PROJET DE REDEVABILITE SOCIALE ET DE CONTRÔLE …...D’ici juillet 2015, les autorités des 70 communes cibles rendent compte aux citoyens des budgets alloués à leurs écoles par

PROJET DE REDEVABILITE SOCIALE ET DE CONTRÔLE CITOYEN Mis en œuvre dans 49 communes au Burkina Faso

EVALUATION Rapport d’accompagnement au rapport Final

C a b i n e t s : I a n C . D a v i e s C o n s e i l I n c . & S E R S A P

Avril 2016

UNICEF – Burkina Faso - Projet redevabilité sociale et contrôle citoyen Evaluation – Rapport d’accompagnement

Table des matières

Introduction .............................................................................................................................................................. 1

1. Termes de référence de l’évaluation ........................................................................................................... 2

2. Eléments détaillés de la méthodologie ..................................................................................................... 11

3. Revue de la littérature ................................................................................................................................ 21

4. Revue documentaire ................................................................................................................................... 33

5. Analyse des résultats des questionnaires administrés dans les communes ....................................... 40

6. Eléments de cadrage sur les études de cas ............................................................................................. 50

7. Liste des documents consultés ................................................................................................................ 51

8. Liste des personnes interviewées ............................................................................................................. 56


Liste des Sigles AME Associations des Mères d’Élèves APD Aide Publique au Développement APE Associations de Parents d’Élèves CCCB Comités Citoyens de Contrôle du Budget CIFOEB Centre d’Information, de Formation et d’Études sur le Budget COGES Comités de Gestion LC Laboratoire Citoyenneté MATDS Ministère de l’Administration Territoriale, de la Décentralisation et de la

Sécurité MEF Ministère de l’Économie et des Finances MENA Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation ONG Organisations Non Gouvernementales OSC Organisations de la Société Civile PETS Public Expenditure Tracking Survey PTF Partenaire(s) Technique(s) et Financier(s)


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INTRODUCTION

Le présent rapport contient les annexes au rapport final de l’évaluation du projet de redevabilité sociale et de contrôle citoyen, mis en œuvre par l’UNICEF, d’Avril 2013 à Mai 2015. Ce rapport présente :

• les termes de références de l’évaluation, • les éléments détaillés de la méthodologie, • la revue de la littérature, • les résultats de la revue des documents de projet, • la synthèse des résultats de l’enquête par questionnaire, • des éléments de cadrage sur les études de cas réalisées dans les communes, • la liste des documents consultés, • la liste des personnes interviewées dans le cadre de cette évaluation.


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1. TERMES DE REFERENCE DE L’EVALUATION

Titre : Evaluation de l’impact de la mise en œuvre du projet de renforcement du contrôle citoyen et de la redevabilité sociale dans 49 communes au Burkina Faso.

1. Contexte et justification 1-1 Contexte Le Burkina Faso, en dépit de ses performances économiques est classé parmi les pays à faible développement humain (186ème sur 189 pays selon le dernier rapport de développement humain du PNUD). Cela s’expliquerait principalement par le niveau élevé d’analphabétisme et de pauvreté de sa population. En effet 46,7% des Burkinabès vivent en deçà du seuil de pauvreté estimé à 130 735 FCFA. Le pays a inscrit dans sa Constitution de 1991, l’éducation comme un droit fondamental reconnu aux citoyens (art. 18 et art.27). L’État doit donc créer les conditions garantissant à tous les citoyens l’accès à l’éducation et à l’instruction. Ainsi, au cours de ces dix dernières années les ressources allouées au secteur de l’éducation sont sensiblement et de manière continue en nette augmentation. En effet, le Produit Intérieur Brut (PIB réel) s’est accrue à 8% en 2012 comparativement à 4,2% en 2011 (DGEP, 2013). 1 Outre les performances du secteur économiques, cette évolution s’explique par l’augmentation du poids de l’aide au développement qui représente 37,41% du budget national du Burkina Faso au cours des dix dernières années. Le doublement de l’aide publique au développement entre 2001 et 2007 a fait passer le budget du Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (MENA) de 71 à 183 milliards de francs CFA. A la fin de cette période, 13,7% de l’aide publique au développement du Burkina sont destinés à l’éducation. Elle représente alors 43% des dépenses publiques du secteur.

Le secteur de l’éducation a enregistré d’importants progrès avec un taux de scolarisation variant de 46% en 2000 à 83% en 2014, soit une augmentation de près de 6 points de pourcentage par an. Notonsen outre que le secteur de l’éducation est confronté à des défis liés à la croissance démographique rapide de 3,1% ayant engendré une augmentation de la population scolarisable au primaire de près de 83% depuis 2000. Dans un tel contexte l’accroissement de l’offre tout en préservant la qualité de l’éducation pour tous reste un défi majeur.

Malgré les efforts consentis aussi bien par l’Etat que par les partenaires techniques et financiers du secteur, des insuffisances persistent comme le révèlent les comparaisons régionales récentes et les analyses de la revue des dépenses publiques (RDP, 2009, Banque Mondiale) : (i) les résultats du Burkina Faso restent en deçà des attentes, (ii) les indicateurs qualitatifs n’ont pas aussi bien évolués (iii) les disparités régionales ne semblent pas avoir régressé et les disparités de genre, certes en recul, restent toujours élevées (iv) les coûts unitaires des dépenses éducatives du Burkina Faso apparaissent relativement élevés pour l’enseignement primaire dans la sous-région. Ces résultats posent donc avec acuité les questions de l’efficience et de l’efficacité de la dépense publique d’éducation. Cette question peut être analysée à diverses échelles : au

1Grâce à l’accroissement des investissements et à la bonne saison agricole.


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niveau de l’État central, au niveau de l’administration déconcentrée et au niveau des communes. 1-2 Justification En vue de contribuer à l’amélioration de l’efficacité, l’efficience et l’équité de la dépense publique à destination des écoles primaires, le Ministère de l’Économie et des Finances (MEF), de concert avec le Ministère de l’Education et de l’Alphabétisation (MENA), en accord avec le Ministère de l’Administration Territoriale, de la Décentralisation et de la Sécurité (MATDS) et avec l’appui de l’Unicef, a conduit une étude nationale de traçabilité des dépenses publiques dans le secteur de l’éducation de base, selon l’approche PETS (« Public Expenditure Tracking Survey ») de la Banque Mondiale. Cette enquête porte sur la dépense publique à destination des écoles primaires au Burkina Faso en matière de vivres, manuels et d’utilisation des crédits transférés aux communes dans le domaine de l’enseignement primaire. Elle a révélé une faible efficacité et efficiences des dépenses publiques dans le secteur de l’éducation de base déterminée par la mauvaise gestion et les déperditions dans l’acheminement des dotations financières et allocations en nature en faveur des écoles du niveau central vers le niveau local. Sur la base des conclusions de l’enquête PETS trois principales recommandations ont été formulées à savoir : (i) renforcer la participation et le contrôle citoyen au niveau décentralisée à travers les ONG et associations par la publication des allocations de ressources destinées aux communes et aux écoles; (ii) renforcer la gestion des moyens mis à la disposition des écoles par le MENA et ses structures centrales et déconcentrées en partenariat avec la société civile et (iii) renforcer la gestion au sein des écoles par une forte implication des APE et des ONG par le renforcement du contrôle citoyen dans les fonds écoles. En appui à la mise en œuvre des recommandations de l’étude PETS, l’Unicef a apporté un soutien technique et financier à la mise en œuvre de deux projets en lien avec la problématique du contrôle des dépenses publiques dans le domaine de l’éducation. Il s’agit du « Projet de renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses publiques de l’éducation » mis en œuvre par le Centre d’Information, de Formation et d’Etudes sur le Budget (CIFOEB) et le Laboratoire Citoyennetés. Ce projet présente un intérêt certain au regard des enjeux que représentent la gestion des dépenses publiques ainsi que le dialogue et la participation citoyenne pour l’amélioration de l’efficacité de l’action publique, la promotion de la bonne gouvernance et l’inclusion sociale. La mise en œuvre de cette initiative a suscité une dynamique nouvelle au sein des communes ciblées et un engagement certain de la part des différents acteurs impliqués dans l’effort d’éducation pour la création d’un environnement favorable à l’amélioration des pratiques de gestion des dépenses publiques dans le secteur de l’éducation. La capitalisation de cette expérience et la dissémination des résultats qu’elle a générés auprès des ministères et partenaires impliqués dans la budgétisation en faveur des enfants figurent parmi les résultats attendus de cette initiative justifiant ainsi la réalisation d’une évaluation au terme de la mise en œuvre du projet. La présente évaluation s’inscrit dans le cadre des efforts visant à démontrer les résultats atteints d’une part et documenter les bonnes pratiques et les leçons apprises du renforcement du contrôle citoyen des dépenses publiques et de la redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation d’autre part.


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2. Description du projet

2-1 Logique d’intervention du projet L’effet recherché à travers ce projet est de contribuer à une meilleure gestion des ressources publiques allouées au secteur de l’éducation dans 70 communes du Burkina-Faso, au moyen du renforcement de la redevabilité et du contrôle citoyen. Trois principaux résultats sont attendus du projet :

• Résultat 1. D’ici juillet 2015, les autorités des 70 communes cibles rendent compte aux citoyens des budgets alloués à leurs écoles par l’Etat et gèrent ces budgets de manière plus efficiente en faveur des enfants.

• Résultat 2. D’ici juillet 2015, les citoyens et organisations de la société civile exercent un réel contrôle des allocations budgétaires dans le domaine de l'éducation dans les 70 communes cibles.

• Résultat 3. Les résultats du projet sont capitalisés, disséminés et mis en débat au niveau national afin de renforcer le plaidoyer auprès des ministères et des partenaires concernés relatif à la budgétisation en faveur des enfants.

La mise en œuvre du projet se fonde sur les principales stratégies suivantes : (i) le renforcement des capacités de gestion des acteurs locaux de manière à améliorer l’efficacité et l’efficience de la dépense publique à destination des écoles primaires ; (ii) l’amélioration du dialogue politique entre l’équipe municipale et les citoyens ; (iii) le développement de partenariat stratégique avec les responsables étatiques des politiques sectorielles et de décentralisation et au niveau local avec les communes partenaires les OSC locales et les services techniques déconcentrés ; (iv) la prise en compte du genre, de l’équité et des droits humains dans les interventions. 2-2 Processus de mise en œuvre du projet La mise en œuvre du projet couvre la période allant de 2013-2015 et comporte deux principales étapes : une première phase d’Avril 2013 à mars 2014 et une deuxième phase de juin 2014 à Mai 2015.

La première phase du projet « renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses éducatives » a commencé en avril 2013 avec le soutien financier de l’UNICEF en partenariat avec l’ONG CIFOEB qui a couvert 29 communes2 des provinces de Gnagna, Gourma, Komandjari, Tapoa, Namentenga, Ziro, Comoé, Ganzourgou, Kénédougou et Poni et le Laboratoire Citoyenneté avec 20 communes 3des provinces des Balé, du Bulkiemdé, du Sangié, du Passoré, du Yatenga et du Zondoma. Ces 29 communes sont essentiellement

2Il s’agit des communes de Bilanga, Bogande, Coalla, Liptougou, Mani, Thion de la province de Gnagna ; des communes de Diapangou, Matiakoali et Yamba de la province de Gourma ; des communes de Foutouri, Gayeri et Bartiébougou de la province de Komandjari ; des communes de Botou, Diapaga, Kantchari et Partiaga de la province de Tapoa ; des communes de Boala, Bouroum, Nagbingou, Tougouri et Zeguedeguin de la province de Namentenga ; des communes de Dalo de la province de Ziro ; des provinces de Banfora et Ouo de la province de Comoé ; de la commune de Kogho de la province de Ganzourgou ; des communes de Orodora et de Sindo de la province de Kénédougou et des communes de Djigouera et de Malba de la province de Poni. 3 Il s’agit des communes de Boromo, Fara, Oury, Poura et Siby de la province de Balé, des communes de Koudougou et Poa de la province de Bulkiemdé, des communes de Kordié, Réo et Pouni de la province de Sangié, de la commune d’Arbollé de la province du Passoré, des communes de Ouahigouya, de Tangaye et de Thiou de la province du Yatenga, des communes de Doulougou et Toécé de la province du Bazéga et des communes de Bindé, de Gogo et de Nobéré de la province de Zoundweogo.


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constituées de communes dites «prioritaires » par le Ministère de l’Education national du faible de la faiblesse des indicateurs de l’éducation dans ces communes qui sont en deca de la moyenne nationale.

Sur la base des acquis de la première étape, une deuxième phase d’extension du projet de renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen aux secteurs de la santé et de l’eau et l’assainissement en plus du secteur de l’éducation a été engagée à partir de juin 2014. Cette deuxième phase consacre l’extension de la mise en œuvre du projet à 21 nouvelles communes 4portant le nombre de communes d’intervention du CIFOEB de 29 à 50 communes. En revanche, les interventions du Laboratoire Citoyenneté sont restées concentrées dans les 20 communes initialement ciblées avec toutefois une extension de l’initiative aux secteurs de la santé et de l’eau et l’assainissement. Quelques différences existent au niveau de l’approche utilisée par le CIFOEB et le Laboratoire Citoyennetés notamment pour le ciblage des communes. Le degré de vulnérabilité est le principal critère de ciblage utilisé par le CIFOEB pour la sélection des communes qui pour l’essentiel sont considérées par le MENA comme prioritaire du fait de leur faible performance en matière d’éducation. En revanche, l’engagement des communes à améliorer la gestion des dépenses publiques et l’offre de services publiques, les relations de confiance avec celles-ci ainsi que les opportunités de mise en synergie et de concentration dans une grappe de communes pour assurer plus d’impact ont guidé la sélection des communes partenaires par le Laboratoire Citoyenneté. La mise en œuvre du projet a nécessité l’implication de plusieurs acteurs tels que les organisations de la société civile au niveau locale, les mairies, les Associations de Parents d’Elèves (APE) et les Associations de Mères Educatrices (AME), les syndicats des enseignants, les medias locaux, les Comités de Gestion (COGES), les services techniques déconcentrés du Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (MENA) et du Ministère de l’Economie et des Finances (MEF) entre autres. Le comité interministériel de suivi de la mise des recommandations de l’enquête de traçabilité a assuré le pilotage de la mise en œuvre du projet.

3. Objectifs et utilisation des résultats de l’évaluation

Les activités menées dans le cadre du projet de «renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses éducatives au Burkina Faso » englobent une partie des activités des composantes Politique Sociale et Education du programme de coopération de l’UNICEF au Burkina Faso. L’évaluation du projet fournira les éléments nécessaires pour une documentation des résultats atteints et leçons apprises de cette approche en vue d’un partage d’expérience avec les bureaux UNICEF de la région WCAR. Les conclusions de cette évaluation seront utilisées par l’UNICEF, le groupe des partenaires techniques et financiers de l’éducation, le Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation, le Ministère de l’Economie et des Finances et les collectivités territoriales comme outil de plaidoyer pour la capitalisation et le passage à l’échelle de cette initiative. Les résultats de l’évaluation serviront à consolider et pérenniser les acquis du projet. Les objectifs spécifiques assignés à la présente évaluation sont les suivantes :

4 Il s’agit de : la commune de Piéla de la province de Gnagna ; la commune de Tigba de la province de Gourma ; les communes de Bousséra et Pérignan de la province de Poni ; les communes de Deou, Markoye, Oursy et Tin akoff de la province de Oudalam ; les communes de Bani ; Gorgadji et Sampelga de la province de Séno ; les communes de Diguel, Koutougou, Nassoumbou et Tongomayel de la province de Soum ; les communes de Boundore, Mansila, Sebba, Solhan, Tankougounadie et Titabe de la province de Yagha.


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- Apprécier les résultats atteints notamment en termes d’amélioration de la redevabilité et du contrôle citoyen au niveau des communes ciblées ;

- Analyser les forces et faiblesses dans la mise en œuvre du projet en considérant notamment: les politiques et pratiques de gestion budgétaire en vigueur dans le secteur de l’éducation et au sein des collectivités territoriales ; le niveau de participation et les capacités des différents acteurs impliqués dans les processus budgétaires ; les mécanismes de contrôle citoyen et de redevabilité.

- Analyser la pertinence, l’efficacité, l’efficience et la durabilité des acquis du projet en vue d’explorer les opportunités de passage à l’échelle de l’expérience.

4. Portée de l’évaluation L’évaluation sera effectuée sur la base des critères du Groupe d’Évaluation des Nations Unies (UNEG)/CAD de l’OCDE, notamment la pertinence, l’efficacité, l’efficience, la durabilité, l’impact et le genre/équité. A partir des objectifs et résultats attendus de l’évaluation, les questions d’évaluation suivantes ont été définies pour guider la réalisation de l’évaluation.

Analyse de la Pertinence

ü Dans quelle mesure les orientations stratégiques du projet sont-elles en cohérence avec les priorités nationales en matière d’amélioration de la gestion des finances publiques, de promotion de l’accès équitable de tous les enfants à une éducation de base de qualité, de décentralisation et de promotion de la bonne gouvernance ?

ü Comment les besoins des communes et communautés bénéficiaires ont-ils été pris en compte dans les différentes étapes du projet ?

Analyse de l’Efficacité ü Dans quelle mesure les interventions menées ont contribué à l’atteinte des résultats

escomptés du projet ? ü Quels facteurs ont limité ou favorisé l’atteinte des résultats attendus du projet, le

dialogue politique entre l’équipe municipale et les citoyens ; le partenariat entre les autorités étatiques responsables des politiques sectorielles et de la décentralisation avec les communes, les OSC locales et les services techniques déconcentrés ?

ü En quoi le projet de redevabilité et contrôle citoyen des dépenses dans le secteur de l’éducation a-t-il contribué à l’amélioration de la gestion des compétences transférées aux collectivités locales dans le domaine de l’éducation ?

ü Dans quelle mesure le projet a-t-il contribué à la mise en place d’un dispositif de planification et de suivi participatifs des dépenses dans le secteur de l’éducation dans les communes ciblées ?

Analyse de l’Efficience ü Quels sont les coûts engendrés par la mise en œuvre du projet ? ü Dans quelle mesure les mécanismes de gestion financière ont-ils influencé l’atteinte

des résultats attendus du projet ? ü En quoi le rapport coût/efficacité varie-t-il selon l’approche préconisée par le partenaire

de mise en œuvre (CIFOEB, Laboratoire Citoyennetés) pour le ciblage et la mise en œuvre des interventions ?


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Analyse de l’impact ü Quels sont les effets engendrés par le projet au niveau des communes ciblées en

termes d’amélioration de la gestion de service publique les communes ciblées ? ü Quel a été l’effet du projet sur l’implication et la participation des citoyens (OSC,

syndicats, APE, AME, COGESS etc.) dans la gestion des dépenses publiques et du devoir de redevabilité et de transparence des autorités locales ?

ü Quels sont les effets induits du projet dans les secteurs de la santé et de l’eau et l’assainissement dans les communes partenaires ?

ü Quels sont les effets inattendus du projet au niveau des communes ciblées ?

Analyse de la Durabilité ü Dans quelle mesure les autorités communales, les organisations communautaires de

base et les services déconcentrés se sont approprié des interventions du projet ? ü Existe-t-il des mécanismes permettant de pérenniser les acquis au projet au sein des

communes ciblées, des communautés et des services centraux et déconcentrés des ministères impliqués dans la mise en œuvre du projet ?

ü Quels facteurs peuvent favoriser ou compromettre la durabilité du projet ? ü Y a-t-il des perspectives de renforcement du partenariat stratégique au niveau des

acteurs étatiques, des partenaires au développement, des collectivités territoriales pour la consolidation des acquis et le passage à l’échelle du projet ?

ü Quel ancrage institutionnel et autres mesures d’accompagnement faudrait-il adopter pour consolider les acquis du projet et assurer le passage à l’échelle ?

Analyse de la prise en compte du Genre et de l’équité ü Comment l’approche genre et équité a-t-elle été prise en compte dans les différentes

étapes du projet (analyse, planification, exécution, Suivi & Evaluation) ? ü En quoi les interventions du projet ont-elles permis d’assurer la participation des

femmes et des jeunes aux différentes étapes du projet ? ü Dans quelle mesure le projet a permis d’assurer la prise en compte des besoins des

plus vulnérables dans les communes partenaires ? ü Quelles dispositions ont été prises pour pérenniser la prise en compte du genre et de

l’équité après la fin du projet ?

5. Méthodologie L’évaluation sera menée selon une approche mixte combinant les approches qualitatives et quantitatives. Des enquêtes quantitatives et des entretiens qualitatifs sur les perceptions des différentes catégories d’acteurs (communautés bénéficiaires, écoles, équipes municipales, organisations communautaires de base, services techniques déconcentrés…) sur les résultats atteints, les atouts et contraintes dans la mise en œuvre du projet guideront la réponse aux différentes questions d’évaluation. La triangulation des données issues des méthodes quantitatives et qualitatives permettra d’établir les principales conclusions de l’évaluation. Un échantillon prenant en compte entre autres le partenaire de mise en œuvre (CIFOEB, laboratoire citoyenneté), la durée de la mise en œuvre du projet dans les communes (49 communes de première génération et 21 communes de deuxième génération) et les spécificités (géographiques, socio-économiques…) des communes sera défini pour la réalisation de l’évaluation. Ces données seront complétées par une revue documentaire portant entre autres sur les conclusions de l’étude PETS dans le domaine de l’éducation, les


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documents de projet et les rapports de suivi du projet, les rapports de bilan de la gestion des communes partenaires. L’équipe multidisciplinaire de consultants se chargera d’affiner et de compléter la définition de l’approche méthodologique détaillée pour la conduite de l’évaluation. Le respect de l’éthique en matière de collecte et d’analyse de données et de l’objectivité dans la conduite des travaux sera assuré aux différentes étapes du processus de l’évaluation.

6. Gestion de l’évaluation Le comité technique interministériel de suivi de la mise en œuvre des recommandations de l’enquête PETS réunissant les différents acteurs impliqués dans la mise en œuvre du projet (UNICEF, Chef de file des PTF de l’éducation, DGEP, MENA, Mairie, CCCB, COGES, Points focaux du projet, ONG (CIFOEB, Laboratoire Citoyenneté) assurera l’accompagnement technique des différentes étapes de la mise en œuvre de l’évaluation. Ce comité assurera la validation des rapports d’étape et du rapport final de l’évaluation. Un comité restreint constitué d’un pool d’experts en charge de la gestion du projet « redevabilité et contrôle citoyen » et des questions de suivi et évaluation au sein du Ministère de l’Economie et des Finances, du Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation et de de l’UNICEF veillera à l’assurance qualité des différentes étapes du processus d’évaluation.

7. Profil et mission de l’équipe de consultants Compte tenu de l’importance du travail qui requiert une organisation et coordination soutenue du processus, la consultation sera confiée à un bureau d’étude indépendant ou trois consultants indépendants selon la procédure d’appel d’offre. L’Équipe d’évaluation sera composée de trois experts. ü Un consultant international, chef d’équipe, spécialiste en suivi et évaluation avec au

moins 10 ans d’expérience dans le domaine de suivi et évaluation et au moins trois ans comme chef d’équipe. Le chef d’équipe est responsable de la conduite et de la coordination de l’évaluation.

ü Un expert en éducation avec au moins 8 ans d’expérience dans la programmation et

l’exécution des projets dans le domaine de l’éducation ; ü Un expert en finances publiques avec au moins 8 ans d’expérience dans la

programmation et la planification des dépenses publiques tant au niveau central que local avec une maitrise parfaite du concept de la décentralisation et de la gouvernance locale au Burkina Faso.

7-1 Profil et mission du consultant international Le consultant international sera chargé d’assurer la définition d’une approche méthodologique détaillée sur la base des questions et des résultats attendus de l’évaluation. Il assurera la coordination de l’équipe de consultants et des différentes étapes du processus d’évaluation. Il veillera à l’orientation de l’équipe de consultants nationaux. Il aura également en charge la


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rédaction du rapport d’évaluation et du résumé exécutif. Le consultant international devra avoir le profil suivant : ü Avoir au moins un niveau DEA/DESS (bac +5) dans le domaine des sciences sociales ; ü Avoir une bonne maîtrise des méthodes d’évaluation et d’analyse quantitative et qualitative

des données ; ü Avoir une expérience d’au moins 10 ans en évaluation des programmes et projets de

développement particulièrement dans les domaines de l’éducation et de la participation citoyenne ;

ü Avoir une bonne connaissance de la problématique de la décentralisation, de la gestion axée sur les résultats et du genre ;

ü Avoir une bonne capacité de communication orale et écrite en Français, de travail en équipe et de facilitation des processus participatifs ;

ü Avoir une excellente maitrise de l’outil informatique ; ü Avoir une expérience de travail dans la sous-région, de préférence au Burkina Faso. 7-2 Profil et mission des consultants nationaux L’équipe de consultants nationaux sera constituée d’un expert en finances publiques et d’un expert en sciences de l’éducation. Sous la coordination du consultant international, le cabinet ou les consultants nationaux seront en charge de la collecte et de l’analyse des données quantitatives et qualitatives relatives à la mise en œuvre du projet dans les communes partenaires. Ils participeront également aux différentes étapes de la rédaction et de la restitution des rapports d’étape et du rapport final de l'évaluation. Le cabinet d’études ou les consultants nationaux individuels devront avoir le profil suivant : ü Un expert en éducation ayant au moins un niveau DESS/DEA en statistiques, en

économie, en sociologie, en sciences de l’éducation ou dans un domaine connexe des sciences sociales avec au moins 8 ans d’expérience dans la programmation et l’exécution des projets dans le domaine de l’éducation ;

ü Un expert en finances publiques ayant au moins un niveau DESS/DEA en statistiques, en économie, en sociologie ou dans un domaine connexe des sciences sociales avec au moins 8 ans d’expérience dans la programmation et la planification des dépenses publiques tant au niveau central que local avec une maitrise parfaite du concept de la décentralisation et de la gouvernance locale au Burkina Faso.

ü Avoir une parfaite maîtrise des méthodes quantitatives et qualitatives de collecte et d’analyse des données ;

ü Disposer d’une bonne connaissance et d’une expérience d’au moins 5 ans dans la conduite des activités d’évaluation ;

ü Avoir une bonne connaissance des domaines d’intervention de l’UNICEF et du contexte national ;

ü Avoir une bonne capacité de travail en équipe, d’analyse, de rédaction et de synthèse.

8. Plan de travail indicatif des consultants La présente évaluation sera réalisée pendant une durée de 45 jours ouvrables.


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Produits attendus Responsable/Partenaires Calendrier Offre technique et financière élaborée pour l’évaluation

Consultants nationaux & consultant international

Avril 2015

Méthodologie détaillée de l’évaluation définie : matrice d’évaluation, design de l’évaluation et outils de collecte de données

Consultants international/ Consultants nationaux

Avril 2015

Méthodologie d’évaluation partagée et validée par le comité de pilotage

Comité de pilotage Avril 2015

Données quantitatives et qualitatives nécessaires pour l’évaluation collectées et analysées

Consultants nationaux/ Consultant international

Mai 2015

Rapport préliminaire d’évaluation élaboré


Juin 2015

Rapport d’évaluation validé par le comité de pilotage

Comité de pilotage Juin 2015

Rapport d’évaluation finalisé (au plus 40 pages)


Juin 2015

Résumé analytique des principaux résultats de l’évaluation élaboré (au plus 5 pages)


Juillet 2015


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2. ELEMENTS DETAILLES DE LA METHODOLOGIE

1. Théorie du changement

L’idée de la « théorie du changement », quoiqu’utilisée de façon de plus en plus systématique dans le monde de l’évaluation, y compris dans le réseau des Nations Unies, ne constitue pas un concept bien défini ni entendu de la même façon dans la théorie comme dans la pratique professionnelle de l’évaluation, y inclus dans le domaine du développement5. Ceci dit, et dans une perspective pratique, l’utilisation d’une « théorie du changement » permet de cadrer et de soutenir une réflexion et une discussion sur la séquence des évènements qui devraient se réaliser afin d’atteindre des résultats escomptés, de rendre explicites les liens cause à effet qui sont peu ou mal compris ainsi que les hypothèses qui les sous-tendent. Dans cet optique l’utilité de la « théorie du changement » prend tout son sens et toute sa valeur en tant qu’instrument d’apprentissage par rapport à l’ensemble du programme d’intervention qu’est le « Projet de renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses publiques de l’éducation ». C’est dire que la théorie du changement doit évoluer au fur et à mesure du déroulement du projet sur base des acquis et des apprentissages qui en découlent et particulièrement à l’occasion de la présente évaluation. Finalement la « théorie du changement » permet de « naviguer » l’intervention sur les long et moyen termes dans les systèmes complexes en adaptant les trajectoires, les activités et l’allocation des ressources en fonction de l’évolution des contextes dans lesquels celles-ci évoluent et des réalisations de l’intervention. Ceci à la différence du « cadre logique » qui est davantage un instrument de mesure et de suivi de la performance de gestion à court terme, qui est de la responsabilité du gestionnaire, qui focalise sur quelques indicateurs de performance généralement en rapport aux extrants (outputs) des activités et des résultats escomptés (outcomes). La présentation de ce qui a constitué la « théorie du changement » du « Projet de renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses publiques de l’éducation » suit. Celle-ci sert de cadre de référence pour la méthodologie de l’évaluation, y compris les questions proposées dans les termes de référence de l’évaluation et en accord avec les critères d’analyse de l’OCDE-CAD. Elle contribue aussi à assurer une vision et un entendement communs au sein de l’équipe d’évaluation et des parties prenantes à l’évaluation relatifs au sens de l’intervention et à ses aspects clés, compte tenu des contextes spécifiques et dynamiques dans lesquels elle s’insère. 5 http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/mis_spc/DFID_ToC_Review_VogelV7.pdf


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1.1 État de la théorie du changement en matière de redevabilité sociale et de contrôle citoyen dans le secteur de l’éducation L’équipe d’évaluation a réalisé une étude, basée sur une recherche documentaire approfondie, visant à faire le point sur l’état des connaissances en matière de redevabilité sociale et de contrôle citoyen, particulièrement dans le domaine de l’éducation6. Il en ressort que les initiatives de redevabilité sociale appliquées au secteur de l’éducation peuvent effectivement jouer un rôle pour, par exemple, améliorer la présence des professeurs, les pratiques d’enseignement, la présence des élèves ou le suivi scolaire effectué par les parents. Il existe donc un corpus empirique valide qui soutient la proposition que le renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen peut être un facteur significatif d’amélioration dans le secteur de l’éducation. Il s’ensuit que l’objectif de l’évaluation, qui est d’apprécier la mesure dans laquelle le projet a contribué à la redevabilité sociale et au contrôle citoyen, tente d’anticiper des effets positifs dans le secteur de l’éducation et si possible la probabilité d’effets induits dans les secteurs de la santé et de l’eau et l’assainissement. Le processus de redevabilité sociale et de contrôle citoyen peut donc être schématisé de façon à représenter clairement les processus distincts et interdépendants de production et transmission d’information des décideurs vers les citoyens, et de retour d’information des citoyens vers les décideurs.

En revanche, il n’est pas clair que les initiatives de redevabilité sociale appliquées au secteur de l’éducation jouent un rôle effectif dans la gestion financière des ressources dédiées au secteur de l’éducation.

6 Voir : « La redevabilité sociale et le contrôle citoyen appliqués au secteur de l’éducation » – Étude menée par le cabinet Ian C. Davies Conseil Inc.

DECIDEURS CITOYENS Information

REDEVABILITE SOCIALE

CONTROLE CITOYEN


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Au vu de cet état de connaissances, l’évaluation porte une attention particulière à ces questions qui pourraient renseigner les liens entre les activités du projet et l’amélioration de la gestion des ressources financières notamment7 : En matière d’efficacité :

ü En quoi le projet de redevabilité et contrôle citoyen des dépenses dans le secteur de l’éducation a-t-il contribué à l’amélioration de la gestion des compétences transférées aux collectivités locales dans le domaine de l’éducation ?

ü Dans quelle mesure le projet a-t-il contribué à la mise en place d’un dispositif de planification et de suivi participatifs des dépenses dans le secteur de l’éducation dans les communes ciblées ?

En matière d’impact :

ü Quels sont les effets engendrés par le projet au niveau des communes ciblées en termes d’amélioration de la gestion du service publique les communes ciblées ?

ü Quel a été l’effet du projet sur l’implication et la participation des citoyens (OSC, syndicats, APE, AME, COGES etc.) dans la gestion des dépenses publiques et du devoir de redevabilité et de transparence des autorités locales ?

2. Considérations spécifiques à la « théorie du changement » du projet de renforcement du contrôle citoyen et de la redevabilité sociale dans 49 communes au Burkina Faso

Deux approches Le renseignement de la « théorie du changement » proposée sur base des travaux réalisés par l’équipe d’évaluation jusqu’à présent tient compte du fait que le « Projet de renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses publiques de l’éducation » a été mis en œuvre par deux Organisations de la Société Civile (OSC), à savoir le CIFOEB et le Laboratoire Citoyenneté, qui ont chacune travaillé sur des communes différentes, de manière a priori différente. Ceci a permis à chacune de ces deux organisations d’implémenter le changement à partir d’approches différentes. Après des entretiens conduits auprès du CIFOEB et du Laboratoire Citoyenneté, il est en effet ressorti que :

• Le CIFOEB intervient en s’appuyant fortement sur le cadre légal, réglementaire en tentant de le faire évoluer et appliquer, celui-ci procède par une approche du développement local qui peut être perçue comme « administrative ».

7Selon les termes de référence


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• Le Laboratoire Citoyenneté se sert de la pression des citoyens comme force d’intervention, et procède par une approche du développement local d’avantage portée par les citoyens.

Malgré ces approches différentes, l’une procédant d’une intervention « par le haut » pour le CIFOEB et le Laboratoire Citoyenneté procédant « par le bas », il ne ressort pourtant pas clairement de la documentation relative aux projets que les activités menées sur le terrain aient été fondamentalement différentes. L’évaluation s’intéressera donc à voir de façon plus approfondie s’il y a effectivement des différences ou non, et de faire des comparaisons qui pourraient être informatives. Gestion budgétaire Comme évoqué précédemment, les effets sur l’amélioration des la gestion des services publics, et en particulier l’amélioration de la gestion budgétaire au niveau local, ne sont pas bien documentés dans le domaine d’étude de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen. L’évaluation cherchera donc à renseigner la « théorie du changement » du « Projet de renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses publiques de l’éducation » en portant une attention particulière à ces données qui pourraient indiquer des effets.

3. Schéma de la « théorie du changement » Le schéma ci-après est une première modélisation simple de la « théorie du changement » qui pourrait sous-tendre le « Projet de renforcement de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen des dépenses publiques de l’éducation ». Cette première modélisation est basée sur les travaux initiaux de l’équipe d’évaluation et, entre autre, elle permet de situer les critères analytiques de l’OCDE-CAD pour ensuite illustrer les principaux liens visés entre les activités et la chaine de résultats. Ceux-ci sont associés aux questions, aux sources d’information et aux méthodes de collecte de données dans la matrice d’évaluation présentée plus loin dans ce rapport.


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4. Méthodologie

2.1 Approche « méthodes mixtes » L’approche dit de « méthodes mixtes » souffre d’un choix terminologique malencontreux qui donne lieu a une confusion généralisée dans l’univers de l’évaluation quant à son emploi. Pour être clair, cette approche ne désigne pas seulement le fait d’avoir recours à l’utilisation de plusieurs méthodes de collecte de données, ce qui est une pratique courante dans presque toutes les évaluations. Ici il désigne plutôt l’utilisation de plusieurs façons de concevoir ce qui compose et constitue la « valeur » d’une intervention, et qui permet à l’évaluation de tenir compte de perspectives multiples quant à ce qui a de la valeur ou non. À titre d’exemple, une intervention réduisant la réduction des délais de transports commerciaux aux postes douaniers terrestres peut être perçue comme étant positive par les compagnies de transport mais négative par les petits commerces qui procurent biens et services aux transporteurs pendant leur temps d’attente. Notre évaluation est réalisée sur base d’une approche dite de « méthodes mixtes » et prend en considération les divers points de vue des partie prenantes en intégrant et en utilisant des approches systémique, participative et formative.

• L’approche systémique a l’avantage de cerner l’ensemble du système à l’intérieur duquel se déroule l’intervention, pour en identifier la complexité et ainsi permettre de faire ressortir les composantes, acteurs principaux et leurs interrelations. Cette approche permet de mettre l’accent sur les processus de production du projet de redevabilité sociale et du contrôle citoyen afin de développer de cerner au plus près la réalité de l’intervention.

• L’approche participative permet de structurer la participation des parties prenantes par

la prise en compte systématique et structurée des diverses perspectives de valorisation comme par exemple celles des parents d’élèves, des associations de citoyens et citoyennes, des édiles locaux, des ministères concernés ainsi que des bailleurs.

• L’approche formative permet à l’évaluation de jouer un rôle de renforcement du projet

en identifiant et en recommandant des améliorations, entre autre, à son design et sa performance. Celle-ci semble particulièrement appropriée étant donné l’optique de reconduction et d’extension du projet de redevabilité sociale et de contrôle citoyen envisagée par l’UNICEF.

2.2 Design et cadre analytique L’évaluation emploie un design combinant la revue de la documentation disponible, en particulier les rapports de suivi ; l’enquête par questionnaire auprès d’un échantillon choisi parmi les 49 communes et sur base d’un certain nombre de variables caractérisant les communes, leurs contextes et leurs interventions propres ; des études de cas menées sur base d’entretiens semi-structurés au niveau central ainsi que dans certaines communes


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sélectionnées à partir de l’analyse des résultats de l’enquête par questionnaire. L’évaluation recueille des données quantitatives et qualitatives, et use de triangulation afin d’apprécier la fiabilité des données. Il a été décidé en accord avec l’UNICEF de mener la collecte de données de terrain en deux temps, en commençant par l’enquête par questionnaire qui sert à informer le développement des guides d’entretien pour les études de cas. L’enquête par questionnaire cible uniquement les parties prenantes dans les communes, alors que les études de cas inclurent aussi les parties prenantes au niveau central. C’est dire que la sélection finale des répondants ainsi que la finalisation des guides d’entretien est faite en fonction d’une première analyse des données recueillies par le truchement des questionnaires d’enquête. Le choix des communes pour les études de cas est aussi fonction des ressources et du temps disponibles pour l’évaluation. Une première ébauche des questionnaires a été complétée et discutée par l’équipe lors des travaux de mission. Celle-ci a été revue et adaptée d’une part en fonction des questions présentées dans les termes de référence et la matrice ci-après et d’autre part du fait qu’il a été décidé en accord avec UNICEF de mener l’enquête par questionnaire dans un premier temps et de façon à informer les guides d’entretien des études de cas. Le cadre analytique respecte les dimensions de pertinence, d’efficacité, d’efficience, d’impact (les effets escomptés et non-escomptés, positifs et négatifs), de durabilité, du genre et de l’équité, ainsi que leurs interrelations. C’est ce dernier aspect dynamique que l’approche systémique permet de cerner et d’expliquer, et qui sert de base à l’élaboration de leçons apprises sous forme de principes. Car c’est sur base de principes que se naviguent de façon effective les systèmes complexes (plutôt que sur base de règles et de procédures). La validité et l’indépendance du processus d’évaluation sont basées inter alia sur la tenue d’étapes distinctes de validation par les parties prenantes des constats principaux, c’est-à-dire les données factuelles, dans un premier temps et d’une discussion dans un deuxième temps sur les conclusions évaluatives respectant l’accord préalable sur les constats et la méthodologie telle qu’agréée au départ. Les recommandations et les leçons apprises seront proposées par l’équipe et agréées de façon participative avec les parties prenantes en vue de leur finalisation et de leur intégration dans le rapport final. La structure du rapport reflète la démarche en faisant état d’une distinction claire entre les constats principaux, les conclusions, les recommandations et les leçons apprises. 2.3 Méthodes L’évaluation a employé un design combinant la revue de la documentation disponible, en particulier les rapports de suivi ; l’enquête par questionnaire ; et des études de cas menées sur base d’entretiens semi structurés au niveau central ainsi que dans certaines communes sélectionnées à partir de l’analyse des résultats de l’enquête par questionnaire. L’évaluation a permis de recueillir des données quantitatives et qualitatives, et a usé de triangulation afin d’apprécier la fiabilité des données. Après une phase de travaux préliminaires durant laquelle a notamment été réalisée une série d’entretiens avec l’UNICEF, le LC et le CIFOEB, il a été décidé en accord avec l’UNICEF de


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mener la collecte de données de terrain en deux temps, en commençant par l’enquête par questionnaire qui a servi par la suite à informer le développement des guides d’entretien utilisés lors des études de cas.

• Sondage par questionnaire Un sondage par questionnaires a été réalisée durant le mois de Novembre 2015 auprès de 20 communes8 parmi les 49 sur lesquelles ont eu lieu des activités de projet de redevabilité sociale et de contrôle citoyen mis en œuvre par le CIFOEB et le Laboratoire Citoyenneté – financées par l’UNICEF. L’enquête par questionnaire a ciblé les parties prenantes dans les communes soit les :

- agents communaux, - membres d’Organisations de la Société Civile, - membres des Comités de Gestion (COGES) des APE et AME, - enseignants des écoles primaires, - élèves des écoles primaires.

• Études de cas

Afin de compléter les éléments obtenus par les précédentes phases d’enquête et d’approfondir certaines des réponses aux questions de l’évaluation, une étude de cas a été conduite aux niveaux :

- central, pour recueillir les perspectives des acteurs des Ministères, - local, dans 4 localités pour recueillir les points de vue des acteurs dans les communes.

• Entretiens semi-structurés Des entretiens approfondis semi-structurés ont été menés par l’équipe d’évaluation auprès des acteurs principaux de mise en œuvre du projet, soit le CIFOEB, le LC et l’UNICEF, ainsi qu’auprès de PTF œuvrant dans le domaine de la redevabilité sociale et/ou du contrôle citoyen au Burkina Faso, tels que :

- la Banque Mondiale, - la Commission Européenne, - la coopération Allemande (GIZ), - la coopération Suisse.

8Voir la liste des communes concernées dans la section du présent rapport dédiée à la synthèse des résultats de l’enquête par questionnaire.


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5. Matrice d’évaluation

La matrice d’évaluation, affinée au fur et à mesure des phases d’enquête, donne un panorama de la démarche d’évaluation, elle fait état des principales questions ainsi que des questions détaillées, des principales sources et des moyens de collecter les données pour chaque question. La légende de la matrice en page suivante est la suivante : D : La documentation fournit des éléments de réponse à la question Q : Les questionnaires fournissent des éléments de réponse à la question E : Les études de cas fournissent des éléments de réponse à la question


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UNICEF Ministères LC,CIFOEB Mairies CCC,panels APE,AME OSClocales

Ecoles,COGESetsyndicatsens.

Autres

Dansquellemesurelesorientationsstratégiquesduprojetsont-ellesencohérenceaveclesprioritésnationalesenmatièred’améliorationdelagestiondesfinancespubliques?

D D,E D

Dansquellemesurelesorientationsstratégiquesduprojetsont-ellesencohérenceaveclesprioritésnationalesenmatièrededécentralisationetdebonnegouvernance?

D D,E D

Dansquellemesurelesorientationsstratégiquesduprojetsont-ellesencohérenceaveclesprioritésnationalesenmatièred’accèséquitabledetouslesenfantsàuneéducationdebasedequalité?

D D,E D

Commentlesbesoinsdescommunesetcommunautésontétéprisencompteaustadedelaplanificationduprojet? D,E D,E

Commentlesbesoinsdescommunesetcommunautésontétéprisencomptedurantlamiseenoeuvreduprojet? D,E

Dansquellemesureest-cequeleprojetaréponduauxbesoinsdesbénéficiaires? E,Q E,Q E,Q E,Q E,Q

Dansquellemesureest-cequelesactivitésontpermisauxdécideursdemieuxrendrecompteauxcitoyens? E D,E E E,Q E,Q E,Q E,Q E

(médias)Dansquellemesureest-cequelesactivitésontpermisauxcitoyensd'exerceruncontrôleeffectifsurlesautorités? D,E E E,Q E,Q E,Q E,Q E

(médias)Quellesvariablescontextuellesontinfluencél'atteintedesrésultatsetnotammentlaqualitédudialogueentrelespartenaires?

E E E,Q E,Q E,Q E,Q

Enquoileprojeta-t-ilcontribuéàl’améliorationdelagestiondesactivitéstransféréesauxcollectivitéslocalesdansledomainedel’éducation?

E E,Q E,Q E,Q E,Q

Leprojeta-t-ilcontribuéàmettreenplaceuneplanificationetunsuiviparticipatifsdesdépensesdanslesecteurdel’éducationauniveaudescommunes?

E E,Q E,Q E,Q E,Q E(médias)

Quelsontétélescoûtsdemiseenœuvreduprojet? D D,E (D,E)

Dansquellemesurelesmécanismesdegestionfinancièreont-ilsinfluencél’atteintedesrésultatsattendusduprojet? D,E D,E

Lesdifférencesdeciblagedescommunesont-elleseuuneinfluencesurlesactivitésmisesenœuvre? D,E

Enquoilerapportcoût/efficacitévarie-t-ilselonlepartenairedemiseenœuvre(CIFOEB,LaboratoireCitoyennetés)?

D,E

Quelleinfluenceleprojeta-t-ileusurl'améliorationdelagestionetdesallocationsbudgétairesauniveaucentral? E

Quelleinfluenceleprojeta-t-ileusurl'améliorationdelagestionduservicepubliqueauniveaudescommunes? E E,Q E,Q E,Q E,Q

Quelleaétél'influenceduprojetsurl’implicationetlaparticipationdescitoyens(OSC,syndicats,APE,AME,COGESetc.)danslagestiondesdépensespubliquesetdudevoirderedevabilitéetdetransparencedesautoritéslocales?

E E,Q E,Q E,Q E,Q

Peut-ondirequ'ilyaeuuneaméliorationquantitativeetqualitativeleslocaux,équipements,vivres,fournituresreçuesparlesécoles?

E E,Q E,Q E,Q E,Q

Quelssontleseffetsinattendusduprojetauniveaudescommunesciblées? D,E E E,Q E,Q E,Q E,Q

Quelssontleseffetsinduitsduprojetdanslessecteursdelasantéetdel’eauetl’assainissementdanslescommunespartenaires?

D,E E E,Q E,Q E,Q E,Q

Dansquellemesurelesautoritéscommunalesetlesservicesdéconcentréssesontappropriéslesinterventionsduprojet?

E E

Existe-t-ildesmécanismespermettantdepérenniserlesacquisauprojetauseindescommunesciblées,desservicescentrauxetdéconcentrésdesministèresimpliquésdanslamiseenœuvreduprojet?

E E E

Dansquellemesurelesorganisationscommunautairesdebasesesontappropriéeslesinterventionsduprojet? E E E E

Existe-t-ildesmécanismespermettantdepérenniserlesacquisauprojetauseindescommunautésimpliquéesdanslamiseenœuvreduprojet?

E E E E E

Quelsfacteurspeuventfavoriseroucompromettreladurabilitéduprojet? E E E E E E

Ya-t-ildesperspectivesderenforcementdupartenariatstratégiqueauniveaudesacteursétatiques,despartenairesaudéveloppement,descollectivitésterritorialespourlaconsolidationdesacquisetlepassageàl’échelleduprojet?

E E

Quelancrageinstitutionneletautresmesuresd’accompagnementfaudrait-iladopterpourconsoliderlesacquisduprojetetassurerlepassageàl’échelle?

E E E E

Commentl’approchegenreetl'équitéont-t-ellesétéprisesencomptedanslesdifférentesétapesduprojet? D,E E E E E E

Enquoilesinterventionsduprojetont-ellespermisd’assurerlaparticipationdesfemmesetdesjeunesauxdifférentesétapesduprojet?

D,E E E,Q E,Q E,Q E,Q

Dansquellemesureleprojetapermisd’assurerlapriseencomptedesbesoinsdesplusvulnérablesdanslescommunespartenaires?

D,E E E

Quellesdispositionsontétéprisespourpérenniserlapriseencomptedugenreetdel’équitéaprèslafinduprojet? D,E E

Sous questions Questions principalesCritères

Principales sources

Dansquellemesurelesressourcesetmodesdegestionont-ilsétéadéquats?

Dansquellemesureleprojetest-ilenaccordaveclesgrandesprioritésdespolitiquesnationales?

Pertinence

Dansquellemesureest-cequeleprojetaprisencomptelesbesoinsdesbénéficiaires?

Dansquellemesureest-cequelesactivitésduprojetontpermisd'atteindrelesrésultatsescomptés?

Dansquellemesurelesdocumentsdeprojetproduitsauxdifférentesétapesmontrent-ilsquelegenreetl'équitéontétéprisencompte?Dansquellemesurelesrésultatsduprojetspermettent-ilsdedirequelegenreetl'équitéontétéunedimensioneffectivedelaréalisationduprojet?

Efficacité

Efficience

Durabilité

Impact

Genreetéquité

Quelsfacteursderenforcementdescapacitésest-ilpossibled'identifier?

Dansquellemesureleprojeta-t-ilpermisdedévelopperlescapacitésderedevabilitésocialedesautorités?

Dansquellemesureleprojeta-t-ilpermisdedévelopperlescapacitésderedditiondecomptesdelapopulationdanslescommunes?

Dansquellemesureleprojeta-t-ilpermisd'améliorerlagestionetlesrésultatsobtenusauniveaudusecteurdel'éducation(etauniveaudessecteursdelasantéetduWASH)?

Dansquellemesureya-t-ildesécartsentreleCIFOEBetleLCenmatièredecoûts-efficacité?


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3. REVUE DE LA LITTERATURE

Introduction Une recherche documentaire préalable a été réalisée à partir des termes généraux « social accountability » et « redevabilité sociale » dans un moteur de recherche. La plupart des résultats ont été obtenus en anglais. Ces résultats de collecte documentaire ont dans leur ensemble permis de constituer un corpus de références à partir de la littérature grise en matière d’évaluation de la redevabilité sociale que nous avons divisé en deux sous ensembles : - l’évaluation des projets de redevabilité sociale en général, - l’évaluation des projets de redevabilité sociale appliquée au secteur de l’éducation. Pour compléter cette recherche documentaire et mieux préciser la définition des principaux concepts de l’évaluation9, une recherche sur le « contrôle citoyen » a également été réalisée par la suite ; et se trouve incluse dans la section consacrée aux définitions. On peut noter un assez faible développement de la littérature concernant les projets de redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation, en partie lié au fait qu’assez peu de projets financés dans le secteur de l’éducation ont jusqu’alors fait l’objet d’une composante « redevabilité sociale » 10 ; la redevabilité sociale est par ailleurs de manière générale une pratique en développement. Les articles et rapports collectés – dont la liste est annexée à cette note - ont essentiellement été produits par des bailleurs de fonds multilatéraux ou bilatéraux tels que la Banque Mondiale ou DFID ou des centres de recherche (tels qu’ODI ou l’EPPI-Centre) sur une période allant de 2005 à 2014. Après une mise en contexte (1), nous présentons quelques définitions de la redevabilité sociale afin de souligner leur relative homogénéité (2) qui contraste avec la profusion d’initiatives et la variété des mécanismes qui ont trouvé leur application dans différents secteurs dont celui de l’éducation (3). Les références développées ici (4) concernent spécifiquement l’évaluation des instruments et mécanismes de redevabilité sociale mis en œuvre dans le secteur de l’éducation.

1. Contexte de développement des initiatives de redevabilité sociale Les premières initiatives de « redevabilité sociale » ont eu lieu dans les années 1990. Comme le souligne M. Reinikka11, les initiatives de redevabilité sociale sont notamment apparues face au constat qu’il était problématique d’obtenir des données fiables concernant l’action des gouvernements en se basant seulement sur le travail des agences gouvernementales et des institutions légales prévues à cet effet. Le rôle du gouvernement et les services qu’il assure se sont en effet considérablement étendus depuis les années 1990 et il est apparu :

9 Sachant que les termes de références portent sur « L’évaluation de l’impact de la mise en œuvre du projet de renforcement des contrôle citoyen et de la redevabilité sociale dans 49 communes au Burkina Faso ». 10 Ringold D, Holla A, Koziol M, Srinivasan S. (2012) Assessing the Use of Social Accountability Approaches in the Human Development Sectors, World Bank, p.23 11 Reinikka R. Smith N. (2004) Public expenditure tracking surveys in education, International Institute for Educational Planning, p.26


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- que les mécanismes traditionnels tels que l’audit ou et les revues législatives étaient insuffisants pour détecter la collusion, les insuffisances organisationnelles, les abus et la manque de réactivité face aux besoins des citoyens dont peuvent faire preuve les agences publiques et leurs services. - que les processus légaux et le système de contrôle public reposaient rarement, notamment dans les pays souffrant d’une corruption systémique, sur l’existence d’un appareil législatif fiable (Juges, police etc.) pouvant enquêter et renforcer le système de règles établies. - que les pratiques douteuses de management (telles que l’absentéisme, la priorisation du budget favorisant les membres du service ou du l’unité plutôt que les utilisateurs, certaines procédures d’approvisionnement ou des considérations politiques implicites) ne pouvaient pas ou difficilement être saisies par les outils conventionnels. - que les rapports d’audit et les procédures légales étaient rarement accessibles aux profanes passant ainsi inaperçus aux yeux du public. - et qu’enfin la plupart des pays manquent simplement d’un système d’audit indépendant et fonctionnel au niveau local, alors que c’est l’échelle à laquelle sont délivrés la plupart des services à la population. Dans ces circonstances, les mesures pour responsabiliser et habiliter les citoyens à agir en leur fournissant l’information nécessaire pour effectuer un suivi des services et participer à leur gestion peuvent être considérées comme une alternative permettant d’améliorer les prestations de services publics. P. Hubbard (2007) note d’ailleurs que la participation effective des « usagers » est un facteur déterminant pour l’amélioration du service public, dans la mesure où la transparence n’est pas suffisante si elle ne s’insère pas dans une dynamique d’action collective. Globalement, deux grandes séries de réformes peuvent être les points d’entrée pour la consolidation de la redevabilité sociale : la réforme du secteur public et celle de la décentralisation. Les donneurs ont été nombreux à financer des projets ou des composantes de projet axés sur le dialogue et la redevabilité sociale, pourtant ceux-ci ont fait l’objet d’assez peu d’effort d’évaluation au moins jusqu’en 2009 (ODI, 2009) au niveau de la coopération bilatérale notamment.

2. Définitions 2.1 La redevabilité sociale Le terme « redevabilité » traduit des pratiques se basant sur un simple retour d’information de l’administration vers le citoyen et est essentiellement centré sur une modification des pratiques de l’administration. La « redevabilité sociale » fait en revanche référence à d’autres pratiques impliquant un changement plus systémique de rapports entre le citoyen-usager des services publics et l’administration chargée de leur mise en œuvre ainsi que le niveau politique.


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La Banque Mondiale décrit ainsi la « redevabilité sociale » comme l’assortiment d’outils que les citoyens peuvent utiliser pour interpeller l’administration et obtenir des comptes. De façon pratique il s’agit d’interventions qui visent à informer les citoyens à la fois individuellement et collectivement à propos de leurs droits et des services auxquels ils sont éligibles, à propos des standards de performance qu’ils peuvent attendre de ces services ainsi que des canaux qu’ils peuvent utiliser pour porter plainte lorsque les services ne fonctionnent pas correctement12. Le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) conçoit la redevabilité sociale comme les formes d’engagement civique qui permettent de construire la redevabilité à travers les efforts collectifs des citoyens et des organisations représentant la société civile qui permettent d’engager la responsabilité et de mettre face à leurs obligations les agents publics, les producteurs de services à la population et les gouvernements ; les initiatives de redevabilité sociale sont les interventions gérées selon ces principes13. De façon sommaire, l’agence du Royaume-Uni en charge des questions liées au développement international (DFID) définit la redevabilité sociale comme les efforts collectifs entrepris par des acteurs de la société civile pour demander des comptes à l’Etat sur la question des biens et services publics à travers des mécanismes considérés comme non traditionnels14. Le Overseas Development Institute (ODI) conçoit quant à lui la redevabilité sociale comme la relation entre les gouvernements (centraux et locaux) et les citoyens, basée à la fois sur des règles formelles et informelles et dont les éléments clés sont : (a) la transparence dans la prise de décision, qui inclus notamment la consignation écrite des décisions formulées afin de faciliter leur consultation et la vérification de leur conformité avec les orientations politiques et règlementaires, l’accès aux sessions parlementaires, (b) la responsabilité, c’est-à-dire l’obligation légale et politique qu’a l’Etat de justifier ses décisions auprès du public et de différents organismes, (c) la capacité de sanction des institutions publiques dans les cas où celles-ci manquent à leurs responsabilité de fournir les explications adéquates concernant leurs actions et décisions qui semblent non conformes à leurs mandats15. Ces définitions de la redevabilité sociale, relativement similaires sur le fond montrent bien qu’il ne s’agit pas seulement de transmettre l’information aux citoyens. Il y a bien un enjeu de faire en sorte que cette information soit accessible, compréhensible, utilisable par les citoyens - si besoin en mettant en place des dispositifs de formation - tout en créant les espaces leur permettant de s’en servir. L’utilisation de cette information par les citoyens doit en effet leur permettre de transmettre, à leur tour, un certain nombre d’éléments à l’administration afin de l’aider à remédier aux éventuels disfonctionnements constatés concernant la fourniture de services publics. Il s’agit donc d’un processus de transmission d’information à double sens, qui a pour finalité ultime une meilleure utilisation et un meilleur rendement de l’argent public investit dans les services à la population.

12 Ringold D., Holla A, Koziol M, Srinivasan S. (2012) Citizens and Service Delivery Assessing the Use of Social Accountability Approaches in Human Development 13 Rowden R. (2013) Reflections on social accountability : Catalyzing democratic governance to accelerate progress towards the Millennium Development Goals. p.11 14 McGee R. (2010) Transparent, Accountable Aid and More Effective Development? 15 Tembo F. (2013) Rethinking social accountability in Africa - Lessons from the Mwananchi programme


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2.2 Le contrôle citoyen Le langage relève de conventions culturelles. Si on observe le terme redevabilité comme un « élément de langage », on peut relever plusieurs choses et notamment pour commencer, on peut dire que le terme n’existe pas originellement en français, il s’agit d’un anglicisme, importé à partir d’un contexte culturel différent. De façon sommaire, on peut dire qu’il coexiste en quelque sorte 2 processus linguistiques classiques concernant l’adoption et l’inscription du terme « social accountability » dans la culture francophone, qui s’appliquent schématiquement de façon telle que nous le résumons ci-dessous.

i) un processus a consisté à transposer de façon relativement stricte en français le terme « social accountability » et son contenu qui est ainsi devenu le terme « redevabilité sociale » i.e le terme est alors tel que mentionné en 2.1.

ii) un autre processus a consisté à transposer le contenu de ce que recouvrent les démarches de « social accountability » dans le vocabulaire français existant et les réalités de la gestion financière publique du contexte francophone donnant ainsi naissance aux termes tels que le « contrôle citoyen », qui distingue schématiquement le processus production et transmission d’information des citoyens vers les décideurs.

REDEVABILITE SOCIALE

DECIDEURS CITOYENS Information


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3. Mécanismes mobilisés dans les projets axés sur la redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation La conception qui sous tend l’utilisation de ces mécanismes de redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation est finalement la suivante : le service public dans le secteur de l’éducation peut être amélioré en responsabilisant et en habilitant les parents d’élèves, notamment en leur fournissant l’information nécessaire leur permettant d’effectuer un suivi de la « performance » des écoles ou en les faisant participer à la gestion des écoles. La récente revue entreprise par DFID16, portant sur les conditions de redevabilité sociale qui permettent effectivement d’améliorer les résultats du secteur éducatif, et qui passe principalement en revue 30 études à ce sujet a permis d’identifier les mécanismes spécifiques d’interventions suivants :

1. Les yeux et les oreilles : les membres de la communauté locale jouent un rôle de collecte des données à des fins de suivi, et font suivre les informations à d’autres acteurs qui ont l’autorité nécessaire pour agir. Les résultats de ce mécanisme sont les actions des autorités compétentes qui a qui les informations ont été transmises.

2. La carotte et le bâton : les acteurs agissent en fonction de l’application effective de récompenses ou de sanctions.

3. La surveillance : les acteurs réagissent en anticipant l’application de récompenses ou de sanctions.

4. Le pouvoir : une relation de reddition de compte directe est établie entre le Comité de Gestion de l’Ecole (School Management Committee) et le personnel de l’école.

5. Le développement des capacités de la communauté : des prestations d’enseignement et des phases d’apprentissage par la pratique sont apportées aux communautés pour que celles-ci développement les connaissances, les compétences ainsi qu’une efficacité individuelle et collective.

6. Le conseil des sages : il s’agit de renforcer les relations entre les différents comités rattachés aux écoles et les autorités locales, afin que les autorités locales accordent une crédibilité aux comités en question afin que ceux-ci puissent prendre en charge des actions spécifiques en faveur de l’éducation.

7. Développer les capacités des politiciens locaux : les représentants locaux développent une compréhension des problèmes et besoins locaux et gagnent en confiance pour faire des recommandations et agir à ce niveau.

8. La redevabilité mutuelle : toutes les parties prenantes se mettent d’accord sur un plan d’action et effectuent un suivi de la performance des autres parties prenantes.

9. Attention à la marche : les écarts entre les droits et obligations de service public et leur mise en œuvre font l’objet de requêtes formulées par les citoyens auxquelles les élus locaux se doivent de répondre et de se justifier.

10. Le futur de nos enfants : le renforcement de la compréhension et des possibilités d’action individuelles ou collectives des parents les motive à soutenir leurs enfants et les écoles.

11. Ca fonctionne : le constat de résultats positifs issus de certaines actions opère comme une boucle de rétroaction positive qui motive d’autres actions.

16 Westhorp, G., Walker, D.W., Rogers, P., Overbeeke, N., Ball, D., and Brice, G. (2014) Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low and middle-income countries: A realist review. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. pp.44-49.


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4. Références d’évaluations de la redevabilité sociale appliquée au secteur de l’éducation Parmi l’ensemble des documents concernant l’évaluation la redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation, nous avons relevé 2 références spécifiques proches de la démarche entreprise par l’UNICEF au Burkina Faso soit du fait de la ressemblance de la démarche de projet, soit du fait des constats formulés à l’origine de l’initiative de redevabilité sociale mise en œuvre. 4.1 Check my school: étude de cas du suivi citoyen dans le secteur de l’éducation aux Philippines (2012) Check My School (CMS) est un projet de suivi communautaire mis en œuvre à partir de 2011 - qui s’inscrit à la suite de 2 précédents projets (G-Watch et Textbook Count) - et vise à promouvoir la transparence et la redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation aux Philippines en procédant à la localisation (tracking) des fonds alloués aux écoles pour produire des services publics d’éducation. Concrètement, CMS 17 est une plateforme « innovante » de redevabilité sociale comportant des données ouvertes (open data) lancée par « the Affiliated Network for Social Accountability in East Asia and the Pacific »18 (ANSA-EAP), appuyée par la Banque Mondiale et the Open Society Institute. CMS s’inscrit dans 2 principales réformes du secteur public aux Philippines : la décentralisation appliquée au secteur de l’Education, et un mouvement général de transparence et de redevabilité dans la mise en œuvre des services publics. 4.1.1 Descriptif du projet Principaux objectifs - Validation des données : il s’agit d’accroître la pertinence et la fiabilité des données du Département de l’Education en collectant des informations directement auprès des écoles du pays et en comparant les données collectées aux données officielles du Département de l’Education. - Engagement des communautés : il s’agit également de fortifier la connaissance des communautés locales et leur implication dans la production des services publics d’éducation en leur permettant de suivre les moyens des écoles publiques, et en engageant un dialogue avec les communautés pour résoudre de façon collaborative les problèmes identifiés par les écoles. - Mise à disposition de l’information: il s’agit de faciliter l’accès public à des informations exactes concernant le système public d’éducation. Comme parties de cet objectif, CMS vise à présenter des données consolidées et facilement accessibles sur le secteur de l’éducation sur une plateforme en ligne afin de permettre aux citoyens de commenter les données et de se saisir des problèmes. Principes de mise en œuvre et théorie… Les publics concernés par l’initiative CMS sont aussi bien les gouvernements centraux et locaux (décideurs et responsables de l’exécution des programmes) que les citoyens visés par les programmes éducatifs proposés par le service public. La théorie qui sous tend le projet CMS repose sur l’idée (ou la présomption) que la validation des données par les communautés concernées et leur libre accès facilité par le biais d’internet vont donner

17 http://www.checkmyschool.org/ 18 http://www.ansa-eap.net/


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les moyens aux gouvernements centraux et locaux ainsi qu’aux citoyens de révéler les questions préoccupantes pour le secteur de l’éducation et d’identifier collectivement des solutions. Définition opérationnelle de la redevabilité sociale La redevabilité sociale est vue selon la définition de l’ANSA-EAP19 qui considère que celle-ci comporte 2 principaux éléments qui conditionnent de façon nécessaire son existence : l’engagement constructif et le suivi citoyen. Ces 2 éléments se renforcent mutuellement et s’appuient sur 4 piliers opérationnels : - des groupes de citoyens organisés et formés - des responsables gouvernementaux qui s’engagent - l’adéquation culturelle et contextuelle - l’accès à l’information Principaux acteurs de la mise en œuvre de CMS

Infomediaries : individus recrutés par CMS pour organiser et conduire les démarches de validation des données dans les écoles, et servir de lien entre la plateforme en ligne et les communautés locales. Ce sont eux qui postent les informations en ligne fournies par les communautés et ce sont également eux qui les forment pour que les citoyens aient un certain niveau de compétence leur permettant d’assurer leur présence en ligne. Les individus sélectionnés ont été : des étudiants, des leaders d’organisations de jeunes (Scouts p.ex.), des coordinateurs d’associations de parents d’élèves, des employés d’ONG dans le secteur de l’éducation, et des responsables de programmes pour la bonne gouvernance dans les lycées et les universités. Les infomédiaires ont reçu une formation de 3 jours, certaines de leurs dépenses ont été prises en charge mais ils n’ont pas reçu d’incitation spécifique pour participer. (voir le document complet à partir de la p.11 pour plus de détail sur l’ensemble des acteurs du projet).

19 ANSA-EAP (Affiliated Network for Social Accountability–East Asia and the Pacific) est un réseau régional de professionnels qui oeuvrent dans le domaine de la redevabilité sociale.


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4.1.2 Evaluation CMS a fait l’objet d’une auto-évaluation, prévue à l’origine du projet comme partie intégrante de son déroulement. L’auto-évaluation s’est déroulée sous la forme d’un atelier de 2 jours, prévu pour que les infomédiaires partagent leurs expériences et évaluent l’effectivité du processus de validation des données CMS. Il s’agissait notamment pour chaque infomédiaire de présenter les résultats de ses activités de validation et de faire part des difficultés rencontrées au cours du processus. Les résultats issus de cette auto-évaluation ont été intégrés à un dispositif permettant de les implémenter, et de suivre cette implémentation. 4.2 Putting the Power of Transparency in Context: le rôle de l’information dans les initiatives de réduction de la corruption dans le secteur de l’éducation en Ouganda En 1996, le gouvernement ougandais entreprit la réalisation d’une enquête de traçabilité des dépenses publiques (PETS) dans le secteur de l’éducation visant les écoles primaires. L’étude révéla que seulement 13% des dotations budgétaires de l’Etat (en dehors des dotations salariales) étaient effectivement reçues par les écoles. 3.2.1 Descriptif du projet Pour répondre à cette situation, le gouvernement ougandais mit en place une campagne d’information consistant à publier dans la presse nationale les données relatives aux dotations budgétaires mensuelles faites aux écoles. En 1997, l’effort de communication fut étendu en demandant aux écoles primaires et aux districts administratifs de tout le pays de publier des avis sur les fonds reçus, de façon telle que l’ensemble de la population puisse avoir accès à l’information. En 2002 fut entreprise une nouvelle enquête de traçabilité des dépenses publiques qui montra une amélioration remarquable de la connaissance des responsables éducatifs quant aux programmes d’allocation budgétaire concernant les écoles, ainsi qu’une forte croissance des dotations atteignant les écoles. 3.2.2 Evaluation L’évaluation a été conduite à l’aide d’outils statistiques de mesure permettant de tester l’impact de cette campagne d’information. Les auteurs ont comparé la situation dans les écoles plus fortement exposées aux informations diffusées par le biais de la presse écrite nationale (en se servant de la distance de l’école par rapport au point de vente de journaux le plus proche) avec la situation prévalent dans les écoles sensées avoir un accès plus difficile à la presse journalistique du pays et donc supposément moins exposées à la campagne d’information sur les dotations scolaires. Cette démarche de type évaluatif permit de montrer que les responsables d’écoles se trouvant plus loin des points de distribution de journaux en savaient moins que les autres à propos des périodes et des mécanismes d’allocation de budget aux écoles.


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Cette évaluation a donc permis de suggérer que les écoles dont les responsables avaient été mieux informés (sur les programmes d’allocation budgétaire, ainsi que sur les versements et les « fuites ») ont reçu suite à cela une proportion plus importante de dotation budgétaire. L’étude n’a cependant pas permis d’examiner l’impact qu’eut la campagne d’information sur le niveau de connaissance des parents d’élèves à ce sujet. Pour éviter tout conclusion hâtive, il est important de souligner que ces campagnes d’information ont été une condition nécessaire mais non suffisante permettant aux écoles d’obtenir de façon effective les fonds qui leur étaient destinées, comme le souligne P. Hubbard20 qui mentionne que des réformes au niveau de la structure et des circuits de financement ont également par exemple été entreprises de façon complémentaire.

5. Facteurs contextuels permettant d’améliorer les résultats des programmes de redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation Parmi les documents identifiés, une revue réaliste des résultats de programmes destinés à améliorer les résultats dans le secteur de l’éducation par le biais de mécanismes de redevabilité sociale, conduite en 201421, permet de dégager des variables contextuelles qui font que les interventions dans ce domaine semblent plus ou moins fonctionner. Une question principale posée par la revue vise en effet à savoir : « Dans quelles circonstances les dispositifs de redevabilité sociale fonctionnent-ils de manière à produire des résultats positifs, c’est-à-dire de manière à présenter un bénéfice pour les populations et particulièrement les populations pauvres ? » Il s’agit de tenir compte du fait que les résultats visés par les dispositifs de redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation ne concernent pas seulement la gestion et la traçabilité des dotations aux écoles afin de remédier à l’insuffisance des ressources que celles-ci reçoivent de façon effective. En effet, la revue permet de dresser un panorama des résultats visés par les programmes de redevabilité sociale et fait ainsi état du fait que ceux-ci visent également de façon exclusive ou inclusive à améliorer entre autres choses : la présence des étudiants, la qualité de l’enseignement, le niveau de présence des professeurs ou encore les résultats des élèves. Nous présentons ici l’ensemble des facteurs contextuels identifiés par la revue comme affectant le fonctionnement des interventions de redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation. La revue identifie 11 facteurs contextuels principaux qui influencent la performance des mécanismes de redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation.

20 Hubbard P. (2007) Putting the power of tansparency in context: the information's role in reducing corruption in the education sector - The case of Uganda 21 Westhorp, G., Walker, D.W., Rogers, P., Overbeeke, N., Ball, D., and Brice, G. (2014) Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low and middle-income countries: A realist review. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. p.109.


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5.1 L’environnement au sens large - Le contexte politique : les différents niveaux politiques soutiennent et accompagnent favorablement les initiatives de redevabilité sociale. - La force et le degré d’inclusion des acteurs de la société civile dans les dispositifs de redevabilité sociale : les associations représentant la société civile sont solides et représentent de façon effective l’ensemble des parties prenantes de la société civile concernées par l’éducation dans les écoles. - La clarté des rôles, des pouvoirs et des responsabilités de chaque acteur participant au processus : les différents niveaux de gouvernements, ainsi que tous les acteurs qu’il est pertinent d’impliquer (personnel des écoles, PAE, syndicats d’enseignants, etc.) connaissent les prérogatives qui leurs sont attribuées dans les dispositifs de redevabilité sociale, car celles-ci ont préalablement été clairement définies. - La construction d’objectifs partagés avec les différentes associations syndicales : les objectifs et résultats attendus des dispositifs de redevabilité sociale sont clairement discutés avant d’être collectivement agréés. 5.2 Les caractéristiques des systèmes éducatifs - La dotation juste en ressource des écoles (professeurs, matériel, crédits) : c’est-à-dire qu’il s’agit de faire en sorte que les écoles ne soient ni sous-dotées ni sur-dotées par rapport à leurs besoins ; - Les incitations à performer : pour améliorer la présence des professeurs et la qualité des enseignements les objectifs attendus doivent être déterminés de façon réaliste en tenant compte des éventuels effets pervers que ceux-ci peuvent engendrer. - La mise en place de systèmes de suivi et d’évaluation de la performance : l’amélioration des résultats en termes d’apprentissage passe par la mise en place d’un système national permettant d’apprécier l’apprentissage des étudiants et dans la mesure où ceux-ci sont conçus pour appuyer l’action collective dans le secteur de l’éducation. 5.3 Les systèmes d’information - L’existence d’un système de collecte des données : l’état possède un système de collecte et de consultation des données pertinentes qui permettent d’améliorer la prise de décision. - La nature de l’information collectée: la nature de l’information permet de faire face aux objectifs de changement escomptés et est adéquate pour permettre de saisir la réponse apportée aux besoins des communautés. Certains types d’information collectés peuvent favoriser la participation des communautés. 5.4 Les pouvoirs de jure et de facto des acteurs - L’exercice effectif du pouvoir: malgré les pouvoirs conférés à certains acteurs par les textes, les faits ne leur permettent pas nécessairement de les exercer de façon effective.


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5.5 Les comités de gestion des écoles - Les pouvoirs et rôles des comités de gestion des écoles : les pouvoirs et les rôles des comités sont clairement définis, et ceux-ci disposent des ressources nécessaires pour fonctionner de façon adéquate. - Les élections des membres des comités de gestion des écoles : les élections sont transparentes, ouvertes et permettent d’élire une proportion suffisante de parents d’élèves pour équilibrer leur poids par rapport à celui des autres acteurs. - Les relations de pouvoir entre les membres des comités de gestion : les comités de gestion ne peuvent pas agir de façon effective si des différence de pouvoir significatives existent entre les membres des comités ou si des normes sociales inhibent l’exercice du pouvoir de certains de ses membres. 5.6 Les rôles, capacités et attitudes des personnels scolaires - Le rôle des directeurs d’école : les dispositifs de redevabilité sociale ont plus de chance de fonctionner si la participation a ceux-ci est soutenue et encouragée par les directeurs d’école. - L’attitude du personnel scolaire quant à la participation communautaire : les niveaux de participation aux dispositifs de redevabilité est affectée par l’attitude positive ou non des professeurs concernant ces dispositifs. 5.7 L’équipement sanitaire des écoles - L’amélioration des sanitaires dans les écoles : l’amélioration des sanitaires est une priorité pour les comités en charge de la redevabilité. 5.8 L’engagement des acteurs - Le leadership local et le capital social : le leadership local est impliqué et des dispositifs sont mis en œuvre pour créer des liens entre les communautés. - La mobilisation de la communauté et le développement des capacités : les différentes communautés sont mobilisées, et des dispositifs de développement des capacités de la société civile sont mis en œuvre pour favoriser leur expression - Les approches participatives pour la définition des problèmes : il existe des stratégies mises en œuvre pour favoriser la définition collective des problèmes. - Le rôle des organisations externes et des catalyseurs : certaines organisations externes peuvent jouer un rôle de facilitateur pour modifier les dynamiques en place et le développement de nouvelles initiatives permettant d’atteindre les objectifs. 5.9 Les capacités des communautés locales - Le niveau d’alphabétisation des adultes : le niveau d’alphabétisation peut influencer la capacité des adultes à s’approprier le contenu de la documentation. - Les connaissances, compétences et le niveau de confiance des parents : les initiatives permettent de développer les connaissances, compétences et les niveaux de confiance des adultes. - Les normes sociales et les ressources des parents : celles-ci doivent être prises en compte dans les interventions, tout comme leur motivation à agir et à s’impliquer. 5.10 Le genre - La prise en compte des besoins spécifiques des femmes et leur représentation.


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5.11 La durabilité - La possibilité de pérennité des dispositifs à court, moyen et long terme. En conclusion, il est important de relever que parmi ces facteurs contextuels, si certains ont été identifiés comme jouant clairement un rôle dans les résultats visés en matière d’éducation, aucun n’a en revanche été identifié comme ayant une influence sur la gestion budgétaire des ressources dédiées aux écoles. Autrement dit, la revue permet de considérer que les initiatives de redevabilité sociales appliquées au secteur de l’éducation peuvent effectivement jouer un rôle pour, p.ex. améliorer la présence des professeurs, les pratiques d’enseignement, la présence des élèves ou le suivi scolaire effectué par les parents ; en revanche, il n’est pas clair que celles-ci jouent un rôle effectif dans la gestion financière des ressources dédiées au secteur de l’éducation.


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4. REVUE DOCUMENTAIRE Introduction Les questions d’évaluation que la revue documentaire permet de renseigner, et les documents de projet qui ont servi à son élaboration sont les suivants :

NB : La revue documentaire fournit des éléments de réponse à ces questions, qui seront par ailleurs complétés par des données collectées aux moyens des entretiens et études de cas.

Critères Questions Sous-questions Documents

Q1.4Dans4quelle4mesure4les4orientations4stratégiques4du44projet4

sont-elles4en4cohérence4avec4les4priorités4nationales4en4matière4

d’amélioration4de4la4gestion4des4finances4publiques?4

Documents4de4

planification4du4projet



de4décentralisation4et4de4bonne4gouvernance?4

Documents4de4




d’accès4équitable4de4tous4les4enfants4à4une4éducation4de4base4de4

qualité?

Documents4de4


Q4.4Comment4les4besoins4des4communes4et4communautés4ont4

été4pris4en4compte4au4stade4de4la4planification4du4projet?

Documents4de4


Q5.4Comment4les4besoins4des4communes4et4communautés4ont4

été4pris4en4compte4durant4la4mise4en4oeuvre4du4projet?

Documents4de4suivi4du4

projet

Q6.4Dans4quelle4mesure4est-ce4que4les4activités4ont4permis4aux4

décideurs4de4mieux4rendre4compte4aux4citoyens?


projet

Q7.Dans4quelle4mesure4est-ce4que4les4activités4ont4permis4aux4

citoyens4d'exercer4un4contrôle4effectif4sur4les4autorités?


projet

Q8.44Quels4ont4été4les4coûts4de4mise4en4œuvre4du4projet4?Documents4de4suivi4du4

projet

Q9.4Dans4quelle4mesure4les4mécanismes4de4gestion4financière4

ont-ils4influencé4l’atteinte4des4résultats4attendus4du4projet4?


projet

Q10.4Les4différences4de4ciblage4des4communes4ont-elles4eu4une4

influence4sur4les4activités4mises4en4œuvre?4


projet

Q11.4En4quoi4le4rapport4coût/efficacité4varie-t-il4selon4le4

partenaire4de4mise4en4œuvre4(CIFOEB,4Laboratoire4

Citoyennetés)?


projet

Q12.4Comment4l’approche4genre4et4l'équité4ont-t-elles4été4prises4

en4compte4dans4les4différentes4étapes4du4projet?4


projet

Q13.4En4quoi4les4interventions4du4projet4ont-elles4permis4

d’assurer4la4participation4des4femmes4et4des4jeunes4aux4

différentes4étapes4du4projet4?


projet

Q14.4Dans4quelle4mesure4le4projet4a4permis4d’assurer4la4prise4en4

compte4des4besoins4des4plus4vulnérables4dans4les4communes4

partenaires4?


projet

Q15.4Quelles4dispositions4ont4été4prises4pour4pérenniser4la4prise4

en4compte4du4genre4et4de4l’équité44après4la4fin4du4projet4?4


projet

2.4Dans4quelle4mesure4est-ce4que4

le4projet4a4pris4en4compte4les4

besoins4des4bénéficiaires?

Pertinence

1.4Dans4quelle4mesure4le4projet4

est-il4en4accord4avec4les4grandes4

priorités4des4politiques4

nationales?

3.4Dans4quelle4mesure4est-ce4que4

les4activités4du4projet4ont4permis4

d'atteindre4les4résultats4

escomptés?

Efficacité

Dans4quelle4mesure4y4a-t-il4des4

écarts4entre4le4CIFOEB4et4le4LC4en4

matière4de4coûts-efficacité4?

Efficience

Dans4quelle4mesure4les4

documents4de4projet4produits4aux4

différentes4étapes4montrent-ils4

que4le4genre4et4l'équité4ont4été4

pris4en4compte?

Dans4quelle4mesure4les4résultats4

du4projets4permettent-ils4de4dire4

que4le4genre4et4l'équité4ont4été4

une4dimension4effective4de4la4

réalisation4du4projet?

Genre4et4

équité

Dans4quelle4mesure4les4ressources4

et4modes4de4gestion4ont-ils4été4

adéquats?4


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Remarques préliminaires concernant les documents consultés La documentation sur la planification et le suivi du projet quoi qu’utilisable, présente certaines faiblesses.

• CIFOEB : il semble y avoir eu très peu de documents de suivi produits ; ceux que nous avons à disposition sont incomplets (certains titres de chapitre sont sans contenu, i.e. sections vides) et les chapitres rédigés présentent très peu de détails.

• LC : a produit une quantité de documentation, dont l’ensemble manque de cohérence (p.ex. certains documents avec le même intitulé n’ont pas le même type de contenu) et s’apparente généralement peu à des rapports de suivi (peu d’éléments factuels notamment), même si on y trouve beaucoup d’informations utiles sur l’appréciation des parties prenantes dans les communes.

• UNICEF : n’a que très peu de documentation propre sur le projet. L’UNICEF ne semble pas disposer de document de planification sur le projet, par exemple de type « concept paper » ; et semble n’avoir que peu de documents de suivi concernant le projet hormis 3 fiches de suivi concernant 3 communes côté CIFOEB, et une fiche de suivi (incomplète) côté LC.

Q1, Q2 et Q3. Dans quelle mesure les orientations stratégiques du projet sont-elles en cohérence avec : - les priorités nationales en matière d’amélioration de la gestion des finances publiques ? - les priorités nationales en matière de décentralisation et de bonne gouvernance ? - les priorités nationales en matière d’accès équitable de tous les enfants à une éducation de base de qualité ? La détermination des orientations stratégiques du projet est du ressort de l’UNICEF. La revue documentaire n’a trouvé aucune trace explicite de ces orientations stratégiques dans la documentation fournie par le bailleur. Par ailleurs, des éléments qui pourraient s’apparenter à des « orientations stratégiques » apparaissent plus ou moins clairement selon les documents du LC ou du CIFOEB. Le LC expose explicitement deux principaux axes stratégiques pour la mise en œuvre du projet, à savoir : 1/ le renforcement des capacités de gestion des acteurs 2/ la contribution à l’amélioration du dialogue politique entre l’équipe municipale et les citoyens. Tandis que le CIFOEB annonce de façon implicite les orientations stratégiques pour le projet à travers un planning de résultats opérationnels assorti à un planning d’activités permettant l’atteinte de ces résultats. Les priorités nationales des trois domaines sectoriels que l’intervention recoupe ne sont pas citées de façon claire dans les documents ; ceux-ci mentionnent en revanche éventuellement les textes de lois et textes règlementaires qui cadrent les politiques du domaine. Le tableau en page suivante récapitule brièvement les références faites aux textes politiques selon les domaines, dans les documents de « planification » respectifs des deux O.N.G.


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CIFOEB LC

Références en matière d’amélioration de la gestion des finances publiques. X X

Références en matière de décentralisation et de bonne gouvernance. X

Références en matière d’accès équitable de tous les enfants à une éducation de base de qualité. X X

Q4. Comment les besoins des communes et communautés ont été pris en compte au stade de la planification du projet ? Les documents de planification/proposition du côté CIFOEB comme du côté LC prennent en compte les besoins des communes et communauté de façon générale, à partir des données globales fournies par l’étude PETS. Nous entendons ici par « de façon générale » le fait que les documents de planification ne précisent pas, à ce stade, les besoins par commune de façon détaillée, en spécifiant p.ex. la densité et la diversité du tissu associatif local, le nombre d’écoles, etc. Q5. Comment les besoins des communes et communautés ont été pris en compte durant la mise en œuvre du projet ? Les documents consultés ne font pas apparaître clairement si des diagnostics de la situation politique et sociale propres à chaque commune ont été réalisés afin d’identifier les besoins spécifiques des différentes communes et communautés, et précisent peu comment l’intégration des besoins spécifiques selon les lieux et catégories d’acteurs s’est traduite de façon pratique - hormis en indiquant que certaines formations se sont déroulées en totalité ou en partie dans une langue locale pour permettre la compréhension du propos par certains des acteurs. Q6. Dans quelle mesure est-ce que les activités ont permis aux décideurs de mieux rendre compte aux citoyens ? La revue documentaire permet de distinguer que des réunions permettant aux décideurs de transmettre aux citoyens des informations sur le budget ont eu lieu, et qu’éventuellement des affichages dans certaines communes ont également permis de diffuser de l’information sur le budget. On peut donc considérer qu’il y a eu une certaine forme d’amélioration de la communication avec les citoyens sur les questions budgétaires de ce point de vue ; cependant il ne semble pas y avoir eu de mécanismes de vérification des comptes pour s’assurer de l’exactitude des informations transmises22. Certains interviewés par le LC relèvent qu’il est difficile de parler de transparence en matière de données financières si les services financiers (Directions des Affaires Financières etc.) ne sont pas impliqués (p.6 cap.1), ce qui n’a été le cas dans aucune des 2 phases de projet. Le bilan réalisé à l’issue de la phase 2 du projet pointe en effet le fait qu’il est « difficile d’établir une transparence entre une collectivité locale et sa population s’il n’y a pas de transparence entre les différents services de cette même collectivité » et souligne que ce problème de

22 A vérifier dans le cadre des entretiens avec le LC et le CIFOEB.


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transparence est une difficulté déjà présente lors de la 1ère phase de projet qui nous intéresse bien que n’ayant pas été relevée dans les documents de projet correspondants. Q7. Dans quelle mesure est-ce que les activités ont permis aux citoyens d'exercer un contrôle effectif sur les autorités? Les documents ne permettent pas d’obtenir ce type d’information. Q8. Quels ont été les coûts de mise en œuvre du projet ? Les coûts rapportés sur la phase 1 du projet par le CIFOEB et le LC sont résumés dans le tableau suivant : Dépenses Communes Coûts par commune (indicatif)

Budget LC 88 067 380,00CFA 20 4 403 369,00CFA

Budget CIFOEB 117 356 156,00CFA 29 4 046 764,00CFA

Budget total 205 423 536,00CFA 49 4 192 317,06CFA

Les coûts par communes n’ont pas pu être appréciés de manière réelle, le détail budgétaire disponible chez les ONG n’existe que par types d’activités réalisées. Q9. Dans quelle mesure les mécanismes de gestion financière ont-ils influencé l’atteinte des résultats attendus du projet ? Il n’est pas possible d’apprécier cet aspect à travers la documentation de projet. Q10. Les différences de ciblage des communes ont-elles eu une influence sur les activités mises en œuvre ? Précision sur le ciblage : Le degré de vulnérabilité est le principal critère de ciblage utilisé par le CIFOEB pour la sélection des communes qui pour l’essentiel sont considérées par le MENA comme prioritaires du fait de leur faible performance en matière d’éducation. En revanche, le Laboratoire Citoyenneté a retenu - essentiellement mais pas seulement - des communes partenaires sur des projets précédents, dans lesquelles des panels citoyens étaient déjà à pied d’œuvre depuis 2009, ou des communes sur lesquelles une prise de contact avec les associations citoyennes avait déjà été réalisée. Ces différences de ciblage entre le LC et le CIFOEB semblent avoir eu une influence relativement mineure sur les activités mises en œuvre lorsque l’on compare les chronogrammes d’activités proposées par les 2 ONG.


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Activités du CIFOEB Activités du LC

1. Former les autorités communales à rendre des comptes • Organiser des formations à l’endroit des autorités

communales et leurs équipes techniques sur la redevabilité et l’élaboration de politique / stratégie locale de dépenses en matière d’éducation

• Organiser un atelier de reddition des comptes dans le domaine de l’éducation de base dans chaque commune

1. Former les autorités communales sur les thèmes suivants : • Elaboration et gestion du budget municipal en

matière d’éducation • Procédures de passation de marché des

fournitures scolaires • Auto-évaluation et les techniques de reddition de

comptes • Appuyer les autorités communales à mieux

assurer la redevabilité politique • Organiser une séance publique de reddition des

comptes en matière d’éducation de base

2. Créer des comités citoyens pour contrôler le budget, et les former • Créer un comité de contrôle citoyen des

allocations budgétaires dans les 29 communes prioritaires

• Elaborer et mettre à la disposition des comités de contrôle citoyen trois outils didactiques simplifiés de suivi budgétaires.

• Organiser des formations sur le budget au profit des comités de contrôle citoyen.

• Appuyer les comités de contrôle citoyen dans la collecte et l’analyse les données budgétaires dans le domaine de l'éducation dans chaque commune

• Organiser des séances d’information auprès des citoyens sur les budgets alloués à l’éducation de base à travers trois canaux de communication : émissions radiophoniques, affiches et théâtres forum

2.1 Appuyer les comités citoyens dans l’analyse et le suivi des dépenses publiques dans l’éducation de base (le contrôle citoyen) • Mise en place du panel de contrôle citoyen • Collecte des informations • Analyse des informations

2.2 Renforcer le dialogue entre autorités et citoyens sur les dépenses en faveur de l’éducation • Communication sur le financement de l’éducation :

affichage public des budgets et dépenses / Radios locales

• Organisation d’un atelier de mise en débats/validation des résultats de l’enquête du contrôle citoyen

• Organisation d’un forum annuel de suivi des dépenses dans l'éducation de base.

3. Mise en débat au niveau national et plaidoyer auprès des ministères • Organiser un débat télé sur les acquis du projet • Appuyer la capitalisation des résultats et

l’élaboration d’un document de plaidoyer à l’intention des ministères et des partenaires.

3. Capitalisation • Suivi de processus • Atelier national de plaidoyer • Publication dans les collections du LC et diffusion.

Extrait des descriptifs du projet du CIFOEB et du LC - 2013 On peut noter que malgré des différences de formulation entre les 2 ONG, les activités proposées d’un côté comme de l’autre sont harmonisées. Au-delà du fait que des activités tout à fait similaires aient été planifiées par les 2 ONG, les documents de suivi semblent indiquer, bien que cela ne ressorte pas de manière tout à fait claire, que l’opérationnalisation du projet s’est trouvée confrontée au faits suivants : - le CIFOEB a une capacité de dialogue et d’action privilégiée avec les acteurs communaux, - le LC a de son côté une capacité de dialogue et d’action privilégiée avec les acteurs de la société civile.


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Il semble donc que le CIFOEB ait eu plus de facilité à mettre en œuvre ses actions auprès des acteurs communaux, et le LC plus de facilité à mettre en place ses actions tournées vers les citoyens. Cela reste à vérifier par le biais des entretiens et études de cas à venir. Q11. En quoi le rapport coût/efficacité varie-t-il selon le partenaire de mise en œuvre (CIFOEB, Laboratoire Citoyennetés) ? L’efficacité dans cette évaluation se réfère aux « résultats » qui sont la mise en œuvre de la redevabilité sociale et le contrôle citoyen. À priori, la revue documentaire n’indique pas de variations notables au chapitre des coûts et des réalisations du CIFOEB et du LC. Ceci dit il est à noter une plus grande production de rapports « de suivi » de la part du LC. Q12. Comment l’approche genre et l'équité ont-t-elles été prises en compte dans les différentes étapes du projet ? L’approche genre a été prise en compte au stade de la planification par chacun des 2 partenaires. En effet, les documents du LC et du CIFOEB contiennent chacun une partie intitulée « Prise en compte du genre, de l’équité et des droits humains ». Cette partie précise les actions prévues.

Actions prévues par le CIFOEB Actions prévues par le LC • assurer la participation active des femmes et

jeunes aux différentes phases du projet et leur pleine implication dans les comités de contrôle citoyen.

• amener les autorités locales d’identifier et de mettre en oeuvre des actions spécifiques favorisant l’accès des plus pauvres et des couches vulnérables à l’éducation.

La promotion de l’approche sensible au genre et à l’équité se fera à travers : • Le choix des participant(e)s aux sessions de

formation, enquête de suivi, atelier et forum, etc. ;

• La responsabilisation des femmes et des jeunes dans la conduite de certaines actions ;

• L’identification et la mise en œuvre d’actions favorisant l’accès des plus pauvres et des couches vulnérables aux services publics de base.

Extrait des descriptifs du projet du CIFOEB et du LC - 2013 Au niveau du déroulement opérationnel du projet, des femmes ont effectivement pris part aux formations ainsi qu’aux comités de contrôle citoyen, comme en attestent notamment les listes de présence. Il est en revanche difficile d’appréhender dans quelle proportion elles ont été présentes. Les documents ne permettent pas de savoir comment les autres actions (telles que les théâtres-forums ou les plaidoyers) ont concrètement été mises en œuvre.


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Q13. En quoi les interventions du projet ont-elles permis d’assurer la participation des femmes et des jeunes aux différentes étapes du projet ? (voir Q12) Les documents de suivi indiquent que des femmes ont pris part aux formations et aux réunions ; en revanche il n’y a aucune indication concernant les jeunes. Q14. Dans quelle mesure le projet a permis d’assurer la prise en compte des besoins des plus vulnérables dans les communes partenaires ? (voir Q12) Les besoins des plus vulnérables ont été évoqués comme une nécessité à prendre en compte au stade de la planification du projet. Les documents de suivi du projet n’indiquent pas comment cela s’est traduit de manière opérationnelle par la suite. Q15. Quelles dispositions ont été prises pour pérenniser la prise en compte du genre et de l’équité après la fin du projet ? Les documents ne permettent pas d’obtenir ce type d’information.


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5. ANALYSE DES RESULTATS - QUESTIONNAIRES ADMINISTRES DANS LES COMMUNES

Les questionnaires ont été administrés dans les communes mentionnées en caractères gras dans le tableau suivant - qui recense par ailleurs l’ensemble des communes concernées par la phase 1 du projet de redevabilité sociale et de contrôle citoyen.

REGION PROVINCES COMMUNES URBAINES COMMUNES RURALES

Communes Laboratoire Citoyenneté BOUCLE DU MOUHOUN BALE Boromo Fara, Oury, Poura, Siby

CENTRE-OUEST BOULKIEMDE Koudougou Poa SANGUIE Réo Kordié, Pouni

CENTRE-SUD BAZEGA Doulougou,Toécé ZOUNDWEOGO Bindé, Gogo, Nobéré

NORD PASSORE Arbolé YATENGA Ouahigouya Tangaye, Thiou ZANDOMA Léba

Communes CIFOEB

CASCADES COMOE Banfora Ouo

NAMENTENGA Boala, Bouroum, Nagbingou, Tougouri, Zéguédéguin

CENTRE-OUEST ZIRO Dalo

EST

GNAGNA Bogandé Bilanga, Coalla, Liptougou, Mani, Thion GOURMA Diapangou, Matiacoali, Yamba KOMANDJARI Gayéri Batiébougou, Foutouri TAPOA Diapaga Botou, Kantchari, Partiaga

HAUTS-BASSINS KENEDOUGOU Orodara Sindo PLATEAU CENTRAL GANZOURGOU Kogho SUD-OUEST PONI Djigouéra, Malba

Le sondage a été conçu pour permettre d’appréhender un certain nombre d’aspects relevant notamment de la pertinence, de l’efficacité, de l’efficience, et de l’impact de la mise en œuvre des activités du projet de redevabilité sociale et de contrôle citoyen. Ces aspects et les principales questions que le sondage a tenté d’adresser sont résumés dans le tableau en page suivante.


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Les acteurs interrogés 5 catégories d’acteurs, présentées dans le tableau suivant, ont été interrogées dans les communes.

Q1.$Comment$les$besoins$des$communes$et$communautés$ont$été$pris$en$compte$durant$la$mise$en$oeuvre$du$projet?

X

Q2.$Dans$quelle$mesure$est=ce$que$le$projet$a$répondu$aux$besoins$des$bénéficiaires? X X X X

Q3.$Dans$quelle$mesure$est=ce$que$les$activités$ont$permis$aux$décideurs$de$mieux$rendre$compte$aux$citoyens?

X X X

Q4.$Dans$quelle$mesure$est=ce$que$les$activités$ont$permis$aux$citoyens$d'exercer$un$contrôle$effectif$sur$les$autorités?

X X

Q5.$Quelles$variables$contextuelles$ont$influencé$l'atteinte$des$résultats$et$notamment$la$qualité$du$dialogue$entre$les$partenaires?

X X X

Q6.$En$quoi$le$projet$a=t=il$contribué$à$l’amélioration$de$la$gestion$des$activités$transférées$aux$collectivités$locales$dans$le$domaine$de$l’éducation$?

X X X

Q7.$Le$projet$a=t=il$contribué$à$mettre$en$place$une$planification$et$un$suivi$participatifs$des$dépenses$dans$le$secteur$de$l’éducation$au$niveau$des$communes$?

X X X

Q8.$Quelle$influence$le$projet$a=t=il$eu$sur$l'amélioration$de$la$gestion$du$service$publique$au$niveau$des$communes?

X X

Q9.$$Quelle$a$été$l'influence$du$projet$sur$l’implication$et$la$participation$des$citoyens$(OSC,$syndicats,$APE,$AME,$COGES$etc.)$dans$la$gestion$des$dépenses$publiques$$et$du$devoir$de$redevabilité$et$de$transparence$des$autorités$locales$?

X X X X

Q10.$Peut=on$dire$qu'il$y$a$eu$une$amélioration$quantitative$et$qualitative$les$locaux,$équipements,$vivres,$fournitures$reçues$par$les$écoles?

X X X

Q11.$Quels$sont$les$effets$inattendus$du$projet$au$niveau$des$communes$ciblées$? X X X

Q12.$Quels$sont$les$effets$induits$du$projet$dans$les$secteurs$de$la$santé$et$de$l’eau$et$l’assainissement$dans$les$communes$partenaires$?

X X X

Genre%et%équité

Q13.$En$quoi$les$interventions$du$projet$ont=elles$permis$d’assurer$la$participation$des$femmes$et$des$jeunes$aux$différentes$étapes$du$projet$?

X X X

Pertinence

Efficacité

Impact

Agents%com.

APE,%AME,%COGES

OSC Enseignants ElèvesCritères Questions


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Catégories d’acteurs interrogés Axes de questionnement

1) les Agents Communaux, 2) les membres d’Organisations de la

Société Civile, 3) les membres des Comités de Gestion

(COGES) des APE et AME,

Ces acteurs ont été interrogés : - en tant que participants au projet, à propos des activités auxquelles ils ont pris part, - ainsi qu’en tant que bénéficiaires directs du projet ayant participé à des formations, et des réunions (dans la mesure où le projet visait notamment à accroitre les capacités de gestion des acteurs locaux).

4) les enseignants des écoles primaires, 5) les élèves des écoles primaires.

Ces acteurs ont été interrogés en tant que bénéficiaires finaux du projet (dont les effets anticipés visaient une amélioration de la quantité et de la qualité des fournitures et équipements scolaires ainsi que des vivres reçues par les écoles).

Pour résumer, les questions qui ont été posées à ces 5 catégories d’acteurs ont ainsi été formulées à partir de 2 axes principaux. Ø la manière dont le projet a été mis en œuvre à travers l’expérience des participants, Ø les bénéfices que la population locale estime avoir retiré du projet soit :

- en tant que bénéficiaire directe du projet, - en tant que bénéficiaires finaux du projet.

Le nombre de répondants par catégorie est présentés dans le tableau qui suit. CIFOEB LC Total répondants Agents communaux 29 22 51 APE, AME, COGES 178 165 343

OSC 63 71 134 Enseignants 90 90 180

Elèves 290 276 566 Le nombre de répondants par catégories dans l’échantillon indique, a priori, une surreprésentation des membres des APE, AME, COGES, au regard de ce que nous indiquent les documents de projet sur la participation effective aux activités (notamment les formations et les réunions) de ce type d’acteurs. Les considérations éthiques Cette phase d’enquête a pris en compte 2 niveaux principaux de considérations éthiques :

(i) au niveau de l’ensemble des répondants adultes, un consentement verbal éclairé a été systématiquement recherché en présentant le contexte de l’enquête et les institutions impliquées, en présentant les objectifs de l’enquête et en précisant que les réponses seraient rendues anonymes.

(ii) au niveau des élèves (CEM2 et CEM1), l’accord d’administrer le questionnaire a été requis auprès de leurs enseignants après leur avoir communiqué les mêmes informations que celles susmentionnées sur l’objet et le dispositif d’enquête.

Le processus rédactionnel a préservé l’anonymat des répondants conformément aux engagements pris.


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Q1. Comment les besoins des communes et communautés ont été pris en compte durant la mise en œuvre du projet ? Pour rappel de ce qui a été constaté par l’examen de la documentation de projet23, les besoins des communes et communautés semblent ne pas avoir été explicitement identifiés au départ du projet. L’enquête s’est donc référée à des besoins généraux, présupposés à partir des actions mises en œuvre, à savoir :

• le besoin de formation pour développer les connaissances des acteurs locaux en matière de gestion des finances publiques,

• le besoin de créer des espaces de dialogue et d’arbitrer les discussions pour que les pouvoirs publics rendent des comptes aux citoyens d’une part, et que les citoyens puissent contrôler l’information qui leur est transmise d’autre part.

• le besoin d’améliorer la qualité et la quantité des fournitures reçues par les élèves. Le besoin de formation a bien été pris en compte durant la mise en œuvre du projet, puisque, comme le confirment les données recueillies, des formations ont bien eu lieu à destination des 3 catégories d’acteurs locaux : agents communaux, membres d’OSC, et membres des APE, AME, COGES. Le degré de participation à ces formations est variable selon les acteurs rencontrés. Au niveau des agents communaux, pour ceux qui ont pris part aux activités il s’est agi essentiellement des formations et réunions (CIFOEB 37,9% ; LC 59,1%). Le contenu des formations est très clair selon 58,6% des agents des communes CIFOEB et 81,8% de ceux des communes LC. Pour les APE/AME/COGES parmi les 20% qui disent avoir pris part aux activités du projet 26,4% (communes CIFOEB) et de 8,5% (communes LC) indiquent avoir participé à 2 formations. La participation des acteurs de la société civile aux activités de formation est plus importante que les autres acteurs. En général ils ont tous été impliqués à divers activités du projet. En ce qui concerne spécifiquement les formations ils sont respectivement (communes CIFOEB 61,9% ; communes LC 78,9%). Le besoin de créer des espaces de dialogue entre les pouvoirs publics et la société civile a également été pris en compte durant la mise en œuvre du projet à travers les temps de réunions qui ont permis de mettre en œuvre des dynamiques de redevabilité sociale ; en revanche il n’apparait pas clairement à travers les données que des actions de contrôle citoyen aient pu être mises en œuvre – ce point est développé davantage plus loin en réponse à la question 4. Le besoin d’améliorer la qualité et la quantité des fournitures reçues par les élèves a également été pris en compte p.ex. puisque les membres des APE, AME et COGES des écoles primaires ont été impliqués aux actions mises en œuvre. Q2. Dans quelle mesure est-ce que le projet a répondu aux besoins des bénéficiaires ? Le projet a répondu de façon variable aux besoins des 5 catégories principales de bénéficiaires identifiés dans l’étude, à savoir : - les agents communaux, - les membres d’OSC,

23 Cf. Revue documentaire.


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- les membres des APE, AME, COGES, - les enseignants, - les élèves. De façon plus spécifique, le projet semble avoir répondu davantage aux besoins des agents communaux et des membres d’OSC, et dans une moindre mesure aux besoins des membres des APE, AME, COGES ainsi qu’à ceux des enseignants et des élèves. En effet, les formations semblent avoir été plus suivies et mieux comprises par les agents communaux, que par les acteurs de la société civile spécifiquement les membres d’APE, AME, COGES. Les temps de réunions ont également été l’occasion pour les agents communaux d’être informés d’un certain nombre de préoccupations transmises par la population. Et ces temps de réunion ont également permis de constituer un point d’entrée pour amorcer un dialogue entre les agents communaux et les membres d’OSC sur les objectifs de la commune et les dépenses en faveur des écoles primaires. Cependant, si les membres de la société civile sont, en proportion, relativement nombreux à déclarer comprendre l’information transmise et pouvoir s’exprimer sur les objectifs de la commune et les dépenses en faveur des écoles primaires ; cela n’est pas le cas des membres des APE, AME, COGES, qui sont peu nombreux à déclarer avoir reçu et compris l’information et qui, en proportion, sont également peu nombreux à déclarer avoir pu s’exprimer. En effet, parmi les APE/AME/COGES qui ont pris part aux activités du projet (20%), seulement 16,2% indiquent comprendre l’information sur le budget. Ce constat semble conforme aux profils de ces différents acteurs. En effet, en dehors des APE/AME/COGES, les autres acteurs de la société ont traditionnellement les questions de redevabilité et de contrôle citoyen dans leur mandat (mouvement des droits de l’homme, organisations syndicales etc.). De ce fait ils ont eu très certainement un intérêt plus grand pour le projet. Du reste la mise en œuvre a fortement impliqué ces autres acteurs. Par contre les APE et AME jouent globalement un rôle plutôt apparenté à du soutien administratif et exercent peu de contrôle. Par ailleurs ces structures connaissent généralement de nombreuses difficultés dans leur fonctionnement. En ce qui concerne une éventuelle contribution du projet dans l’amélioration quantitative et qualitative des fournitures scolaires, on note des appréciations relativement différentes entre les élèves qui estiment qu’il y a une amélioration et les enseignants dont les points de vus sont plus modérés. Il faut noter que plusieurs éléments rendent une analyse de la contribution du projet relativement difficile - notamment l’évolution du contexte national caractérisé entre autre par la réduction des budgets transférés aux collectivités en 2015, et la durée de mise en œuvre relativement courte du projet. Q3. Dans quelle mesure est-ce que les activités ont permis aux décideurs de mieux rendre compte aux citoyens ? Le premier résultat attendu de la mise en œuvre du projet par le LC et le CIFOEB était que, d’ici juillet 2015, les autorités des communes couvertes rendent comptent aux citoyens des budgets alloués à leurs écoles et gèrent ces budgets de manière plus efficiente en faveur des enfants. Dans presque l’ensemble des communes cibles enquêtées, un dialogue a pu s’installer entre les communes et les citoyens selon les agents communaux rencontrés (communes CIFOEB 93,1% ; communes LC 100%). Les informations transmises de la part des communes concernent tout ou partie des points suivants :

• les objectifs que s’est fixé la commune pour agir en faveur des écoles primaires, • les activités concrètes que la commune veut réaliser en faveur des écoles primaires, • le budget dont la commune dispose pour les écoles primaires, • les objectifs, les activités et le budget de la commune pour la santé, • les objectifs, les activités et le budget de la commune pour l’eau et l’assainissement.


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Les agents communaux relèvent qu’une bonne qualité de dialogue s’est installée (communes CIFOEB 62,1% ; communes LC 77,3%). Ce constat des agents communaux n’est pas tout à fait partagé par les autres acteurs et cibles du projet. En effet dans pratiquement toutes les communes, les acteurs de la société civile impliqués indiquent qu’un dialogue a bien pu s’installer entre la société civile et les élus et/ou fonctionnaires. Cependant, la qualité de ce dialogue est jugée bonne dans 43,7% des cas et moyenne dans 44,4% des cas. Ces résultats indiquent qu’une dynamique de communication des autorités communales vers les citoyens en général a bien eu lieu, en revanche, les questionnaires n’ont pas permis d’apprécier la qualité de l’information dont disposent les agents communaux, et la qualité de l’information finalement transmise aux citoyens.

A plus de 60%, les acteurs de la société civile indiquent qu’ils reçoivent des informations de la part des communes sur :

• les objectifs que s’est fixé la commune pour agir en faveur des écoles primaires ; • les activités concrètes que la commune veut réaliser en faveur des écoles primaires ; • le budget dont la commune dispose pour les écoles primaires ; • les objectifs, les activités et le budget de la commune pour la santé ; • les objectifs, les activités et le budget de la commune pour l’eau et l’assainissement.

Q4. Dans quelle mesure est-ce que les activités ont permis aux citoyens d'exercer un contrôle effectif sur les autorités ? Le deuxième résultat attendu dans la mise en œuvre du projet était que d’ici juillet 2015 les citoyens et organisations de la société civile exercent un réel contrôle des allocations budgétaires dans les domaines de l'enseignement primaire dans les communes cibles. Dans les communes CIFOEB 46% des acteurs de la société civile pense qu’ils ont eu la possibilité de contrôler si les élus font bien ce qu’ils se sont engagés à faire avec le budget contre 59,2% dans les communes LC. On peut aussi noter que dans des proportions variables, ces acteurs de la société civile ont pu exprimer s’ils étaient d’accord ou pas avec les élus sur les décisions suivantes :

• les objectifs que s’est fixé la commune pour agir en faveur des écoles primaires (communes CIFOEB 66,7 % ; communes LC 73,2 %) ;

• les activités concrètes que la commune veut réaliser en faveur des écoles primaires (communes CIFOEB 69,8 % ; communes LC 73,2 %) ;

• les choix de la commune sur les dépenses pour les écoles primaires (communes CIFOEB 61,9 % ; communes 64,8 LC %) ;

• les objectifs, les activités et le choix des dépenses de la commune pour la santé (communes CIFOEB 47,6 % ; communes LC 59,2 %) ;

• les objectifs, les activités et le choix des dépenses de la commune pour l’eau et l’assainissement (communes CIFOEB 52,4% ; communes LC 60,6%).

Cela dit, étant donné le mode d’enquête (sur base déclarative), il n’a pas été possible de vérifier l’effectivité du contrôle exercé par les citoyens sur les autorités. Au niveau des APE/AME/COGES, ils sont 54,4% qui indiquent avoir pu s’exprimer au cours des rencontres sur des préoccupations jugées importantes.


46

Malgré tout, certains changements significatifs ont pu être observés sur les communes ; changements que les acteurs attribuent à la dynamique de communication exercée dans le cadre du projet. Les changements recensés sont les suivants :

CIFOEB Laboratoire Citoyenneté

• « On a réussi à révoquer notre maire nous-mêmes. »

• « Amélioration de la qualité des équipements et fournitures scolaires et sur les différentes constructions dans la commune. »

• « Conscience et éveil de la population ». • « Implication des organisations à la base à chaque

fois. » • « Création de comité communal de contrôle du

budget pour superviser et contrôler l’exécution du budget ».

• « Paiement des taxes à la commune par les populations ».

• « Plus fournitures scolaires et dotations du clos en gaz. »

• « Amélioration des rapports entre les administrés et les élus ».

• « Changement au niveau de l'accueil à l'hôpital ». • « Amélioration de l'hygiène, utilisation de l'eau

potable, construction massive des toilettes, changement dans la manière de faire des gens (ouverture d'esprit) ».

• « Gestion plus transparente des fournitures scolaires »

• « Implication des services techniques dans l'exécution des budgets de la commune ».

• « Tenue régulière de cadre de concertation avec les autorités communales ».

• « Les populations sont maintenant conscientes de leur capacité à contrôler les budgets alloués à la commune ».

• « Meilleure dotation des élèves concernant les fournitures scolaires ».

• « On a des informations qu'on ignorait sur la commune et son fonctionnement ».

• « Participation citoyenne, changement de comportement des conseillers municipaux ».

• « Payement de taxes communales ». • « Création d’une union des associations ».

Q5. Quelles variables contextuelles ont influencé l'atteinte des résultats et notamment la qualité du dialogue entre les partenaires ? Peu d’éléments probants sont disponibles pour traiter cette question. De manière assez générale, plusieurs éléments contextuels existent et pourraient effectivement avoir eu un effet sur les résultats du projet et sur la qualité du dialogue entre les partenaires.

1. Au niveau de la mise en œuvre, le projet a incontestablement été confronté à des éléments de contexte politique. En effet, au cours de la phase 2 du projet (juin 2014 à mai 2015), le contexte politique a été marqué par une période de transition survenue à partir d’octobre 2014 et qui s’est achevée avec les élections de novembre 2015. Ce contexte politique a occasionné la dissolution des conseils de collectivités et une réduction notable des fonds transférés (fournitures et fonctionnement) aux communes dans le domaine de l’éducation.

2. Certains autres éléments du contexte national sont susceptibles d’avoir eu des effets sur la mise en œuvre du projet et sur la qualité du dialogue tels que :

a. le statut rural/urbain des communes concernées, dans la mesure où, selon le statut des communes on observe des variations au niveau : du potentiel des acteurs de la société civile (nombre, dynamisme etc.) ; du niveau d’instruction général de la population ; de la mobilité des acteurs et de leur potentiel économique aussi bien individuel que collectif.


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b. le degré d’engagement des acteurs locaux. Ce degré est tributaire de plusieurs facteurs dans le contexte national : la plus ou moins grande homogénéité des communautés, la tradition vis à vis des activités dites communautaires (d’intérêt général) ; l’influences des acteurs externes (diaspora notamment).

3. L’importance du leadership individuel du Maire et des présidents des délégations spéciales. Ce leadership étant aussi fonction du profil des acteurs. Ainsi par exemple, les rapports indiquent que la volonté politique affichée de certains présidents des conseils de collectivités territoriales a motivé l’inscription de lignes budgétaires au profit des comités pour prendre en charge les frais du comité qui ne sont pas supportés par les financements du projet. De même, dans la commune de POA où les activités de la phase 1 du projet n’ont pu se réaliser correctement, la situation a favorablement changé dès lors que le maire a été remplacé par un autre acteur, à la faveur de la dissolution du conseil.

4. «L’unanimisme politique» qui selon le rapport24 de suivi du LC dans certaines communes, constitue le référentiel de l’action politique dans les villes du Burkina Faso. Cet unanimisme engendre une forme d’autocensure des acteurs et tend à empêcher toute critique de l’action publique. Cette critique étant vite assimilée à de la politique politicienne.

Q6. En quoi le projet a-t-il contribué à l’amélioration de la gestion des activités transférées aux collectivités locales dans le domaine de l’éducation ? Il ressort que la mise en œuvre du projet a, dans certaines communes, eu un effet sur l’amélioration de la gestion des activités transférées. Au titre des actions concrètes mentionnées les membres d’OSC ont relevé :

• « la commune de Boala a rencontré d’énormes difficultés dans la livraison des fournitures scolaires, qui n’a eu lieu qu’au mois de février 2015 alors que les cours avaient déjà débuté au mois d’octobre 2014. Pour éviter un problème semblable dans l’avenir, ils ont décidé de prendre des mesures pour rendre plus efficaces la mobilisation des recettes propres de la commune pour assurer ainsi dans l’avenir une garantie aux fournisseurs apeurés » (Rapport d’activités CIFOEB troisième trimestre)

• Face à la baisse continue des financements pour le secteur de l’éducation la commune de Boundoré a pris l’initiative d’évaluer les montants consacrés aux crayons, stylos et gommes, les déduire de l’allocation budgétaire et demander le concours des parents pour leur acquisition » (Rapport d’activités CIFOEB troisième trimestre).

Il est important de noter que ce dernier point ne relève pas d’une amélioration, malgré le fait que celui-ci soit relevé comme tel par les citoyens. En effet, cette initiative va à l’encontre du principe de gratuité de l’éducation qui prévaut au Burkina Faso ; la participation des parents à l’achat des fournitures scolaires est un problème chronique du secteur de l’éducation dans le pays. Q7. Q9 Le projet a-t-il contribué à mettre en place une planification et un suivi participatifs des dépenses dans le secteur de l’éducation au niveau des communes ? Quelle a été l'influence du projet sur l’implication et la participation des citoyens (OSC, syndicats, APE, AME, COGES etc.) dans la gestion des dépenses publiques et du devoir de redevabilité et de transparence des autorités locales ?

24Le contrôle citoyen des dépenses publiques en faveur des enfants Suivi des processus de formation et de leurs premiers effets à Boromo, Nobéré et Ouahigouya (Burkina Faso) Capitalisations n°3, Juillet 2014 P12


48

Aussi bien au niveau du LC que du CIFOEB, la stratégie mise en place repose sur l’information des citoyens, et la sensibilisation des agents communaux et sur les bénéfices que ceux-ci peuvent tirer de la remontée d’informations transmises par la population. Il n’est pas certain que la participation effective des citoyens aux décisions prises ait pu être réalisée, mais à tout le moins les bases d’un système permettant la mise en œuvre de cette participation ont été jetées. L’enquête confirme la mise en place effective des comités, le renforcement des compétences techniques de certains des membres des comités, la collecte et l’analyse de données et la tenue de sessions semestrielles. Le processus de participation et d’implication des citoyens reste cependant confronté à un certain nombre de limites :

• la complexité de la thématique budgétaire qui limite la compréhension de certains acteurs ; • la faible représentativité des citoyens. Plusieurs acteurs ont souligné la nécessité d’élargir la base de

participation en impliquant par exemple l’ensemble des conseillers municipaux aux formations et autres séances de réunions. Il en est de même pour les COGES et les APE/AME dont la représentativité n’est pas toujours assurée au regard du nombre important de villages que couvre une école ou un CSPS. Cette faible représentativité est aussi notée parmi les enseignants dont un peu plus de la moitié (56%) indique n’avoir pas entendu parler du projet de redevabilité sociale et de contrôle citoyen qui a lieu dans leurs communes.

Q8. Quelle influence le projet a-t-il eu sur l'amélioration de la gestion du service publique au niveau des communes ? Les éléments récoltés ne permettent pas d’alimenter cette question de manière satisfaisante. Q10. Peut-on dire qu'il y a eu une amélioration quantitative et qualitative les locaux, équipements, vivres, fournitures reçues par les écoles ? L’enquête n’a pas permis d’obtenir de résultats probants à ce sujet, et même si cela était le cas, il ne serait pas possible d’attribuer les éventuels changement positifs constatés uniquement au projet de redevabilité sociale et de contrôle citoyen du fait des multiples projets mis en œuvre au Burkina Faso dans le secteur de l’éducation primaire par d’autres bailleurs. De plus, les données obtenues à ce sujet présentent un problème de cohérence interne puisque p.ex. à propos des fournitures : la majeure partie des enseignants trouve que la qualité des fournitures est moyenne sans amélioration significative constatée au cours des 2 années précédentes. En revanche les élèves jugent la qualité des fournitures dans l’ensemble assez bonne et trouvent par ailleurs que celle-ci s’est améliorée. Q11. Quels sont les effets inattendus du projet au niveau des communes ciblées ? Les éléments récoltés ne permettent pas d’alimenter cette question de manière satisfaisante. Q12. Quels sont les effets induits du projet dans les secteurs de la santé et de l’eau et l’assainissement dans les communes partenaires ? Plusieurs éléments rendent une appréciation des effets induits relativement difficile dans le secteur de la santé et de l’eau potable et de l’assainissement au stade actuel. Par ailleurs les différents rapports d’activités comportent


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peu d’éléments pertinents pour illustrer les effets induits au niveau de la santé ainsi que de l’eau potable et l’assainissement :

• ces deux secteurs n’ont été impliqués que lors de la deuxième phase du projet (juin 2014-Mai 2015). De ce fait, la durée d’exposition aux interventions est relativement courte ; de plus l’évaluation porte essentiellement sur la 1ère phase du projet.

• par ailleurs comme ci-dessus indiqué, la mise en œuvre de la phase 2 a été confrontée à un contexte socio politique relativement complexe.

• enfin, dans la mise en œuvre, le secteur de la santé est celui qui semble avoir offert peu de perméabilité notamment en ce qui concerne la collecte et l’analyse des données (Ex de Koudougou) pour l’organisation du suivi des dépenses.

Q13. En quoi les interventions du projet ont-elles permis d’assurer la participation des femmes et des jeunes aux différentes étapes du projet ? En dehors de l’Association des Mères Educatrices, les femmes sont peu impliquées dans le projet dans l’ensemble des communes couvertes par CIFOEB et dans 90,9% de celles couvertes par LC. Les activités auxquelles ces femmes ont participé sont surtout les formations et un peu moins les réunions.


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6. ELEMENTS DE CADRAGE SUR LES ETUDES DE CAS Les études de cas ont eu lieu dans les communes suivantes :

• Communes couvertes par le CIFOEB : 1.Banfora (urbaine) 2.Boala (rurale)

• Communes couvertes par le LC : 3.Koudougou (urbaine) 4.Oury (rurale)

Les synthèses réalisées agrègent le point de vue de l’ensemble des répondants, qui ont été interrogés par le biais de questions ouvertes sur des thématiques d’entretien similaires. Les questions ont été les suivantes. Pour les acteurs de la société civile Pour les agents communaux 1. Selon vous quels sont les problèmes les plus

importants dans votre commune ? 2. Dans quelle mesure est-ce que le projet a répondu

aux besoins de votre commune en matière d’amélioration des services communaux en matière d’éducation primaire, par ex les fournitures scolaires ? (Est-ce que vous trouvez ce projet pertinent, et pourquoi ?)

3. Qui sont les personnes les plus vulnérables dans votre commune ? Est-ce que vous pensez que le projet a permis d’assurer la prise en compte de leurs besoins ? Et si oui, comment ?

4. Avez-vous constaté des changements, suite aux activités de ce projet, des locaux, équipements, vivres, fournitures reçues par les écoles de votre secteur ? Y a-t-il eu des changements dans d’autres secteurs comme la santé, l’eau et l’assainissement ?

5. Quel rôle avez-vous joué ? Quelle a été l'influence du projet sur votre implication et votre participation dans la gestion des dépenses publiques et la transparence dans votre commune ? Merci d’expliquer.

6. Pensez-vous que le projet a permis d’améliorer vos connaissances et/ou vos compétences en matière de gestion des fonds communaux pour l’éducation, et des droits du citoyen à l’information sur les dépenses publiques ? Si oui, lesquelles ? Si non, pourquoi ?

7. Est-ce que les leaders de la communauté se sont impliqués dans ce projet et, si oui, comment ? Sinon, pourquoi ?

8. Selon vous, est-ce que la commune va continuer à améliorer ses services aux citoyens et ses activités de dialogue avec la population après la fin du projet ? Pourriez-vous dire comment ?

9. Quelles suggestions feriez-vous pour améliorer la redevabilité sociale et le contrôle citoyen dans votre commune ?

10. Y a-t-il d’autres choses qui paraissent importantes à propos de ce projet et que vous souhaitez mentionner ?

1. Selon vous quels sont les problèmes les plus importants dans votre commune ?

2. Dans quelle mesure est-ce que le projet a répondu aux besoins de votre commune en matière d’amélioration des services communaux en matière d’éducation primaire, par ex les fournitures scolaires ? (Est-ce que vous trouvez ce projet pertinent, et pourquoi ?)

3. Qui sont les personnes les plus vulnérables dans votre commune ? Est-ce que vous pensez que le projet a permis d’assurer la prise en compte de leurs besoins ? Et si oui, comment ?

4. Est-ce que votre commune a soutenu favorablement les activités du projet ? Comment ?

5. Est-ce que les leaders politiques de la commune se sont impliqués et comment ?

6. Le projet a-t-il contribué à améliorer la gestion des activités de votre commune à destination des écoles primaires ? Si oui, comment ?

7. Est-ce que vous diriez que votre commune s’est appropriée les interventions du projet ? Comment ?

8. Existe-t-il des mécanismes permettant de pérenniser les acquis au projet ? Lesquels ?

9. Quelles suggestions feriez-vous pour améliorer la redevabilité sociale et le contrôle citoyen dans votre commune ?

10. Y a-t-il d’autres choses qui paraissent importantes à propos de ce projet et que vous souhaitez mentionner ?


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7. LISTE DES DOCUMENTS CONSULTES Cette section présente la liste des principaux documents consultés dans le cadre de l’évaluation, à la fois au niveau de la littérature existante sur la thématique de la redevabilité sociale et du contrôle citoyen, ainsi que des documents de projet consultés. 1. Littérature scientifique FUNG, Archon (2003) “Survey article: Recipes for Public Spheres: Eight Institutional Design Choices

and Their Consequences”, The Journal of Political Philosophy: Vol.11, Number 3, pp. 338-367 LEIGHNINGER, Matt (2014) “What We’re Talking About When We Talk About the “Civic Field” (And

why we should clarify what we mean)”, Journal of Public Deliberation, Vol. 10: Iss. 1, Article 8.

LANDEMORE, Helene E. (2012) "Why the Many Are Smarter than the Few and Why It Matters," Journal of Public Deliberation: Vol. 8: Iss. 1, Article 7.

2. Littérature grise sur la redevabilité sociale DFID

• Accountability - Briefing Note Grant Emma, MacArthur Tessa (2008) http://www.gsdrc.org/docs/open/innovations-in-accountability/IA4.pdf

• « Transparent, Accountable Aid and More Effective Development? » Rosemary McGee (2010) http://r4d.dfid.gov.uk/PDF/Outputs/Mis_SPC/60827_DPRMcGee_Preprint.pdf

• Research4Development Project Record “The Impact of Social Accountability Initiatives on Improving the Delivery of Public Services: A Systematic Review of Four Intervention Types” (2011) http://www.campbellcollaboration.org/lib/project/216/

• DFID’s Empowerment and Accountability Programming in Ghana and Malawi Independent Commission for Aid Impact (ICAI), (2013) http://icai.independent.gov.uk/wp-content/uploads/2013/12/Empowerment-and-Accountability-081013-FINAL.pdf

ODI • Rethinking social accountability in Africa - Lessons from the Mwananchi programme

Tembo Fletcher (2013) http://www.odi.org/publications/7669-mwananchi-social-accountability-africa

• Evaluation of Citizens’ Voice and Accountability: Review of the Literature and Donor Approaches Tammie O’Neil, Marta Foresti and Alan Hudson (2007) http://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publications-opinion-files/237.pdf

• Evaluation of Citizens’ Voice and Accountability: Pilot Study – Benin Marta Foresti (2007) http://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publications-opinion-files/6297.pdf

• Voice for accountability: Citizens, the state and realistic governance Marta Foresti, Bhavna Sharma, Alison Evans (2007) http://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publications-opinion-files/576.pdf


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• Citizens’ Voice and Accountability: Understanding what works and doesn’t work in donor approaches Alina Rocha Menocal and Bhavna Sharma, (2009) http://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publications-opinion-files/3767.pdf

• Evaluation of Citizens’ Voice and Accountability: Evaluation Framework - Methodological Guidance for Country case studies Foresti Marta, Guijt Irène, Sharma Bhavna, Alan Hudson and Adrian Wells (2007) http://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publications-opinion-files/2295.pdf

• Citizens’ Voice and Accountability: Synthesis Report Rocha Menocal Alina, Sharma Bhavna (2008) http://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publications-opinion-files/3425.pdf

UNDP

• Fostering social accountability: from principle to practice Lister Sarah (2010) http://www.undp.org/content/dam/undp/library/Democratic Governance/OGC/dg-ogc-Fostering Social Accountability-Guidance Note.pdf

• Reflections on social accountability : Catalyzing democratic governance to accelerate progress towards the Millennium Development Goals Rowden Rick (2013) http://www.undp.org/content/dam/undp/documents/partners/civil_society/publications/2013_UNDP_Reflections-on-Social-Accountability_EN.pdf

Banque Mondiale

• Redevabilité sociale dans le secteur public - Article théorique et module éducatif Ackerman John M. et al (2005) http://info.worldbank.org/etools/docs/library/242856/WBI-Social accountability-conceptual paper FR FIN.pdf

• Social accountability source book - Methods and Tools (Chap3) http://www.worldbank.org/socialaccountability_sourcebook/PrintVersions/Methods%20and%20Tools%2006.22.07.pdf

• Citizens and Service Delivery Assessing the Use of Social Accountability Approaches in Human Development Ringold Dena, Holla Alaka, Koziol Margaret, Srinivasan Santhosh (2012) https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/2377

• Opening the Black Box: The Contextual Drivers of Social Accountability. Grandvoinnet, Helene, Ghazia Aslam, and Shomikho Raha (2015) http://documents.banquemondiale.org/curated/fr/2015/04/24381778/opening-black-box-contextual-drivers-social-accountability

Evidence for Policy and Practice Information (EPPI-Centre) • What is the evidence that the establishment or use of community accountability mechanisms

and processes improves inclusive service delivery by governments, donors and NGOs to communities? Lynch U, McGrellis S, Dutschke M, Anderson M, Arnsberger P, Macdonald G (2013) http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=3425


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3. Littérature grise sur la redevabilité sociale dans le secteur de l’éducation

Banque Mondiale • Social accountability in education (Chap4)

(2007) http://www.worldbank.org/socialaccountability_sourcebook/PrintVersions/Education 06.22.07.pdf

• Check my school : A Case Study on Citizens’ Monitoring of the Education Sector in the Philippines Shkabatur Jennifer (2012) http://wbi.worldbank.org/wbi/Data/wbi/wbicms/files/drupal-acquia/wbi/CaseStudy-CheckMySchool.pdf

Evidence for Policy and Practice Information (EPPI-Centre)

• Under what circumstances does enhancing community accountability and empowerment improve education outcomes, particularly for the poor? Westhorp Gill, Walker Bill, Rogers Patricia (2012) http://eppi.ioe.ac.uk/cms/LinkClick.aspx?fileticket=1w2U0N19vac=&tabid=3174

• Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low and middle-income countries Westhorp Gill, Walker Bill, Rogers Patricia, Overbeeke Nathan, Ball Daniel, Brice Graham (2014) http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/Community-accountability-2014-Westhorp-report.pdf

Centre for Global Development

• Putting the power of tansparency in context: the information's role in reducing corruption in the education sector - The case of Uganda Hubbard Paul (2007) http://www.cgdev.org/files/15050_file_Uganda.pdf

International Budget Partnership (IBP)

• Raising The Stakes: The Impact of HakiElimu’s Advocacy Work on Education Policy and Budget in Tanzania Carlitz Ruth, McGee Rosie (2013) http://internationalbudget.org/publications/raising-the-stakes-the-impact-of-hakielimus-advocacy-work-on-education-policy-and-budget-in-tanzania/

4. Documents de projet Produits par l’UNICEF

• Fiche de suivi, voyage d’étude 2j - Juin 2013, Bogande (CIFOEB) • Fiche de suivi, voyage d’étude 3j – Février 2014, Diapaga (CIFOEB) • Fiche de suivi, 2 voyages d’étude de 3 j – Février 2015, Poni et Fada N’Gourma (CIFOEB) • Fiche de suivi (très incomplète) – Mai 2015, Ouagadougou (LC)

Produits par le CIFOEB

• Proposition de projet à l’UNICEF 2013-2014 • Proposition de projet à l’UNICEF 2014-2015 • Rapport d’activités « projet 1 » 1er trimestre • Rapport d’activités « projet 2 » 1er trimestre • Rapport annuel « projet 1 »


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Produits par le LC

• Proposition de projet à l’UNICEF 2013-2014 • Budget prévisionnel 2013-2014 • Proposition de projet à l’UNICEF phase 2 2014-2015 • Plan d’action phase 2 (chronogramme prévisionnel)

Phase 1 • Capitalisation n°3 – Juillet 2014

Le contrôle citoyen des dépenses publiques en faveur des enfants • Suivi des processus de formation et de leurs premiers effets à Boromo, Nobéré et Ouahigouya

(Burkina Faso) • Rapport de capitalisation

« Suivi de processus du contrôle citoyen des dépenses publiques en faveur des enfants » ; 6 mai 2014

• Rapport de capitalisation « Le contrôle citoyen des dépenses publiques en faveur des enfants ; Suivi des processus de formation et de leurs premiers effets à Boromo, Nobéré et Ouahigouya (Burkina Faso) » ; Juillet 2014

• Rapport – Atelier National de Bilan et de Plaidoyer - Projet d’appui au contrôle citoyen, à la redevabilité et à la transparence des dépenses publiques de l’éducation de base dans 20 communes du Burkina-Faso ; 24 Juillet 2014

• Rapport final – Atelier National de Bilan et de Plaidoyer - Projet d’appui au contrôle citoyen, à la redevabilité et à la transparence des dépenses publiques de l’éducation de base dans 20 communes du Burkina-Faso ; 29 Juillet 2014

• Etude récit n°17 • Etude récit n°30

Phase 2 • Rapport d’activités – Juillet 2014 à Février 2015 • Rapport d’activités – Février à Mai 2015-09-22 • Note de capitalisation n°1 : Enseignements du programme précédent, premiers retours du

terrain, échange avec AGORA - 23 septembre 2015 5. Autres documents PETS

• Etude de traçabilité́ des dépenses publiques dans le secteur Education primaire au Burkina Faso (Public Expenditure Tracking Survey) Rapport définitif – Septembre 2012

• Etude de traçabilité́ des dépenses publiques dans le secteur Education primaire au Burkina

Faso (Public Expenditure Tracking Survey) Annexes au rapport définitif – Décembre 2012

• Plan d’action opérationnel 2014-2018 de mise en œuvre des recommandations de l’enquête de traçabilité des dépenses publiques dans le secteur de l’éducation primaire au Burkina Faso. Version provisoire – Juillet 2014


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• Etude de capitalisation de l’étude de traçabilité́ des dépenses publiques dans le secteur de l’éducation primaire au Burkina Faso. Rapport provisoire – Avril 2015

UNICEF

• Plan de travail annuel 2013 entre le Gouvernement du Burkina Faso (MEF) et l’UNICEF pour la composante Politiques Sociales, Planification, Suivi et Evaluation



• Burkina Faso Draft country programme document UNICEF, for 2011-2015. • Plan d’Action du Programme Pays entre le Gouvernement du Burkina Faso et l’UNICEF pour la

période 2011– 2015


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8. LISTE DES PERSONNES INTERVIEWEES Les personnes suivantes ont été interviewées lors des entretiens de cadrage de l’évaluation : Organisations Fonctions Noms des personnes MEF

• DG de la Direction Générale

de l’Economie et de la Planification (DGEP) • Directeur de la prévision et

des analyses macroéconomiques.

• Fidèle BAMA • Albert ZONGO

UNICEF

• Directeur de l’unité de • Chargée de l’évaluation • Chargé de projet

• Sylvain NKWENKE • Soukeynatou FALL • Francis OUBDA

LC

• Secrétaire Permanent • Secrétaire Administratif et

Financier • Stagiaire

• Armand KABORE • Désiré Parfait KINDA • Charles GUISSOU

CIFOEB

• Directeur du CIFOEB • Chargé du projet UNICEF • Chargé de communication

• Isaac Barré ZONGO • Hermann DOUANIO • Fabrice BAZE IBO


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Les personnes suivantes ont été interviewées lors des entretiens conduits en parallèle des études de cas : Organisations Fonctions Noms des personnes MEF

• DG de la Direction Générale

de l’Economie et de la Planification (DGEP) • Directeur de la prévision et

des analyses macroéconomiques.

• Fidèle BAMA

• Albert ZONGO

MENA

• Directeur la Prospective et

de la Planification Opérationnelle

• Frédéric SANKARA

UNICEF

• Directeur de l’unité de • Chargée de l’évaluation • Chargé de projet

• Sylvain NKWENKE • Soukeynatou FALL • Francis OUBDA

LC

• Chargé de programme

PACT et UNICEF • Assistante au Programme

DEPAC

• Abdalah Djabir TRAORE

• Yvette SAVADOGO

CIFOEB

• Chargé de projet UNICEF

• Hermann DOUANIO

Banque Mondiale

• Spécialiste Gouvernance

• Gabriel DEDU

Commission Européenne

• Chargée de Programmes

Secteurs 'Economiques et Sociaux'

• Anouck VAN NECK

GIZ

• Responsable de

programmes

• Alimata KONATE

Coopération Suisse

• Chargé de programme,

Appui Macroéconomique

• Alexis BANCE


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