projet de mémoire

le 24 janvier 2005 Présentation de sujet de mémoire par Kalli Benetos

projet de mémoire

■ But: développer un outil qui aidera des élèves de 10 à 16 ans à □apprendre les composants d’un texte

d’argumentation□générer des arguments en étapes

▪ Élargir et approfondir leurs arguments□mieux structurer leur textes□mieux comprendre le sujet du texte produit□avoir un texte en format numérique qui pourrait

être sauvegarder, révisé et modifié à volonté


modèles, théories et recherches

Writing to learn : l’effet du processus d’écrire sur l’apprentissage

Writing styles : (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998)(basé sur l’échelle de types de personnalités de

Snyder (1986)□Low self-monitors : génèrent la plupart de leurs

idées pendant qu’ils écrivent le texte□High self-monitors : génèrent la plupart de leurs

idées en prenant de notes avant d’écrire un texte



Knowledge-transforming vs Knowledge-telling models of writing (Bereiter & Scardamalia 1987)

Pour Bereiter et Scardamalia les buts rhétoriques incitent une exploration qui mène à la découverte de nouvelles connaissances.Deux processus sont employés selon les capacités / connaissances de l’auteur :

▪ Knowledge-telling : les idées sont saisies de la mémoire (répertoire de connaissances ) pour répondre au sujet présenté et transférées directement en texte

▪ Knowledge-transforming : les idées saisies de la mémoire sont « transformés » par l’effort de résoudre un problème lorsque les idées ne répond pas aux buts rhétoriques

▫ génération de nouvelles idées et nouveau contenu, approfondissement des connaissances



Knowledge-constituting model of writing (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998)Contenu est dérivé de:

□ Dispositional dialectic : procèssus de traduction exécuté par le cycle d’une « articulation spontanée de la pensée… pendant la production d’un texte » qui répond au stimulus du texte émergent - Galbraith (1998)

▪ sujet & tache>>réseau d’idées (« units »)▫ Si une idée est satisfaisante autres idées sont supprimées▫ si une idée ne satisfait pas, autres idées sont examinées

› émergence d’idées nouvelles ou contradictoires▪ amène au développement et approfondissement de la compréhension du sujet par

l’auteur

Contraints :▪ les connaissances de l’auteur

▫ quantité d’idées invoqués▫ la complexité du réseau sémantique invoqué▫ connaissance linguistiques (expression)

▪ les stratégies de « traduction » employé par l’auteur▫ type de planification (e.g. outline vs. Free flow)▫ format du résultat (notes, prose, graphic)▫ but rhétorique

N.B.: la planification rhétorique n’est qu’une « réorganisation d’idées existants »… « saisies de la mémoire épisodique » - Galbraith (1998)

▪ La résolution de problèmes rhétoriques ne mène ni à une compréhension approfondie, ni au développement de nouvelles idées



Genre hypothesis (in Klein, 1999): Type de discours agira sur les idées generées et le texte produit

▪ la production d’un texte argumentatif en particulier exige que les informations soient organisées pour révéler les relations entre idées proposées et le sujet

Forward search hypothesis : la permanence d’un texte écrit permet une révision des idées (in Klein, 1999)

Backward search hypothesis : la résolution de problèmes pour atteindre un but rhétorique (in Klein, 1999)



Ecrire un texte argumentatif demande une planification vers un but rhétorique (Bereiter & Scardamalia)

▪ Fixer des sous-buts, trouver de support ou réévaluer les arguments □ les jeunes élèves (avant 13 à 14 ans) et les auteurs novices sont des

« low self-monitors » (Golder & Coirier)▪ la production de textes argumentatifs demande des stratégies

utilisés par les « low self-monitors » et les « high self-monitors » ▪ la structuration exige les stratégies employés par les « high-self

monitors » et les experts

Support structurels pour la composition de textes□ « idea-organization phase plays and essential role in the framing and

organization of ideas into a hierarchical and temporal structure » - Isnard & Piolat

□ « Mandatory structuring…allows writers to discover new ideas » - Isnard & Piolat

□ L’étayage offert par les supports structurels à la composition d’un texte peut augmenter l’effet de “self-monitoring” et la charge cognitive et affaiblir la génération d’idées (Bereiter & Scardamalia, 1997 in Greene, 2001),

□ mais les supports structurels à la composition d’un texte mène à une meilleure cohérence et cohésion globale du texte (Greene)


problématique

Pourquoi les textes argumentatifs sont-ils si problématiques ?

□ Difficulté à reconnaître le bias d’un énoncé dans un texte argumentatif avant 11-12 ans (Brassart, 1996)

▪ capacités limités de raisonnement▪ ne reconnaissent pas les relations causales

□ Difficulté à générer des arguments variés, valides, profonds

▪ Les enfants de moins de 10 ans ont la difficulté à considérer le point de vue opposée

□ Difficulté à construire des arguments▪ difficulté à utiliser les connectives (en effet, mais, ainsi,

etc.) pour relier les arguments chez les élèves de moins de 12 ans (Akiguet & Piolat, 1996) (Dolz, 1996)

▪ charge cognitive élevée de garder les points de vue divergents et le but rhétorique en composant un texte


question de recherche

■ Est-ce qu’un outil informatisé du type « authoring tool » basé sur un schéma sous-jacent aux textes argumentatifs pourrait aider à améliorer les textes écrits par les novices de l’argumentation écrite ?□ en quantité d’arguments□ en qualité des arguments

▪ portée ▫ Variété d’arguments

› point de vue épistémologique (Baker, Quignard, Lund, Séjourné, 2003)

› fonction de l’argument (soutenir ou négocier) (Dolz,1996)▪ profondeur

▫ Incluant des contre-arguments et conclusions (Brassart, 1996)

□ Qualité de la structure des arguments et du texte global▪ utilisation de connectives (Akiguet and Piolat, 1996)▪ organisation des arguments ▪ conclusions


participants

□ 2 ou 3 enseignants□ au moins 2 élèves par enseignant qui testeront l’outil

développé□ Niveau: 10 à 16 ans (à voir selon les enseignants

participants)


déterminer l’utilité

■ Résultats du projet STAF18 (teste d’utilisateur préliminaire)□ un outil qui guide l’activité cognitive et la structuration

pendant la composition d’un texte argumentatif pourrait aider l’utilisateur à améliorer sa composition.

□ les possibilités de rédiger et sauvegarder le texte produit sous un format numérique qui permet la révision et l’impression étaient appréciées

□ l'étayage offert par les champs à remplir permet une réflexion sur la pertinence et la forme des arguments présentés

■ Entretiens avec enseignants (à faire) :□ les méthodes et supports utilisées actuellement pour

enseigner la composition des textes argumentatifs□ les attentes d’un outil informatisé□ le niveau d'intégration des outils informatisés dans

l’enseignement de la composition des textes argumentatifs


démarches de développement

■ Développement de l’outil□ déterminer les besoins de l’utilisateur

▪ entretiens▪ 1er test d’utilisateur avec 1er prototype (enseignants)▪ adapter le prototype

▫ interface▫ schéma

□ développer un prototype fonctionnel comprenant les résultats des entretiens et des tests d’utilisateurs

▪ apprendre XForms▪ trouver une « browser-based » solution (extension de Firefox

1.5 à tester)□ 2e test d’utilisateur (enseignants)

▪ adapter le prototype—interface, schéma□ 3e test d’utilisateur—élèves

▪ adapter le prototype—interface, schéma


spécifications fonctionnelles

L’outil □ Guidera l’activité cognitive

▪ Espace pour la génération non-structurée de texte▫ (knowledge-transforming(Bereiter & Scardamalia, 1987) or dispositional dialectic

(Galbraith, 1996)

□ Offrira des modèles d’arguments variés qui pourraient être remplis, rédigés et approfondis à travers des champs de texte et des menus contextuels

□ Les modèles d’argument incluront des champs qui imposeront une réflexion sur la qualité, validité, et composition de chaque argument

□ L’ordre des arguments pourrait être changé à travers l’interface

□ Possibilité de visualiser le texte avec commentaires et marqueurs guides

□ possibilités de sauvegarder le texte produit sous formats numériques variés (pdf, xml, txt, etc.)

□ Sera basé sur XML ▪ XForms, XSLT pour générer l’interface graphique

▪ Schema en Relax NG

□ L’outil sera accessible par le browser Firefox 1.5 (gratuit et cross-platform)


hypothèses

1. Un outil informatisé du type « authoring tool » basé sur un schéma sous-jacent aux textes argumentatifs pourrait aider à améliorer les textes composés par les novices de l’argumentation écrite comparé aux supports traditionnels,□ en quantité d’arguments□ en qualité des arguments

▪ portée ▫ variété d’arguments

› point de vue épistémologique (Baker, Quignard, Lund, Séjourné, 2003)

› fonction de l’argument (soutenir ou négocier) (Dolz,1996)▪ profondeur

▫ Incluant des contre-arguments et conclusions (Brassart, 1996)□ en qualité de la structure du texte

▪ utilisation de connectives (Akiguet and Piolat, 1996)▪ organisation des arguments ▪ Conclusions

2. En utilisant un outil informatisée qui offre du support structurel et cognitif, les novices apprendront à reconnaître les composants du schéma sous-jacent aux textes argumentatifs.


démarches d’évaluation

Méthodologie1. tester l’outil avec enseignants et 2 ou 4 de leurs élèves

▪ Choisir parmi deux ou trois thèmes (pour que les élèves se sent impliqués par le thème)

▪ Les élèves recevront une instruction sur l’argumentation et le schéma sous-jacent aux textes argumentatifs

▪ Écriront un texte argumentatif en utilisant l’outil informatisé développé

2. post-test□ marquer un texte argumentatif preparé d’avance avec les parties du

schéma

Evaluation pour répondre à la question de recherche□ l'évaluation des textes écrits selon critères déterminées

▪ génération d’arguments - quantité, qualité (voir Question de recherche)

▪ qualité de la structure du texte ▪ autres critères à développer avec les enseignants

□ évaluation des résultats du post-test

Evaluation de la fonctionnalité de l’outil □ testes d’utilisateur – enseignants et élèves□ entretiens avec les élèves et les enseignants


planning■ Janvier :

□ trouvez 2 ou 3 enseignants participants□ Proposer la méthodologie d’évaluation de l’outil□ configuration d’un espace de développement et testing (chez TECFA)

■ Février :□ développement de l’outil

▪ 1e série d’entretiens : avec enseignants ▪ adapter le schéma incluant les résultats des entretiens ▪ créer les XSLTs pour les differents « outputs »

■ Mars :▪ 2e série d’entretiens : avec enseignants

▫ 1er test d’utilisateur (enseignants) avec 1er prototype—fonctionnalité partielle▫ Entretiens

■ Mars - Avril -Mai :▪ développer un prototype fonctionnel incluant les résultats précedants)

▫ Trouver une solution « browser-based » (extension de Firefox 1.5 à tester) › Apprendre Xforms› Adapter le schéma› Adapter les XSLTs (interface) pour les differents « outputs »

▪ 3e série d’entretiens : 2e test d’utilisateur (enseignants et un ou deux élèves)—(si le temps permet)

▪ adapter le prototype—interface, schéma■ Juin :

□ évaluation de l’outil▪ 3e test d’utilisateur (élèves)

▫ entretiens › élèves› enseignants

■ Juillet - Octobre□ Rédaction du mémoire


partie méta

■ Fait à présent:□ Sollicitation de participants (sans succès)□ Recherche sur solutions techniques (pas fini)□ Revue de littérature□ Révision des spécifications de la fonctionnalité□ Prototype d’un schéma d’un texte argumentatif□ Prototype d’une interface (statique)

■ Difficultés/questions□ Trouver des participants

▪ Synchroniser les disponibilités des participants et mon planning


bibliographie

■ Akiguet S. Piolat A.1996. Insertion of Connectives by 9- to 11-Year-Old Children in an Argumentative Text, Argumentation, Volume 10, No. 2, Kluwer Academic Publishers

■ Brassart D. G. 1996. Didactique de l’argumentation écrite: Approches psycho-cognitives, Argumentation, Volume 10, No. 1, Kluwer Academic Publishers

■ Desmet C., Department of English, University of Georgia, Bringing Up EMMA: Developing Writing Software with XML at The University of Georgia, <http://www.eits.uga.edu/tti/review/3_Emma.html>

■ Dolz J. 1996. Learning Argumentative Capacities. A study of the effects of a systematic and intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 year old children, Argumentation, Volume 10, No. 2, Kluwer Academic Publishers

■ Galbraith D. 1998. Writing as a Knowledge-Constituting Process■ Green S. 2001. A Study of the Effects of Content and Structural Support in Writing

Tasks, a Paper presented at the British Eductional Research Association Conference, University of Leedsm 13-15 September

■ Golder C., Coirier P. 1996. The Production and Recognition of Typological Argumentative Test Markers, Argumentation, Volume 10, No. 2, Kluwer Academic Publishers

■ Isnard N., Piolat A. Effects of Different Types of Planning on the Writing of Argumentative Text, University of Provence, Aix en Provence

■ Klein P. 1999. Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-to-Learn, Educational Psychology Review, Vol 11, No. 3

■ Roussey J., Gombert A. 1996. Improving Argumentative Writing Skills: Effect of Two Types of Aids, Argumentation, Volume 10, No. 2, Kluwer Academic Publishers

Documents

projet de mémoire