécessaires pour ve-nir en aide aux élèves issus de famille pauvres, ouvrières ou de classe moyenne, dont le revenu annuel par foyer ne dépasse par 600.000 rands» (38.000 euros), a poursuivi M. Nzimande.

Ces allocations doivent servir à compenser la hausse des frais universitaires, a précisé le minis-tre.

«Des milliers d’étudiants vont être exclus de l’université», a immé-diatement réagi Fasiha Hassan, la représentante des étudiants de l’université de Witwatersrand à Johannesburg, à la pointe de la contestation l’an dernier.

L’Afrique du Sud recommande une augmentation de 8% au plus des frais universitaires

Le gouvernement sud-africain a préconisé lundi une hausse des frais universitaires n’excédant pas 8% pour 2017, un sujet très sensible qui avait mis l’an dernier le feu aux poudres dans les facultés et contraint les autorités à geler toute augmentation


AFRIQUE DU SUDAFRIQUE DU SUD

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«Les étudiants sont en colère car nos problèmes n’ont pas été pris en compte», a-t-elle ajouté sur la chaîne de télévision eNCA.

«Le gouvernement a de nouveau donné pouvoir» aux universités pour fi xer le montant des frais de scolarité, «c’est l’exact opposé de ce qu’on demandait», s’est indignée la représentante.

En 2015, un mouvement natio-nal des étudiants pour dénon-cer l’augmentation des frais de

scolarité avait paralysé les uni-versités. Après plusieurs jours de heurts, le gouvernement avait cédé en gelant l’augmentation des frais pour 2016.

Avant même l’annonce du mi-nistre, les cours ont été suspen-dus lundi à l’université du Cap, très active dans la contestation de 2015, pour prévenir toute agi-tation.

http://www.slateafrique.com


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PMEPMESOMMET DE LA JEUNESSE 2016SOMMET DE LA JEUNESSE 2016

54 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Avril 201654 EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Juin 2016

Les jeunes sont de précieux défenseurs du droit à l’éducation dans le monde. Non seulement les souvenirs de leurs

années d’écoles sont encore très frais dans leurs mémoires, mais ils montrent aussi un intérêt particulier à faire en sorte que les générations futures acquièrent les outils nécessaires à rendre leur monde meilleur.Ces dernières années, des représen-tants de jeunes ont été invités en qualité d’observateurs aux réunions annuelles du Conseil d’administration du GPE, aux côtés d’autres membres de la société civile. Lors

de la réunion de décembre 2015 à Dakar au Sénégal, nous avons accueilli deux jeu-nes leaders de la Gambie et du Sénégal, représentant des coalitions nationales de la jeunesse de leurs pays respectifs.

Samba Bah– Promouvoir le droit à l’édu-cation, notamment pour les fi lles et les

enfants handicapés

Samba est le porte-parole du Parlement des Jeunes en Gambie, une organisation

Quand les jeunes prennent le leadership en matière d’éducationDe la Gambie au Sénégal, découvrez les histoires de deux jeunes ambassa-deurs de l’éducation en cette journée internationale de la jeunesse.


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de la société civile qui travaille avec le ré-seau Education pour tous (EFANET) pour défendre le droit à l’éducation.En plus de son travail d’enseignant à l’Uni-versité de Gambie, Samba est très actif dans la promotion du droit à l’éducation, en particulier pour les fi lles et les enfants handica-pés. Il a travaillé avec le Comité restreint sur l’édu-cation à l’Assemblée na-tionale, pour la promo-tion des droits éducatifs, notamment au sein des communautés où les fi lles se voient refuser leurs droits à l’éducation.A travers les « heures d’en-gagement civique», Sam-ba a engagé des élus et des institutions publiques dans un dialogue, en vue de combler le fossé entre les citoyens et représen-tants élus, en matière de reddition de comptes et la transparence dans le domaine de l’éducation.

Tabara Korka Ndiaye – Responsabiliser les jeunes à travers l’éducation

Tabara, jeune leader sénégalaise de 20 ans, a été membre du mouvement natio-nal des Eclaireuses et Eclaireurs du Séné-gal (EEDS) depuis l’âge de 5 ans. Pendant plusieurs années, elle a participé au pro-gramme de formation des scouts qui lui a enseigné la citoyenneté responsable, la solidarité et l’engagement.A 16 ans, Tabara a développé un program-me pour aider les jeunes dans son quartier à travers l’éducation. Cette initiative a évolué pour donner naissance au premier groupe local des fi lles et garçons scouts du Sénégal (avec plus de 150 membres) dans leur quartier.

Grâce à son coaching, les jeunes discutent avec leurs parents de l’importance de la scolarisation des enfants, la lutte contre les pires formes de traite des enfants, l’éduca-tion des fi lles et la lutte contre les abus et l’exploitation. Le groupe sert de lien entre

l’école et la famille.À l’échelle nationale, Tabara a initié de nombreuses activités sur les questions envi-ronnementales et l’éducation à l’environ-nement. Lors d’un Forum des jeunes au Sé-négal, organisé par EEDS, elle a participé à des discussions sur les questions de politi-que liées à l’éducation, la formation, l’em-ploi des jeunes, l’environnement et la santé communautaire, entre autres. Tabara a représenté le Sénégal lors du sommet du G8 en Allemagne en 2015, où la chance-lière Angela Merkel a demandé à lui parler directement sur les systèmes de santé et d’éducation au Sénégal.

Secrétariat du GPE|


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BANQUE MONDIALEBANQUE MONDIALE

C’est le thème de l’éducation qui a été choisi pour l’édition 2016 du Sommet de la jeu-

nesse, une manifestation lancée par le Groupe de la Banque mondiale en 2013 afi n d’offrir une tribune aux préoccupations des jeunes et leur donner les moyens de promouvoir leurs idées sur le développement. Les jeunes seront invités à dialoguer et partager leurs points de vue avec des experts de la communauté in-ternationale du développement, des acteurs du secteur privé, des représentants des pouvoirs publics et des membres du monde univer-sitaire.Sommet de la jeunesse 2016 : « Re-penser l’éducation au 21e siècle», 14-15 novembre 2016, 8 h-18 h, au siège de la Banque mondiale à Washington.Comment transformer l’éducation: cette question sera au cœur des débats mais aussi d’un concours destiné à promouvoir les idées no-vatrices de la jeunesse sur cet en-jeu. Les systèmes éducatifs ne par-viennent pas à apporter aux jeunes les compétences dont ils ont be-soin pour réaliser pleinement leur potentiel. Les défi s sont nombreux

et complexes, et il n’y a pas de so-lution universelle pour les résoudre. L’objectif du concours est de faire en sorte que les jeunes s’emparent des problèmes qui sont importants à leurs yeux et qu’ils soient les acteurs et les bâtisseurs de leur avenir. Le sommet proposera des ateliers pratiques animés par des spécialis-tes renommés de l’éducation autour des sujets suivants :• Innovation et technologie dans l’éducation : La révolution nu-mérique a bouleversé la vie moder-ne : elle a transformé radicalement les secteurs économiques et les emplois, bousculé les systèmes poli-tiques et modifi é en profondeur les relations entre les individus et leurs rapports au monde. Parce qu’ils ont baigné dans les technologies numé-riques dès leur plus jeune âge, les en-fants du millénaire sont mieux armés pour répondre à cette interrogation capitale : comment faire en sorte que les innovations technologiques qui sont parvenues à transformer l’un après l’autre les pans de l’économie contribuent aussi à enrichir l’éduca-tion ?

Le Groupe de la Banque mondiale invite les jeunes à repenser l’éducation au 21e siècle

L’éducation nous dote des compétences et des outils dont nous avons besoin pour affronter le monde. Elle constitue un élément indispensa-ble au développement d’un individu et plus généralement de toute société. Selon l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), chaque année d’études supplémen-taires peut augmenter les revenus d’un individu de 10 % en moyenne dans les pays pauvres.

SOMMET DE LA JEUNESSE 2016SOMMET DE LA JEUNESSE 2016


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BANQUE MONDIALEBANQUE MONDIALE

• Des compétences pour la nouvelle économie : Quelque 300 millions de jeunes âgés de 15 à 24 ans ne travaillent pas. Alors que nous entrons dans une ère où les machines seront capables d’ac-complir des tâches complexes, quelles compétences l’école doit-elle inculquer ? Comment reformer l’enseignement et la formation pro-fessionnelle pour permettre aux jeu-nes générations de s’adapter à la nouvelle économie et sortir du fl éau du chômage ?• Égalité des sexes dans l’édu-cation : Des études montrent que plus le niveau d’instruction des fem-mes est faible, plus la mortalité ma-ternelle et infantile est importante, plus les enfants risquent d’avoir des problèmes de nutrition et plus les taux de VIH/sida sont élevés. Dans un système éducatif biaisé, il n’y a pas d’égalité des chances. Que pouvons-nous faire pour donner à tous les enfants, quel que soit leur sexe, la chance d’accéder à une éducation de qualité ?

• L’éducation dans les zones de crise : Sur les 462 millions d’en-fants en âge de fréquenter l’école, près d’un quart vivent dans l’un des 35 pays du monde touchés par une crise et, parmi eux,75 millions ont absolument besoin d’un soutien éducatif. Comment l’école peut-elle et doit-elle s’adapter à ces si-tuations de crise et aux graves diffi -cultés qu’elles engendrent chez les enfants ? Le programme complet de la ma-nifestation et les noms des interve-nants seront publiés ultérieurement. Cette année, le Sommet de la jeu-nesse se tiendra en même temps que se déroulera l’International Edu-cation Week (IEW), un événement organisé par les États-Unis dans le but de promouvoir l’internationali-sation de l’éducation et les activités d’échanges.

SOUMIS PAR JEWEL MCFADDENhttp://blogs.worldbank.org/


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EDUFORM AFRIQUE Magazine, le magazine qui vous suit dans vos deplacements

EDUFORM AFRIQUE MAGAZINE EDITION Juin 2016

PREMIER MAGAZINE PANAFRICAIN DIGITAL D’INFORMATION EN ÉDUCATION N°022 DE JUIN 2016

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REFLEXIONREFLEXION

DÉVELOPPER L’ÉDUCATION DE LA PETITE ENFANCE EN AFRIQUE…:OUI, MAIS COMMENT ?DÉVELOPPER L’ÉDUCATION DE LA PETITE ENFANCE EN AFRIQUE…: OUI, MAIS COMMENT ?Par Abdeljalil Akkari, Magdalena Fuentes et Colleen Loomis, (Université de Genève)

INTERVIEWINTERVIEWexclusive du Professeur Emériteexclusive du Professeur Emérite

DOMINIQUE SOHOUNHLOUEPrésident de la SOACHIMPrésident de la SOACHIM

« La SOACHIM est une précieuse institution dont les travaux« La SOACHIM est une précieuse institution dont les travaux impactent positivement la qualité de vie du citoyen africain…impactent positivement la qualité de vie du citoyen africain… »2èmeème Forum ministériel africain sur l’intégration Forum ministériel africain sur l’intégration des TIC dans l’éducation et la formation

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