1

Groupe START

Coordination : Luc Aerens

PRÉPARER, GÉRER ET ÉVALUER

LE COURS DE RELIGION CATHOLIQUE

DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

RÉFÉRENTIELS À L’USAGE DES FORMATEURS ET ÉVALUATEURS (professeurs de pédagogie religieuse, maîtres de stage, inspecteurs diocésains)

2

LES AUTEURS Membres du Groupe de Recherche « Start »

Le nom du Groupe de Recherche « START » a été choisi le 16 novembre 2005, sur proposition de l’inspecteur diocésain du secondaire Dany Dubuisson, pour signifier le démarrage d’une nouvelle dynamique de cohérence entre les différents responsables des formations initiales, continuées et de l’évaluation des pratiques professionnelles des (futurs) enseignants chargés du cours de religion catholique. Le présent travail concerne exclusivement l’enseignement primaire. Les auteurs Des membres de l’inspection diocésaine du fondamental :

Luc Aerens, Brigitte Cantineau, Sabine Houtman, Pascale Otten, Christian De Duytschaever ;

Des professeurs de didactique religieuse en Ecoles Normales : Nicole Schoonjans (Haute Ecole Galilée), Jean Brunelli (Haute Ecole Léonard de Vinci) ;

Des professeurs de l’Ecole Supérieure de Catéchèse Lumen Vitae : Laure Gilbert (directrice), Jacqueline Renaer, ainsi que Luc Aerens, Brigitte Cantineau et Sabine Houtman.

Coordinateur du Groupe de Recherche Start : Luc Aerens

3

OUVERTURE

Au moment d’ouvrir ce dossier, il est important d’en saisir la portée, les enjeux, les limites. QUI ?

Et tout d’abord, quels sont les auteurs et concepteurs du présent travail ? LE GROUPE START est un groupe d’étude qui rassemble des responsables de la formation

initiale et continuée des enseignants chargés du cours de religion catholique, ainsi que des membres de l’inspection diocésaine chargée de la gestion et de l’évaluation des professeurs de religion sur le terrain professionnel des écoles fondamentales. POURQUOI ?

Lorsque des étudiants entreprennent leurs études de futurs enseignants (chargés entre autres du cours de religion catholique, ce qui est l’objet du présent travail), ils reçoivent des consignes de préparation de cours et des critères selon lesquels ils seront évalués de la part de plusieurs personnes responsables :

- leurs formateurs : les professeurs de pédagogie religieuse et de didactique, - leurs maîtres de stages successifs,

- souvent aussi des collègues, étudiants ou enseignants,

En outre, ils sont confrontés à la manière dont les auteurs des différents manuels utilisés pour le cours

de religion catholique ont conçu leurs ouvrages.

Il est loin d’être certain que tous ces responsables et programmateurs proposent les mêmes consignes, les mêmes critères, la même visée pédagogique. On a ainsi identifié qu’au cours de leur formation initiale, les étudiants peuvent parfois être confrontés à des normes venant d’une quinzaine de sources différentes.

Plus tard, étant diplômés, il en ira de même dans la vie professionnelle au gré des écoles où ils vont enseigner, des inspections auxquelles ils seront soumis, des différents manuels utilisés et des cultures scolaires rencontrées.

Le GROUPE START rassemble justement quelques-uns de ces différents acteurs responsables. Ils se sont fixé comme objectif d’harmoniser au maximum les consignes pédagogiques et didactiques de même que les critères d’évaluation donnés aux étudiants et enseignants chargés du cours de religion catholique. Ainsi espère-t-on plus de cohérence au service des enseignants et donc, in fine, au service des enfants. QUOI ?

Il nous est apparu qu’il était opportun d’offrir une réflexion permettant une cohérence de consignes et de critères d’évaluation par rapport aux trois temps du cours de religion catholique.

1° Le temps de la préparation des séquences et séances d’apprentissage. 2° Le temps de la gestion du cours proprement dit où les enfants travaillent sous la guidance de l’enseignant. 3° Le temps de l’évaluation des apprentissages et de l’évaluation des prestations de l’enseignant chargé du cours de religion catholique.

4

L’utilisateur du présent dossier trouvera dans les pages qui vont suivre, nous l’espérons, matière à réfléchir et à agir concernant ces trois aspects de sa responsabilité. Ce document se veut provisoire pour permettre à chacun de proposer des améliorations suggérées par l’usage. Remarque

Lorsque le mot « enseignant » apparaît dans ce travail, il désigne pour les auteurs, autant les enseignants en fonction que les futurs enseignants stagiaires, tant au féminin qu’au masculin, bien sûr.

Luc Aerens

5

1ère PARTIE :

RÉFÉRENTIEL POUR PRÉPARER

UN COURS DE RELIGION CATHOLIQUE

6

RÉFÉRENTIEL POUR LA PRÉPARATION Consignes pour l’enseignant d'un cours de religion catholique

A. Préalable : un cadre institutionnel Se préparer à assumer un cours de religion catholique dans une école, c’est :

� se mettre au service des élèves ;

� évidemment s'inscrire dans un projet personnel et professionnel ;

� s'inscrire aussi dans le projet ou le prolongement d'une institution de formation ;

� participer à l'enseignement d'une école dans le système de formation en Belgique francophone.

1. Se préparer à l'enseignement en communauté française de Belgique Se préparer à assumer un cours de religion catholique dans une école, c'est avant tout se mettre au

service d'élèves inscrits dans un enseignement qui s'est doté de missions particulières. En Belgique francophone, il existe un texte de référence que l'on appelle le « décret Missions »1. Celui-ci invite notamment l'enseignement francophone belge à :

� "promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves" ;

� "amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle" ;

� "préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures" ;

� "assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale".

2. Se préparer à l'enseignement fondamental

Pour ce qui concerne les enseignants, la poursuite de ces missions génériques se réalise dans l'enseignement fondamental qui définit lui aussi le service aux enfants de cette manière : "Le temps de l'école fondamentale est, chacun le sait, pour l'enfant une période décisive pour l'épanouissement de sa personnalité et pour son insertion progressive dans la vie, dans la culture et dans la communication avec autrui. Par les éveils qu'elle suscite, par les savoirs et les savoir-faire qu'elle développe, l'école fondamentale a pour tâche de le faire grandir dans toutes ses dimensions : corporelle, affective, sociale, intellectuelle, esthétique, morale, spirituelle. Ainsi aide-t-elle l'enfant à se construire en développant toutes ses possibilités. Elle vise à une éducation globale de l'enfant, qui concerne la totalité de sa personne".

1 Décret du 24-07-1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement

secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (publié au Moniteur belge le 23-09-1997)

7

3. Se préparer au cours de religion catholique

Si chaque enseignant est appelé à contribuer aux objectifs généraux cités ci-dessus, chacun le fait à partir de ses attributions. Pour ce qui concerne les titulaires des cours de religion catholique, l'introduction au programme signale que cette mise au service des élèves se fait dans une perspective spécifique qui n'est ni celle de l'éducation religieuse familiale, ni celle de l'éducation pastorale ou catéchétique. Mais "le cours de religion a pour caractéristique d'être un cours à part entière intégré à l'horaire scolaire. Il a donc un cadre institutionnel strict et utilise des moyens pédagogiques propres à l'école, qu'on ne trouve ni en famille ni en paroisse. En outre, il s'adresse à tous les élèves sans distinction. C'est pour cette triple raison - son cadre institutionnel, sa pédagogie, son public - que le cours de religion est formellement distinct de tout autre lieu d'éducation à la foi (tel que la catéchèse paroissiale ou l'éducation chrétienne en famille). Le cours de religion vise en priorité une éducation à l'intelligence de la foi".

Il semble intéressant de se rappeler de temps en temps qu'en-deçà de la feuille blanche au départ

d’une préparation, ce sont ces enjeux-là qui sont poursuivis.

B. Un encadrement pédagogique pour la préparation de leçon Pour encadrer la préparation d’un cours de religion catholique, les documents de cette préparation doivent manifester que l’enseignant a intégré les éléments suivants :

1. Être au clair avec les compétences (d’intégration et spécifiques) Le premier élément est d'être au clair avec les compétences (d’intégration et spécifiques) qui

seront travaillées, et la manière dont celles-ci seront développées chez les enfants grâce aux activités proposées. Voici pour rappel le plan des compétences d’intégration et des compétences spécifiques tel qu’il a été présenté par l’équipe de l’inspection diocésaine du diocèse de Liège (voir p.8).

2. Être au clair avec le contenu-matière Ensuite, il s'agit d'être au clair avec le contenu-matière et avec le sujet utilisé pour développer la

compétence sur laquelle portera la leçon.

Deux pistes doivent apparaître dans la préparation pour cette analyse matière d'un cours de religion en primaire.

2.1. Une analyse rigoureuse des textes bibliques utilisés Petit rappel : la commission biblique internationale présente comme inacceptable la lecture

de type fondamentaliste ou moralisatrice consistant notamment à prendre le texte biblique au pied de la lettre, en dehors de tout effort d'analyse et d'interprétation rationnelle. Pour réaliser son analyse rigoureuse des textes et ainsi dépasser le moralisme et/ou le fondamentalisme, l’enseignant peut s'appuyer sur les grilles d'analyse présentées par des exégètes ou plus simplement sur sa lecture critique des textes bibliques et de leurs commentaires issus des manuels de références. Il existe de nombreuses grilles d'analyse ayant chacune leur pertinence et leurs limites. Voir par exemple la salle des profs du site internet du Segec où se trouve aussi la liste des textes bibliques utilisés et commentés dans les manuels de cours de religion au primaire.

Voir http://www.segec.be/~salledesprofs/Accueil/salledesprofs.htm.

8

9

2.2. Une analyse rigoureuse du sujet et des concepts utilisés Pour cela, l’enseignant peut s'appuyer sur le tableau présenté 2 qui précise ce qu'est une analyse

matière, et ce qu'elle n'est pas.

Analyse matière

Ce n'est pas C'est

couper et coller des extraits photocopiés de livres ou de sites internet

s'approprier personnellement le sujet. Cela veut notamment dire être capable de mettre en évidence les nœuds, les liens, les pièges, les confusions possibles chez les enfants

recopier des extraits d'ouvrages de référence construire et concevoir soi-même le contenu du cours (au moyen d'une carte conceptuelle par exemple) à partir de sources de référence

Ce n'est pas seulement C'est aussi

définir des concepts retrouver les conditions d'utilisation du concept, les liens entre ce concept et la vie quotidienne

se mettre soi-même au clair avec la notion à enseigner en l'organisant en carte conceptuelle ou en schéma par exemple

procéduraliser la connaissance, imaginer la manière dont la connaissance s'est construite et les manières pour les enfants d’avoir accès à cette connaissance

3. Préciser les objectifs d’apprentissage « a priori » Fort de cette maîtrise de la matière et du souhait de développer des compétences chez les enfants, l’enseignant précisera alors des objectifs d'apprentissage « a priori ».

4. Prévoir la manière de recueillir les représentations « a priori » L’enseignant prévoit aussi la manière de recueillir les représentations « a priori » des enfants et/ou d'évaluer le déjà-là par rapport à la compétence qu'il veut développer et aux objectifs d'apprentissage. Pour cela, deux possibilités s'offrent à lui.

� Il s'enquiert de l'état d'avancement des élèves dans la compétence.

� À défaut, il prévoit de commencer l’apprentissage (son stage) en se donnant les moyens de vérifier le niveau de compétence des élèves par une activité de prise de représentations.

5. Établir les objectifs d’apprentissage Fort de sa propre compétence, de sa maîtrise des objectifs d'apprentissage et de sa connaissance du déjà-là chez les enfants, l’enseignant peut alors établir des objectifs d'apprentissages pertinents, « a posteriori ». Ces objectifs font apparaître l'écart à parcourir et le contraste entre le déjà-là (le niveau de compétence déjà atteint, la connaissance déjà acquise, les représentations erronées et adéquates, etc.) et ce qu'il y a encore à développer chez les enfants.

2 Ce tableau est repris du cours de deux didacticiennes des maths et du français de la HELDV, ENCBW de Nivelles,

Anne Giacomelli et Laurence Balleux.

10

6. Rédiger la préparation La rédaction de la préparation, du parcours didactique, la réalisation du matériel, etc. peuvent commencer. En résumé : 1. Intégrer le programme ; 2. Intégrer la matière pour soi en tant qu'adulte et réaliser sa transposition didactique ; 3. Déterminer des objectifs d'apprentissage a priori ; 4. Vérifier le déjà-là et/ou identifier les représentations des enfants ; 5. Établir la différence entre 3 et 4 et proposer des tâches d'apprentissages pertinentes ; 6. Rédiger la (les) fiche(s) de préparation et préparer le matériel qui y est prévu.

C. Rédaction des fiches de préparation

1. Une tâche utile et essentielle Travailler à la rédaction de la (des) fiche(s) de préparation est un moment essentiel du travail de

tout enseignant. Car c’est en établissant ce document qu’il va faire coïncider sa maîtrise de l’ensemble des éléments qui ont été abordés jusqu’à présent (les points 1 à 5 qui viennent d’être énoncés) avec la gestion concrète des activités de la classe au service des apprentissages effectifs des enfants dont il a la charge et de leur vie scolaire.

Il tombe sous le sens qu’un enseignant qui n’a pas préparé son cours va travailler uniquement par intuition (et chez ceux qui ont beaucoup d’expérience et/ou de talent pédagogique, ces intuitions sont souvent intéressantes). Mais il faut bien constater qu’une séance de cours non préparée est assez souvent mal gérée. - L’enseignant constate après coup qu’il aurait pu faire ceci ou proposer cela. - Le matériel utile à la progression de l’apprentissage n’est pas prêt, puisque non prévu. - Une leçon non préparée tient rarement compte de la progression des enfants, de leurs représentations valables ou erronées. - L’enseignant ne s’est pas interrogé sur la complexité du contenu-matière. Il ne s’est pas documenté pour lui-même. Il n’aura pas de référentiel à sa disposition lorsque ses élèves vont lui poser des questions d’approfondissement. - D’ailleurs, un enseignant qui ne prépare pas, qui ne se documente pas va rester uniquement dans son champ de connaissances et de compétences. Il ne se risquera pas à découvrir devant ses élèves des éléments qui ne lui sont pas familiers. Et cela, par crainte (consciente ou non) que ses élèves découvrent ses lacunes et son amateurisme. Beaucoup d’autres raisons plaident évidemment en faveur de cet acte professionnel élémentaire

pour un enseignant qu’est la préparation de ses cours. Un argument non des moindres est la législation : elle oblige les enseignants à prévoir l’objectif, la situation initiale et le déroulement des grandes étapes de l’apprentissage, cela doit être vérifiable dans un journal de classe (appelé aussi journal de bord…) qui donne des repères temporels.

11

2. L’utilité de la préparation écrite Mais faut-il vraiment que cette préparation soit faite par écrit ? Pour répondre à cette question souvent entendue chez les enseignants, envisageons le cas de celui

qui a vraiment préparé son cours, mais pas par écrit.

- Sans écrit, il doit tout connaître et maîtriser de mémoire : la succession des procédures méthodologiques et des activités pour conduire l’apprentissage (le déroulement de sa leçon), le détail des consignes à donner à chaque étape du déroulement, tous les éléments des contenus-matières à partir desquels les élèves vont pouvoir développer leurs compétences, les références des pages, des citations bibliques et autres, etc. - Sans écrit, il doit se rappeler plus tard dans la semaine (ou la semaine suivante ou après un congé) à quel endroit précis la leçon a été interrompue et quelles étaient exactement les activités qui ont été proposées et vécues. - Sans écrit, l’enseignant ne peut pas rapidement noter quels éléments ont été maîtrisés et par qui et quels éléments sont à reprendre ou compléter avec certains (et autres commentaires pédagogiques). L’enseignant qui prend la peine de noter ces commentaires devrait en effet pratiquement y inscrire l’ensemble des éléments qui ont constitué sa leçon. En classe, avec un groupe à gérer, cela n’est guère possible. Autant alors le faire bien à l’aise, en préparation, chez soi. - Sans écrit, il ne possède pas de base de travail consultable pour poursuivre les autres apprentissages, pour reprendre plus tard dans l’année une compétence déjà abordée mais encore à développer. - Sans écrit, l’enseignant n’a pas d’élément sous les yeux pour travailler avec ses collègues, pour confronter et évaluer ses points de vue et ses pratiques, pour se concerter concrètement. Il ne pourra pas offrir une base de travail à celui qui débute, qui apprend le métier, qui cherche de nouvelles voies. - Sans écrit, en cas de demande ou de litige, il ne pourra pas justifier et argumenter valablement son travail professionnel auprès des autorités chargées de veiller à ce que l’école soit vraiment au service des enfants (la direction, le pouvoir organisateur, l’inspection, les professeurs de pédagogie et maîtres de stage pour ceux et celles qui sont en formation initiale).

Préparer ses leçons (et le matériel qui permettra aux élèves de mener leurs activités) est certes un

travail fastidieux pour qui n’en est pas coutumier, mais il est indispensable. Il témoigne d’un professionnalisme qui prend les enfants et la tâche au sérieux. Le travail de préparation permet la progression de l’enseignant et de ses élèves, lui offre un aide–mémoire fiable, fait gagner beaucoup de temps et optimalise les évaluations, les concertations, les préparations ultérieures, etc.

Enfin, faut-il rappeler que la tenue d’un journal de classe accompagné de ses fiches de préparation est une exigence formulée par le Pouvoir Organisateur à partir de laquelle l’enseignant sera évalué ? La suite d’une carrière peut en dépendre. Précisons cependant que ce n’est pas la « peur du gendarme » qui doit être le motif pour lequel un enseignant prépare ses leçons, mais bien la qualité du service qu’il veut rendre aux élèves dont il a la charge pour leur progression.

12

3. Les types d’activités et donc les types de préparations Il existe trois types d’activités différentes dans le cadre d’un cours de religion (comme pour les

autres disciplines d’ailleurs).

1° Les activités qui ont comme objectif que les élèves apprennent, qu’ils progressent pas à pas dans l’intégration de leurs compétences. On appelle ces activités des activités de structuration. Les compétences religieuses que les élèves vont intégrer progressivement grâce à ces activités de structuration s’articulent avec des contenus-matières dans les quatre domaines du programme : l’apprentissage biblique, l’apprentissage de ce qu’est la foi chrétienne, l’apprentissage des fondements et du fonctionnement de la vie chrétienne dans la tradition de l’Eglise catholique et enfin l’apprentissage des grandes valeurs et comportements chrétiens. Exemples : apprendre à retrouver une référence biblique, à travailler le sens d’un texte, à reconnaître une valeur dans un fait vécu, etc. 2° Les activités qui ont comme objectif de vivre des événements, de réaliser une tâche et grâce à elles de permettre aux élèves de mobiliser les compétences qu’ils sont occupés à acquérir (à intégrer), d’être créatifs, de découvrir des domaines nouveaux. On les appelle des activités fonctionnelles. Exemples : préparer un spectacle, réaliser une exposition, vivre la visite d’un lieu, etc. 3° Enfin, il y a des activités qui reviennent régulièrement, qui sont rituelles, qui structurent le groupe. On les appelle les activités répétitives. Exemples : vivre un partage d’expériences pour commencer la semaine, vivre un moment de relaxation pour mieux pouvoir continuer à travailler, vivre (pour ceux qui le désirent) un moment de prière ou de célébration pendant que d’autres observent ou s’occupent…

Chacun de ces trois types d’activité a son mode propre de préparation. En voici un rapide descriptif accompagné de la fiche de préparation correspondante. 3.1. Fiche de préparation des activités de structuration

Beaucoup d’activités pratiquées pendant le cours de religion ont comme objectif un apprentissage précis des enfants. Ce sont donc des activités appelées d’apprentissage ou encore de structuration. Une compétence du programme y est visée.

L’enfant doit pouvoir progresser dans cette compétence, grâce à du matériel adéquat prévu par l’enseignant. Il progresse à son rythme et est aidé à évaluer ses progrès pendant son travail (évaluation formative).

Les éléments qui seront notés sur une fiche de préparation d’activité de structuration sont : - la compétence d’intégration qui est le grand domaine d’apprentissage religieux dans lequel l’apprentissage du jour a lieu (ex. Foi). Il y a quatre compétences dans le programme de religion : PLE (Pratiquer les Ecritures), FOI (Comprendre et savoir exprimer la foi de l’Eglise), EGL (Comprendre et exprimer les diverses composantes de la vie chrétienne) et AGI (s’initier à un agir chrétien responsable) ; - la compétence visée (ex. : découvrir une grande figure biblique de la foi dans l’Ancien Testament – FOI 2.1.). On trouve ces compétences dans le programme de religion ; - l’intitulé précise le sujet sur lequel portera l’apprentissage du jour (ex. : la foi d’Abraham) ;

13

- les compétences sollicitées (ex. : manier la Bible – PLE 1, ligne du temps et lieux géographiques – PLE 2.4,etc.). Ce sont les compétences qui vont être utilisées pendant le cours sans être celles qui ont été visées comme étant l’apprentissage spécifique du jour. On les trouve dans le programme de religion mais aussi dans le programme des autres disciplines (ex. : savoir lire, savoir retrouver une ville sur une carte de géographie, etc.) ou encore parmi les compétences transversales (savoir résumer l’essentiel d’une découverte, savoir travailler en groupe, etc.) ;

- le dispositif pédagogique (ex. : d’abord recherche individuelle, puis travail en sous-groupes) ; - le matériel utilisé aux divers moments du déroulement (ex. : bibles, lexique du christianisme, cartes, ligne du temps, marionnettes, bougie, etc.) ; - le déroulement et les consignes qui constituent les étapes didactiques de l’apprentissage du jour. Présentation de l’ordre chronologique dans lequel se succèderont les activités d’apprentissage proposées et précision des contenus–matières abordés au cours de ces activités ; - les réflexions, remarques, analyses notées avant et après l’activité (ex. : à prolonger, rassembler en atelier les élèves en difficulté pour la lecture des cartes géographiques, etc.).

Ce dernier point montre qu’un journal de classe (et ses fiches de préparation) est un outil qui se consulte et se construit autant avant qu’après une séance d’apprentissage.

Notons aussi qu’une séquence d’apprentissage est un ensemble qui peut recouvrir plusieurs séances. On a parfois besoin de plusieurs séances (leçons de 50 minutes) et plusieurs activités différentes pour atteindre une étape d’apprentissage avec la majorité des élèves d’une classe. Activités religieuses de structuration (ARS) 3 Compétence d’intégration PLE – FOI – EGL - AGI

Fiche ARS n°

Compétence visée : Intitulé : Compétences sollicitées : Dispositif pédagogique : Matériel : Déroulement :

Consignes :

Commentaires :

3 Ce tableau est repris du 40 fois « 7 clés » pour agir et comprendre en catéchèse , Averbode – Atelier - Lumen Vitae, 2003, p.113

14

3.2. Fiche de préparation des activités fonctionnelles Il arrive parfois qu’au cours de religion une production soit demandée aux élèves (réaliser une

exposition, un spectacle, une célébration, etc.). L’objectif premier de l’activité n’est pas alors de viser la progression dans une compétence, mais

de permettre à l’enfant de mettre en œuvre, de choisir, de solliciter tout ce qu’il a déjà appris et qui peut lui servir à réaliser sa production.

Ce type d’activité s’appelle une activité fonctionnelle. Elle est accomplie en un temps défini et la production sera évaluée en fin d’activité.

Les éléments qui seront notés sur une fiche d’activité fonctionnelle sont tout simplement (et par colonne) : qui fait quoi, quand, à l’aide de quel matériel. On commencera, bien sûr, par l’intitulé de l’activité et son contexte (date, lieu, etc.). Activités religieuses fonctionnelles (ARF) 4 Intitulé :

Fiche ARF n°

Contexte : Quoi ? Tâches

Qui ? élèves

Quand ? moments

Comment ? matériel

Commentaires compétences

4 Ce tableau est repris du 40 fois « 7 clés » pour agir et comprendre en catéchèse , Ed. Lumen Vitae, 2003, p.113

15

3.3. Fiche de préparation des activités répétitives Il y a des activités qui sont souvent répétées lors des cours de religion. Ce sont, par exemple : le

moment d’accueil des élèves en début de journée, la prière, le conseil de fin de trimestre, la célébration de la Parole après avoir effectué une découverte biblique, l’évaluation sommative en fin de chapitre et de trimestre, etc.

Il est inutile de les recopier à chaque fois, avec une fiche différente, dans le journal de classe. Il suffit d’en prévoir le déroulement sur une fiche (par type d’activité répétitive). Ex. : une fiche pour le moment de l’accueil, une autre pour la procédure d’une évaluation sommative.

Les éléments qui seront notés sur une fiche d’activité répétitive sont :

- l’intitulé de l’activité (ex. : célébration de Parole) ; - la fréquence, la durée (ex. : à la fin d’un chapitre, 5 min.) ; - l’intention générale (ex. : l’action de grâce pour une découverte du Seigneur) ; - le dispositif pédagogique (ex. : les volontaires entourent le coin religieux. Les autres élèves observent de leur place ou s’occupent individuellement à leur place également) ; - le matériel (ex. : coin religieux, Bible, cierge, etc.) ; - le déroulement, les consignes (ex. : procession pour apporter solennellement le Livre de la Parole, proclamation, acclamation, partage d’idées à partir du texte découvert, etc.) ; - les commentaires (ex. : acclamer avec rameaux). Activités religieuses répétitives (ARR) 5 Intitulé :

Fiche ARR n°

Fréquence :

Durée :

Intention générale : Dispositif pédagogique : Matériel : Déroulement :

Consignes :

Commentaires :

5 Ce tableau est repris du 40 fois « 7 clés » pour agir et comprendre en catéchèse , Ed. Lumen Vitae, 2003, p.112

16

3.4. Éviter un travail inutile Il n’y a pas de surcroît de travail puisque chaque activité fait l’objet d’une seule fiche. Les fiches

d’activités de structuration et fonctionnelles recouvrent même souvent plusieurs séances du cours de religion. Et les fiches d’activités répétitives le font systématiquement.

Les enseignants qui pratiquent une méthode publiée (conforme au programme) ne doivent bien

entendu pas tout recopier. Il leur suffit de se réapproprier l’activité en notant le schéma et les compétences visées. Mais il est essentiel de préparer le matériel permettant l’activité des enfants.

17

2ème PARTIE :

RÉFÉRENTIEL POUR GÉRER

UN COURS DE RELIGION CATHOLIQUE

18

RÉFÉRENTIEL POUR LA GESTION Consignes l’un enseignant d'un cours de religion catholique

A. La réalité du travail de classe Assumer la gestion du cours de religion catholique dans une école, c’est :

� passer de la théorie de la préparation à la pratique du travail en classe ;

� être confronté avec la réalité de la présence des enfants et de leurs attitudes ;

� garder aussi le cap de l’objectif de l’activité, malgré toutes les mouvances d’une démarche pédagogique en classe ;

� devoir relever le défi de gérer simultanément un certain nombre de questions, de problèmes et d’enfants différents.

1. Passer de la préparation à la gestion du cours de religion Lorsque la préparation d’un cours de religion est achevée, tout semble fait :

- l’objectif est fixé, les compétences à développer par les élèves sont identifiées ;

- les activités pour développer ces compétences ont été choisies ;

- le déroulement de ces activités a été arrêté ;

- les consignes pour aider les élèves à vivre ces activités sont maîtrisées ;

- le matériel qui permettra de réaliser ces activités est préparé, etc.

Il n’y a donc plus qu’à… mettre tout cela en œuvre, simultanément !

Une bonne préparation permet que tout soit prévu. Tout est peut-être prêt, mais c’est sur le papier de la préparation, sans les enfants et en dehors du contexte réel de la vie d’une classe.

Sur papier tout est possible ! Mais sur le terrain… ?

Lorsqu’une partition est écrite, il reste aux artistes de l’orchestre à l’interpréter. Mais quel énorme travail ! Et de nature toute différente de celle qui consiste à composer sur partition.

Il en va de même dans l’enseignement. Il faut passer de la théorie de la préparation à la pratique du travail en classe. Quel travail ! Et d’une tout autre nature que celle de l’art de la préparation.

Bien sûr, plus la préparation aura été réalisée par quelqu’un qui connaît le terrain de la classe, moins il y aura de risque d’écart entre la mise en œuvre d’une préparation et cette dernière. Cependant, même dans ce cas, la gestion de la leçon réserve parfois bien des surprises.

19

2. Être confronté avec la réalité de la présence des enfants et de leurs attitudes Bien gérer un cours de religion, réussir une activité d’apprentissage, cela ne se réduit pas à la performance cognitive des élèves qui concerne les attitudes suivantes :

- comprendre les consignes ;

- être capable de réaliser avec succès les activités proposées ;

- savoir utiliser les référentiels qui permettent de chercher ;

- donc pour les élèves autant que pour l’enseignant, savoir évaluer s’ils sont occupés à répondre valablement aux défis lancés par les activités d’apprentissage ;

- et aussi avoir les critères d’évaluation de réussite pour l’ensemble de l’activité ;

- garder en mémoire (mémorisation et/ou notation dans un référentiel réutilisable) les acquis d’un apprentissage ;

- être progressivement capable de transférer les connaissances et compétences acquises dans d’autres situations ou domaines que celles qui ont présidé aux apprentissages, etc.

Bien d’autres paramètres interviennent. Quelques exemples :

- l’acceptation du milieu scolaire avec ses règles, ses exigences, son rythme ;

- l’intérêt des enfants pour la religion en général, pour le cours de religion plus précisément et pour les activités de la journée en particulier ;

- un minimum de sympathie entre l’enseignant et ses élèves et le désir de travailler ensemble ;

- le climat du groupe-classe qui permet que se développent les activités d’apprentissage ;

- les conditions matérielles satisfaisantes pour le travail des enfants telles que : le mobilier, le matériel, la température, l’aération, l’acoustique et l’éclairage du local, le nombre d’élèves, etc. ;

- les limites corporelles des enfants : certains sont mal assis, d’autres voient mal, d’autres ont des problèmes d’audition sans oublier leur état de santé et de repos ;

- le rythme des activités doit aussi être adapté aux enfants. Il importe de permettre des pauses avant qu’ils deviennent incapables d’encore réfléchir, travailler, se concentrer, etc. ;

- certains enfants connaissent des problèmes de compréhension de ce qui se dit, de ce qui doit se faire, à cause du niveau insuffisant de pratique de la langue, etc.

20

Ces paramètres et bien d’autres conditionnent souvent la bonne gestion d’une activité ou, au contraire, provoquent désintérêts, chahuts, performances médiocres, mauvaises communications ou relations entre élèves, avec l’enseignant, etc.

3. Garder le cap de l’objectif de l’activité, malgré les mouvances du terrain Bien des raisons occasionnent des écarts, parfois mineurs, parfois majeurs, entre la démarche prévue sur les fiches de préparation et le réel travail en classe. En voici quelques-unes fréquemment identifiées :

- une question posée par un enfant ou l’intérêt pour un détail apparu pendant le travail fait dévier le sujet ou le fait carrément modifier ;

- un fait de vie (naissance, décès, anniversaire, conflit, évènement d’actualité…) interfère lourdement et parfois même risque de faire annuler l’activité prévue ;

- l’enseignant s’aperçoit que le niveau de compétence qui avait présidé à la composition de sa préparation est nettement au-delà ou en-deçà des possibilités effectives de la majorité du groupe ;

- pour permettre à des élèves de réaliser l’activité prévue, l’enseignant décide d’interrompre cette activité et fait aborder l’apprentissage d’une autre compétence nécessaire à la réalisation de l’activité initiale ;

- les élèves réalisent l’activité demandée en un temps beaucoup plus court ou plus long que la gestion du temps prévue dans la préparation, etc.

Dans tous ces cas et bien d’autres, l’enseignant doit être capable de rapidement évaluer s’il doit laisser opérer ces changements parce qu’ils ne modifient pas le cap de l’objectif poursuivi ou parce qu’ils vont permettre de mieux le rencontrer, ou bien s’il doit interrompre ces changements, ces mouvances ,pour retrouver le cap de son objectif d’apprentissage et/ou d’activité.

4. Gérer le défi de la simultanéité L’enseignant doit pouvoir gérer simultanément l’ensemble des questions que nous venons d’évoquer. C’est cela la réalité de la vie professionnelle d’un enseignant au service de ses élèves. Pour celui qui n’est pas familiarisé avec le monde scolaire, cela paraît impossible à réaliser. D’autant que pendant les moments de formation, puis pendant la phase de préparation des cours de religion catholique, chacun avait pu aborder une question après l’autre (donc de manière linéaire).

Mais lorsqu’on travaille avec les élèves c’est bien simultanément qu’il faut s’occuper de la gestion du temps, de la gestion des conflits, qu’il faut intéresser les enfants tout en maintenant bien le cap de l’objectif qu’on s’est fixé.

Et on n’a encore rien dit de la différenciation : des enfants travaillent plus vite que d’autres, la maîtrise des compétences qui devraient être préalablement acquises est différente pour les uns et les autres, certains sont passionnés par le cours de religion en général ou un sujet en particulier et d’autres moins ou pas du tout, etc.

21

Il apparaît clairement que les enseignants doivent réfléchir aux situations, questions, problèmes potentiels qui peuvent survenir dans la gestion d’un cours de religion catholique et qu’ils doivent tenter d’intégrer le plus possible de « bonnes pratiques » pour répondre aux nombreux défis qu’ils vont rencontrer. Ces bonnes pratiques, ces comportements professionnels appropriés devront en outre être vécus simultanément. Abordons donc maintenant quelques consignes importantes de bonnes pratiques.

B. Les consignes de bonnes pratiques Nous allons présenter ces consignes par rapport à trois documents référentiels :

- premier référentiel : bonnes pratiques qui rencontrent les huit options pédagogiques du programme de religion (PIASC – p. RE 6 à 10) ;

- deuxième référentiel : bonnes pratiques qui rencontrent les critères de la grille d’évaluation d’une leçon de religion utilisée par l’inspection diocésaine ;

- troisième référentiel : bonnes pratiques qui rencontrent les conseils méthodologiques prodigués par des maîtres de stage du cours de religion et des professeurs de pédagogie religieuse suite à leurs observations effectuées sur le terrain.

1. Gérer une leçon de religion en rencontrant les huit options pédagogiques du programme Avoir à l’esprit ces huit options pédagogiques du programme de religion, c’est se donner un cadre mental, un référentiel d’action et de réflexion qui font se rejoindre :

- les attitudes pédagogiques attendues aujourd’hui de tous les enseignants (dans le cadre des décrets en vigueur dans la Communauté française de Belgique)

- et les attitudes mettant en œuvre l’esprit évangélique dans le concret de nos pratiques de gestion du cours.

Voici ces huit attitudes pédagogiques :

1.1. Une pédagogie de la liberté - L’enseignement de la religion catholique à l’école n’est pas une activité de catéchèse.

- Le cours de religion à l’école n’a pas les mêmes missions que celles d’une famille catholique ou d’une communauté paroissiale.

- L’objectif du cours de religion catholique est de présenter la religion catholique de manière méthodique et organisée à tous les élèves, qu’ils soient ou non croyants en Dieu (à la manière de Jésus-Christ ou autre), membres de l’Église ou non.

- Le cours de religion n’impose donc aucune attitude de foi.

- Chaque élève et chaque enseignant sont donc respectés dans leur liberté religieuse.

22

- Bien entendu (et c’est la raison du programme de religion catholique établi sous la responsabilité des Évêques, autorité en la matière), la présentation de la religion catholique à l’école doit s’effectuer de manière théologiquement juste et documentée.

- La pédagogie de la liberté offre aussi à chacun (élève et enseignant) la possibilité d’évoluer, de questionner et de découvrir la foi, de cheminer. De tels cheminements peuvent se vivre au sein de communautés chrétiennes (paroisses, groupements, etc.) que le cours de religion aura permis d’identifier et de connaître.

- Une école confessionnelle (l’école catholique, par exemple) peut évidemment, en plus du cours de religion obligatoire, offrir une pastorale scolaire qui permet aux élèves et enseignants qui le désirent de cheminer vers et dans la foi et de vivre librement des temps d’expression de la foi (prière, célébration, expressions croyantes verbales, artistiques, engagement dans des temps liturgiques, etc.) sans que la liberté d’autrui ne soit atteinte.

1.2. Une pédagogie qui met en relief les points de repère essentiels de la foi et de la vie chrétienne

- L’enseignement de la religion catholique va progressivement permettre aux élèves de découvrir et d’approfondir ce qu’est la vie chrétienne à la manière catholique avec ses références, sa foi, ses traditions, son histoire, ses pratiques, etc.

- Le cours de religion catholique va progressivement mettre en lumière ce qui est commun et ce qui est différent par rapport à d’autres traditions religieuses et aux personnes qui ne confessent pas de croyances religieuses.

1.3. Pédagogie de la mémoire et de son actualisation - Le cours de religion catholique permet à tous les élèves de découvrir progressivement la place essentielle qu’occupe le christianisme dans la culture européenne.

- Il permet aussi de découvrir comment l’héritage du passé : les textes bibliques, les œuvres d’art créées au fil des siècles, la manière d’organiser le temps (calendrier, fêtes, etc.) et la cité, des personnes et des faits religieux dont témoigne l’Histoire, etc. ont forgé notre civilisation. Le cours de religion catholique est une grande école de culture pour tous. Il donne accès aux trésors de la mémoire collective.

- Le cours de religion va aussi montrer pourquoi et comment les chrétiens font mémoire du Christ vivant aujourd’hui et pas seulement d’une présence du passé.

- Les élèves découvriront comment les chrétiens vivent, grâce à leurs traditions, l’actualité d’un humanisme évangélique et combien le christianisme peut aider chacun dans sa quête du sens. Les chrétiens d’aujourd’hui doivent être dans le monde contemporain des partenaires engagés dans la construction d’un monde meilleur.

23

1.4. Une pédagogie participative et de la réexpression - Les activités du cours de religion catholique doivent prévoir de mettre les élèves eux-mêmes au travail. Car n’on apprend vraiment que ce que l’on a soi-même fait, cherché, préparé, évalué, réexprimé, etc.

- Le cours de religion ne consiste donc pas en une succession d’exposés, d’instructions, de prises de parole du seul l’enseignant. Les élèves sont totalement acteurs de leurs apprentissages. Bien sûr, cela n’empêche pas des temps d’informations et de découvertes frontales.

- L’enseignant veillera à instaurer et enrichir les pratiques de dialogue avec ses élèves et de ceux-ci entre eux.

1.5. Une pédagogie différenciée - Les manières dont les élèves apprennent sont parfois très différentes d’un enfant à l’autre (rythmes, activités motrices, visuelles, auditives, etc. selon les enfants, capacités de concentration, etc.). L’enseignant doit impérativement tenir compte de cette réalité et donc différencier les modes d’apprentissage, les approches pédagogiques, les supports d’appréhension et d’expression. Il en va ainsi pour tous les apprentissages, donc aussi pour le cours de religion catholique.

- Au plan proprement religieux, les enfants ont chacun un rapport différent à l’intériorité, un contact avec l’Église qui diffère de l’un à l’autre, des expériences spirituelles, des traditions familiales particulières. Ces divers éléments vont bien sûr interférer avec la manière dont chacun se situera par rapport au cours de religion catholique.

1.6. Une pédagogie intégrée - L’enseignant chargé du cours de religion (même s’il ne donne que ce cours-là) doit pouvoir maîtriser des techniques et compétences qui ne sont pas propres au programme de religion.

- En effet, le cours de religion catholique est celui qui englobe, qui intègre, qui utilise le plus de compétences propres à d’autres disciplines. En voici quelques exemples.

* Langue française

Le cours se donne en français, les élèves seront appelés à lire, à écrire, à parler dans cette langue. A comprendre ce que leur dit l’enseignant. Ils vont travailler sur les textes bibliques, etc.

* Développement artistique

Le cours de religion catholique va permettre aux élèves de s’exprimer fréquemment à l’aide de dessins, de peinture, modelage, créations artistiques diverses, etc.

Mais ils auront aussi l’occasion de découvrir le patrimoine religieux passé et contemporain (vitraux, cathédrales, statues, pièces de théâtre, peintures des maîtres, etc.). Le cours de religion catholique offre régulièrement l’occasion de chanter, d’écouter des œuvres musicales pour vivre des moments d’intériorité, d’étudier et d’apprendre des chansons, éventuellement même d’en composer.

24

* Développement corporel

Le cours de religion peut aussi se nourrir d’activités telles que le jeu, le théâtre, le mime, les ombres chinoises, etc. qui permettent aux élèves de se trouver en relation corporelle avec les autres pour favoriser leur apprentissage religieux.

* Éveil

Le cours de religion va, dès la 3e primaire, inviter les enfants à travailler progressivement avec des lignes du temps (de l’histoire, de l’année liturgique, de la vie personnelle, etc.), avec des cartes de géographie (Palestine, Moyen-Orient, Monde, etc.), avec des atlas géographiques et historiques. Les élèves vont aussi, dans une vision ouverte (et donc résolument non fondamentaliste) apprendre à lire des récits bibliques comme le poème de la création ou le passage de la Mer Rouge autrement que comme une explication scientifique ou une description historique. Ils découvriront que la connaissance scientifique peut aider à la compréhension et au respect de la création…

* Langues modernes

Le cours de religion catholique va aider à comprendre que tous les humains, quelle que soit leur culture, sont appelés à une immense fraternité universelle et sont dignes de respect. Par la vie en Eglise Catholique (c’est-à dire universelle), des témoignages, des documents peuvent provenir de peuples proches ou lointains. Même les textes fondateurs que sont les Ecritures, nous sont parvenus par traductions successives.

* Mathématiques

Nombre de techniques utilisées dans le cours de religion (bien plus nombreuses qu’on ne l’imagine) sont issues de concepts et de compétences mathématiques et logiques. Quelques exemples : résoudre l’équation Mt 5, 1-12, en saisir sa logique, son langage et finalement pouvoir trouver le texte des Béatitudes. Composer et/ou compléter un tableau à double entrée. Construire une ligne du temps, calculer les distances d’après l’échelle, et avant cela comprendre le fonctionnement de l’abstraction des représentations du temps. Il en va de même avec la gestion de l’espace et l’abstraction des représentations de l’espace que sont les cartes géographiques, le calcul des échelles et des distances réelles, etc.

Les recherches dans nombre de référentiels appartiennent également au monde logique et mathématique : classement des documents en BCD (Bibliothèque – Centre de Documentation), dans les tables de matières, lexiques, dictionnaires, etc.

* Sécurité routière et domestique

C’est dans la vie de tous les jours que le chrétien est invité à respecter autrui, à veiller à son bien, à prévenir les dangers, à avoir le « geste qui sauve ». Les élèves vont découvrir que la vie domestique est le haut-lieu de celui qui, comme le Christ et animé de son Esprit, aide, comprend, sauve, aide, etc.

Cela importe tout autant que des grands faits d’héroïsme.

25

* Éducation aux médias et au multimédia

Le cours de religion catholique va, plus souvent qu’à son tour, utiliser le cinéma, la bande dessinée, des articles de la presse écrite, des journaux parlés ou télévisés, des émissions enregistrées ou créées par le groupe et même certains jeux vidéos, etc. comme moyens de découvertes, de réflexion, de réexpression, d’intériorisation. L’ordinateur deviendra un référentiel possible et aussi un outil pour mettre les découvertes ou créations en mémoire.

Mais l’enseignant en fera aussi découvrir les dangers et les limites. Car au plan religieux, comme aux autres, internet offre le meilleur et le pire.

1.7. Une pédagogie qui appelle une constante adaptation - Il tombe sous le sens qu’en fonction des différences des enfants, du nombre d’élèves, du type d’école (enseignement confessionnel ou pas, spécialisé ou ordinaire, à classe unique ou non, avec des groupes de cycle ou par niveau d’année, etc.), en fonction de l’enseignant, du rapport des élèves à la religion catholique (élèves d’autres religions ou non croyants), en fonction aussi des outils utilisés (méthodes et programmations, ateliers artistiques ou autres existant dans l’école), du matériel disponible etc. le cours de religion catholique devra à chaque fois s’adapter aux réalités locales.

- Cela permettra d’ailleurs aux élèves de comprendre en le vivant combien et comment la religion catholique n’est pas une réalité oppressive, mais bien au service de chaque personne, de chaque groupe, culture, époque, etc.

- Cela permet aussi à l’enseignant de ne pas se croire enfermé dans une réalité rigide. Le cours de religion catholique est aussi pour eux un cadre de créativité, de recherche, d’épanouissement à leur service.

- On rejoint ainsi une réalité fondamentale qu’est l’incarnation (Dieu s’est fait homme en Jésus de Nazareth) dans le concret d’une famille, d’une contrée, d’une culture, d’une époque, d’une religion, etc. Nous sommes appelés à montrer et à vivre (si nous le voulons) de la même façon l’inculturation du christianisme dans le monde d’aujourd’hui, comme il a tenté d’être inculturé partout et toujours.

1.8. Une pédagogie de la bienveillance - L’enseignant va enfin, pendant le cours de religion catholique, veiller à un climat relationnel fait de respect de tous, d’écoute mutuelle, d’accueil, de service, etc.

- Son autorité sera engagée pour qu’un tel climat de bienveillance puisse être instauré et grandir dans les classes dont il sera en charge.

- Rendre chacun conscient et coresponsable d’un climat de bienveillance est un grand travail permanent et délicat. C’est parfois un véritable combat surtout quand, à cause des pratiques vécues dans certains établissements, le cours de religion est le seul qui ne prône pas l’élitisme à tout crin, la compétition qui écrase, la délation, etc.

26

- Cette pédagogie de la bienveillance apprendra au moins autant sur ce qu’est l’esprit évangélique que tous les commentaires qui sont faits dans ce domaine et qui sont alors souvent malheureusement bien moralisants !

2. Gérer une leçon de religion en rencontrant les critères d’évaluation de l’inspection Avoir à l’esprit les critères d’évaluation d’une leçon de religion utilisés par les membres de

l’inspection diocésaine, c’est se donner un cadre mental, un référentiel d’action et de réflexion qui permet à l’enseignant de :

- gérer lui-même les divers éléments de sa pratique pédagogique ;

- favoriser son auto-évaluation, c’est-à-dire d’évaluer lui-même son propre travail professionnel en fonction des critères identiques à ceux des inspecteurs ;

- pouvoir, en fonction de cette évaluation, poursuivre la gestion des éléments pédagogiques qu’il domine totalement et progresser dans ceux que son auto-évaluation lui indique comme perfectibles ;

- enfin, en cas d’inspection (ou pour les stagiaires, en cas de visite du professeur-évaluateur), l’enseignant sera au fait des critères d’évaluation utilisés par l’autorité pédagogique, et sera un partenaire pour le dialogue d’évaluation et de propositions de progression qui prolongera la visite d’inspection.

Une telle rencontre sera un acte partenarial entre professionnels qui oeuvrent tous les deux au meilleur service des enfants.

Précisons que la grille d’évaluation qui va suivre concerne uniquement les activités de structuration, c’est-à-dire les activités dont l’objectif est l’apprentissage de compétences religieuses prévues par le programme de religion, grâce au travail relatif à des contenus–matières.

Précisons aussi que tous les éléments de cette grille d’évaluation ne doivent pas toujours être activés à chaque séance. L’ensemble de ces critères concerne la démarche globale d’une séquence, c’est-à-dire un ensemble de leçons, d’activités diverses qui permettent de franchir une étape significative des élèves dans un apprentissage. Exemple : on a généralement besoin de plusieurs séances de travail pour découvrir un texte biblique, le réexprimer, en voir le sens et son actualisation et, pour ceux qui le désirent, célébrer le Seigneur découvert en de nouveaux aspects.

De nombreux éléments qui constituent ces critères d’évaluation seront repris, commentés dans le troisième référentiel (qui va suivre immédiatement la présentation de la grille) et augmentés de conseils méthodologiques.

Voici les critères d’évaluation pour une activité de structuration :

27

2.1. Évaluation de la gestion par l’enseignant de la construction de la compétence

- L’enseignant a prévu et réalisé une situation de départ stimulante pour les élèves.

- Il conduit l’ensemble de l’activité en fonction de la compétence visée.

- Il propose des démarches et des activités qui suscitent la réflexion des élèves.

- Il fait construire progressivement et évoluer la synthèse, par les élèves, à l’aide de traces.

- Il incite les élèves à la recherche : par essais et erreurs, par confrontations des idées avancées par les élèves entre eux, avec l’enseignant, par des documents, etc.

- Il est attentif à l’exactitude du contenu–matière.

- Il a situé cette activité dans une planification (contagion, apprentissage, entraînement, etc.).

2.2. Évaluation de la gestion par l’enseignant de la pédagogie différenciée

- L’enseignant veille à ce que les tâches demandées soient adaptées aux différents niveaux des enfants.

- Il organise une alternance entre des moments d’activités individuelles et collectives (d’après la préparation du dispositif pédagogique).

- Il prend en compte les différents types d’apprentissage des élèves : visuel, auditif, kinesthésique, etc.

- Il stimule les enfants moins impliqués, leur redonne confiance, les remet au travail.

- Il approche la matière sous différents aspects.

2.3. Évaluation par l’enseignant de l’évaluation formative

- L’enseignant utilise des outils qui permettent une tâche individuelle observable.

- Il fait en sorte que des traces de ces observations soient gardées.

- Il observe tous les enfants pendant leur tâche individuelle et particulièrement les enfants qui sont en difficulté dans son accomplissement.

- Il relance l’activité pour les enfants, la réajuste en fonction des constats pour que les apprentissages progressent vers la compétence visée.

28

2.4. Évaluation de la gestion par l’enseignant de l’aspect relationnel avec les enfants

- L’enseignant donne l’occasion à chaque enfant de s’exprimer, de poser des questions.

- Il donne l’occasion à chaque enfant de faire preuve d’initiative, d’avoir et de proposer des idées neuves, de faire preuve d’humour.

- Il dialogue avec les enfants, les écoute et les encourage.

- Il passe des contrats avec les élèves et leur rappelle les règles de fonctionnement.

- Il a de l’humour et peut relativiser les faits qui se produisent.

- Il favorise la qualité relationnelle entre les enfants.

2.5. Évaluation de la gestion par l’enseignant de la conduite du groupe

- L’enseignant se fait respecter lorsqu’il donne des consignes, des explications, fait des remarques.

- Il s’exprime de manière claire, correcte, adaptée (choix des mots, des gestes).

- Il s’exprime avec un ton de voix adapté aux circonstances de la vie du groupe.

- Il favorise le développement de l’autonomie de l’enfant.

2.6. Évaluation de la gestion par l’enseignant du contexte matériel

- L’enseignant a placé les enfants selon une disposition spatiale adaptée à l’activité.

- Il adopte lui-même une disposition spatiale adaptée au groupe en activité.

- Il assure une gestion du temps efficace de l’activité.

- Il utilise le matériel préparé à bon escient.

29

Au préalable ou pendant le déroulement de l’activité, l’inspection diocésaine aura pu vérifier :

- la possession et la bonne tenue du journal de classe et des fiches de préparation de l’enseignant. Éventuellement aussi la possession et la bonne tenue du registre des présences du groupe en activité.

- la possession d’outils référentiels permanents mis à la disposition des élèves tels que dictionnaires, bibles, lexiques religieux, atlas, etc.

- la possession d’outils pour garder en mémoire les éléments trouvés au cours des activités de recherche tels que lignes du temps, cartes, tableau des cycles liturgiques, etc. à compléter.

- la possession du matériel préparé pour le bon déroulement de l’activité.

Tout cela est bien sûr à apprécier en fonction des possibilités locales réelles.

3. Gérer une leçon de religion en étant attentif à quelques moments particuliers

3.1. Soigner les débuts et fins de cours Nul ne contestera le fait qu’un début de cours est un moment clé pour (r)établir un lien entre

l’enseignant et le groupe des élèves.

C’est aussi un moment important pour mener la transition entre l’activité précédente (un autre cours, une récréation, l’arrivée à l’école, le temps d’un repas, etc.) et l’activité religieuse.

Soigner le début d’un cours, c’est encore entrer en lien avec ce qui a été vécu en classe, avec le vécu de l’école. Une activité répétitive peut être systématiquement proposée en début de cours. Quelques exemples (à adapter aux possibilités et circonstances de chaque groupe) :

- le « quoi de neuf » : les élèves sont invités, s’ils le désirent, à partager quelque chose qui leur tient à cœur d’heureux ou de malheureux. Le moment n’est pas au débat et la règle est le respect absolu de l’expression des autres. L’enseignant permet simplement à celui qui le souhaite de « déposer » une préoccupation, de partager un fait. Son esprit sera d’autant plus libre pour participer à l’activité religieuse qui va suivre.

- le « moment d’intériorité » : un élève ou l’enseignant a préparé un petit texte et le lit, ou une reproduction d’œuvre d’art à admirer, ou encore propose un chant à écouter ou à reprendre tous ensemble. Ce moment peut aussi être priant. Ceux qui le désirent peuvent s’associer à la prière. Les autres restent un moment silencieux. Un cahier de prière peut donner la possibilité à chaque volontaire à son tout d’assurer la prière du jour. Une bougie peut être allumée pendant ce temps.

- un « rituel » peut avoir été instauré dans le groupe. Par exemple, une boîte à musique peut résonner quelques instants, l’enseignant peut dialoguer avec une ou plusieurs marionnettes. Un micro baladeur peut donner la parole à quelques élèves volontaires (comme pour le « quoi de neuf »).

30

De toute façon, ce type de moment est court. Il permet la prise de contact avec le groupe et vise à développer l’esprit communautaire.

Sur le même mode de réflexion et d’action, l’enseignant peut également soigner la fin du cours de religion : faire ranger le matériel, remercier pour le travail effectué, éventuellement avec ceux qui le désirent rendre grâce (de manière brève) pour le moment vécu ensemble et les découvertes effectuées, fixer rendez-vous pour de nouvelles découvertes, prendre congé des élèves (ou les accompagner à l’endroit de l’activité suivante).

Certains groupes ont mis au point une petite ritualité (activité qui revient à chaque fin de cours). Cette activité répétitive peut être un chant, quelques éléments d’une histoire par épisodes qui continuera la fois suivante à la fin du prochain cours, quelques mouvements de relaxation, le simple fait de se lever en silence et de rester ainsi un moment, etc.

3.2. Gérer les questions des élèves Il arrive fréquemment que des élèves posent des questions, parfois hors sujet. Ce peut être une

occasion de dialogue, peut-être même de recherche. A l’enseignant de discerner et de réagir selon les conseils suivants de bonne pratique : - Prendre l’enfant et sa question au sérieux. - Prendre un temps de réflexion afin de ne pas répondre trop vite, reformuler la question et discerner l’enjeu de la question. Est-elle réellement une question ou est-elle une provocation, une manière de détourner le cours ou de se faire remarquer pour épater la galerie et créer le chahut ? - Se demander dans quel contexte et pourquoi l’enfant pose la question. Etre attentif à l’environnement de l’enfant. - Déterminer s’il s’agit d’une question à caractère informatif (exemples : « Jéricho, est-ce une personne ou un lieu ? », « Il y a combien de diocèses en Belgique ? », « Peut-on communier avant d’être baptisé ? », « Jésus a-t-il vraiment existé ? », « La Bible s’est-elle trompée en racontant la création comme elle le fait ? ») ou d’une question à caractère fondamental (exemples : « Dieu existe-t-il vraiment ? », « Qu’est-ce qui se passe après la mort avec mon grand-père ? », « Pourquoi les différentes religions ne sont-elles pas d’accord entre elles ? », « Si Dieu existe, comment se fait-il qu’il y a du mal sur la terre ? »). - Dans les deux cas, les questions ont du sens et elle peuvent conduire à des recherches passionnantes avec les élèves. - Mais lorsqu’il s’agit d’une question à caractère informatif, cela signifie qu’à cette question correspond une réponse objective, claire qui peut être découverte moyennant une bonne documentation, des outils référentiels performants. Dans ce cas, à l’enseignant d’évaluer si ses élèves sont en capacité de chercher et de trouver la réponse à la question posée et si le matériel est disponible. Une telle recherche, si elle est jugée utile et faisable peut être vécue immédiatement (dans le cas où cela permet de mieux travailler la compétence visée) ou différée à un moment et dans le cadre d’un apprentissage que l’enseignant trouvera plus opportun. - Par contre, s’il s’agit d’une question à caractère fondamental qui ouvre à une vraie recherche de sens, un débat peut être ouvert. Mais l’enseignant devra annoncer que jamais ici bas il n’y aura de réponse complète à cette question. Qu’il est légitime de se la poser et qu’à plusieurs moments différents à l’avenir, un nouvel élément de réponse pourra être découvert. Rien n’empêche d’ouvrir un cahier de questions (un chantier de recherche) qui permettra de consigner pas à pas des découvertes de réponse dans le domaine

31

recherché. L’enseignant va bien sûr prendre soin d’indiquer les pistes de réponses offertes par la vision catholique. Et là encore le début de la recherche peut être activé immédiatement ou différé. - Quand ce sont les différentes religions qui sont évoquées par des questions, il n’est pas bon que les échanges deviennent passionnels. Au contraire, aider les élèves à bien faire la distinction entre la demande d’information, de compréhension et le point de vue existentiel (plus affectif). - Partir d’exemples de la vie quotidienne et du vécu des enfants. - Utiliser un vocabulaire de relation et du cœur plus que celui du savoir. - Demander à ceux qui le désirent de donner une réponse claire, courte, personnelle et vraie. - Pour des questions qui touchent à l’existence de Dieu, on peut souvent utiliser des images (Dieu est un peu comme une brise légère, etc.), utiliser des symboles (je peux être un pain quand, …). Ne pas hésiter à raconter des histoires bibliques et, dans certains cas, à recourir à des récits culturellement différents.

3.3. Soigner la communication au moment de donner des consignes La pratique du travail scolaire montre que la question des consignes est une question capitale dans

le processus d’apprentissage. En effet, si un élève n’a pas perçu les consignes données, même s’il possède les compétences pour réussir une tâche demandée, il sera dans l’incapacité de la mener à bien, puisqu’il ne sait pas ce qu’on attend de lui.

Fournir des consignes relève d’une question de maîtrise de la communication, mais aussi d’une maîtrise dans le choix des compétences transversales.

a. La confusion dommageable entre compétences transversales et tâche à accomplir

On entend parfois un enseignant affirmer « J’ai donné les consignes, il fallait écouter. Je ne les répèterai pas. Tant pis pour celui qui n’a pas fait attention ! ».

Sauf dans le cas où il fait le contraire de ce qu’il vient de dire et qu’il redonne les consignes, tous les élèves qui n’ont pas saisi avec précision les consignes seront en difficulté dès le démarrage de la tâche à accomplir.

Analysons ce fonctionnement :

* L’enseignant sera dans l’incapacité d’évaluer les compétences spécifiques de l’enfant, puisque celui-ci, dès le départ, n’a pas clairement et totalement perçu ce qui était attendu de lui.

* Par contre, l’élève est à ce moment précis évalué sur d’autres compétences dites transversales : celle de pouvoir être attentif à un moment donné, celle de savoir faire abstraction des autres sollicitations de la classe et des obstacles à la communication (percevoir un message malgré le bruit ambiant, être attentif uniquement au message de l’enseignant qui donne la consigne, malgré qu’un autre élève lui parle au même moment, etc.), celle de savoir écouter, celle de savoir se concentrer, celle de la compréhension d’une

32

consigne, celle de retenir ce qui est dit, celle de transformer une consigne donnée en tâche à accomplir, etc.

* Et, parfois, à aucun moment, l’enseignant ne se dit que c’est peut-être sa formulation qui n’a pas été assez précise, que ses consignes sont, en partie, mal conçus ou mal formulés, qu’à cause d’un obstacle à la communication, certains élèves (au fond de la classe ou ayant une ouïe moins performante) n’ont peut-être simplement pas pu entendre ce qui a été dit …

- En fait, nous venons de le voir, ce sont de tout autres compétences (des compétences transversales d’écoute, d’attention, de communication, etc.) que la compétence visée en religion (l’apprentissage du jour) qui sont ici en cause.

- Il est clair qu’elles sont importantes. Et même capitales, puisque sans elles les enfants ne peuvent pas commencer leur tâche et encore moins la mener à bien.

- Mais ce n’est que quand ces problèmes-là seront résolus, c’est-à-dire quand les enfants auront bien perçu les consignes inhérentes à la tâche attendue de leur part, qu’ils pourront se mettre au travail et commencé à être évalués, guidés dans l’apprentissage du jour.

b. La maîtrise dans l’art de la consigne

Qu’est-ce qui peut favoriser pour les élèves la perception et la compréhension optimale des consignes données ?

* Que la consigne soit bien conçue ;

* Que la consigne soit clairement et entièrement énoncée ;

* Que la consigne soit formulée plusieurs fois ;

* Que ces reformulations soient effectuées par des personnes différentes, y compris par des enfants ;

* Que la consigne soit présentée de diverses manières (oralement, par écrit, schématiquement, à l’aide d’un dessin, etc.) ;

* Que des compléments d’information puissent être donnés individuellement ou à des sous-groupes qui en font la demande.

L’enseignant va donc gérer ce moment capital de la formulation de la consigne en la répétant plusieurs fois lui-même de diverses manières, en la faisant répéter par des enfants, si possible de diverses manières, puis en se mettant à la disposition d’enfants pour un accompagnement individualisé de la tâche (nous entrons là dans le processus de l’évaluation formative).

Dès cette phase de la consigne apparaît clairement un phénomène de différenciation. Certains enfants ont compris rapidement la consigne et pourraient déjà se mettre au travail. D’autres perçoivent mieux la consigne à l’aide d’un dessin. D’autres la comprennent parce qu’ils

33

ont eu l’occasion de la reformuler eux-mêmes. Certains se mettent immédiatement au travail. D’autres, malgré qu’ils aient bien compris la consigne, ne parviennent pas à maîtriser leur comportement et à se lancer dans l’accomplissement de la tâche. Certains enfants ont bien tout compris. Cependant, leur esprit ne va agir que par rapport à un des éléments de la consigne et en ignorer d’autres.

Du fait de cette différenciation, il saute aux yeux que l’enseignant doit moduler son accompagnement pour que les élèves progressent dans l’apprentissage de la compétence visée.

3.4. Animer des temps de recueil des hypothèses et de synthèse L’apprentissage, au cours de religion, passe souvent par des tâches au cours desquelles les enfants

doivent s’interroger, effectuer des recherches dans des documents, puis tenter de présenter ce qu’ils ont trouvé avant d’inclure ces trouvailles dans une ébauche de synthèse.

Il est important que les élèves apprennent pas à pas à discerner la différence qui existe entre une hypothèse formulée au cours d’une recherche et un point bien établi qui constituera un élément de synthèse. En clair, tout ce qui est dit, au cours d’une recherche n’est pas nécessairement juste, ni abouti. Et ces éléments-là ne peuvent donc être intégrés comme éléments de synthèse, comme matière et concept sûr.

L’enseignant doit donc clairement percevoir qu’il a dans ce domaine à conduire deux processus différents. D’une part, la recherche des élèves et d’autre part la construction de la synthèse, avec et par eux.

a. Conduire la recherche des élèves :

* l’apparition de la tâche ou du défi : une question se pose, un problème surgit, un texte biblique ou autre a été découvert et il comporte des difficultés de compréhension et/ou il mérite d’être approfondi, un service a été demandé (préparer une exposition, un spectacle, une veillée, une célébration, un accueil, etc.). Dans tous ces cas, et bien d’autres, le groupe des élèves doit prendre conscience qu’il est placé en face d’un défi, qu’il aura une ou des tâches à accomplir.

* l’élaboration de la stratégie de recherche : les enfants doivent alors être conduits à clarifier puis à élaborer une stratégie de recherche pour tenter de rencontrer le défi, d’accomplir la tâche. Les éléments de cet accompagnement sont :

- faire émerger les divers éléments de la tâche à accomplir ;

- et pour cela en faire apparaître les éléments significatifs ;

- distinguer ce qui est déjà connu et ce qui reste à découvrir ;

- dégager les pistes de recherche, les outils à utiliser, les référentiels à consulter ;

- organiser le travail, répartir les tâches (sauf si chacun doit accomplir le tout).

34

* effectuation de la recherche elle-même : les enfants se mettent au travail.

- partir à la recherche des informations utiles dans les référentiels, dans la documentation disponible (qui peut être entre autres le cahier où sont consignés les synthèses et les résultats des recherches précédentes), utiliser éventuellement internet, etc. ;

- faire appel à des personnes ressources dans la classe (élèves et enseignant) ou en dehors (par téléphone, par mail, par rencontre d’élèves ou d’adultes présents dans l’école, etc.) ;

- débattre en sous-groupes des hypothèses de solution trouvées ;

- évaluer si le travail accompli conduit à des hypothèses de solution, s’il est efficace.

* formulation des hypothèses : au moment jugé opportun par l’enseignant, le travail de recherche sera interrompu pour que chacun puisse émettre ses hypothèses.

C’est là qu’il est crucial que les enfants comprennent que ce qui va être énoncé à ce stade n’est pas encore nécessairement la réponse valable et définitive à la question posée, à la tâche proposée.

L’enseignant va devoir conduire ce travail de formulation de la manière suivante :

- clarifier le fait que les éléments proposés par chacun ne sont que des hypothèses ;

- bien s’assurer que chacun comprend ce qu’est une hypothèse ;

- subdiviser la question ou la tâche en ses divers éléments ;

- noter l’ensemble des hypothèses proposées par les élèves par rapport à un premier élément, puis un second élément, etc.

* traitement des hypothèses : il ne suffit évidemment pas de formuler les hypothèses trouvées individuellement ou par sous-groupes. Le travail consiste maintenant à en vérifier la pertinence.

- vérifier si chaque hypothèse rencontre bien la question ou la tâche ;

- comparer les diverses hypothèses proposées et découvrir si elles sont concordantes entre elles, contradictoires, complémentaires, etc. (attention, il est possible que plusieurs hypothèses ou même l’ensemble de celles-ci soient concordantes, sans pour autant que la réponse au problème ne soit trouvée !) ;

- éliminer les hypothèses qui ne résolvent pas la question posée ou qui apparaissent clairement comme erronées (attention il se peut qu’une partie de l’hypothèse soit correcte !) ;

35

- vérifier les sources, affiner les éléments de réponse, etc. ;

- on arrive ainsi à établir un élément qui correspond à une réelle solution (du moins en partie) à la question posée, à la tâche proposée, au problème rencontré. Cet élément sera introduit dans la synthèse à élaborer.

b. Aider les élèves à construire la synthèse :

* reformulation des éléments de réponse : les enfants vont reformuler les diverses hypothèses qui ont été retenues comme éléments de réponse.

* articulation des divers éléments : ils vont devoir les articuler entre eux et donc, sans doute en modifier quelque peu l’énoncé pour les faire coïncider.

* vérification de l’ensemble : les enfants doivent alors tenter de voir si l’ensemble de la question a été résolu ou s’il reste encore une recherche partielle à effectuer. (On peut remettre à plus tard une recherche complémentaire qui demanderait d’autres compétences, d’autres référentiels, documents ou personnes ressources ou plus de temps).

* structurer la présentation de la synthèse : faire noter dans un ordre logique, dans une énonciation claire les divers éléments de la synthèse. Cela demande la compréhension de chacun des éléments qui constituent cette synthèse et la capacité de pouvoir les classer.

* mise en mémoire de la synthèse : la synthèse est alors notée, gardée, classée de manière a ce qu’elle soit disponible à n’importe quel moment (cahier, panneau, classeur, ordinateur, etc.). Le plus souvent, il sera important que chaque enfant puisse disposer de cette synthèse dans son cahier ou classeur personnel de religion.

Pour aider à l’appropriation du résultat de la recherche, rien ne vaut le fait que l’enfant puisse mot à mot et entièrement la recopier. Parfois, le temps manque pour ce travail. L’enseignant peut bien entendu remettre à chaque élève la synthèse imprimée par ses soins. Mais dans ce cas attention alors au manque potentiel d’intégration de cette matière, au manque d’appropriation personnelle de chaque élève !

36

C. Les réalités de terrain concernant les stages du cours de religion Il nous faut aussi traiter une question délicate : la question des stages du cours de religion

catholique. Cette question concerne au premier chef les étudiants stagiaires. Mais elle implique tout autant et

de diverses manières leurs accompagnateurs, formateurs et évaluateurs que sont les maîtres de stage, les professeurs de pédagogie religieuse et plus largement les corps professoraux des Hautes Écoles ou des Instituts Supérieurs de Sciences Religieuses qui décerneront à l’étudiant la certification de ses compétences et de ses aptitudes à pouvoir dans sa vie professionnelle d’enseignant assumer et assurer la gestion du cours de religion catholique.

1. 1er cas : les stages organisés par une École Supérieure de Catéchèse (E.S.C.) - Les stagiaires : sont des étudiants qui se spécialisent en enseignement de la religion catholique.

C’est l’objet propre de leurs études. Leur diplôme leur permet de devenir « maître de religion catholique ».

- Les stages : ces stagiaires doivent effectuer quatre stages, au cours de leurs études, normalement

dans des écoles, cycles, classes, réseaux différents (libre catholique, communal, libre non confessionnel).

- Leurs différents maîtres de stage sont eux-mêmes des maîtres de religion catholique à temps

plein. Ils sont spécialement choisis par l’E. S. C., ils y reçoivent des formations spécialisées.

- Problème parfois rencontré : certains maîtres de stage n’utilisent pas systématiquement les principes pédagogiques et les critères d’évaluation que ceux prônés par les professeurs de pédagogie de l’E.S.C.. Les étudiants stagiaires sont donc parfois en difficulté à cause de ces distorsions.

- Solution envisagée : le présent document et les formations pour maîtres de stage qui vont les

accompagner doivent permettre d’harmoniser les principes pédagogiques et les critères d’évaluation.

2. 2ème cas : les stages organisés par une Haute École Catholique (= École Normale) (E.N.) - Les stagiaires : sont des étudiants qui se destinent à enseigner dans le primaire. Leur diplôme leur

permettra d’être instituteur primaire ayant l’unité de la charge, c’est-à-dire pouvant enseigner la plupart des disciplines du programme (mathématique, langue française, éveil, etc.). Ils pourront donc aussi, à la demande du Pouvoir Organisateur qui va les engager, être chargés du cours de religion catholique puisque leur diplôme mentionne « l’option religion catholique ».

- Les stages : ces stagiaires doivent effectuer différents stages d’instituteur dans divers

établissements scolaires, avec normalement des périodes de religion à devoir assurer dans les classes où ils enseignent les autres disciplines.

- Leurs maîtres de stage : sont eux-mêmes instituteurs. Ils donnent parfois le cours de religion

catholique. Mais dans certaines écoles, c’est un maître de religion (maître spécial) qui vient assurer ce cours.

- Problèmes parfois rencontrés : certains maîtres de stage, bons instituteurs (et sur papier chargés

du cours de religion catholique), ne donnent pratiquement jamais le cours. D’autres, qui donnent pourtant le cours sont vraiment sous-informés et formés pour accomplir cette mission. D’autres

37

encore, qui donnent régulièrement ou parfois le cours de religion le font totalement en dehors des attentes du programme de religion catholique.

- Situations (courantes) en stage : lorsqu’un stagiaire vient se présenter pour effectuer un stage

dans ce type de classe, il se trouve parfois confronté, par rapport au cours de religion, avec une des attitudes suivantes :

a. Certains instituteurs, maîtres de stage, refusent que les étudiants stagiaires donnent le cours de religion. Dans ce cas, les étudiants ne peuvent pas s’exercer et se former à préparer, gérer et évaluer un cours de religion. b. D’autres instituteurs confient bien le cours de religion au stagiaire mais ce dernier découvre que le cours n’a (presque) jamais été donné dans cette classe. Il doit donc pratiquement tout amorcer, même si l’année scolaire est déjà bien entamée. Et il ne peut pas se baser sur des compétences et des connaissances déjà acquises par les élèves. c. D’autres instituteurs encore (ou les mêmes) ne donnent aucune consigne à leur stagiaire pour la préparation, la gestion et l’évaluation du cours de religion (« Donne ce que tu veux, comme tu veux ! »). d. Certains imposent des sujets de leçon. Mais ceux-ci ne sont parfois en rien connectés avec le programme de religion catholique, donc avec les compétences que les élèves doivent pouvoir développer.

- Solutions envisagées : que des consignes puisent être données (et d’éventuelles formations

envisagées) pour que les instituteurs-maîtres de stage puissent confier aux étudiants–stagiaires qui viennent vivre un stage dans leur classe :

a. Une compétence visée, parmi les compétences du programme, à faire travailler par les enfants. Il faut vérifier dans le programme la pertinence d’activer cette compétence au cours du cycle d’études où se déroule le stage. On ne fera par exemple composer des fiches de vocabulaire pour un lexique biblique qu’au cycle 4 (soit en 5e et 6e années primaires). b. Un sujet qui permet de développer cette compétence. c. Et, s’il y a lieu, un rapport avec le temps liturgique qui est vécu à la période où le stage a lieu. Exemple : Admettons que la compétence choisie (visée) soit « Comprendre un texte

biblique en s’arrêtant à son vocabulaire » (ce qui est la compétence PLE 2.3. du programme de religion). Si on est dans le cycle 4, on peut demander aux élèves de lire un texte biblique et de composer des fiches de vocabulaire avec les mots difficiles ou propres au monde biblique. Les élèves vont pouvoir chercher la signification de ces mots dans des référentiels bibliques fournis par l’enseignant.

Pour pouvoir mettre en œuvre cette compétence (la développer, la faire progresser) un sujet sera choisi. Ce sujet peut être le temple de Jérusalem et le fonctionnement de la religion juive (sacrifices, prières, offrandes, etc.).

Mais si on est dans le temps liturgique du Carême, le texte biblique choisi peut être celui

où Jésus chasse les marchands du temple (au choix : Mt 21, 12-17 ou Mc 11, 15-19 ou Lc 19, 45-48 ou Jn 2, 13-21), ce qui est le prélude à l’affrontement entre Jésus et les autorités religieuses, puis sa passion – mort – résurrection.

38

Le stage va ainsi permettre à l’étudiant de préparer valablement son cours de religion catholique,

de le gérer et, avec l’aide du maître de stage, de l’évaluer. Le présent dossier peut en effet aider à développer des bonnes pratiques en ce sens.

Encore trois conseils pour clôturer ce point : il est important, quel que soit le cadre du stage, que soit précisé au stagiaire si les élèves se trouvent dans une phase de première découverte ou de progression d’une compétence, d’un sujet, du rapport à des temps liturgiques.

Qu’il soit également précisé si le maître de stage envisage que l’étudiant stagiaire fasse travailler

une compétence et un sujet pour une séance de cours (souvent une période de 50 minutes) isolée d’autres séances ou s’il lui confie de faire travailler et développer cette compétence et/ou ce sujet sur une séquence comportant plusieurs séances.

Qu’il soit aussi signalé qu’un apprentissage ne doit pas être abouti en une séance de cours. Une

séance ne recouvre pas un apprentissage qui ne sera plus jamais repris, développé, approfondi par la suite et donc qui devrait être abouti en une fois.

39

3ème PARTIE :

RÉFÉRENTIEL POUR ÉVALUER

UN COURS DE RELIGION CATHOLIQUE

40

RÉFÉRENTIEL POUR L’ÉVALUATION Consignes pour l’enseignant d'un cours de religion catholique.

A. L’évaluation au cours de religion, un acte professionnel essentiel Assumer l’évaluation du cours de religion catholique dans une école, c’est :

� se rendre compte que l’évaluation du cours de religion doit être réalisée, comme pour les autres cours de manière professionnelle. Et l’enseignant chargé du cours de religion doit en acquérir les compétences ;

� considérer l’évaluation comme une démarche au service de la progression des élèves ;

� promouvoir au maximum l’auto-évaluation des élèves ;

� avoir la possibilité de faire évoluer positivement, d’améliorer le cours lui-même ;

� se donner la possibilité de communiquer l’état de l’apprentissage de chacun.

1. Un enseignant et un cours parmi les autres L’enseignant chargé du cours de religion catholique est un professionnel de l’apprentissage. Et de

l’apprentissage le plus essentiel qui existe : celui qui enracine l’enfant dans son humanité la plus profonde faite de spiritualité, d’humanisme, d’éducation aux valeurs, de découverte de la transcendance, de repères pour sa vocation de personne humaniste, etc. Tout cela, en ce qui concerne le cours de religion catholique, est proposé en fidélité à Jésus-Christ, dans la tradition de l’Église catholique.

En tant que professionnel de l’apprentissage dans le cadre scolaire, l’enseignant se doit de cultiver toujours plus avant ses compétences par rapport aux actes inhérents à sa profession. C’est à cette condition qu’il sera considéré à juste titre comme un membre à part entière du corps professoral et que le cours de religion catholique sera pris au sérieux.

2. L’évaluation, une démarche au service de la progression des élèves L’évaluation permet à l’enseignant de repérer où en est chaque enfant par rapport à l’intégration

(l’acquisition progressive) des diverses compétences qu’il est occupé à se construire. A quel stade est-il ? Quels sont ses acquis et ses lacunes ? A partir de ces constats, que mettre en place pour remédier à ces lacunes, pour permettre à l’élève de les dépasser et donc de progresser vers l’acquisition des compétences qu’il devrait pouvoir maîtriser totalement au terme de son école fondamentale ?

Oui ! L’évaluation a comme but, pendant toute la durée de sa scolarité, d’aider l’enfant à progresser, à apprendre, à se construire ses compétences. L’évaluation doit se comprendre comme une démarche permanente au service de l’apprentissage de tous les enfants. L’enseignant est un professionnel au service des enfants. Il est, dans l’exercice même de sa profession, semblable au Christ Serviteur. Il en est la main et le cœur qui permettent aux petits de progresser. Et son attention se portera davantage encore, selon la pratique de Jésus lui-même, à l’endroit des plus défavorisés scolairement. Il y a totale cohérence entre la pratique professionnelle de l’enseignant et le contenu de ce qu’il enseigne. Et cela est très structurant autant pour ses élèves que pour lui.

41

3. Promouvoir l’auto-évaluation Pour favoriser au maximum les possibilités de progression de chaque élève, il est vraiment

important de rendre l’enfant lui-même partenaire de sa propre évaluation. S’il devient conscient de ses acquis, de ses lacunes et de ses possibilités de progression, davantage de conditions sont rassemblées pour favoriser la réussite des apprentissages. L’enfant se sent soutenu et accompagné par un adulte qui est « avec lui », à son service, partenaire, sur le chemin de sa progression.

4. S’offrir la possibilité de faire progresser le cours de religion catholique Parmi les nombreuses compétences professionnelles attendues des enseignants, la gestion de

l’évaluation formative et sommative est incontestablement une des plus importantes. Car c’est à partir des évaluations menées en coresponsabilité avec ses élèves que l’enseignant va déterminer les actions de remédiation, ses futures stratégies d’apprentissage dans la différenciation (puisque tous n’ont pas le même rythme, le même parcours, les mêmes lacunes, etc.). Tout se tient en pédagogie ! Des évaluations formatives et sommatives bien menées vont presque immanquablement engendrer un affinement des pratiques de la différenciation, une pédagogie de l’encouragement qui favorisera un plus grand esprit de solidarité et des méthodes d’apprentissage toujours plus performantes.

5. Favoriser une communication de l’état d’apprentissage pertinente et objective L’évaluation permet aussi de pouvoir communiquer aux élèves d’abord (les premiers concernés,

puisqu’il s’agit de leur travail), aux parents ensuite, l’état de l’apprentissage de chacun. Que ce soit sous forme de bulletin, d’échange verbal ou de rapport écrit, l’évaluation permet la communication entre le professionnel de l’enseignement et les personnes concernées.

Encore faut-il que cette évaluation soit objective pour être la plus juste possible et que les critères d’évaluation soient connus de tous. Evaluer, ce n’est pas donner une récompense ou une punition à ceux qui travaillent bien ou mal. Evaluer, rappelons-le encore, c’est un acte qui permet de savoir où on en est sur le chemin progressif de la maîtrise des compétences. Et cela demande rigueur, compétence, clairvoyance et sens de l’équité de la part de l’enseignant.

B. L’évaluation formative, sommative et certificative

1. Un système d’évaluation marque les élèves pour toute leur vie Lorsqu’on prononce le mot « évaluation », il arrive très fréquemment que des enseignants chargés

du cours de religion, comme leurs collègues, pensent immédiatement et exclusivement à : bulletins, corrections d’interrogations, cotations, etc. Et c’est bien normal puisque nombreux sont encore les adultes qui n’ont connu comme seul système d’évaluation que celui des interros, des examens, des points au bulletin et… des récompenses ou punitions qui en découlaient. Cela relève du simple constat : nous sommes marqués à vie par ce qu’on a fait avec nous sur les bancs de l’école fondamentale.

Mais du coup, (et cela pose un grand problème dans le fonctionnement des écoles), il est bien difficile pour un certain nombre d’enseignants de pouvoir concevoir un système d’évaluation plus performant et de l’appliquer au service des enfants. Découvrons cet autre système qui n’est en fait pas neuf du tout dans l’histoire de l’apprentissage humain.

2. Effets pervers de l’évaluation quand elle n’a pour but que de clôturer un apprentissage

Mais expliquons tout d’abord en quoi l’évaluation quand elle n’a pour but que de clôturer un apprentissage est pervers. Beaucoup d’entre nous croient que l’évaluation est une activité qui a uniquement pour but de faire le bilan d’un apprentissage. Rappelons-en le déroulement classique :

42

l’enseignant a donné son cours, a présenté, expliqué, déversé la matière. Les élèves ont essayé de la comprendre. Ils y ont parfois été aidés par des propositions d’exercices à effectuer. Ils les ont plus ou moins bien réussis. Puis vient le moment le l’évaluation qui, dans ce schéma de pensée, est la conclusion de l’activité. Les élèves sont priés de restituer la matière reçue le mieux possible. L’enseignant cote les bonnes et mauvaises réponses. Ces cotes sont retranscrites sur le bulletin. Et on passe à l’apprentissage suivant.

A bien y réfléchir, ce type d’évaluation comporte trois effets pervers quand il est le seul à être pratiqué.

a. Lorsque c’est l’enseignant qui corrige cette évaluation constate des lacunes d’apprentissage chez certains de ces élèves, pour eux il est trop tard. Car la matière a été vue, les cours donnés. Ces élèves n’ont pas été capables de la restituer valablement. Dommage ! Ils devront faire mieux la prochaine fois ! Et déjà une nouvelle matière est enseignée. Mais comment ces élèves vont-ils pouvoir combler leurs lacunes, puisque le cours continue ? Une révision en fin de trimestre ou en fin d’année sera-t-elle suffisante ? Dans la plupart des cas, la réponse sur le terrain est clairement : non ! Et les lacunes restent et même grandissent. Et le retard s’accumule. Et le découragement s’installe.

b. Dans ce type de fonctionnement, toute évaluation est cotée. Les élèves demandent d’ailleurs « si

cela compte pour des points ? ». En fait ils travaillent « pour avoir des bons points », synonyme pour eux de « réussite ». Du coup, dans l’esprit des enfants (espérons que ce ne soit quand même pas le cas des enseignants) le but du travail scolaire est… le bon bulletin plus que l’acquisition de compétences et de connaissances. La preuve, c’est qu’un élève est satisfait quand il a un beau bulletin même s’il a obtenu des cotes positives en trichant ou par la chance d’être tombé sur une question simple pour lui.

c. Le troisième effet pervers consiste dans le fait d’utiliser parfois l’évaluation de type « interro »

et les points au bulletin pour de toutes autres raisons que le bilan des compétences et connaissances. Ce sont, par exemple les mauvais points qui sont des vengeances contre des élèves ou des groupes entiers qui se sont mal comportés ou l’inverse des bons points donnés en cadeau pour se ménager la sympathie des parents ou des enfants. Ou encore dans de nombreux enfants, le cours de religion est sans importance « puisqu’on ne double pas à cause de ce cours ». En clair les points de religion n’étant pas une menace, le cours entier en est dévalué et aussi « cela ne fait rien si on n’étudie pas pour la religion ». Lamentable système qui conduit à de telles attitudes et raisonnement.

3. L’évaluation formative Ce qui précède démontre la caducité de l’acte d’évaluation situé uniquement en fin

d’apprentissage. Mais que faire d’autre ?

Tout d’abord modifier radicalement l’optique de l’évaluation et même de l’ensemble de la visée des activités scolaires. Le but du travail de l’élève n’est pas de ramener un bon bulletin. Le but du travail en classe est d’aider l’élève à acquérir des savoir-faire (compétences) et des savoirs (connaissances). Il y a bien entendu d’autres objectifs à la vie scolaire, qui seraient également évaluables, mais que nous ne considérons pas ici.

Et voici le grand déplacement mental : l’évaluation va servir, non pas d’abord à déterminer si l’enfant a acquis les compétences et connaissances en fin d’apprentissage, mais au contraire à aider celui-ci à les acquérir. Pour cela l’évaluation se fait en cours d’apprentissage. On appelle ce processus l’évaluation formative (qui se pratique en cours de formation, pour aider à la formation).

En voici le fonctionnement : l’enseignant met le plus fréquemment possible ses élèves au travail. Et pendant que ceux-ci exercent leurs compétences (déjà acquises ou en voie de l’être ou déficientes) en essayant d’accomplir la tâche demandée, l’enseignant qui « ne donne pas cours » puisque ce sont ses

43

élèves qui travaillent, passe d’un élève à l’autre et évalue où ils en sont, quelles lacunes doivent être comblées. Il remarque les élèves en difficulté, juge de la remédiation à apporter et les aide à dépasser leurs lacunes. Parfois il rassemble plusieurs élèves qui éprouvent la même difficulté et leur permet de progresser. Pendant ce temps, les autres élèves accomplissent la tâche demandée.

Cette observation des enfants qui a donc pour objectif de prélever des indices de développement de la compétence visée par l’apprentissage du jour ne peut se réaliser que si les enfants ont reçu une tâche individuelle à effectuer. L’enseignant doit donc prévoir le matériel adéquat pour que chaque enfant puisse travailler individuellement.

Et comme certains ont fini valablement leur travail plus rapidement que d’autres, ces premiers peuvent soit passer à une tâche suivante, soit parfaire un travail précédent non encore abouti. Mais ils peuvent aussi être sollicités par l’enseignant pour aider d’autres élèves en difficulté (non pour leur donner les bonnes réponses mais pour les aider à en trouver eux-mêmes le chemin). C’est le système du monitorat où des élèves qui ont maîtrisé un stade de compétence se mettent au service d’autrui. Et par là même, bien entendu intègrent d’autant mieux eux-mêmes leurs acquis.

Quelques constats importants concernant l’évaluation formative : 3.1. Être au côté des enfants

Une telle pratique place l’enseignant « avec les enfants », « à leur côté » pour les aider à réussir leur progression dans l’acquisition de leurs compétences et connaissances. Il n’est plus, dans l’acte d’évaluation, « en face des élèves » pour sanctionner leurs acquis ou déficiences. D’ailleurs, physiquement, l’enseignant en passant de banc en banc est bien avec ses élèves, à côté d’eux. Enseignant et élèves sont partenaires. L’enseignant est vraiment et efficacement au service de la réussite des élèves, de leurs acquisitions. Ils sont encouragés au lieu d’être aspirés dans une spirale de l’échec. La relation pédagogique entre élèves et enseignants en est souvent totalement modifiée. L’esprit de classe en est fameusement enrichi.

Cela rejoint très clairement l’attitude du Christ. « Il est venu parmi les hommes pour leur salut ».

Jésus a témoigné, en le vivant chaque jour, que Dieu n’était pas lointain mais tout proche, fraternellement, au service des humains.

3. 2. Au service de tous et particulièrement des plus faibles

L’évaluation formative permet à l’enseignant d’être attentif à tous les élèves. Il évalue chacun pendant son travail. Mais il se met particulièrement au service des plus faibles dans la compétence visée occupée à être exercée. C’est avec eux qu’il passe plus de temps pour tenter de vaincre leurs difficultés. Celui qui ne savait pas est vraiment aidé, est véritablement occupé à apprendre. Les essais et erreurs des élèves sont le grand moteur de leur apprentissage. Car l’enseignant décèle par là où et comment il faut les aider. En outre, par le système du monitorat, il permet même à d’autres enfants de le rejoindre dans ce service.

Cela rejoint très clairement l’attitude du Christ. Il a été solidaire de tous les humains et

particulièrement des plus pauvres et des petits. Et il invitait ses disciples à « donner eux-mêmes à manger à la foule qui avait faim», à « faire même des œuvres plus grandes que les siennes ».

3. 3. Pas de cotes

L’évaluation formative n’inclut en rien l’attribution de cotes, de points au bulletin. Elle permet tout simplement, au moment même de l’apprentissage, d’aider à apprendre. Il n’est pas trop tard quand une lacune est découverte chez un élève. Au contraire, c’est le moment favorable pour l’aider.

44

Cela rejoint très clairement l’attitude du Christ. « Il n’est pas venu pour juger, mais pour donner la vie en abondance ». Il est venu relever celui qui était tombé, guérir celui qui était malade.

3. 4. L’enfant responsable de son apprentissage

L’enfant est nettement le responsable de son apprentissage. Il peut faire appel à l’enseignant ou à un autre élève–moniteur. Il ne doit plus cacher ses difficultés. Au contraire, c’est en les affrontant, avec l’aide et la compétence de remédiation d’autrui qu’il progressera.

Cela rejoint très clairement l’attitude du Christ. Jésus a pris du temps avec Nicodème, la

Samaritaine, Zachée, Bartimée, la pécheresse, etc. Et eux-mêmes se sont relevés pour mieux poursuivre leur route. « Va, ta foi t’a sauvé ». 3. 5. Évaluation large

L’enseignant, par le processus de l’évaluation formative, ne vérifie pas que la progression individuelle des compétences. Il vérifie par exemple aussi que tous les enfants ont intégré les consignes données. Il vérifie encore que, lors d’un travail en sous-groupes, chacun des élèves progresse à une vitesse raisonnable. Et l’enseignant prévoit le temps et la procédure pour gérer cela. Il peut par exemple s’appuyer sur un enfant par sous-groupe qui aurait la responsabilité d’être le garant du fonctionnement de son sous-groupe et/ou un autre qui en serait porte-parole. 3. 6. Séances d’exercices, de corrections, de remédiations

L’évaluation formative peut aussi ouvrir à des séances pertinentes d’exercices et de corrections lorsque le simple passage parmi les élèves au cours du travail se révèle insuffisant. Des séances de remédiation par sous-groupes peuvent aussi être envisagées. 3. 7. Complémentaire des moments frontaux

L’évaluation formative n’exclut évidemment pas des moments où l’enseignant (ou un autre élève ou un invité extérieur ou un média tel qu’une émission de télévision, un film, un DVD, etc.) donne une information, énonce des consignes, organise le travail, est donc en position frontale en face de ses élèves.

4. L’évaluation sommative L’évaluation formative n’est bien entendu pas la seule forme d’évaluation pertinente. La pratique

de l’évaluation sommative vient la compléter dans le processus d’apprentissage. En voici l’objectif et le fonctionnement.

Lorsque l’apprentissage est suffisamment avancé, lorsqu’une somme de compétences et de connaissances ont été travaillées, l’enseignant interrompt les activités d’apprentissage pour établir avec ses élèves un bilan des acquis. Il va, pour cela, proposer aux enfants une tâche qui consiste en une production individuelle où l’enfant pourra mettre en œuvre une ou plusieurs compétences clairement définies.

Cette production individuelle devra permettre autant à l’enfant qu’à l’enseignant : - de faire un état des lieux de ce que l’élève connaît déjà (savoirs) et de son degré de maîtrise des compétences visées par la tâche (savoir–faire) ;

- à partir de cette évaluation sommative de déterminer ce qui reste encore à faire pour atteindre le niveau voulu de développement de la compétence préalablement défini ensemble ;

- de s’aider mutuellement à déterminer les meilleurs moyens pour poursuivre le processus d’apprentissage.

45

On constate que, semblablement à une évaluation formative, une évaluation sommative est un outil

pour permettre à l’enfant de continuer à apprendre en tenant compte de ses acquis et de ses lacunes. Un bilan montre bien souvent la nécessité de revisiter l’une ou l’autre compétence. Un bilan ultérieur viendra confirmer si les moyens mis en œuvre pour remédier aux lacunes observées ont bien été opératoires. La progression des acquis des élèves dans les compétences visées sera ainsi observée et notée de bilan en bilan.

Les résultats en seront communiqués en premier lieu aux élèves, car il s’agit de leur travail et de leur progression, puis aux parents. En pratique, on constate dans la plupart des cas qu’une telle pédagogie de l’évaluation (qui articule harmonieusement évaluations formative et sommative) produit des résultats de maîtrise progressive des apprentissages plus positifs (et fournit donc de meilleurs points, quand il y en a. Et cela du fait que ce qui est évalué au moment d’un bilan est le fruit d’un travail d’accompagnement lorsque l’enfant était en difficulté et que c’est à ce moment précisément qu’il a été aidé le plus efficacement possible à dépasser ses lacunes.

En clair, la plupart du temps, l’évaluation sommative va entériner le fait que les compétences sont relativement bien acquises. La communication des résultats sera donc généralement très encourageante parce que largement positive.

Il nous reste à situer quelques conseils de bonne pratique pour la mise en oeuvre d’un bilan, d’une évaluation sommative, avec les élèves :

4.1. Veiller à créer les conditions optimales pour vivre un bilan

- Placer les élèves dans les meilleures conditions possibles de confort psychologique, puisque l’enseignant désire voir de quoi ils sont capables. - Eviter donc d’annoncer une « épreuve redoutable ». - Encourager les élèves. Dire, à chaque fois que c’est le cas, qu’on a déjà pu vérifier leurs compétences et leurs progressions.

4. 2. Veiller à présenter un document agréable - La plupart des bilans servant à une évaluation sommative se feront à partir d’un questionnaire ou d’un document qui énonce les tâches à effectuer. - Présenter un document aéré, avec des illustrations, un texte bien lisible, des caractères bien choisis. En clair, un document qui donne envie d’être travaillé et qui est lisible pour les enfants. - Eviter que le document lui-même soit cause de la non performance des élèves.

4. 3. Choisir les compétences à évaluer parmi celles du programme de religion - Les compétences à acquérir par les élèves, grâce au cours de religion catholique, sont précisées dans le programme. Ce sont uniquement celles-là qui doivent être évaluées au cours d’un bilan. - Il est normal d’annoncer aux élèves ce que l’on va coter, sur quoi porte le bilan. - Les éventuelles lacunes dans d’autres disciplines sont à signaler comme importantes et même à corriger avec les élèves (orthographe, présentation d’un texte, composition d’un dessin, etc.), mais annoncer que ce ne sont pas ces compétences-là dont on fait le bilan pour la religion et qui seront notées et communiquées.

46

- Il est évident que toute autre considération que le bilan des acquis des compétences en religion des enfants n’a pas lieu d’apparaître dans la communication des résultats de l’évaluation sommative. Ni la bonne tenue au cours de religion, ni le soin ou la beauté du cahier de religion et encore moins la sympathie vécue envers un élève.

4. 4. Formuler des questions claires et précises - Choisir des activités et/ou formuler des questions qui sont claires, concises, courtes. - Ne pas hésiter à poser des sous-questions plutôt qu’à formuler une longue question complexe.

4. 5. Bannir les enchaînements de questions - Veiller absolument à éviter un enchaînement de questions, c’est-à-dire quand l’élève ne pourrait répondre valablement à la deuxième question que s’il avait trouvé la bonne réponse à la première question.

4. 6. Favoriser la relecture des réponses, l’auto-correction et l’auto-évaluation - Conseiller (fortement) à l’enfant de relire son travail, de refaire les activités demandées, de contrôler son orthographe, de réécrire certaines parties, etc. - Dans cet ordre d’idées, il est toujours pertinent de permettre à l’élève de corriger lui-même son travail en lui fournissant, à l’issue de l’épreuve, la grille de correction. - Toute démarche permettant à l’enfant de s’auto - évaluer favorise notablement son apprentissage. - Pour cela, il est indispensable de fournir à l’enfant les critères d’évaluation qu’il peut lui-même appliquer à son propre travail. - La maîtrise du processus de relecture, de l’auto–correction et de l’auto–évaluation permet à l’enfant d’optimaliser sa production, d’encore approfondir ses connaissances et compétences pendant le travail même de l’évaluation sommative et donc d’obtenir des résultats encore plus positifs.

4. 7. Évaluer son propre système d’évaluation - L’enseignant doit régulièrement évaluer sa manière d’évaluer les élèves. - Il doit s’interroger régulièrement sur ses pratiques, par rapport aux consignes formulées dans ce dossier et dans d’autres ouvrages spécialisés. - Il peut et doit lui-même devenir de plus en plus compétent dans l’art d’évaluer ses élèves. Il va de soi qu’il s’agit d’une des compétences majeures de l’enseignant et qu’elle ne se maîtrise pas d’emblée. L’enseignant aussi, en cette matière comme en d’autres, est en apprentissage permanent.

5. Les cotations des évaluations pour le cours de religion catholique Trois questions sont souvent posées à ce sujet :

- Y a-t-il moyen de coter un travail d’élève fourni pendant le cours de religion catholique ? - Et si oui, faut-il le faire, autrement dit, cela a-t-il un sens ? - Comment coter un travail d’élève de manière objective et juste ?

47

Ces questions sont pertinentes. Tentons d’y répondre. 5.1. Pertinence de l’attribution de cotes en religion

Donner des cotes en religion ? C’est possible mais dans des cas précis ! Il n’est pas inutile de rappeler que les démarches inhérentes à l’évaluation formative ne peuvent

s’accompagner de cotations, puisque l’évaluation formative ne sert justement pas à « sanctionner » ce qui est appris, ce qui est acquis ou non, mais au contraire à repérer les apprentissages en cours (occupés à se faire), à déterminer avec précision les difficultés rencontrées par les apprenants et à adapter la suite des activités et du processus d’apprentissage d’après les acquis et les difficultés propres à chaque élève. Rappelons donc que ce serait un contresens que d’attribuer des cotes pendant l’apprentissage et le processus d’évaluation formative qui l’accompagne.

Quand, par contre, on se trouve dans le cadre d’une évaluation sommative, attribuer des cotes est possible. L’enfant ayant travaillé à une production, le résultat de celle-ci peut être évalué. Quelques exemples :

- les élèves reçoivent comme tâche sommative de situer sur une carte de Palestine divers lieux géographiques rencontrés dans des textes bibliques. - les élèves doivent retrouver des extraits de textes bibliques dont on donne la référence (ex. Gn 9, 1-17 ou Mt 13, 1-9). - les élèves doivent pouvoir placer sur une ligne du temps liturgique les grandes fêtes chrétiennes telles que Pâques, Noël, Pentecôte… et des temps tels que Carême, Avent. - les élèves sont invités à retrouver sur une photo de l’intérieur d’une église divers objets dont ils ont reçu la liste (tabernacle, autel, lutrin, etc.) et dont ils doivent également signaler l’usage fait au cours d’une célébration.

On constate par ces quelques exemples que l’enseignant peut effectuer un bilan de la production

des enfants en fonction du degré de maîtrise d’une compétence attendue. L’évaluation peut témoigner du degré de cette maîtrise. L’enfant est capable de produire correctement un certain pourcentage de la tâche demandée. Il y a donc moyen de chiffrer sa performance.

Mais rappelons que le but d’une telle évaluation n’est pas nécessairement d’attribuer des points mais bien, pour l’enseignant autant que pour l’enfant, d’évaluer si la compétence est occupée à se maîtriser et quels sont les éléments qu’il faudrait retravailler ensemble pour qu’il arrive à la maîtrise complète de cette compétence et quels moyens mettre en œuvre pour qu’il y parvienne. Précisons également ici qu’en pédagogie on estime qu’un enfant a atteint la maîtrise d’une compétence s’il parvient à produire valablement 80 % d’une tâche demandée.

L’enseignant doit donc apprécier, avant de donner des cotations chiffrées, s’il est pertinent d’attribuer des points pour une production d’élèves. De toute façon, il doit permettre une progression de la construction, par l’enfant lui-même, de la compétence dont il est question. Et donc un commentaire circonstancié (ce qui est maîtrisé, ce qui ne l’est pas encore et comment y parvenir) sera toujours à donner.

Par contre, il n’y a pas lieu de coter des attitudes d’élèves, des expressions de foi que certains auraient vécues (prière, credo personnel, interprétation gestuelle au cours d’une célébration, etc.). Ces divers éléments ne font d’ailleurs clairement pas partie des compétences du programme de religion catholique que les élèves devraient acquérir.

48

5.2. Critères pour des cotations objectives et justes On s’imagine souvent que coter un travail, mettre des points, c’est une opération très simple. Du

style : on pose 10 questions, on attribue à chaque bonne réponse 1 point et on obtient ainsi le score sur 10. En réalité, la cotation est une action beaucoup plus complexe qu’il n’y paraît. On pense être objectif. En fait, on est souvent très subjectif.

Des tests ont été réalisés pour vérifier la justesse de l’évaluation par points. On a, par exemple, donné la même copie du travail d’un élève à des professeurs différents. La comparaison des résultats est éloquente. On constate des écarts considérables d’un correcteur à l’autre, selon les critères utilisés.

Peut-on arriver à fixer des règles de cotation qui assureraient un peu plus d’objectivité et de justice dans les évaluations sommatives ?

a. Il nous semble tout d’abord qu’il serait vraiment plus juste et plus pertinent de ne considérer que la correction de la compétence à évaluer. Pour cela, il faut que l’enseignant et l’élève soient bien au clair avec la compétence visée par l’évaluation sommative proposée. Mêler à la cotation de la compétence celles pour l’orthographe, la bonne tenue, le soin, la calligraphie ou la participation au cours… est évidemment une attitude à bannir. Ce qui ne signifie pas que ces réalités ne sont pas importantes. Mais elles n’ont pas à intervenir ici.

b. Il est clair que les élèves doivent être au courant du système de cotation adopté par l’enseignant et que celui-ci doit toujours l’exécuter de la même façon.

c. Attention aussi aux compétences cumulées (dues à l’enchaînement des questions). Si, par exemple, l’enseignant fait rechercher un texte biblique en donnant sa référence, puis qu’il demande de repérer les lieux dans ce texte et de faire placer ces lieux sur une carte, il est clair que si l’élève n’a pas pu trouver le bon texte, il ne pourra pas réaliser les autres recherches alors qu’il en aurait peut-être eu la compétence. Il faut donc construire le questionnaire de manière à pouvoir évaluer chaque compétence indépendamment des autres.

Relevons enfin que les points en eux-mêmes ne disent rien de précis par rapport aux apprentissages maîtrisés ou non par les élèves. Exemple, deux élèves obtiennent 8 sur 10 pour la même évaluation sommative. Mais ont-ils pour autant réussi à mener à bien les mêmes éléments de la tâche demandée et commis exactement les mêmes erreurs ? Ont-ils encore à progresser dans les mêmes domaines ? Non ! Des cotations identiques peuvent révéler des aspects de compétence maîtrisés très différents, des lacunes différentes à combler et donc des éléments de compétences différents à devoir retravailler. Pourtant le score noté était identique.

6. L’évaluation certificative Quelques mots sur l’évaluation certificative appelée aussi parfois normative. Ce type d’évaluation

se pratique lorsque l’apprentissage est terminé, par exemple à la fin d’un cycle (fin de 2ème année primaire, fin de 4ème année primaire) ou au terme des années d’étude de l’enseignement fondamental (chez nous en fin de 6ème primaire). Les enfants sont alors censés avoir atteint le niveau de développement et de maîtrise des compétences visé par le programme de religion catholique.

L’épreuve de l’évaluation certificative est normalement appelée externe. Car elle est rédigée par un contrôleur extérieur à l’équipe des enseignants qui a été en charge de l’apprentissage des enfants. Ce contrôleur, pour le cours de religion catholique, sera normalement un ou plusieurs membres de l’inspection diocésaine ou un jury mis en place par le Collège des inspecteurs diocésains de la Communauté française.

49

L’esprit qui préside à ce moment important est le suivant : l’équipe des enseignants qui a accompagné les enfants pendant des années pour la progression de leurs apprentissages a accompli sa mission. Les enfants vont maintenant être accueillis par de nouvelles équipes (les enseignants du secondaire). Et pour certifier qu’ils ont bien atteint le socle de maîtrise des compétences attendu pour débuter dans le secondaire, un jury externe propose cette épreuve certificative.

L’épreuve de l’évaluation certificative externe comporte évidemment un objectif supplémentaire. Celui, à l’analyse de ses résultats, d’interpeler l’équipe enseignante sur la pertinence de son travail et/ou la progression à adopter dans certains domaines de sa stratégie d’apprentissage.

C. La communication des évaluations

1. Différents outils de communication Le bulletin est un des moyens de communication des résultats scolaires des élèves. Mais il en

existe d’autres : - un classeur contenant les travaux de l’élève et les évaluations sommatives avec les cotations ou

appréciations du degré de maîtrise des compétences qui ont été évaluées. - un tableau synthétisant les diverses compétences à acquérir pendant l’année scolaire en cours et

le degré de progression de l’élève dans chacune d’elles. Quel que soit l’outil de communication adopté par l’enseignant, il faut impérativement veiller à ce

que le document soit lisible pour les non professionnels. Car le bulletin, le classeur ou le tableau n’est pas rédigé pour l’enseignant mais bien pour les parents et/ou responsables de l’enfant. Attention donc à ne pas assommer le lecteur du document de termes techniques (pédagogiques et religieux), de listes de compétences trop longues et de détails que chacun pourra trouver, s’il le souhaite, en consultant les travaux de l’enfant et les corrections d’évaluations sommatives elles-mêmes.

2. Communication des réelles progressions des élèves Il apparaît aussi clairement qu’un bulletin ou autre document de communication des résultats

scolaires pour le cours de religion catholique qui n’offrirait que des cotes chiffrées (7/10, 16/20, etc.) ou des remarques générales, fussent-elles édifiantes (« Bravo ! », « Continue comme cela ! », « Tu y arriveras si tu continues courageusement », etc.), ne renseigne en rien sur les progressions réelles d’un enfant.

Si le fonctionnement habituel d’une école prévoit de décerner une cote globale par période et par discipline, il est important que le cours de religion catholique s’y associe. Mais cela ne doit pas exclure que l’enseignant puisse communiquer le degré de progression de l’enfant dans sa maîtrise des compétences à atteindre à l’enfant lui-même tout d’abord et à ses parents ou responsables ensuite.

Par ailleurs, pourquoi ne pas rédiger cette communication avec le concours des enfants eux-mêmes ? Grâce à une telle démarche participative grandiraient sans doute encore leur intérêt pour le cours de religion catholique et leur vision plus claire du travail déjà accompli et à accomplir.

3. Dépassement d’un système infantilisant Beaucoup d’élèves considèrent qu’une évaluation sommative (parfois avec des points notés au

bulletin) est une récompense si les notes accordées sont très hautes et une punition si elles sont médiocres. Il arrive même que les élèves et les parents ou responsables considèrent (espérons que ce soit à tort !) que

50

cette récompense/punition se fait « à la tête du client » ou pour récompenser la bonne tenue, la participation active au cours, ou à l’inverse pour punir le chahut, le désintérêt, l’antipathie… Or, une évaluation est un constat. Et un constat pour progresser, puisque l’apprentissage n’est pas fini (sauf dans le cas particulier et rare d’une évaluation certificative).

Cette vision infantilisante de la récompense/punition donnée par un autre (l’enseignant) peut être complètement dépassée, dans la mesure justement où l’élève opère lui-même l’évaluation de ses apprentissages, sous la guidance encourageante de l’enseignant. L’élève doit sentir que la seule chose qui compte pour son professeur de religion est qu’il progresse dans ses apprentissages.

La qualité du travail d’évaluation et la pertinence du document de communication doivent normalement permettre le dépassement d’un système infantilisant.

D. Un système partenarial d’évaluation des enseignants Les enseignants chargés du cours de religion catholique déjà engagés dans les écoles, ainsi que les

stagiaires qui se trouvent en charge du cours pendant leur formation initiale, sont eux-mêmes évalués dans leurs pratiques pédagogiques par des autorités dont c’est une des missions. Ces autorités sont les membres de l’inspection diocésaine, les maîtres de stage et les professeurs des Hautes Écoles ou Institut Supérieurs de Catéchèse.

Il est important et intéressant de se pencher sur le fonctionnement de ce type d’évaluation qui n’est probablement pas étranger à la façon dont les enseignants vont eux-mêmes évaluer les enfants quand ils seront alors à leur tour les autorités évaluatrices.

1. L’objectif de la visite d’évaluation d’un enseignant Du point de vue de la plupart des enseignants, l’objectif de cette visite est clairement de permettre

à l’autorité de se rendre compte de la valeur du travail qu’ils fournissent et dans le cas d’un jugement négatif de les sanctionner pour leurs manquements.

Deux personnes sont confrontées à un objet unique qui est l’évaluation de la qualité du travail de l’une des deux : la personne de l’évaluateur et celle de l’enseignant évalué par l’autorité. On perçoit clairement la tension possible qui peut exister sur le terrain. Elle apparaît d’autant plus fort lorsque l’évaluateur a dû constater des problèmes par rapport à la maîtrise pédagogique ou/et théologique attendues.

Nous proposons de modifier radicalement les termes du binôme (autorité qui contrôle / enseignant contrôlé) qui immanquablement personnalise (en provoquant parfois de vives émotions) cette rencontre d’évaluation. Voici une nouvelle vision des choses :

1. 1. C’est le travail qui est évalué

Ce ne sont pas des personnes qui sont jugées mais bien un travail fourni qui est évalué. 1. 2. Le service aux élèves est premier

Ce n’est pas le travail de l’enseignant en tant que tel et pour lui-même qui doit être évalué mais, par ce travail, le service qui est offert aux élèves qui doit l’être. Et ce service consiste à ce qu’un professionnel de la pédagogie permette à des enfants de progresser dans leurs apprentissages.

51

1. 3. L’enseignant en progression L’objectif d’une « visite », c’est d’évaluer le service fourni aux élèves par l’enseignant pour

permettre à celui-ci de conserver ses bonnes pratiques et de progresser vers un meilleur service par rapport à ses pratiques lacunaires.

Le binôme (autorité qui contrôle/enseignant contrôlé) se trouve ainsi radicalement transformé et

devient alors un trinôme autrement significatif : deux professionnels (l’évaluateur et l’enseignant dont le travail fait l’objet de l’évaluation) s’entraident pour optimaliser le service rendu aux élèves afin que ceux-ci progressent au mieux dans leurs apprentissages. C’est ce que nous nommerons un système de partenariat .

Ce système de partenariat comporte, bien entendu, la particularité, en formation initiale, qu’il puisse y avoir constat de la part du jury des formateurs que le stagiaire n’a pas été en mesure de montrer son acquisition des compétences suffisantes pour devenir un enseignant capable de faire progresser les enfants dans leurs apprentissages.

L’objectif de la « visite » d’évaluation est-il bien clair pour l’enseignant visité autant que pour l’autorité visiteuse ? Ont-ils bien la même vision des choses, c’est-à-dire voient-ils le même objectif à une telle visite ?

Résumons-nous en un premier tableau : a. L’objectif d’une visite d’inspection ou de responsable de stage est d’évaluer le service fourni aux élèves. b. Personnaliser une visite d’inspection/de stage dans le binôme (autorité qui contrôle/enseignant contrôlé) est un piège car l’enseignant se sent personnellement jugé. L’affectif, les émotions y jouent un rôle disproportionné. c. Ce binôme fait place au trinôme (deux professionnels / s’entraident pour optimaliser le service / dont l’apprentissage des enfants est au centre). d. L’objectif d’une visite d’inspection/de stage a tout avantage à être clairement précisé et compris par les deux partenaires professionnels (l’inspecteur ou le responsable de stage et l’enseignant dont le service est évalué). e. Dans une telle perspective, l’autorité qui évalue est une personne-ressource, un serviteur-partenaire de l’enseignant et donc surtout de l’apprentissage des enfants. Il est vrai qu’en cas d’incompétence importante et prolongée de l’enseignant ou du stagiaire, l’autorité devra l’écarter pour assurer le service d’un cours de religion valable auquel les enfants ont droit.

2. L’établissement du partenariat Quelle est la stratégie pour modifier les mentalités et pour passer des pratiques du binôme

« autorité qui contrôle/enseignant contrôlé » au trinôme « deux professionnels/l’entraide pour optimaliser le service/l’apprentissage de l’enfant » en abordant successivement le point de vue de l’autorité d’une part et celui de l’enseignant dont on évalue le service d’autre part ?

52

2.1. Le point de vue de l’évaluateur L’inspecteur, le maître de stage, le professeur d’École Normale en visite doit impérativement

clarifier et faire apparaître les différents critères d’évaluation à partir desquels il évaluera le service rendu par l’enseignant.

Il doit évaluer lui-même si les critères d’évaluation qu’il utilise sont bien en cohérence avec le service d’apprentissage des enfants.

Il doit, bien entendu, intégrer lui-même une nouvelle culture d’évaluation partenariale.

Il doit s’assurer que l’enseignant qu’il accompagne est bien au clair avec l’objectif de la

démarche d’évaluation, les critères d’évaluation qui seront activés et la culture partenariale de l’ensemble du processus. La plupart du temps, c’est une première visite qui va permettre de clarifier tout cela. A moins, ce qui est l’idéal, (et une pratique plus courante en cours de formation initiale) que des rencontres préalables aient permis la présentation d’une telle démarche. 2.2. Le point de vue de l’enseignant

L’enseignant ou le stagiaire qui est évalué est invité à considérer la « visite » comme une occasion de progresser dans le service qu’il rend aux élèves. Une telle attitude nouvelle ne peut évidemment s’expérimenter et s’approfondir que dans la mesure où l’autre partenaire joue vraiment le jeu.

Cela signifie qu’il cultive son travail professionnel dans la perspective d’un service à l’apprentissage des enfants.

L’enseignant considère qu’il est le principal agent de l’évaluation en cours. Il ne la subit pas. C’est son travail qui est évalué et qui lui appartient ! Et en outre, il peut compter sur un partenaire qualifié pour la mener à bien.

On aura compris que l’enseignant avant, pendant et après la « visite » pratique évidemment l’auto-évaluation. Car il est aussi le principal agent de sa propre progression pédagogique.

De telles évolutions de mentalité, tant dans le chef de l’enseignant que dans celui des évaluateurs

de son service aux enfants, sont le fruit de découvertes, de formations, de dialogues et d’une pratique qui ne s’infléchit pas. Car, si l’enseignant qui fait confiance à la proposition de partenariat avec l’inspection ou un autre évaluateur se sent un jour trahi, la régression sera à la mesure de la déception. Et ce serait finalement les enfants qui en feraient les frais. Il est donc impératif que les deux professionnels partenaires (l’enseignant et l’accompagnateur/ évaluateur) adoptent les mêmes objectifs à la visite d’évaluation et les mêmes critères pour celle-ci. Ces critères doivent provenir de la mission qui est confiée aux enseignants pour faire progresser l’enfant dans ses apprentissages. Ils doivent porter sur les attitudes pédagogiques, sur les outils et méthodes utilisés pour permettre aux élèves d’apprendre et sur les compétences précisées par le programme. Les critères d’évaluation du travail de l’enseignant sont des éléments objectifs, connus et reconnus par tous les partenaires.

53

ENVOI

Au moment de clôturer ce dossier, les auteurs ont bien conscience que tout n’a pas été dit en ce qui concerne les trois sujets abordés : la préparation d’un cours de religion catholique, sa gestion et son évaluation. Rédiger un traité complet sur la question n’était pas l’objectif de l’ouvrage.

Nous espérons que nous avons pu offrir ici des jalons pertinents et suffisants, des consignes clarifiantes, pour que les divers acteurs de l’accompagnement et de la formation initiale et continuée des enseignants chargés du cours de religion catholique puissent harmoniser leurs démarches pédagogiques. Et cela grâce à ce référentiel commun. Telle était, rappelons-le une dernière fois, la motivation qui nous a poussés à écrire ces quelques pages.

Il est vrai que ce serait un formidable bond en avant si, quels que soient les outils choisis, les étudiants et enseignants étaient désormais confrontés aux mêmes critères et conseils de préparation, de gestion et d’évaluation pour les cours de religion catholique qu’ils sont amenés à donner. D’autant plus qu’ils sont très largement compatibles avec les principes pédagogiques enseignés et prônés par les collègues et responsables des autres disciplines.

L’avenir immédiat s’ouvre maintenant à l’utilisation de ces trois référentiels. Les auteurs souhaiteraient ardemment que ceux qui vont les lire et les mettre en œuvre puissent leur faire parvenir les remarques, réactions, suggestions de corrections et de compléments, pour qu’une nouvelle édition de ce dossier puisse en être enrichie. Nous vous en témoignons dès maintenant, et au nom de tous les futurs utilisateurs, toute notre reconnaissance. Cela témoignerait aussi que ce travail de deux ans de recherche et de confrontation des idées et des pratiques n’a pas été vain.

En tous les cas, il fut déjà pour nous (professeurs de pédagogie religieuse, maîtres de stage, membres de l’inspection diocésaine) un temps fructueux qui nous a permis de progresser dans le quotidien de nos responsabilités. Ce fut aussi un temps de partage d’une grande richesse, de découverte et d’estime mutuelles. C’est ce que nous souhaitons à tous ceux qui voudront bien, entre eux ou/et avec nous entrer en dialogue pédagogique.

Au moment de clôturer la rédaction de cet envoi, je tiens particulièrement à exprimer notre gratitude à Madame Véronique Gévart, secrétaire académique de l’E.S.C. à Lumen Vitae, pour sa grande disponibilité, ses remarquables compétences et l’immense travail de relecture, de mise en page, etc. sans lequel ce dossier ne serait pas aujourd’hui entre vos mains.

Bonne lecture et fructueuse utilisation à toutes et tous.

Luc Aerens Inspecteur diocésain principal E.F.

pour Malines-Bruxelles et coordinateur du groupe START.

54

BIBLIOGRAPHIE

Quelques ouvrages pour aborder des questions d’enfants (et d’adultes !) : Collectif, Dire Dieu à nos petits enfants, Lumen Vitae, 1994 Collectif, Dieu, c’est qui ?, Bayard Jeunesse, 2003 Collectif, Dieu Yahweh Allâh, les grandes questions sur les trois religions, Bayard Jeunesse, 2004 Collectif, Pour te parler de Dieu je te dirais…, Bayard/Jeunesse, 2000 Delhez Ch., Dieu existe-t-il et 101 autres questions, Fleurus-Fidélité, 2004 Delhez Ch., Jésus, qui est-il et 62 autres questions, Mame-Fidélité, 2007 Lalanne St., Et qui donc est Dieu ?, Bayard, 1998 Marchon B., Mille milliards de questions sur la vie, Le Centurion, 1992 Westerloppe & Cazin, Dieu, qui es-tu ?, Mame-Edifa Les grandes questions des tout-petits, Pomme d’Api Soleil, Hors-série n°1, 2, 3 Les grandes questions des tout-petits, Pomme d’Api Soleil, 2005, édition reliée Quelques ouvrages pour aborder des techniques d’animation : Aerens L., Cap Mission-coresponsabilité et participation, Luman Vitae, 2006 Aerens L., Jeux de lumière-8 homélies théâtrales, Lumen Vitae, 2005 Aerens L., Deprez J.-Ph., Jardon J., Yannart D., Animer des groupes d’enfants 1 / 2, De Boeck/Lumen Vitae, 1992 Aerens L., Vivre les sacrements avec les enfants, Lumen Vitae, 1988 Aerens L., Les tatouages de Dieu, guide méthodologique pour le cours de religion et l’animation pastorale scolaire, Averbode/Lumen Vitae, 2003 Demaret R., Mettre en scène la Parole. Théâtre biblique, Lumen Vitae, 2003 Collectif, 100 idées pour les catéchistes, Le Sénevé, 2005 Collectif, 40 fois «7 clés» pour agir et comprendre en catéchèse, Averbode-Atelier-Lumen Vitae, 2003 Mon cahier d’activités d’éveil à la foi, 3-5 ans, Bayard jeunesse, 2006 Collectif, Ma vie est un trésor, Diffusion Catéchistique de Lyon, Tardy, 1997 Et aussi : Le matériel du Sycomore, comme : les posters actifs, l’expo ‘Au temps de Jésus’, les jeux, etc. Le matériel du Service de la Catéchèse de Bruxelles : les posters sur ‘BD KT’, ‘Les grandes religions à partir des BD deTintin’, l’expo ‘Yannick, enfant arc-en-ciel’, les jeux…

Quelques ouvrages pour aborder la Bible : Collectif, Ta parole est un trésor, Diffusion catéchistique de Lyon, Tardy, 1994 Deprez J.-Ph. et Yannart D., Bible Ouverte 1 et 2, itinéraire de lecture pour la catéchèse, De Boeck/Lumen Vitae, 1992-93 Le livre de la Bible L'Ancien et le Nouveau Testament - Présentation de Jacques Musset Collection Découverte Cadet, Gallimard Jeunesse – 2003 Albert Hari – Charles Singer « Découvrir l'Ancien Testament aujourd'hui », « Rencontrer Jésus le Christ aujourd'hui », Vivre les Actes des Apôtres aujourd'hui ». Ed. du Signe

55

Diffusion catéchistique de Lyon : Pour découvrir la Bible : « Racontez-nous l’Ancien Testament » « Parlez-nous de Jésus » Ed Fleurus Tardy. 1998

Quelques ouvrages pour aborder les célébrations et la prière : Cantineau B. et Aerens L., Appelés à célébrer à l’école, Pastorale et Liturgie, 2006 Aerens L., Assemblées vivantes, PCF/PCS/SKT, 1995 Maréchal E., Prières avec les enfants, Foi Vivante, 1994

56

BONNES ADRESSES

Les CDD (centres diocésains de documentation) : Arlon Rue de Bastogne, 46 à 6700 Arlon - Tél. : 063 / 21 86 11 Bruxelles Rue de la Linière, 14 à 1060 Bruxelles - Tél. : 02/533 29 40 –E-mail : cdd@bxl.catho.be Liège Rue des Prémontrés, 40 à 4000 Liège - Tél. : 04/223 20 55 – E-mail : cdd.liege@siloe-librairies.com Namur Rue du Séminaire, 11 B à 5000 Namur - Tél. : 081/24 08 20 – E-mail : cdd@seminairedenamur.be Tournai Rue des Jésuites, 28 à 7500 Tournai - Tél. : 069/22 14 29 E-mail : librairie@services-diocesains-tournai.be

Centres d’accueil et d’accompagnement : Maison de la P(p)arole : réflexion, préparation, évaluation, prêt et création de matériel, etc. Rue Madyol, 11 à 1200 Bruxelles. Tél. : 0474 / 32 45 59 El Kalima : réflexion, vente et prêt d’ouvrages au service des écoles avec des enfants musulmans Rue du Midi, 69 à 1000 Bruxelles. Tél. : 02 / 511 82 17 Reli–Service de Lumen Vitae : réflexion, préparation, évaluation, prêt et création de matériel Rue de Washington, 184-186 à 1050 Bruxelles. Tél. : 02 / 349 03 77 Atelier d’Art Chrétien René Pouillard : formation, création artistique à partir d’un thème catéchétique Avenue Molière,101 à 1190 Bruxelles. Tél. : 02/343 21 25 Service de documentation : conseils, prêt de documents, livres, K7 ch. de Bruxelles, 67 à 1300 WAVRE 010 235 261 ou 010 235 263 fax :010 242 692 ktbw@catho.be

Le Sycomore (Centre multimédia) : formation, réflexion, élaboration et vente de matériel, jeux, DVD. Chaussée de Bruxelles, 63A à 1300 Wavre. Tel : 010/22 50 03 info@sycomore.be

Sites web à consulter : www.averbode.be www.sycomore.be www.Segec.be/fedefoc/salledesprofs www.Segec.be/fesec/secteurs/religion/index.htm www.Fesec.be www.pastorale-scolaire.net/fondamental www.enseignementsecondaire.catho.be www.enseignons.be www.catho.be/Liege/inspection

57

TABLE DES MATIÈRES LES AUTEURS p.2

Le nom du groupe Start - Les auteurs OUVERTURE p.3 1ère PARTIE : RÉFÉRENTIEL POUR PRÉPARER UN COURS DE RELIGION CATHOLIQUE p.5

A. Préalable : un cadre institutionnel p.6 1. Se préparer à l’enseignement en Communauté française de Belgique p.6 2. Se préparer à l’enseignement fondamental p.6 3. Se préparer au cours de religion catholique p.7

B. Un encadrement pédagogique pour la préparation de la leçon p.7 1. Être au clair avec les compétences (d’intégration et spécifiques) p.7 2. Être au clair avec le contenu–matière p.7

2.1. Une analyse rigoureuse des textes bibliques utilisés p.7 2.2. Une analyse rigoureuse du sujet et des concepts utilisés p.9

3. Préciser les objectifs d’apprentissage « a priori » p.9 4. Prévoir la manière de recueillir les représentations « a priori » p.9 5. Établir les objectifs d’apprentissage p.9 6. Rédiger la préparation p.10

C. Rédaction des fiches de préparation p.10 1. Une tâche utile et essentielle p.10 2. L’utilité de la préparation écrite p.11 3. Les types d’activités et donc les types de préparations p.12

3.1. Fiche de préparation des activités de structuration p.12 3.2. Fiche de préparation des activités fonctionnelles p.14 3.3. Fiche de préparation des activités répétitives p.15 3.4. Éviter un travail inutile p.16

2ème PARTIE : RÉFÉRENTIEL POUR GÉRER UN COURS DE RELIGION CATHOLIQUE p.17

A. La réalité du travail de classe p.18 1. Passer de la préparation à la gestion du cours de religion p.18 2. Être confronté avec la réalité de la présence des enfants et de leurs attitudes p.19 3. Garder le cap de l’objectif de l’activité, malgré les mouvances de terrain p.20 4. Gérer le défi de la simultanéité p.20

B. Les consignes de bonnes pratiques p.21 1. Gérer une leçon de religion en rencontrant les huit options pédagogiques

du programme p.21 1.1. Une pédagogie de la liberté p.21 1.2. Une pédagogie qui met en relief les points de repère essentiels de la foi

et de la vie chrétienne p.22 1.3. Une pédagogie de la mémoire et de son actualisation p.22 1.4. Une pédagogie participative et de la réexpression p.23 1.5. Une pédagogie différenciée p.23 1.6. Une pédagogie intégrée p.23 1.7. Une pédagogie qui appelle une constante adaptation p.25 1.8. Une pédagogie de la bienveillance p.25

58

2. Gérer une leçon de religion en rencontrant les critères d’évaluation de l’inspection p.26

2.1. Évaluation de la gestion par l’enseignant de la construction de la compétence p.27

2.2. Évaluation de la gestion par l’enseignant de la pédagogie différenciée p.27 2.3. Évaluation de la gestion par l’enseignant de l’évaluation formative p.27 2.4. Évaluation de la gestion par l’enseignant de l’aspect relationnel

avec les enfants p.28 2.5. Évaluation de la gestion par l’enseignant de la conduite du groupe p.28 2.6. Évaluation de la gestion par l’enseignant du contexte matériel p.28

3. Gérer une leçon de religion en étant attentif à quelques moments particuliers p.29 3.1. Soigner les débuts et fins de cours p.29 3.2. Gérer les questions des élèves p.30 3.3. Soigner la communication au moment de donner des consignes p.31 3.4. Animer les temps de recueil des hypothèses et de synthèse p.33

C. Les réalités de terrain concernant les stages du cours de religion p.36 1. 1er cas : les stages organisés par une École Supérieure de Catéchèse (E.S.C.) p.36

2. 2ème cas : les stages organisés par une Haute École (= École Normale) (E.N.) p. 36 3ème PARTIE : RÉFÉRENTIEL POUR ÉVALUER p. 39 UN COURS DE RELIGION CATHOLIQUE

A. L’évaluation au cours de religion, un acte professionnel essentiel p. 40 1. Un enseignant et un cours parmi les autres p. 40 2. L’évaluation, une démarche au service de la progression des élèves p. 40 3. Promouvoir l’auto–évaluation p. 41 4. S’offrir la possibilité de faire progresser le cours de religion catholique p. 41 5. Favoriser une communication de l’état d’apprentissage pertinente et objective p. 41

B. L’évaluation formative, sommative et certificative p. 41 1. Un système d’évaluation marque les élèves pour toute leur vie p. 41 2. Effets pervers de l’évaluation quand elle n’a pour but que de clôturer

un apprentissage p. 41 3. L’évaluation formative p. 42

3.1. Être au côté des enfants p. 43 3.2. Au service de tous et particulièrement des plus faibles p. 43 3.3. Pas de cotes p. 43 3.4. L’enfant responsable de son apprentissage p. 44 3.5. Évaluation large p. 44 3.6. Séances d’exercices, de corrections, de remédiations p. 44 3.7. Complémentaire des moments frontaux p. 44

4. L’évaluation sommative p. 44 4.1. Veiller à créer les conditions optimales pour vivre un bilan p. 45 4.2. Veiller à présenter un document agréable p. 45 4.3. Choisir les compétences à évaluer parmi celles du programme

de religion p. 45 4.4. Formuler des questions claires et précises p. 46 4.5. Bannir les enchaînements de questions p. 46 4.6. Favoriser la relecture des réponses, l’auto-correction et

l’auto–évaluation p. 46 4.7. Évaluer son propre système d’évaluation p. 46

59

5. Les cotations des évaluations pour le cours de religion catholique p. 46 5.1. Pertinence de l’attribution des cotes en religion p. 47 5.2. Critères pour des cotations objectives et justes p. 48

6. L’évaluation certificative p. 48 C. La communication des évaluations p. 49

1. Différents outils de communication p. 49 2. Communication des réelles progressions des élèves p. 49 3. Dépassement d’un système infantilisant p. 49

D. Un système partenarial d’évaluation des enseignants p. 50 1. L’objectif de la visite d’évaluation d’un enseignant p. 50

1.1. C’est le travail qui est évalué p. 50 1.2. Le service aux élèves est premier p. 50 1.3. L’enseignant en progression p. 51

2. L’établissement du partenariat p. 51 2.1. Le point de vue de l’évaluateur p. 52 2.2. Le point de vue de l’enseignant p. 52

ENVOI p. 53 BIBLIOGRAPHIE p. 54 BONNES ADRESSES p. 56 TABLE DES MATIÈRES p. 57