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Recherche sur les bonnes pratiques pour la mise en œuvre des principes de la Convention 169 de l’OIT
Etude de cas: 2
Le cas de l’éducation des enfants baka de la commune rurale
de Mbang au Cameroun
Par
Venant MESSE 2008
Programme pour la promotion de la Convention no. 169 de l’OIT
2
Les articles, études et autres textes signés n’engagent que leurs auteurs et leur publication ne signifie pas que le Bureau international du Travail souscrit aux opinions qui y sont exprimées.
3
Table des matières
Remerciements ......................................................................................................................... 5
Liste des abréviations............................................................................................................... 6
Résumé exécutif ........................................................................................................................ 7
Introduction : Antécédents et justification ............................................................................ 9
1. Les objectifs et la méthodologie de l’étude.................................................................. 12
1.1 Les objectifs ........................................................................................................... 12
1.2 La méthodologie ..................................................................................................... 12
2. Le contexte de l’étude ................................................................................................... 14
2.1. Le contexte physique............................................................................................. 14
2.2. Le contexte social................................................................................................... 14
2.2.1 LA POPULATION........................................................................................................ 14
2.2.2 L’ORGANISATION SOCIALE ....................................................................................... 15
2.2.3 LE ROLE DE LA FEMME DANS LA SOCIETE BAKA........................................................ 15
2.2.4 L’HABITAT ............................................................................................................... 16
2.3 Le contexte économique........................................................................................ 16
2.3.1 LES ACTIVITES ECONOMIQUES TRADITIONNELLES .................................................... 16
2.3.1.1 L’AGRICULTURE ................................................................................................... 17
2.3.1.2 L’ARTISANAT ....................................................................................................... 17
2.3.1.3 LA CHASSE ........................................................................................................... 18
2.3.1.4 LA CUEILLETTE..................................................................................................... 18
2.3.1.5 LA COLLECTE ....................................................................................................... 18
2.3.1.6 LA PECHE.............................................................................................................. 19
3. L’éducation traditionnelle et la communication ......................................................... 19
3.1 L’éducation traditionnelle des Baka..................................................................... 19
3.2 La communication................................................................................................. 20
3.2.1 LES LANGUES OFFICIELLES ....................................................................................... 20
3.2.2. LES LANGUES LOCALES ............................................................................................ 21
3.2.3 LA COMMUNICATION AVEC AUTRUI.......................................................................... 21
3.2.4 LES LANGUES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES ............................................. 21
4. L’éducation de base au Cameroun .............................................................................. 22
4.1. Les cadres juridique et conceptuel nationaux ..................................................... 22
4
4.1.1 LE CADRE JURIDIQUE................................................................................................. 22
4.1.2 LE CADRE CONCEPTUEL............................................................................................. 23
4.2 L’EDUCATION DE BASE NON FORMELLE ET LA METHODE ORA.................................... 24
4.2.1 LA GENESE DE LA METHODE ORA............................................................................ 25
4.2.2 LA METHODE ORA : OBSERVER, REFLECHIR, AGIR .................................................. 27
5. Les bonnes pratiques promouvant l’éducation appropriée des PIT dans la localité
de Mbang : la méthode ORA................................................................................................. 28
5.1 Les centres d’éducation de base non formelle de Mbang ................................... 28
5.2 Les objectifs de la méthode ORA.......................................................................... 29
5.3 Les acteurs intervenant dans la méthode et leur rôle ......................................... 30
5.3.1 LES ACTEURS DIRECTS............................................................................................... 30
5.3.2 ACTEURS INDIRECTS.................................................................................................. 32
5.4 Le fonctionnement des centres .............................................................................. 32
5.5 Le curriculum ....................................................................................................... 33
5.5.1 LES MANUELS ORA .................................................................................................. 34
5.5.2 L’APPRENTISSAGE DES LANGUES............................................................................... 36
6. La mise en œuvre des principes de la convention nº 169 concernant l’éducation, à
travers la méthode ORA ....................................................................................................... 37
7. Leçons apprises et recommandations........................................................................... 42
7.1. Les résultats positifs ............................................................................................... 42
7.2 Les défis.................................................................................................................. 44
7.3 Les obstacles possibles à la mise en œuvre des principes de la convention nº 169
de l’OIT ........................................................................................................................... 45
7.3.1 LA NON RECONNAISSANCE DE LA SPECIFICITE CULTURELLE DES BAKA..................... 45
7.3.2 LES BARRIERES SOCIOCULTURELLES ........................................................................ 45
7.3.3 LES BARRIERES POLITIQUES...................................................................................... 46
7.3.4 LES BARRIERES LEGISLATIVES ................................................................................. 47
7.3.5 LES BARRIERES ADMINISTRATIVES ........................................................................... 47
7.3.6 L’ABSENCE D’UNE SOCIETE CIVILE ORGANISEE ........................................................ 48
7.3.7 L’IMPLICATION DE L’EGLISE CATHOLIQUE EN MILIEU AUTOCHTONE......................... 48
7.4. Recommandations .................................................................................................. 49
Conclusion générale ......................................................................................................... 50
Bibliographie.................................................................................................................... 52
ANNEXES ....................................................................................................................... 54
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Remerciements La présente étude est une initiative du projet Promotion de la politique de l’OIT auprès des
peuples indigènes et tribaux (PRO 169). Nous tenons à remercier les responsables de ce projet
pour leur confiance en nous donnant l’opportunité de réaliser ce travail.
Nous voulons remercier en particulier : Mmes Francesca Thornberry, et Brigitte Feiring, du
Projet PRO169 du bureau de Genève, pour leur confiance renouvelée et leurs observations qui
nous ont permis d’améliorer ce travail, ainsi que M. Serge Bouopda, coordinateur national du
projet PRO169 au Cameroun, pour son assistance continuelle et ses conseils pour la bonne
marche de ce travail.
Notre reconnaissance va également à l’endroit des autorités administratives de la commune
rurale (CR) de Mbang pour l’intérêt qu’elles ont porté à cette étude. Nous citons entre autres :
M. le sous-préfet de l’arrondissement de Mbang, M. le maire de la commune rurale de
Mbang, et M. l’inspecteur d’arrondissement de l’Enseignement maternel et primaire.
Nous voulons aussi remercier, de façon très particulière et sincère, tout le personnel AAPPEC
de la zone de Mbang pour leur contribution inestimable à la réalisation de ce travail ; nous
pensons notamment à Mme la coordinatrice et à ses animateurs-enseignants.
Nous ne saurions terminer sans dire un grand merci à toutes les communautés Baka de
Kolbong et d’Akom de la zone de Mbang qui se sont données entièrement pour la collecte des
informations qui ont contribué à l’élaboration de cette étude, ainsi qu’aux communautés de
Menzo et Cyrie pour toutes les informations supplémentaires que nous avons collecté auprès
d’elles.
Nous n’oublions pas ceux qui ont contribué, de près ou de loin, à la réalisation de ce travail
notamment le Frère Antoine J. Huysmans, de la congrégation des Frères des Ecoles
Chrétiennes et fondateur de la méthode ORA.
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Liste des abréviations AAPPEC Association pour l’auto-promotion des populations de l’Est Cameroun
CEB Centre d’éducation de base
CEBNF Centre d’éducation de base non formelle
CFA Communauté financière d’Afrique
CR Commune rurale
EBNF Education de base non formelle
ENIEG Ecole normale d’instituteurs de l’enseignement général
EPT Education pour tous
FEC Frère des Ecoles Chrétiennes
FEICOM Fonds spécial d’équipement et d’intervention intercommunal
FPP Forest Peoples Programme
MINAS Ministère des affaires sociales
MINEDUB Ministère de l’éducation de base
MINEDUC Ministère de l’éducation
OIPM Organisation pour l’intégration des Pygmées de Moloundou
OIT Organisation internationale du travail
OMD Objectifs du millénaire pour le développement
ONG Organisation non gouvernementale
ORA Observer - Réfléchir - Agir
ORA 1 Première année de scolarisation dans la méthode
ORA 2 Deuxième année de scolarisation dans la méthode
PNA Programme national d’alphabétisation
PAN-EPT Plan d’action national de l’éducation pour tous
PFNL Produits forestiers non ligneux
PIT Peuples indigènes et tribaux
PPEC Projet Pygmées de l’Est Cameroun
PUCAC Presse de l’université catholique d’Afrique Centrale
ROCARE Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation
SIL Section d’initiation au langage
SNV Organisme néerlandais de développement
UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations unies pour l’enfance
7
Résumé exécutif Cette étude rentre dans le cadre de l’identification des bonnes pratiques de la mise en œuvre
des principes de la convention nº169 de l’Organisation Internationale du Travail (OIT)
relative aux peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants. La convention a été
adoptée en 1989 et, jusqu’à ce jour, seuls vingt pays l’ont ratifiée. Aucun pays africain n’y
figure. Elle a été adoptée en remplacement de la convention nº 107 relative aux populations
aborigènes et tribales de 1957. La convention nº 107 est toujours en vigueur dans six (6) pays
en Afrique.
La convention nº 169 contient des dispositions pour la protection et la promotion des droits
des peuples indigènes et tribaux pris individuellement ou en collectivité. Entre autres
dispositions, celles relatives au droit d’être consulté et de participer à la gestion des affaires de
l’Etat, au droit à la terre, et surtout au droit à une éducation culturellement adaptée qui
constituera l’élément essentiel de cette étude. Ces dispositions devraient inspirer et mobiliser
les autochtones africains pour plaider, auprès de leurs Etats respectifs, en faveur de la
ratification de cette convention.
La convention nº 169 n’est toujours pas ratifiée par les pays d’Afrique mais en analysant les
cas de bonne pratique, on se rend compte que malgré la non-ratification de la convention,
certaines de ses dispositions sont déjà mises en pratique. En d’autres termes, on note dans
bien des domaines, une mise en œuvre des dispositions contenues dans la convention au profit
des peuples indigènes et tribaux (PIT). C’est notamment le cas de l’éducation des enfants
baka au Cameroun.
Dans le souci de leur apporter une éducation culturellement adaptée, le Projet Pygmées de
l’Est Cameroun (PPEC), qui deviendra plus tard l’Association pour l’autopromotion des
populations de l’Est Cameroun (AAPPEC), a permis depuis 1980, de donner une éducation
spécifique aux enfants baka de la grande forêt de l’Est Cameroun. Cette éducation est fondée
sur le respect de leur environnement socioculturel. Bien que la méthode ne soit pas
officiellement reconnue et est sujette encore à des controverses, l’éducation dans les centres
d’éducation de base non formelle (CEBNF) se fait dans un cadre flexible d’apprentissage
opposé à celui de l’école classique, rigide et extraverti. Malgré les moyens très réduits et
limités de leur fonctionnement, ces petites écoles, situées au cœur même des communautés à
forte concentration baka, contribuent à la formation de base des enfants.
Bien qu’émanant de l’Eglise, la méthode ORA se limite tout simplement à donner aux enfants
baka le droit d’être éduqués, droit inaliénable selon plusieurs conventions.
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La présente étude a été réalisée en tenant compte des principes de la convention nº 169 de
l’OIT en ce qui concerne la participation et la consultation des PIT. Nous avons, à cet effet,
rencontré 68 femmes, 72 hommes et 40 jeunes de la localité de Mbang ; tous Baka. Nous
avons également tenu à rencontrer toutes les personnes susceptibles d’apporter une
contribution à notre travail et de nous renseigner sur les origines de la méthode ORA
(Observer, Réfléchir, Agir), comment elle s’applique, et quel lien existe-t-il entre cette
méthode et la convention OIT. Notre démarche a donc été essentiellement participative.
En même temps, l’étude a examiné les cadres juridiques et conceptuels de l’éducation de base
non formelle au Cameroun à la lumière des données existantes et documentées. Nous n’avons
pas omis de mettre en relief la convention nº 169, dans sa partie VI qui traite de l’éducation et
la communication des PIT et la façon dont elle est mise quotidiennement en œuvre dans la
pratique de la méthode ORA dans les centres d’éducation de base.
Au cours de notre séjour sur le terrain, nous avons pu faire certaines observations qui nous ont
particulièrement frappés, à savoir : le rôle important que jouent les femmes baka dans la
société et par conséquent dans la scolarisation des enfants ; l’environnement lettré créé par la
construction des centres scolaires en milieu baka; l’engouement au sein de communauté
suscité par une éducation culturellement adaptée, et élaborée de commun accord avec les
bénéficiaires. Une de nos conclusions est que l’école conçue comme une institution
communautaire, comme c’est le cas ici, est un modèle à propager.
Tout cela nous a conduits à la formulation de quelques recommandations à l’endroit de l’Etat,
des Centres d’éducation de base, des ONG et agences des Nations unies et des Baka.
9
Introduction : Antécédents et justification L’école est une institution dont le but ultime est de contribuer à la transformation de la société
à travers une formation guidée des individus qui la composent. Elle doit inculquer à l’être
humain des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, des connaissances susceptibles de lui
permettre de s’intégrer et de s’insérer, au mieux, dans le groupe social auquel il appartient et
partant, dans la société humaine. La science et la technique sont des domaines que l’Homme
appréhende grâce à l’école pour mieux maîtriser l’environnement qui l’entoure et l’héberge.
En cela, l’école a une valeur socialisante.
Le préambule de la constitution du Cameroun de 1996 déclare: « l’Etat assure à l’enfant le
droit à l’instruction. L’enseignement primaire est obligatoire. L’organisation et le contrôle de
l’enseignement à tous les degrés sont les devoirs impérieux de l’Etat ». Cependant, force est
de relever que, telle qu’elle est constituée et pratiquée actuellement, l’éducation scolaire au
Cameroun en général, et dans la province de l’Est en particulier, ne touche pas toutes les
couches sociales.
C’est au lendemain de l’indépendance du Cameroun en 1960, que le gouvernement
camerounais et quelques organisations confessionnelles ont commencé à s’activer pour
assister les « Pygmées » dans la province de l’Est, en créant des écoles. En raison de leur
installation éloignée des villages, seuls les enfants d’un certain âge, capables de parcourir de
grandes distances à pieds, pouvaient s’y rendre. Les villages baka de l’époque n’étaient pas
assez importants pour que des écoles y soient implantées, étant donné que le mode de vie des
habitants était essentiellement basé sur le nomadisme.
Ceux des enfants baka, qui bravaient l’épreuve des longs chemins pour se rendre à l’école de
la région, devaient subir le mépris de leurs camarades bantou et des enseignants qui ne leur
prêtaient pas une attention particulière. Ils étaient marginalisés et repoussés par tous. En plus,
ils devaient faire face à un rythme d’éducation qui ne tenait pas compte de leur mode de vie.
A l’époque, on avait également constaté que les enfants, qui quittaient directement leur
campement pour entrer à l’école, avaient du mal à s’adapter au rythme de l’enseignement
public.
La nécessité de penser à un mode d’éducation spécifique pour ces enfants se faisait ressentir.
D’où la mise en place de certaines initiatives tant par les services des affaires sociales que par
les organisations non gouvernementales.
Les initiatives de scolarisation, développées en faveur de l’enfant baka dans les écoles
formelles, ont abouti, dans la plupart des cas, à l’échec. Le frère Antoine J. Huysmans, de la
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congrégation des Frères des Ecoles Chrétiennes1, écrit à ce propos : «Au début de leur
participation à la vie au bord de la route, les enfants baka sont allés directement à l’école
primaire sans aucune préparation, ni intervention de n’importe qui que ce soit. C’était, en
général, un échec»2 .
Les raisons couramment évoquées par les chercheurs sur cet échec sont : l’inadaptation de
l’école à la vie traditionnelle des Baka, la rigidité, les exigences et la rigueur de cette
institution, et la discrimination subie par les enfants baka. La nécessité de sortir de la sous-
scolarisation est un besoin quasi-total de la majorité des parents baka. S.C. Abéga, enseignant
et chercheur à l’Université Catholique d’Afrique Centrale, déclare à cet effet qu’«il est
indispensable que les Baka comprennent le bien fondé de l’instruction scolaire et connaissent
les bénéfices et les enjeux. Mais la scolarisation des enfants leur pose cependant des
problèmes qui ne sont pas faciles à résoudre et leur impose des choix douloureux»3.
L’échec de la scolarisation des Baka est dû à divers motifs, entre autres :
1. La faible sensibilisation des autorités en charge de l’éducation
Les rapports du Cameroun sur les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) en
matière d’éducation laissent penser que le pays détient une bonne base pour atteindre
l’éducation pour tous d’ici 2015. Toutefois, il existe des lacunes d’ordre financier, technique
et infrastructurel qui ont besoin d’être comblées le plus rapidement possible, pour atteindre les
OMD en matière d’éducation. Cela constitue un des principaux défis.
2. La non-prise en compte des aspirations et des besoins des Baka
L’administration locale ne prend pas en compte les aspirations des Baka. La culture baka est
considérée comme quelque chose de primitif, qui doit être abandonné au profit du modèle
proposé par l’administration et les groupes dominants. La résistance des Baka, à ces modèles
étrangers, leur attire marginalisation, discrimination et mépris. Ce qui affecte, non seulement,
les parents mais aussi leur progéniture.
3. La non-participation des Baka à la prise de décisions
Aucun Baka de la localité n’est présent dans les sphères de prise de décisions relatives à
l’éducation. Ces dernières ne tiennent pas compte des aspirations des Baka.
1 La congrégation Les Frères de l’Ecole Chrétienne fut fondée en 1680-1685 par J.-B. La Salle comme un institut laïc de maîtres d’école entièrement voués à l'éducation chrétienne des "enfants des artisans et des pauvres". L’institut devient une congrégation religieuse au cours du XVIIIe siècle et s’implante dans de nombreux pays européens (« districts » ou « provinces » de la congrégation). Aujourd’hui, c’est devenu une Association Frères-Laïcs et l'accent est mis sur le service éducatif des pauvres, les Droits de l'Enfant, et l'évangélisation. Les Frères arrivent au Cameroun et en Haute Volta (Burkina Faso) vers l’année 1948. Voir : http://www.lasalle-po.org/index.php?page=institut (NDR). 2 Frère Antoine Huysmans, 1999, Notes inédites, p. 1 3 S.C. Abéga et al., 1997, p. 54.
11
Cependant, des efforts sont déployés pour répondre aux aspirations de l’Education pour tous
et particulièrement celle des Baka. Un exemple de cet effort est la Méthode ORA pratiquée
dans certains centres d’éducation de base non formelle (CEBNF) dans la province de l’Est
Cameroun. Cette méthode est l’objet de cette étude à travers laquelle il sera démontré que la
scolarisation des enfants baka, qui a lieu actuellement dans la province Est du Cameroun, peut
servir d’exemple de bonne pratique pour la mise en œuvre de certains principes de la
convention nº 169, particulièrement en ce qui concerne l’éducation et la communication.
Ces principes sont exposés dans la partie VI de la convention, qui compte six articles où sont
présentés les droits des peuples indigènes et tribaux d’une part et les rôles des gouvernements
d’autre part. Ces articles soulignent que les peuples indigènes et tribaux (PIT) ont le droit
d’acquérir une éducation à tous les niveaux, et sur un pied d’égalité avec le reste de la
communauté nationale.
Les gouvernements doivent développer et mettre en œuvre des programmes d’éducation et
des services appropriés, qui répondent aux besoins des PIT et qui respectent leurs traditions,
leurs cultures et leur histoire. Ensuite, ils doivent reconnaître aux PIT le droit de créer leurs
propres institutions et leur octroyer les moyens nécessaires, suffisants et aux normes
minimales en vigueur. Enfin, ils doivent s’assurer que les PIT ont la possibilité de maîtriser la
langue nationale, ou l’une des langues officielles du pays, tout en sauvegardant et promouvant
le développement et la pratique de leurs propres langues.
L’étude, qui sera accompagnée d’un documentaire sur le sujet, est un aboutissement d’un
travail de recherche dans la commune rurale de Mbang au Cameroun. Elle est la somme des
consultations menées auprès des autorités en charge de l’éducation, des religieux, des
principaux promoteurs de cette méthode d’enseignement et des communautés baka de la
localité. Ce travail s’inspire des principes de la convention nº 169 de l’OIT et d’autres textes
du droit international reconnaissant le droit à l’éducation pour les peuples autochtones.
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1. Les objectifs et la méthodologie de l’étude 1.1 Les objectifs Les objectifs de cette étude sont les suivants:
L’objectif général
Contribuer à l’identification d’une bonne pratique pour la mise en œuvre des principes de la
convention nº 169 en matière d’éducation des peuples indigènes et tribaux, en illustrant par un
cas dans la localité de Mbang, et ce par l’analyse des atouts et les défis d’une pratique
d’éducation informelle.
Les objectifs spécifiques
Nous voulons plus spécifiquement :
� Analyser la pertinence de la pratique de la convention nº 169 de l’OIT en
relation avec l’éducation dans les centres d’éducation de base ;
� Identifier les questions structurelles et politiques qui ont un impact sur
l’éducation des peuples indigènes et tribaux au niveau local ;
� Relever les principales difficultés qui freinent l’éducation de ces peuples au
niveau local ;
� Emettre des recommandations concernant les mesures à prendre au niveau
local pour améliorer l’éducation au bénéfice des peuples indigènes et tribaux.
1.2 La méthodologie Pour répondre aux objectifs de cette étude ainsi qu’aux attentes du projet plus global sur le
repérage de bonnes pratiques, il était nécessaire de documenter un processus concret pouvant,
éventuellement, servir d’outil pratique pour guider les acteurs dans la mise en œuvre des
principes de la convention nº169 de l’OIT. Pour avoir des informations sur un tel processus
concret, notre choix a été porté sur les Centres d’éducation de base de la Commune de
Mbang.
L’étude a été réalisée par un chercheur autochtone qui a travaillé longtemps avec les
communautés baka du Cameroun, en particulier en ce qui concerne les questions d’éducation.
La méthodologie mise en œuvre, au cours de cette étude, a été essentiellement participative.
Elle a intégré aussi bien les communautés baka autour des Centres d’éducation de base et les
moniteurs des centres concernés par l’étude, que les acteurs et les responsables de l’éducation
13
de la localité. Nous avons, à cet effet, rencontré 68 femmes, 72 hommes et 40 jeunes de la
localité de Mbang, tous baka. Nous avons également tenu à rencontrer toutes les personnes
susceptibles d’apporter une contribution à notre travail et de nous renseigner sur les origines
de la méthode ORA (Observer, Réfléchir, Agir), ses applications et le lien qu’elle peut avoir
avec une des dispositions de la convention OIT.
L’étude s’est articulée autour de trois éléments :
- L’analyse documentaire ;
- L’enquête participative sur le terrain ;
- Les échanges avec les différents acteurs impliqués dans l’éducation des enfants
baka
L’analyse documentaire
L’analyse documentaire a consisté à la collecte, la lecture et l’analyse de la documentation
ancienne et récente sur la question de l’éducation des enfants baka du Cameroun et sur le
concept de marginalisation des communautés pygmées par la non-prise en compte de leur
système d’éducation. Cette revue documentaire nous a permis de mieux cerner les différents
acteurs impliqués au quotidien dans l’éducation des enfants défavorisés, et d’analyser les
avancées et les insuffisances de ce type d’éducation. Mais aussi de rassembler des
informations et connaissances scientifiques utiles pour la compréhension de cette éducation.
Enquête participative sur le terrain
L’analyse documentaire a été complétée par des observations directes, des entretiens semi-
directifs réalisés à base d’un questionnaire, des entretiens individuels ou des réunions de
groupe. Ces dernières furent souvent des discussions ouvertes.
Nous avons aussi tenu des conversations spontanées avec les populations, des séances de
travail avec les différents acteurs œuvrant pour le développement des Baka dans la commune
de Mbang, avec les représentants des collectivités locales, les autorités administratives en
charge de l’éducation – notamment M. l’inspecteur d’arrondissement de l’éducation de base
de Mbang - dans le but d’évaluer le bien fondé du système de scolarisation qui tienne compte
de l’environnement et de la culture de l’enfant baka.
Les réunions de restitution
Nous avons choisi trois sites de restitution correspondant aux centres d’éducation de base
(CEB) qui ont participé activement à cette étude. Les informations collectées ont pu être
14
présentées, analysées et amendées par les populations et les acteurs locaux. Cet exercice nous
a aidés à ne retenir que les informations utiles qui sont consignées dans cette étude.
2. Le contexte de l’étude 2.1. Le contexte physique L‘objet de notre étude est située dans la partie sud-est du plateau sud-camerounais, à une
altitude moyenne de 600 m et caractérisée par son découpage en d’innombrables vallées plus
ou moins profondes. La commune rurale (CR) de Mbang est limitée au nord par
l’arrondissement de Ndélélé, au sud par l’arrondissement de Dimako et Doumé et à l’ouest
par l’arrondissement de Lomié. Elle est située entre le parallèle 13°50 de longitude ouest et le
parallèle 14°30 de longitude est.
La CR de Mbang est située au cœur de la forêt du domaine camerouno-congolais. Celle-ci est
constituée d’immenses massifs de forêt primaire, séparés par d’étroites bandes de forêt
secondaire ou tertiaire qui correspondent aux secteurs touchés par l’agriculture itinérante sur
brûlis que pratiquent les populations baka et bantou. Le climat équatorial, qui caractérise cette
localité, entretient une forêt dense aux essences très variées. La végétation reste verte toute
l’année. Elle pousse sur des sols argileux figurant parmi les plus fertiles de la région forestière
sud-camerounaise.
2.2. Le contexte social 2.2.1La population
La population de la commune de Mbang compte environ 26 2384 âmes. Elle comprend deux
entités sociales distinctes : Les Baka et les Bantou.
Les données désagrégées sur les Baka de la localité ne sont pas disponibles mais on estime
qu’ils représentent entre 10 et 20% de la population totale. Ils se subdivisent en plusieurs
clans ‘’yé’’ c’est-à-dire «ceux du clan de… ». On distingue à cet effet les Yé Bosséla, les Yé
Likémba, les Yé Silo répartis en petits groupes dans les villages de Kolbong, Akom, Lio,
Mongo Nnam et Kagnol III, pour ne citer que ceux-là. Les Baka de Mbang seraient venus de
Yokadouma mais la période exacte n’est pas déterminée5.
4 FEICOM, carte communale du Cameroun, p. 14. 5 Déclaration du chef baka de Kolbong pendant notre entretien : il indique être arrivé dans la localité à un âge tout jeune. Venus de Yokadouma, les Baka de Kolbong se sont installés respectivement à Mbang, à Kolbong Bantu et finalement à Kolbong Baka où ils se trouvent présentement.
15
Le peuple Baka est un peuple de la forêt depuis des millénaires, à la vie faite de chasse et de
cueillette, évoluant dans des conditions de dureté et d’austérité, de manque total de confort,
dans un climat hostile (insectes, maladies, etc.) Leurs besoins sont réduits au strict minimum :
feu et nourriture. Attentifs aux choses de la forêt pour leur survie, ils gardent toujours l’esprit
vif, l’œil ouvert, l’oreille attentive et le nez sensible pour rester en parfaite symbiose avec la
forêt, leur mère..
La population baka est très jeune. Le processus de sédentarisation le long des grandes routes
et des pistes a été stimulé par l’administration de la localité et les religieux catholiques. Ces
villages se présentent sous forme d’habitation-agriculture, d’habitation-agroforesterie et
d’habitation en forêts du domaine national.
2.2.2 L’organisation sociale
Dans les villages baka de la Commune de Mbang, les clans ne se mélangent pas bien qu’ils
forment une même entité. Contrairement à ce que l’on observe de l’extérieur, la société baka
est très hiérarchisée et le respect est rendu selon les circonstances et le rang social. Chaque
clan a à sa tête un chef (Kobo) respecté par les membres du groupe. Le grand chasseur (tuma)
mérite des éloges pour sa bravoure après une grande chasse fructueuse, le guérisseur (nganga)
est reconnu pour ses pouvoirs. Les différents membres du clan sont eux aussi respectés selon
les différentes initiations aux rites qu’ils maîtriseraient : Edjengui, buma pour les hommes et
yeli pour les femmes. Les initiés (mbonio) ont droit à l’estime de la société. Le leadership
d’un individu est circonstanciel et de courte durée. C’est le prix que payent les Baka dans la
vie en bordure de route, ce n’était pas le cas en forêt.
Depuis l’installation des Baka en bordure des routes, on nomme des chefs de village. Seul le
critère de « premier à venir s’installer » prévaut. Mais aucun chef n’est officiellement reconnu
par l’administration6. Ce sont des chefs sans attributs véritables.
2.2.3 Le rôle de la femme dans la société baka
La femme est très souvent au centre des décisions importantes de la famille. C’est elle qui
crée le dynamisme dans le groupe, voire même dans le clan. Elle occupe une place très
importante que les hommes respectent par peur d’avoir des difficultés. Aucune décision
(chasse, mariage, initiations, etc.) n’est prise sans son contentement. C’est la femme qui 6 Jusqu’à ce jour, le seul chef ayant déposé un dossier à la sous-préfecture de Mbang avec le concours de l’AAPPEC, c’est baka de Kolbong. Malheureusement le processus a été arrêté par la circulaire du ministre de l’Administration territoriale suspendant la création des chefferies traditionnelles au Cameroun.
16
influence favorablement la chasse. Elle détient la responsabilité de donner la bénédiction au
groupe et d’éloigner la malchance. La malchance, chez les Baka, provient de la non-
observation d’un ou de plusieurs interdits, ce qui est étroitement lié au comportement social.
Ces interdits, disent-ils, viennent de Dieu (Komba), existent depuis l’origine et ont été
retransmis par les ancêtres.
Bon nombre de rites liés à certaines actions sont présidés par les femmes. C’est aussi la
femme qui collecte le matériel à utiliser pendant les rites, matériel se composant d’écorces
d’arbres, de poudre, de feuilles, etc.
2.2.4 L’habitat
Les villages baka sont bâtis le long des pistes et des voies de communication.
L’habitat est regroupé selon les différents villages et l’on s’installe selon le lignage, mais
aussi selon les liens de parenté.
La hutte, habitat traditionnel du Baka construite à l’aide de feuilles du « gnetum africanus » et
de branchages, est devenue l’habitation de la forêt et se fait de plus en plus rare dans les
villages. Mais de manière circonstancielle, on la construit lors des cérémonies d’initiation au
rite d’Edjengui ou pour les nouvelles familles venues s’installer au village.
2.3 Le contexte économique 2.3.1 Les activités économiques traditionnelles
L’économie de la localité se caractérise par une interaction entre les activités traditionnelles,
telles qu’on peut les observer dans n’importe quel village de la région, et les pratiques
modernes. Entre ces deux pôles s’organise une série de métiers complémentaires, nés des
carences de la loi, de son non-respect ou de son inadaptation comme le braconnage.
L’économie traditionnelle de la localité repose sur l’agriculture, la chasse, la pêche, la
cueillette et le petit commerce. On compte de nos jours une proportion importante de la
population baka active qui vit en partie de l’agriculture et des activités traditionnelles
typiques.
Tableau 1 : Activités des Baka de Mbang selon le sexe
Activités des femmes Activités des hommes
Construction des huttes Chasse
17
Cueillette et collecte Récolte du miel
Pêche au barrage Pêche à la ligne (njenje), nasses (gbogbo)…
Education des filles Education des garçons
Artisanat (tissage des nattes et paniers…) Artisanat (armes traditionnelles de chasse,
haches)
Activités religieuses (yéli) Activités religieuses (nganga, Edjengui,
Buma…)
Plantations vivrières et de subsistance Plantations de rente
Source : entretien avec les Baka du village Kolbong, mars 2007.
Les Baka ont longtemps vécu des prélèvements opérés sur la nature. Ceci a profondément
modelé leur mode de vie et leur culture, et présidé au raffermissement de leurs valeurs.
Certaines activités sont pratiquées tant par les hommes que par les femmes. Le tableau ci-
dessus en est une parfaite illustration.
2.3.1.1 L’agriculture
L’agriculture pratiquée par les Baka reste embryonnaire. Elle est axée sur la production
vivrière (maïs, bananier plantain, manioc, macabo, concombre, ignames, patates douces,
arachides…etc.) et principalement vouée à des fins domestiques. Les Baka de Mbang ne
connaissent pas encore de pression foncière mais les champs vivriers sont de taille familiale et
dépassent rarement un hectare. On pratique l’agriculture itinérante sur brûlis et l’outillage est
demeuré archaïque, comprenant la houe, la machette, la hache, la lime. Le calendrier agricole
obéit au rythme des saisons.
2.3.1.2 L’artisanat
L’artisanat est très faiblement développé et reste traditionnel. La grande forêt de la CR de
Mbang est un réservoir important de rotin et de bambou, matériaux très sollicités pour la
vannerie. Les principaux produits fabriqués jusqu’à présent sont des paniers de formes
diverses. Cette activité est réservée essentiellement aux femmes et reste peu rentable parce
que non organisée.
Le travail du cuir est une activité pratiquée par les hommes baka. Les peaux de certaines bêtes
sont utilisées pour la fabrication de sacoches servant à transporter pipes et silex (sawala),
objets qui nécessitent une protection spéciale contre les intempéries.
18
Malgré le riche potentiel que présente la forêt, la sculpture du bois reste très peu valorisée.
Les Baka forgent, eux-mêmes, leurs haches traditionnelles, les kopa, qui sont surtout utilisées
par les hommes pour les activités agricoles, de chasse et de récolte du miel.
L’artisanat est dangereusement menacé par les fabrications modernes. Les allumettes et les
briquets à gaz envahissent progressivement les milieux baka pour remplacer les silex
traditionnels. Quant aux instruments de musique fabriqués à base de bois et de fibres de
bambou, qui naguère berçaient la communauté toute entière jusqu’au petit matin et rythmaient
les épopées du conteur, ils cèdent de plus en plus la place aux outils de musique modernes.
2.3.1.3 La chasse
On distingue en gros deux types de chasse: la chasse de subsistance et la chasse commerciale.
La chasse de subsistance est pratiquée par les populations qui utilisent des armes
traditionnelles comme l’arbalète, l’arc et la lance. De plus en plus, les Baka utilisent le câble
en acier et les armes à feu pour la chasse. Les pièges sont tendus sur les traces des petits
animaux, tandis que les armes à feu sont utilisées dans les battues de gros gibiers du genre
gazelles, grands singes, éléphants, etc.
La chasse commerciale et le braconnage sont pratiqués surtout par les Bantou. Notons que
cette activité est facilitée par l’exploitation forestière qui ouvre des pistes en forêt pour la
coupe du bois, permettant ainsi l’accès facile des chasseurs.
2.3.1.4 La cueillette
Elle se pratique sous plusieurs formes. Le prélèvement des écorces d’arbres et des plantes
médicinales sert généralement à des activités de pharmacopée traditionnelle. Certains fruits
sauvages sont sollicités pour leurs amandes riches en lipides, comme les mangues sauvages
(payo) ou pour la saveur de leur jus, comme les gobo. Quant aux feuilles, elles servent soit à
l’alimentation, soit à la construction des maisons et des huttes et à l’emballage des colis de
toutes natures. Elles sont pour les femmes baka ce que le plastique est pour les femmes de la
ville. Le miel est un aliment très important dans la culture baka et sa récolte se fait à plusieurs
périodes de l’année. On distingue plusieurs variétés de miel.
2.3.1.5 La collecte
Les principaux produits collectés sont : les mollusques (escargots - grands et nains, les vers
blancs extrait des troncs de palmier en état de décomposition, les chenilles [boyo] ; les
19
insectes telle les termites, les champignons de toutes natures ; et les produits forestiers non
ligneux tels le payo, le gobo).
L’exploitation des PFNL reste au stade traditionnel. La vente des grains procure des revenus
substantiels aux Baka. Une fois de plus, la femme est au centre de cette activité. Les graines
collectées représentent pour les Baka ce que la banane plantain représente pour les Mézimé ou
les Bolis. Les grains sont vendus sur place aux revendeurs et aux ménagères qui viennent se
les procurer dans les villages. Le revenu obtenu sert à acheter les produits de première
nécessité, à payer la scolarité des enfants dans les CEBNF et les écoles primaires voisines.
Pendant les périodes de collecte, la vente des PFNL, d’origine végétale et animale, permet aux
Baka d’acquérir une certaine indépendance économique.
2.3.1.6 La pêche
La pêche se pratique essentiellement le long des cours d’eau, et surtout en saison sèche
(élanga et sokoma). La pêche au barrage est pratiquée par les femmes pour la capture des
crustacés, des carpes et des silures. Les hommes, quant à eux, pratiquent la pêche à la ligne et
à la nasse. Les produits de pêche sont, en partie, vendus mais la plus grande part est dédiée à
la consommation domestique.
Le fumage est la seule technique de conservation pratiquée dans la région. Et ce en vue de
constituer des réserves en prévision des temps difficiles et de disette.
3. L’éducation traditionnelle et la communication 3.1 L’éducation traditionnelle des Baka Si la tradition baka a pu résister au temps et aux adversités, c’est grâce à l’éducation
traditionnelle. Sans être une éducation formalisée bénéficiant des vertus de l’écriture, les Baka
apprennent par observation et par imitation. Les connaissances et savoirs traditionnels se
transmettent de génération en génération, de bouche à oreille entre les anciens des clans, des
plus âgés et les jeunes. Les initiations sont les canaux par lesquels la transmission de la
tradition est assurée. Indifférente aux choses inutiles, la culture baka s’ouvre au monde de
l’imaginaire que l’on retrouve dans les contes, les légendes de « waîto » et « nguélo »7 les
chants et les danses, où l’on se remémore les récits des origines, de la création, des sottises
des premiers hommes ou de leur sagesse, où l’on parle à la forêt…
7 Personnages très célèbres dans la mythologie baka.
20
Jadis, dans la forêt, les parents avaient besoin d’enfants assez vite indépendants. En tant que
nomades, la formation pour survivre commençait dès le bas âge. Un enfant baka, fille ou
garçon, savait se débrouiller sans ses parents, savait comment trouver vite sa nourriture et
comment la faire cuire. Même de nos jours, la réalité reste toujours la même. Dès l’âge de 10
à 12 ans, les enfants baka achèvent leur éducation pour survivre en forêt. C’est pourquoi dans
ce système d’éducation, on observe une grande liberté, une invitation permanente aux enfants
à prendre leur propre initiative.
Peuple de la forêt qui a ses lois, sa discipline, ses initiations, ses interdits, sa morale de
groupe, les Baka ont su conserver leur culture à peu près intacte jusqu’à nos jours.
L’obligation de l’entraide entre les familles fait qu’il n’y a pas de place pour s’isoler. Ils ont le
sens de l’hospitalité, de l’entraide, la joie de recevoir et de rendre service.
D’autre part, ils ont un sens inné d’une musique. Essentiellement vocale, elle n’a pas besoin
d’instrument de musique moderne. Bien qu’anonyme et d’essence populaire, la musique baka
est un art savant et hautement élaboré qui se transmet de génération en génération. On y
chante l’amour, les épopées en forêt, la bravoure des hommes et des femmes de la contrée, les
fiançailles et la bonté de la mére. Les instruments traditionnels les plus connus sont le
tambour (ndumu), le « monangui» ou «ngombi à kpokpo» cousin du «mvet» bantou et
l’ «ayita».
Il suffit d’un prétexte pour qu’on se mette à chanter en forêt, ou le soir au village. Dans le
milieu baka, la chanson a un double rôle. Elle sert à évoquer les mânes de la forêt ou à
évoquer les prouesses et les déceptions de la vie. Enfin, elle a pour rôle d’égayer le cœur et la
forêt.
La transmission de toutes ces connaissances se fait dans un système qui ne tient pas compte
de l’écriture qui appartiendrait aux générations futures et qui fait de la forêt la grande
enseignante et la plus immense des bibliothèques.
3.2 La communication Le Cameroun dispose de plus de deux cent quarante langues nationales et de deux langues
officielles : le français et l’anglais. Ce bilinguisme est un héritage visible de la colonisation du
pays par deux grandes puissances : la France et l’Angleterre.
3.2.1 Les langues officielles Le français et l’anglais8 sont les langues officielles du pays, depuis le 1er Octobre 1961, mais
c’est le passage du statut de République fédérale à celui de République unie, en 1972, qui
8 Article 1 (3), Constitution du Cameroun, p. 3.
21
institutionnalise ce bilinguisme et le fait entrer, de ce fait, dans l’éducation. Ceci étant, les
textes officiels sont publiés dans les deux langues et la radio, la télévision et la presse écrite
emploient également ces deux langues. Les personnes qui ne peuvent pas communiquer dans
une même langue nationale utilisent l’une ou l’autre des langues officielles.
Dans le cas qui nous intéresse, la région de Mbang, située dans la partie nord, emploie le
français comme langue officielle.
3.2.2. Les langues locales
Dans la zone de Mbang, les langues parlées sont : le boli, le mezimé, le bangantou, le kako et,
bien entendu, le baka.
Le baka est parlé par le groupe des «chasseurs-cueilleurs» de la localité et partout où les Baka
sont installés. La structure de la langue est la même et ne subit pas de variations. C’est une
langue à tons. On distingue des tons bas, des tons moyens et des tons hauts. La signification
des mots et des expressions est fonction du ton utilisé.
Le baka et le kako sont les seules langues locales déjà documentées. Mais pour le moment,
ces deux langues ne servent qu’à transmettre les savoir-être et les savoir-faire de génération
en génération à travers les mythes, les contes, les expériences et les faits vécus, et à traduire
les textes liturgiques.
3.2.3 La communication avec autrui
La langue baka et les langues bantoues de la localité n’ont rien en commun et ne sont pas de
même souche. Pourtant les Baka et les Bantou de la localité communiquent, très souvent entre
eux. La forte capacité des Baka à parler les langues des Bantou voisins est très importante
dans cette relation. Certains Baka parlent, au moins, quatre langues bantou. L’inverse ne s’est
pas encore produit.
Face à l’administration, les Baka sont tenus de parler en français. Si cela n’est pas possible, ils
se font aider à l’interprétation par un de leurs lettrés ou par un Bantou qui utilise, par ailleurs,
sa propre langue pour transmettre le message.
3.2.4 Les langues dans les établissements scolaires
Seules les langues dites officielles sont autorisées dans les établissements scolaires, l’usage
des langues maternelles dans ces milieux étant considéré comme un barbarisme et est, donc,
défendu. En conséquence, les enfants passent trois à quatre ans en moyenne dans la section
22
d’initiation au langage (SIL), le temps de s’adapter et de s’approprier quelques notions de
base de la langue d’enseignement.
4. L’éducation de base au Cameroun L’éducation de base formelle au Cameroun s’organise à l’intérieur d’un cadre juridique et
conceptuel national. Quant à l’éducation de base non formelle, bien qu’elle est dans plusieurs
pays, notamment d’Afrique de l’ouest, une composante de l’éducation nationale, reconnue et
soutenue par l’Etat aux côtés des secteurs publics et privés de l’éducation9, ce n’est pas le cas
au Cameroun. Et la Méthode ORA, objet de notre étude, souffre de l’absence d’une loi ou
d’une quelconque jurisprudence, qui serait à la base de son institution.
L’éducation de base non formelle concerne à la fois la formation préscolaire et primaire des
enfants et l’alphabétisation des adultes. Notre étude s’intéresse à la première catégorie
seulement.
4.1. Les cadres juridique et conceptuel nationaux 4.1.1 Le cadre juridique
L’organisation de l’enseignement primaire au Cameroun est régie par deux textes de loi à
savoir :
• La loi n° 63/COR/, du 3 juillet 1963, portant sur l’organisation du système de
l’enseignement francophone.
• The Law No. 63 of September 1969, regulating the conduct of primary education in
west Cameroon, pour le système anglophone10.
Dans son préambule, la constitution de 1996 de la République camerounaise stipule que :
«L’Etat assure à l’enfant le droit à l’instruction. Que l’organisation et le contrôle de
l’enseignement sont les devoirs impérieux de l’Etat. Elle affirme enfin que l’éducation
donnée à l’école camerounaise doit être neutre, démocratique et sociale»11.
En plus de la constitution, l’Etat du Cameroun a ratifié un ensemble d’instruments juridiques
internationaux se rapportant à la protection de l’enfant. Ces instruments lui confèrent la
9 UNICEF, 1999. 10 Rapport d’atelier sur le cadre conceptuel de l’EBNF au Cameroun, p.45 11 Préambule de la constitution du Cameroun, p.1
23
responsabilité d’accorder une protection spéciale envers les enfants, notamment les
vulnérables parmi eux tels les Baka, en prenant des mesures spéciales pour leur instruction.
Parmi ces instruments, figure la convention sur les droits de l’enfant. L’article 30 du texte
exige des mesures particulières pour les enfants issus de certains groupes sociaux12, en
énonçant clairement que «dans l’Etat où il existe des minorités ethniques, religieuses ou
linguistiques ou des personnes d’origine autochtone, un enfant autochtone ou appartenant à
une de ces minorités ne peut être privé du droit d’avoir sa propre vie culturelle, de professer et
de pratiquer sa propre religion ou d’employer sa propre langue en commun avec les autres
membres de son groupe»13.
Malgré les dispositions prises par le gouvernement camerounais, une bonne frange de la
population en âge d’être scolarisée, n’a pas accès à l’éducation, notamment les enfants baka.
Pour corriger la timidité des efforts en direction des minorités et de groupes dit marginaux, il
a été organisé en mars 1995 les états généraux de l’éducation. L‘objectif était d’explorer les
nouvelles approches susceptibles de contribuer à la redynamisation et à l’extension de l’offre
de l’éducation de base. Cette réflexion a conduit à la mise sur pied d’un cadre conceptuel de
l’Education de base non-formelle (EBNF) dans la province de l’Est.
4.1.2 Le cadre conceptuel
Au Cameroun, une démarche visant à reconnaître l’éducation de base non formelle a été
engagée en décembre 1997, date à laquelle le MINAS, le MINEDUC et l’UNICEF
organisèrent conjointement un séminaire à Ngaoundéré. Le but du séminaire était de définir le
cadre conceptuel de l’EBNF au Cameroun, et sensibiliser le gouvernement et les différents
acteurs sur l’existence de ce secteur éducatif dans le pays. Au cours des travaux, les
participants ont élaboré un guide pédagogique pour l’encadrement des enfants non scolarisés
et des enfants qui n’ont pas accès au système formel de l’éducation, à savoir ceux des centres
EBNF. Dans la même lancée, les participants ont identifié les mécanismes de l’utilisation du
guide qu’ils ont élaboré dans le contexte de l’éducation non formelle au Cameroun. Ceci afin
d’apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les enfants en conformité
avec la déclaration mondiale de Jomtien sur l’Education pour tous (EPT). Des ateliers locaux
– notamment à Mbang - ont été également organisés dans le souci d’intégrer la participation et 12 Albert K. Barume, 2005, p.69. 13 Convention relative aux droits de l’enfant, article 30.
24
les aspirations culturelles des parents, premiers concernés par l’éducation de leur progéniture,
dans le programme envisagé dans chaque localité.
Depuis, le processus s’est poursuivi et devrait aboutir au cours de l’année 2000. C’est dans ce
sens que le Ministre de l’éducation national et le Directeur de l’enseignement primaire et
maternel ont effectué un voyage d’étude en Inde pour s’imprégner du programme d’éducation
non formelle vaste et très bien réussi à la fois dans ce pays. Jusqu’à ce jour, le projet de loi n’a
toujours pas abouti pour la simple raison que, la méthode ORA telle que vue par les hommes
politiques, embrigaderait les enfants baka dans leur milieu sans les ouvrir au monde. Cette
position est partagée par les autorités de l’enseignement public qui n’ont aucune volonté de
créer une école à deux vitesses ou inscrire ce type de formation dans le système scolaire
camerounais.
Au regard de ce qui précède, le souci de mettre en place des cadres juridiques et conceptuels
montre, avec pertinence, l’urgence, pour le gouvernement camerounais, à se mettre à
l’ouvrage et, pour la communauté internationale par l’entremise de l’UNICEF, à soutenir les
initiatives de scolarisation des enfants sans distinction.
4.2 L’éducation de base non formelle et la méthode ORA
Tout a commencé en 1970 lorsque les « petites sœurs de l’Evangile », travaillant alors dans le
diocèse de Doumé, créent le premier centre préscolaire pour les enfants baka. Le but était
clairement défini : permettre à l’un des peuples les plus marginalisés de la terre d’accéder à
l’éducation14.
Cette initiative répond au souci du défunt prélat, Monseigneur Lambert Van Euguen, alors
évêque de Bertoua, qui, lors d’une de ses tournées pastorales dans le vaste archidiocèse de
Bertoua, rencontre un adulte baka de la région de Salapoumbé. Celui-ci s’exprime clairement
en français et dans sa conversation avec la plus haute autorité de l’Eglise catholique de la
province de l’Est, il lui demande la création d’écoles qui encadreraient les enfants baka dans
leur milieu, loin des brimades infligées aux enfants baka par les enfants et adultes bantou.
L’évêque était conscient du fait que le peuple baka vit passivement la transformation de son
milieu de vie avec la déforestation qui avance à grandes enjambées. Il est également sensibilisé
par un autre défi auquel faisaient face les Baka : celui de la modernité. Il ne suffisait plus d’être
un bon chasseur pour mériter le respect et ce statut ne jouit plus d’une grande estime auprès des
hommes ; il ne suffit pas non plus d’être une bonne cueilleuse, cela n’attire plus le respect des
14 UNICEF, 1999, p.12.
25
autres femmes. En bref, c’est la société moderne, et avec elle une toute autre échelle de
valeurs, qui se présente aux peuples de la forêt. Il faut un autre modèle de vie qui soit à mesure
de concilier la vie traditionnelle et la vie moderne. Plusieurs voix s’accordent aussi sur un fait :
le modernisme non voulu et non approprié rattrape les Baka même dans leur écosystème suite à
l’ouverture des pistes pour faciliter l’exploitation forestière et la collecte des ressources du sol
ou du sous-sol, végétales, animales ou minières.
Les communautés baka ne sont pas assez groupées pour que des écoles à plusieurs classes
soient installées dans leurs villages. Des enfants, dont l’âge ne dépasse pas huit ans, font,
chaque jours, des trajets longs de plusieurs kilomètres pour rejoindre l’école la plus proche.
Les parents trouvent très souvent de multiples raisons pour retenir leur progéniture à la
maison. Pour l’enfant, ce qui est essentiel c’est le «savoir-faire». Or, le véritable apprentissage
de tout ce qui est nécessaire dans l’existence se fait surtout en famille et dans la fréquentation
des gens de métier. Les Baka connaissent naturellement les plantes sans avoir fait de la
botanique. Ils jugent de la résistance des matériaux sans avoir fait de la physique. Le bon sens
populaire provient de cette instruction par la vie et dans la vie, par la connaissance ou, mieux,
la maîtrise du milieu depuis des millénaires. Mais vivant désormais au bord de la route, une
nouvelle éducation de plus est plus que nécessaire.
4.2.1 La genèse de la méthode ORA
Conscient des multiples échecs connus par certains acteurs dans le développement et la
scolarisation des Baka, Monseigneur Lambert Van Euguen, après de nombreuses
consultations auprès des principaux bénéficiaires dans les différentes localités de la province,
se décide de faire appel à la congrégation des Frères des écoles chrétiennes (FEC) de la
«province» de Hollande15 pour renforcer l’œuvre entamée par les petites sœurs de l’Evangile.
A ce sujet, le Frère Gilbert Ouilabegue note qu’«à l’époque, l’Est Cameroun était évangélisée
par les missionnaires néerlandais»16 . La dite congrégation est sollicitée pour son expertise
avérée dans l’encadrement des enfants en difficulté ou pauvres dans le monde. « Ayant passé
plusieurs années avec les populations baka, le Frère Antoine Huysmans a observé comment
l’éducation traditionnelle s’élabore en milieu baka.
Vu les difficultés des enfants baka à s’insérer dans le système formel, il fallait donc produire
un système qui permettrait à l’enfant de concilier l’éducation traditionnelle et l’éducation
moderne. C’est de là qu’est née la méthode Observer, Réfléchir et Agir, appelée 15 Voir ci-dessus, note 11. 16 AAPPEC, Réalités locales n°1, p. 2.
26
communément ORA. C’est à partir de cette époque-là qu’a été développée la stratégie
d’éducation de base non formelle par les missionnaires catholiques.17
De 1970 à 1982, plusieurs méthodes d’éducation ont été expérimentées : la méthode appelée
« du saut particulier à l’universel » utilisée au Bosquet, la méthode OKANI, (« allons-y » en
langue baka) utilisée à Lomié…etc. Les Frères des Ecoles Chrétiennes, les derniers venus
dans la région, expérimenteront la méthode ORA
En 1980, les premiers centres préscolaires voient le jour dans le cadre du Projet Pygmées de
l’Est Cameroun (PPEC) basé à Abong-Mbang dans le département du Haut-Nyong. Quelques
années plus tard, l’Organisation pour l’intégration des Pygmées de Moloudou (OIPM) prendra
le relais du côté de Moloundou. Ces expériences sont des initiatives de l’Eglise catholique.
Presque tous les Baka veulent apprendre les langues officielles. C’est, pour eux, une valeur
ajoutée à celles qu’ils ont déjà. Cette maîtrise leur donne le respect, la dignité et la conviction
d’être capable de communiquer avec un étranger, avec les autorités tant civiles
qu’ecclésiastiques et leurs compatriotes. Ces témoignages en attestent : «Nous ne voulons plus
que nos enfants demeurent analphabètes comme c’est notre cas. Notre souhait est qu’ils
apprennent à lire et à écrire comme tous les autres enfants. Nos parents nous ont formé aux
métiers de la forêt seulement, mais nous, nous voulons que nos enfants apprennent les
deux».18Selon eux, cette connaissance peut les libérer de l’isolement et des préjugés qui les
frappent. Pour arriver à cette communion nationale et même avec le monde extérieur, il y a
nécessité d’une formation scolaire qui se résume par le triptyque : savoir lire, savoir écrire et
savoir calculer. Ce sont les conditions sans lesquelles l’homme baka ne sera considéré comme
lettré. Mais faut-il que les langues officielles soient maîtrisées au même temps que la culture
des Baka est respectée tout au long du processus d’apprentissage.
C’est cette logique que poursuit la méthode ORA dès les premiers jours de son déroulement.
Les impératifs du développement personnel de l’enfant baka, son histoire, ses besoins et ses
ambitions ont conditionné les interventions des auteurs de la méthode. Ceci apparait à travers
la révision permanente des manuels pour mieux les adapter à la réalité locale, au contexte et
aux besoins des apprenants.
Aujourd’hui, la méthode ORA a accumulé une expérience de 25 ans dans le domaine de la
scolarisation des enfants baka.
17 Idem. 18 Déclaration d’une femme baka du village de Kolmbong au sujet de la scolarisation de leurs enfants.
27
4.2.2 La méthode ORA : observer, réfléchir, agir
Observer, Réfléchir, Agir (ORA) : c’est l’intitulé de la méthode de scolarisation des enfants
«Pygmées» du Cameroun mais aussi de plusieurs pays d’Afrique centrale où vivent ces
peuples de la forêt19 (voir Annexe 2).
Qu’est-ce qu’observer ?
C’est voir, remarquer, distinguer, préciser, écouter, sentir, toucher.
Observer, c’est ce que font nos cinq sens. Chaque organe sensoriel est une porte d’entrée pour
l’observation chez l’enfant. A son entrée au CEB, l’enfant baka dispose déjà d’une série
d’observations connues et assimilées, apprises dans son milieu, de ses parents, de sa famille,
de son clan, de ses camarades de village. Durant la journée de classe comme dans ses
randonnées en forêt, l’enfant a besoin d’observer. Pour assurer cette observation, l’animateur
dispose d’un matériel connu par l’enfant, matériel souvent pris de son environnement et
même de la forêt. Il doit toujours visualiser et actualiser les objets qui servent à l’observation.
On part toujours du connu vers l’inconnu. Dans le but d’assurer une explication d’un sujet
pour lequel l’urgence se pose, l’animateur invite souvent les parents à participer à
l’observation pour assurer le succès de la leçon. Comme en forêt, l’animateur passera par
l’observation spontanée puis dirigée. Et spontanément, l’enfant dira de façon naïve ce qu’il
observe. A l’aide de questions simples et courtes, l’animateur canalise son observation.
Qu’est-ce que réfléchir ?
Pour faire fonctionner les observations des élèves, il faut réfléchir. L’enfant est appelé à
réfléchir au lieu de répéter sans raisonner. Avec son intelligence et ses expériences antérieures
qu’il maîtrise par ailleurs, l’enfant baka interprète son environnement. Entre eux aussi, les
enfants échangent leurs observations et les remarques. Ensuite, l’animateur guide et oriente
les réflexions vers l’objectif de la leçon.
Qu’est-ce qu’agir ?
Cette étape donne l’occasion à l’enfant de se mettre en mouvement, d’extérioriser sa réflexion
en manipulant les objets selon les consignes de l’animateur, en utilisant la langue maternelle
pour exprimer ce qu’il pense.
19 Frère Antoine J. Huysmans, 1998, p. 2.
28
La méthode ORA, appelée aussi «la méthode maman»,20 suit la démarche même des Baka en
forêt. Face à une activité en forêt, le Baka observe d’abord, réfléchit ensuite avant de passer à
l’action. Dans le même processus, l’enfant qui entre au CEBNF apprend la langue officielle
en s’appuyant sur sa langue maternelle et les objets concrets.
Les CEBNF mettent l’enfant au centre de leur préoccupation et insistent sur une activité
pratique centrée sur lui. De ce fait, la méthode ORA recommande aux animateurs d’avoir plus
d’égards aux cas individuels et que l’éducation se fasse en toute sécurité21.
5. Les bonnes pratiques promouvant l’éducation appropriée des PIT dans la localité de Mbang : la méthode ORA Tout en conservant leurs spécificités et leurs caractères non formels, les CEB contribuent à la
scolarisation des enfants baka conformément à la convention relative aux droits de l’enfant.
En nous référent aux centres d’éducation de base, nous allons déterminer comment la
méthode d’éducation constitue une bonne pratique de la convention nº 169 de l’OIT.
5.1 Les centres d’éducation de base non formelle de Mbang Situés en plein cœur des villages baka, les centres d’éducation de base non formelle (CEBNF)
ont pour principal objectif de préparer les enfants baka à suivre avec succès l’enseignement
primaire. Compte tenu des difficultés de scolarisation de l’enfant baka, les auteurs de la
méthode ORA ont mis sur pied un système de préscolarisation des Baka.
La préscolarisation dure deux ans et comprend deux niveaux : les cours ORA1 et ORA2. Ces
deux niveaux accueillent les enfants âgés de 4 à 8 ans sans distinction de sexe.
La zone de Mbang qui nous intéresse compte six (6) CEBNF localisés dans six villages :
Kolmbong, Akom, Mombel, Lio I, Dard et Kagnol III. Ces centres suivent un programme
adapté à la culture et à l’environnement de l’enfant baka.
Pour l’année scolaire 2006-2007, les six centres ont scolarisé, au total, 117 enfants baka
repartis comme suit :
20 Méthode ainsi dénommée parce que l’enfant apprend la langue grâce à la présence continue de sa mère (NDR). 21 Othmar Würth, 1972, p. 21.
29
Tableau 1 : effectifs des élèves dans les CEBNF de Mbang22 :
Effectifs
N°
Villages Garçons Filles Total
1 Nkolmbong 18 13 31
2 Akom 11 14 25
3 Mombel 07 05 12
4 Lio I 05 04 09
5 Dard 04 02 06
6 Kagnol III 14 10 24
TOTAL 59 48 117
Source : Rapport de zone, AAPPEC Mbang, Avril 2007
Ce tableau montre clairement que le nombre de garçons dans les centres est légèrement
supérieur à celui des filles. Mais il a été constaté que le souci de scolariser les filles, au même
titre que les garçons, dès le jeune âge est une volonté manifeste pour la majorité des parents.
5.2 Les objectifs de la méthode ORA
Conçue spécifiquement pour l’encadrement scolaire des enfants Baka, la méthode ORA s’est
fixé quelques objectifs, entre autres :
� Faire parler les enfants : en effet, il est donné à l’enfant la possibilité de
s’exprimer librement à plusieurs reprises. A l’instar des adultes, l’enfant baka aime
raconter les histoires, l’aventure ou les épopées vécues en forêt. Ces narrations
sont accompagnées de gestes pour illustrer ce que les paroles ne peuvent pas
exprimer. Tous ces aspects sont pris en compte par l’animateur enseignant et ses
élèves lors de l’interaction en classe. Pendant les trois premiers mois, l’animateur
enseigne uniquement en langue maternelle ;
� Enrichir leur vocabulaire dans les deux langues : enseigner dans une langue, c’est
d’abord sauver cette langue. En plus, une culture se sert de la langue pour
transférer ses valeurs et chaque culture ou langue possède un système d’éducation
adapté à ses réalités. En outre, le développement moderne s’infiltre partout, même
en forêt, et si les enfants baka veulent s’épanouir et participer, comme citoyens,
22 AAPPEC, Rapport d’activités, p.9.
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dans leur pays, ils doivent maîtriser tant leurs langues maternelles que les langues
officielles. C’est pourquoi la méthode ORA insiste sur l’usage des deux langues
afin que l’enfant soit en mesure d’utiliser couramment l’une ou l’autre des langues.
Cependant, cela doit se faire sans que l’une des langues ne domine.
� Amener les enfants à se présenter sans gêne ou timidité : l’enfant baka est de
nature timide. Il se fait peu remarquer et ne prend pas souvent les devants. Il aime
s’asseoir au fond de la classe avec les autres Baka. Il parle très peu et ne prend pas
d’initiatives au sein du groupe-classe. Ceci reflète le fait que la culture baka ne
reconnaît pas un chef de longue durée. C’est pourquoi la méthode ORA a institué,
en collaboration avec les parents, des activités permettant aux enfants de se
prendre eux-mêmes en main et de se façonner une personnalité selon leur réalité
culturelle. On peut l’observer, chaque matin, pendant la cérémonie de levée des
couleurs : un enfant désigné se charge de présider la cérémonie des couleurs
devant une foule de parents qui assistent et encouragent le maître de la cérémonie.
En classe, l’animateur transfère certaines tâches à ses élèves : la distribution du
matériel de travail (craie, ardoises, livrets, crayons…). Tout au long de son
enseignement, l’animateur organise et maintient une bonne ambiance en classe.
Les enfants chantent et déclament des poésies, font des présentations tant en
langue maternelle qu’en langue officielle ;
� Se sentir citoyen d’une patrie : dès leur accès aux CEBNF, les enfants baka
s’imprègnent des valeurs de la patrie et l’animateur utilise exploitent toute
occasion pour évoquer les notions du respect d’autrui, de l’égalité entre les tribus,
de la responsabilité ;
� Améliorer les conditions de vie par un bon enseignement et une éducation
conforme à la culture baka.
5.3 Les acteurs intervenant dans la méthode et leur rôle
Il y a deux types d’acteurs qui interviennent dans la méthode ORA: les acteurs directs et les
acteurs indirects.
5.3.1 Les acteurs directs
Dans cette catégorie se trouvent les enfants, les parents, et les animateurs-enseignants.
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Les enfants sont recrutés dans la communauté. Leur âge varie entre 4 et 8 ans. Mais vu la
flexibilité du système et le souci de créer un environnement lettré dans le milieu baka de la
localité, tout jeune désirant apprendre est accueilli favorablement dans les centres. Les enfants
des deux sexes y sont admis sans discrimination aucune.
Les enfants sont au centre de toutes les préoccupations. Ce sont eux les principaux
bénéficiaires de l’action de scolarisation que vise la méthode ORA. Et ils participent comme
principaux acteurs à l’élaboration de leur propre savoir.
Les parents sont soit les pères et les mères des élèves ou tout autre membre résident de la
communauté même si celui-ci n’a pas d’enfant au centre.
Les parents jouent un rôle primordial dans l’orientation et l’élaboration des programmes. Le
choix des notions à insérer au programme se fait sous leur contrôle. La méthode les reconnaît
comme étant les premiers éducateurs de leurs enfants ; c’est pour quoi ils sont constamment
invités, en classe, pour donner une expliquer une notion ou un sujet qui a trait à leur histoire
ou à un évènement important de leur vie. Ils participent très souvent à l’évaluation des
manuels.
Les femmes, en général, et les mères d’élèves en particulier, créent un dynamisme dans la
gestion des centres. En dehors des rôles ci-dessus évoqués, elles assurent le maintien et la
survie des enfants du centre toute l’année. De manière rotative, les femmes baka apportent
quotidiennement de quoi nourrir les enfants en classe.
Les animateurs sont recrutés sur la base de leur connaissance et du respect qu’ils vouent à la
culture baka, la maîtrise de la langue de l’enfant, l‘engagement et la volonté d’éduquer ces
enfants. La dévotion et l’intérêt de scolariser les enfants baka, dans leur milieu, sont des
motivations fortes que le candidat doit faire valoir. Vivre dans le même environnement que
celui l’enfant, pour mieux le comprendre, est une chose très essentielle.
L’animateur doit, en outre, justifier d’un niveau d’étude acceptable et être de bonne moralité.
La formation continue des animateurs se fait dans le tas par le canal des journées d’étude ou
des sessions de formation qui dure 10 semaines. Les sessions couvrent une période allant de
trois à cinq jours. Elles se tiennent en début d’année scolaire. Elle est l’unique occasion pour
l’animateur de se former véritablement à l’utilisation de la méthode. Pour les enseignants non
baka, des sessions de formation à la culture baka leurs sont destinées dans le souci de leur
donner des outils nécessaires pour mieux comprendre le milieu dans lequel ils sont appelés à
travailler.
32
Les animateurs-enseignants remplacent les parents pendant les heures de classe. Cette
responsabilité leur demande d’assurer un contrôle permanent sur les élèves dont ils ont la
charge. Ils suivent l’horaire et le programme préalablement défini avec les parents et les
enfants en début d’année. Ils organisent l’enseignement, en classe ou en dehors de celle-ci,
selon les circonstances. Ils jouent le rôle de facilitateurs et responsabilisent leurs élèves en
leur confiant certaines taches. Le dynamisme d’un centre est généralement fonction de la
capacité d’organisation de l’animateur intervenant.
Les animateurs collectent aussi les propositions des parents au sujet de la méthode et les
transmettent aux auteurs dans le but d’effectuer des réajustements et des améliorations dans
le futur.
5.3.2 Acteurs indirects
Les acteurs indirects sont les auteurs de la méthode ORA, les responsables locaux chargés de
l’éducation, et les organisations d’appui. Ce décompte n’est pas exhaustif.
Les auteurs de la méthode sont des experts en matière d’éducation pour les couches sociales
marginalisées. Ils ont un intérêt spécial et une parfaite connaissance liées à l’éducation des
enfants de la forêt.
Les auteurs de la méthode s’occupent de la production des manuels pour les élèves et les
enseignants et de la formation continue de ces derniers. Ils veillent au recrutement du
personnel enseignant et au suivi de l’action pédagogique.
Les responsables locaux, en charge de l’éducation, comprennent les autorités les plus
rapprochées des structures d’encadrement des enfants baka. Ils sont directeurs d’écoles
primaires voisines ou inspecteur d’arrondissement de l’éducation de base. Les autorités de
l’éducation assurent la tutelle bien que les centres soient «non-formels».
Les organismes d’appui sont multiples et s’intéressent aux questions de l’éducation des
minorités et des groupes sociaux défavorisés. Ils se chargent de mobiliser les ressources
matérielles et financières pour assurer une éducation de qualité aux enfants baka. Dans le cas
qui nous concerne, l’UNICEF et PLAN Cameroon sont les organismes les plus actives dans la
région.
5.4 Le fonctionnement des centres Les centres d’éducation de base fonctionnent d’octobre à juin et ceci est le résultat des
réflexions sur la façon d’adapter le calendrier des CEB au rythme de vie des enfants baka. Ce
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calendrier est très proche de celui de l’enseignement formel mais le programme des CEB reste
assez souple et respecte autant que possible les moments de pointe de la culture baka,
notamment les périodes de chasse et de collecte qui s’étalent sur la période allant de juin à mi-
octobre.
La journée de classe au CEBNF débute entre 7 heures et 8 heures du matin, en fonction des
saisons et des distances à parcourir par les enfants pour atteindre les centres. Elle est
ponctuée par deux pauses. La grande pause, qui intervient entre 12 heures et 13 heures, est le
moment propice, pour les enfants, de refaire leurs forces à l’aide d’un repas préparé par les
mères d’élèves. C’est aussi le moment indiqué de partage des provisions et de communion
fraternelle entre les enfants. Soulignons que le partage est une valeur très forte en milieu baka
pour la vie en forêt ; valeur sans laquelle la vie en forêt est très difficile et presque impossible.
Tout au long de l’année scolaire, les parents baka des deux sexes jouent un rôle déterminant
pour la scolarisation de leurs enfants.
Les femmes, en tant que mères d’élèves, préparent, pour chaque jour de classe, un repas à leur
progéniture. Ce repas est pris dans un hangar faisant office de réfectoire. C’est une activité
importante pour lutter contre la déperdition scolaire qu’a connue, avant, la communauté.
Les plats préparés sont faits à base des aliments locaux : tubercules (ignames sauvages,
manioc et macabo) cuits à l’étouffé et accompagnés de viande ou de feuilles de manioc ou de
macabo.
Les femmes participent, aussi, activement à la transmission des savoirs traditionnels. Lorsque
le programme le prévoit, elles viennent expliquer et démontrer, devant les enfants, certaines
notions qui ont trait à la construction de la hutte, la pêche au barrage, activités,
essentiellement, féminines. Le fondateur de la méthode ORA souligne l’importance des
«contributions inestimables, que les femmes autochtones apportent à leurs communautés et à
leurs centres d’éducation de base, grâce aux riches connaissances qu’elles possèdent et
transmettent de génération en génération sur la conservation de la diversité biologique et la
gestion durable de l’environnement»23.
5.5 Le curriculum Le succès des programmes d’éducation dépend de la façon dont ils sont planifiés et dirigés.
23 Frère Antoine Huysmans, 1998.
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Les programmes d’enseignement de la méthode ORA sont conçus en tenant compte de la
culture baka. Mais beaucoup de groupes dits Pygmées d’Afrique centrale peuvent s’y
reconnaître également.
Pour atteindre l’objectif de scolarisation des enfants baka selon leur culture, la méthode ORA
s’appuie sur l’enseignement de la lecture, du calcul et de l’écriture pendant les deux années de
l’apprentissage.
5.5.1 Les manuels ORA
Au lieu de reproduire ce qui se fait dans les programmes officiels de l’époque, la méthode
ORA a opté pour l’adaptation du contenu de ses manuels aux aspirations des Baka, leur
histoire et de leur culture. La participation des parents au choix des différents thèmes et Il y a
trois types de manuels :
Pour la lecture
La méthode ORA s’appuie sur trois livrets de lecture de base : un livret en première année
(Lecture ORA 1) en baka, et deux en deuxième année (Lecture ORA 2) en français en baka.
Le contenu du livret de lecture ORA 1 est déroulé comme suit :
• Les leçons de 1 à 18 montrent toutes des situations de la vie quotidienne des Baka
et leur culture. L’animateur et ses élèves sont invités à les discuter, à créer toute
sorte d’ambiances autour de ces sujets. L’animateur non-baka est tenu de respecter
les coutumes des Baka. En utilisant la langue maternelle, les enfants apprennent
progressivement la langue officielle. Les mots et les phrases découverts par
l’enfant sur les pages du livret sont traduits en français et utilisés dans de petites
phrases variées, selon les circonstances provoquées par l’animateur. Le
réinvestissement est alors possible pour les enfants qui les adaptent selon les
occasions..
� Les leçons des pages 19 à 27 présentent quelques notions que l’enfant apprend
pour enrichir son vocabulaire. Le centre d’intérêt varie entre les deux notions :
ensemble et différent. Les notions sont apprises dans les deux langues ;
� Les leçons des pages 28 à 31 montrent de nouveau quelques situations qu’on
observe dans la vie quotidienne, au village et dans la forêt. On peut ainsi observer
la vie d’un père de famille dans deux situations différentes : en forêt comme
nomade (cueilleur et chasseur) et au village comme sédentaire (agriculteur). De
même pour la mère dont on montre des scènes de vie en forêt et au village ;
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� Les leçons des pages 32 à 51 montrent une série de notions à apprendre et à retenir
dans les deux langues. L’animateur commence toujours l’explication dans la
langue maternelle qui est la langue d’enseignement ;
� La leçon de la page 52 montre plusieurs situations à observer et invite les enfants à
communiquer dans les deux langues.
Le livret de lecture ORA 2, en français, prépare les enfants à l’apprentissage de la langue
officielle. Comme en première année, les thèmes choisis retracent la vie de l’enfant et de ses
parents dans toutes les situations possibles de la vie.
Le livret de lecture ORA 2, en baka, fonctionne parallèlement avec le livret en français. Son
objectif est de donner les bases essentielles de lecture en langue maternelle dans le but de
mieux aborder la lecture en langue officielle. Les deux livrets de deuxième année sont une
étape très importante pour assurer l’apprentissage des langues.
Pour le calcul
Comme pour les autres leçons, le calcul suit une progression qui respecte la culture baka où la
méthode de comptage ne dépasse pas le nombre 5. Ceci est dû au fait que la culture baka est
basée sur l’oralité et où les grandes quantités s’utilisent très peu. De ce fait, la méthode a
élaboré un autre livret de calcul en deuxième année pour combler cette lacune de limite dans
la capacité de calculer. Concrètement, un matériel pédagogique a été développé pour assurer
le renversement de cette tendance. En plus des opérations d’addition et de soustraction avec
des quantités de 0 à 6, les enfants en deuxième année ont l’opportunité d’aller jusqu’au
nombre 20. Tout comme dans le livret de lecture ORA 1, les dessins, qui y figurent, reflètent
la culture même de l’enfant baka.
Pour l’écriture et le dessin
Les livrets d’écriture, de 1re année ou celui de 2e année, donnent à l’enfant plusieurs occasions
d’apprendre à transmettre un message à l’aide d’un dessin ou, lorsque les conditions sont
réunies, d’un court texte. C’est le moment pendant lequel l’enfant acquiert les bonnes
attitudes et aptitudes pour parvenir à un bon niveau d’écriture. En l’absence d’une culture
d’écriture baka, en forêt sur les troncs nus des arbres ou dans les maisons, la méthode ORA en
initie l’enfant en s’appuyant, dans un premier temps, sur les formes des différents tatouages
que l’on observe sur les visages des hommes et des femmes. Les objets utilisés au quotidien
sont mis à contribution pour apprendre à l’enfant comment tenir la mine d’un crayon, tracer
un trait utile qui peut s’interpréter comme un dessin représentant un animal ou un esprit de la
forêt. Les principaux résultats notés au terme de cette initiation sont les lignes et les dessins
indélébiles présents sur les murs des maisons et des salles de classe avec ou sans art. Au terme
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des deux années de pré-scolarité, les enfants baka disposent d’une série variée de dessins
pouvant les aider à peindre une scène selon la vision d’un enfant de la forêt. A ce propos,
Claire Brenner, une enseignante suisse qui a travaillé pendant trois ans et demi avec des
enfants baka de la zone de Yokadouma, a écrit : «La représentation du monde à travers
l’image, la surface plane et avec un instrument pour tracer ne fait pas partie de leur culture.
Récemment l’école leur a fait découvrir le livre, le papier et le crayon. Tout de suite ils se
sont laissés enthousiasmer par la magie du trait et des couleurs, spontanément, comme ils le
ressentaient, sans règles et sans consignes»24. De retour en Suisse, Claire Benner a d’ailleurs
emporté, avec elle, une vingtaine d’histoires illustrées. Les dessins et les textes des enfants
baka leur seront plus tard restitués sous forme d’un livre bilingue baka/français. Ainsi, les
enfants baka auront réalisé leur futur livre de lecture et les jeunes scolarisés baka de demain
apprendront peut-être les rudiments de la lecture avec un livre écrit et illustré par une grande
sœur ou un grand frère.
5.5.2 L’apprentissage des langues
La méthode ORA veut assurer la maîtrise de la langue officielle et le respect de la culture
«pygmée» en quatre étapes:
� ORA – Lecture 1 : Faire parler les enfants en langue maternelle, en apprenant
progressivement la langue officielle, à l’aide des notions de lecture, des
phrases préparatoires, des dialogues et des monologues. A ce stade
d’apprentissage, la langue d’enseignement est la langue maternelle ;
� ORA – Lecture 2 : Faire lire les enfants en langue officielle (en utilisant la
technique des voyelles et des consonnes) mais aussi comme un enrichissement
de la langue maternelle, comme langue de contrôle. Est-ce que l’enfant
comprend ce qu’il dit en langue officielle ? C’est la question que l’animateur a
à l’esprit. Un livret de lecture en langue baka a été élaboré dans le but
d’assurer l’usage simultané des deux langues.
Il y a plusieurs façons d’expliquer comment l’enfant acquiert sa langue maternelle. Cela
arrive en imitant les adultes, surtout la mère, par le dialogue, par des questions, par des petites
conversations, par des phrases simples, courtes, par des mots…etc. Chaque enfant - peu
importe sa nationalité - aime bavarder, réfléchir, discuter, et cela dans sa langue maternelle. Et
24 Claire Brenner, Education et développement, p. 18
37
pour apprendre une langue étrangère, la fondation nécessaire n’est rien d’autre que sa langue
maternelle.
Les résultats, à cet effet, dans les centres d’éducation de base sont très encourageants. Les
citations ci-dessous de Claire Brenner en donnent une preuve.
Encadré 1 : A l’écoute des enfants pygmées baka de l’Est-Cameroun :
« Proche des régions habitées, la forêt tropicale subit une destruction effrénée. Les
populations pygmées doivent peu à peu, renoncer à leurs coutumes traditionnelles nomades et
s’installer le long des pistes. Pour échapper à l’abandon et au mépris, les Pygmées
commencent à prendre conscience de l’importance de la scolarité et de la nécessité de
maîtriser des outils comme la lecture et l’écriture».
« Les enfants baka nous invitent à entrer dans leur vie quotidienne, mais leur voix n’atteint
que ceux qui vont à leur rencontre. Leur contact avec l’environnement est direct. Ils
connaissent ce qu’ils vivent concrètement et l’expriment comme tel par la parole, bien sûr,
mais surtout par le chant, la danse, le rythme.
Leurs messages vont maintenant dépasser la forêt tropicale. La journée du 20 novembre
consacrée aux droits de l’enfant rappelle que tous les enfants ont droit à l’expression. Et tout
particulièrement les enfants des peuples méprisés et marginalisés. Si l’école reste ouverte aux
baka, les enfants pourront bientôt, outre le dessin, utiliser l’écriture ».
6. La mise en œuvre des principes de la convention n° 169 concernant l’éducation, à travers la méthode ORA La partie VI de la convention nº 169 de l’OIT s’intitule : « Education et moyens de
communication », et contient six (6) articles, de 26 à 31.
Seuls les articles 26, 27 (1), 28 et 29 feront l’objet d’opérationnalisation. Selon les objectifs
de cette étude, nous allons, dans cette partie, établir un lien entre ce que nous avons constaté
dans la zone d’étude et le contenu de ces articles. En d’autres termes, il s’agit de répondre à la
question : en quoi la pratique de l’éducation telle que vécue dans les CEBNF peut-elle être
considérée comme une bonne pratique relativement aux dispositions de la convention 169 de
l’OIT ?
L’article 26 rappelle que « Des mesures doivent être prises pour assurer aux membres des
peuples intéressés la possibilité d'acquérir une éducation à tous les niveaux au moins sur un
pied d'égalité avec le reste de la communauté nationale.»
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Comment cette disposition est est-elle vécue et interprétée dans les centres ?
Encadré 2 :
Après plusieurs années passées auprès des Baka, le Frère Antoine, assisté par les parents baka
de la zone d’Abong-Mbang, a constaté que tous les enfants n’allaient pas à l’école. Ceux qui
s’y rendaient ne restaient pas longtemps. Après avoir questionné ces derniers et leurs parents,
il en est apparu que les enfants baka étaient victimes des brimades et du mépris de la part des
enfants bantou et qu’ils ne résistaient plus, vu leur état de dénuement et de pauvreté. Les
enfants qui allaient à l’école avaient largement dépassés la limite d’âge et ne pouvaient plus
supporter d’être mis ensemble avec des petits bantous, qui supportaient mal les Baka du fait
de leur pauvreté. Cette situation a favorisé l’accroissement du taux d’analphabétisme chez les
Baka.
Pour pallier à cette situation et apporter, aux enfants Baka, une éducation au même pied
d’égalité que les enfants bantou, quelques centres préscolaires ont vu le jour dans les villages
de Menzo, Cyrie, Mbalam… «Encouragé par mes supérieurs, j’ai commencé une espèce de
scolarisation essentiellement orientée sur la lecture, l’écriture, le calcul. Cette méthode a
évolué vraiment à pas de tortue parce que nous n’avions rien sous la main pour commencer»
explique le Frère Antoine25. Avec le temps, la demande s’est vue accroître très rapidement
avec l’avancée de l’installation des Baka le long des pistes. C’est à partir de ce moment-là que
les enfants baka ont pu apprendre à lire et à écrire sans avoir besoin de parcourir de longues
distances comme auparavant. Les autres localités où habitent les Baka, comme Lomié,
Bosquet, Moloundou et Salapoumbé, ont pris le relais.
L’article 27, dans son alinéa 1 stipule que :
« Les programmes et les services d’éducation pour les peuples intéressés doivent être
développés et mis en œuvre en coopération avec ceux-ci pour répondre à leurs besoins
particuliers et doivent couvrir leur histoire, leurs connaissances et leurs techniques,
leurs systèmes de valeurs et leurs autres aspirations sociales, économiques et
culturelles ».
Cette préoccupation, qui n’est pas un cas isolé sur le plan international, recoupe la
préoccupation de l’UNESCO énoncée dans sa Déclaration sur la diversité culturelle. Dans le
Plan d’action annexé à la Déclaration, les Etats membres s’engagent à encourager son
application et à réaliser notamment les objectifs suivants : «sauvegarder le patrimoine
linguistique de l’humanité…» (Objectif 5 du Plan d’action) ; «encourager la diversité 25 Frère Antoine, op. cit.
39
linguistique dans le respect de la langue maternelle à tous les niveaux de l’éducation, partout
où c’est possible, et stimuler l’apprentissage du plurilinguisme dès le plus jeune âge…»
(Objectif 6) ; et «susciter à travers l’éducation une prise de conscience de la valeur positive de
la diversité culturelle et améliorer à cet effet tant la formulation des programmes scolaires que
la formation des enseignants» (Objectif 7).
Encadré 3 :
Celui qui, pour la première fois, est confronté à la méthode d’éducation des enfants baka et les
livrets ORA, découvre immédiatement la richesse des dessins qui montrent leur vie en forêt et
leur culture. Certains éléments de la culture qui tendent à disparaître, par exemple le rite
d’Edjengui et la danse du « Buma », y sont consignés avec le concours des anciens pour faire
revivre le passé aux générations présentes et futures. Certains villages baka de Mbang
n’initient plus leurs enfants à ces différents rites mais les enfants desdits centres peuvent
maintenant revivre leur passé culturel à travers ces pages des livrets.
Le contenu, les exemples, le milieu de vie de l’enfant et les moments forts de la culture baka y
sont consignés. Ils l’ont été avec la participation active des anciens du village de Menzo
(Abong-Mbang). L’un d’entre eux, Dah Daniel, nous a confié : «Nous avons travaillé pendant
longtemps avec le Frère Antoine pour pouvoir repréciser certains éléments à retenir dans les
manuels. Notre souci de participer à cette activité était de laisser un héritage digne de ce nom
à nos enfants qui pourront voir comment nos ancêtres vivaient avant notre installation aux
bords des pistes». Béo, une femme baka de la même localité, fait remarquer que « … la vie
change au jour le jour et nous aussi nous sommes victimes et nous subissons. En tant que
femmes, nous sommes fières de savoir que nous avons laissé un souvenir aux jeunes filles qui
de plus en plus choisissent de se marier hors du groupe. De cette façon elles pourront
transmettre à leurs enfants certaines techniques que nous utilisions dans le passé. Avant, en
forêt nous vidions les cours d’eau avec des feuilles lors de la pêche au barrage, mais
aujourd’hui, avec l’arrivée des assiettes et des marmites, nous ne le faisons plus. Il faut que
les jeunes le sachent pour pouvoir comparer entre la vie en forêt et celle que nous vivons au
bord de la route».
Bola Patrice, ancien et chef de village de Kolmbong (Mbang), ajoute : « …personnellement, je
suis content de voir que la chasse à l’éléphant soit représentée dans les livrets. Aujourd’hui, il
nous est interdit de tuer les éléphants. Comprenez que cette interdiction va à coup sûr
éteindre certains de nos rites et traditions autour de cet évènement très important dans notre
vie. Pour les jeunes enfants qui n’auront plus l’occasion de participer à la chasse à
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l’éléphant, ce sera l’occasion pour eux de revivre ce que nous, les adultes, avons connu…
Nous apprécions aussi ce que les frères nous ont proposé dans les livrets, ayant trait à la vie
moderne comme la construction des cases. C’est un exemple à suivre… Pour nos enfants nous
voulons qu’ils reçoivent les deux types d’éducation, les filles tout comme les garçons…»26
L’article 28 rappelle que:
« 1. Lorsque cela est réalisable, un enseignement doit être donné aux enfants des
peuples intéressés pour leur apprendre à lire et à écrire dans leur propre langue
indigène ou dans la langue qui est le plus communément utilisée par le groupe auquel
ils appartiennent. Lorsque cela n’est pas réalisable, les autorités compétentes doivent
entreprendre des consultations avec ces peuples en vue de l’adoption de mesures
permettant d’atteindre cet objectif.
2. Des mesures adéquates doivent être prises pour assurer que ces peuples aient la
possibilité d’atteindre la maîtrise de la langue nationale ou l’une des langues
officielles du pays.
3. Des dispositions doivent être prises pour sauvegarder les langues indigènes des
peuples et en promouvoir le développement et la pratique. »
Encadré 4 :L’apprentissage des langues officielles est contenu dans la rubrique du schéma
d’instruction intitulée: mots, phrases et dialogue. Chacun de ses trois mots donne, à un enfant
moyen, l’occasion de maîtriser très facilement la langue officielle, toujours en partant de sa
langue maternelle. Pour réussir en ORA lecture 1, un enfant moyen est sensé retenir 7 à 10
mots par leçon, 5 phrases du genre sujet-verbe-complément respectant le parler d’un enfant, et
enfin un dialogue de deux répliques (à savoir deux questions et deux réponses).
Pour cette leçon de lecture, qui est la base même de l’apprentissage de la langue officielle,
l’enfant est sensé retenir en fin d’année : 520 mots, 260 phrases simples et 52 dialogues
différents dans les deux langues.
En deuxième année, une abondante collection de dessins, de textes et de séances de langage
toujours pris dans le milieu où vit l’enfant, lui donne la possibilité d’intégrer plus facilement
la langue officielle à un niveau plus avancé. Les récits et les chansons d’écolier le mettent
dans les mêmes conditions d’apprentissage de la langue que les textes consignés dans les
livrets.
26 Propos recueillis lors de nos entretiens avec les Baka de Mbang et d’Abong-Mbang.
41
Les exercices dans les différents livrets sont présentés d’abord en langue maternelle. La
correction des exercices est un processus permanent et interactif. Les camarades et les
animateurs veillent sur la bonne prononciation des mots, la bonne syntaxe, la bonne écriture
de la lettre ou du chiffre… Tout comme la méthode ORA, certains linguistes de renom, tels
que Robert Brisson et Killian Hatz, ont réussi à mettre à l’écrit les contes et les proverbes
baka. Le premier linguiste cité est également l’auteur de plusieurs dictionnaires baka-
français, très utiles à l’apprentissage de la langue baka. Au sujet de ses travaux, l’auteur
considère que «… la perspective de savoir cette belle langue sauvegardée au même niveau
que les autres langues du pays est déjà une belle et bonne chose»27. Une investigation dans la
région a permis de constater que chaque centre d’éducation de base dispose d’au moins un
volume de l’un de ses publications.
L’article 29 énonce que :
« L’éducation doit viser à donner aux enfants des peuples intéressés des
connaissances générales et des aptitudes qui les aident à participer pleinement et sur
un pied d’égalité à la vie de leur propre communauté ainsi qu’à celle de la
communauté nationale ».
Encadré 5 :
La méthode ORA ne se limite pas à l’acquisition des savoirs livresques, elle s’intéresse aussi
à former l’enfant comme bon citoyen d’une patrie.
La morale chez les baka institue plusieurs interdits et de règles coutumières. Au centre,
l’enfant baka reçoit, chaque matin et selon un programme préalablement établi, quelques
minutes de notions de politesse, de respect d’autrui et des autorités, de la vie en société, et de
l’éducation à l’environnement.
Occasionnellement, des leçons leur sont données comme, par exemple, lors des campagnes de
vaccination ou d’hygiène et salubrité publique.
Comme tous les enfants africains, les enfants baka célébrent la journée de l’enfant africain.
Les responsables du projet de scolarisation des enfants baka en profitent pour inviter les
autorités politiques et administratives afin qu’elles constatent concrètement ce qui se fait dans
les centres. C’est également une occasion pour les enfants de faire passer quelques messages
soigneusement préparés au cours de l’année scolaire et ainsi informer, les autorités, de la
situation des enfants de la forêt.
27 Robert Brisson, 2002.
42
7. Leçons apprises et recommandations Nous définissons les leçons apprises comme étant des généralisations qui peuvent être
dégagées de l’évaluation de la méthode de scolarisation des enfants baka dans des centres
d’éducation de base non formelle.
Au cours de notre étude de terrain, nous avons identifié, à la fois, des résultats positifs et des
défis. Nous avons également noté quelques obstacles à une mise en œuvre des principes de la
convention n° 169 de l’OIT concernant l’éducation et la communication.
7.1. Les résultats positifs
� La construction des CEB au sein des communautés baka a contribué à créer un
environnement lettré, et les résultats scolaires sont de plus en plus satisfaisants
grâce à un encadrement disponible sur place.
� L’école comprise comme institution communautaire commence à être ancrée dans
les esprits des Baka de la localité de Mbang. Ils se sont appropriés ces écoles en les
faisant leurs.
� De plus en plus, les associations des parents d’élèves baka s’organisent dans le
strict respect de la culture baka pour s’approprier la gestion de leurs écoles.
� Une éducation culturellement appropriée présente plusieurs avantages en ce
qu’elle permet à l’enfant d’avoir une éducation à partir de son environnement
immédiat. En s’appuyant sur le vécu quotidien de l’enfant, tous les thèmes et les
questions abordés lui deviennent familiers. En d’autres termes, l’enfant part du
connu vers l’inconnu, il comprend mieux et accumule des connaissances à partir
d’un monde qu’il vit chaque jour. Pour l’enseignant, il est facile de chercher des
situations et des scènes qu’il adapte à son enseignement. Parce que les objets qui
lui servent pour illustrer son enseignement sont trouvés avec l’aide des enfants et
des parents, l’enseignement devient plus concret et les exemples facilement
assimilables. Finalement, une éducation culturellement adaptée, élaborée en
commun avec la communauté, suscite plus d’engouement au sein de la
communauté et incite à la participation des parents, premiers éducateurs de leurs
enfants.
� La langue baka utilisée dans les centres d’éducation de base présente deux
avantages très significatifs. Elle permet au jeune apprenant, qui fait intègre le
système scolaire, de suivre une éducation dans sa propre langue pour mieux
43
s’adapter et se préparer à la vie d’écolier. IL faut noter que le taux d’échec, connu
par certains enfants baka de la localité, était, en partie, imputé à l’usage d’une
langue autre que le Baka. De ce fait, le temps d’adaptation devenait très long et le
découragement et le doute s’installaient. Maintenant, l’enfant comprend mieux,
participe à l’interaction en classe comme acteur et non comme spectateur et
contribue à la construction de ses propres connaissances. En second lieu, la langue
baka est un outil de communication qui permet à l’enfant de mieux s’exprimer en
tant qu’individu appartenant à un groupe culturel spécifique et ce par l’usage de
cette méthode baptisée aussi « la méthode maman ». La langue maternelle, tout en
étant la langue d’enseignement pendant les tous premiers mois de la vie scolaire du
jeune apprenant, servira plus tard comme langue de contrôle pour s’assurer que
celui-ci a bien compris ce qu’il lit ou dit en langue officielle.
� Le souci de développer les curriculums scolaires avec la contribution des parents a
l’avantage que ceux-ci participent au choix des sujets. Ils peuvent en rejeter un si
la culture baka ne permet pas de l’aborder en public. C’est aussi l’occasion, pour
eux, de perpétuer leur culture essentiellement orale. Leur présence permet de
retenir le meilleur contenu pour l’éducation de leurs enfants et démontre leur souci
de voir leurs enfants recevoir une éducation basée sur les sujets que leurs parents
leur ont transmis mais d’une façon différente.
� Les mères d’élèves, et les femmes baka en général, de par leur dynamisme
traditionnellement reconnu, jouent un rôle très important dans la scolarisation de
leurs enfants. L’engagement des femmes à l’appui du fonctionnement des centres
est l’un des facteurs de la réussite d’une éducation culturellement adaptée et qui
contribue à la limitation de la déperdition scolaire.
� Ce système d’éducation contribue, amplement, à l’élimination de la
discrimination. Dès la fin de la deuxième année de scolarisation, l’enfant est en
mesure de déchiffrer un texte sans aide extérieure et peut communiquer avec
d’autres personnes en utilisant le français comme langue d’échange. L’enfant est
au courant de certains droits relatifs aux enfants et lorsque viendra le moment de
les défendre, il pourra le faire sans hésitation.
De plus en plus, ces écoles ouvrent leurs portes à tous les enfants de la forêt sans
exception – baka comme bantou. Ceci prépare les enfants à s’accepter entre eux en
tant que fils et filles d’une même localité quoiqu’appartenant à des ethnies
44
différentes. C’est ainsi qu’à longueur de journée, les enfants bantou et baka
déclament des poèmes, jouent ensemble, discutent et travaillent en commun.
7.2 Les défis � L’insuffisance des cadres autochtones : telle que conçue par les auteurs de la
méthode ORA, la scolarisation des enfants autochtones nécessite, pour son succès
et son développement, l’enrôlement massif et l’implication totale de l’élite baka.
Malheureusement, le niveau d’instruction des quelques rares enseignants baka
disponibles est souvent un réel handicap pour la réalisation de cet objectif.
� L’absence totale d’enseignantes autochtones dans le système est un manque assez
sensible si l’on considère le rôle prépondérant que joue la femme dans la société
baka.
� La pauvreté extrême des parents et leurs ressources limitées ne leur permettent
pas de contribuer efficacement à la gestion et la survie de leurs écoles. Le matériel
didactique et pédagogique, utilisé dans ces écoles, la rémunération des enseignants
sont très coûteux. Pour assurer la participation des parents à la vie des centres
scolaires, il leur est demandé des contributions en espèces28 ou en nature. Les
parents très démunis confectionnent des nattes, des paniers et même des corbeilles
collectés et vendus en vue de participer au paiement de la contribution. Certains
parents contribuent par des travaux d’entretien ou autres…. Dans les deux cas, une
conversion s’opère soit à mi-parcours ou en fin d’année afin d’évaluer le taux de
contribution des Baka à la vie de leur école.
� Une mobilisation des ressources financières, humaines et matérielles est nécessaire
pour assurer la survie des centres et la scolarisation des enfants dans un cadre
spécifique. Mais les ressources financières se font au contraire de plus en plus
rares, ce qui défavorise, à coup sûr, les enfants.
� La non-reconnaissance officielle de la méthode ORA par l’Etat camerounais
malgré les résultats obtenus, sur le terrain, depuis 1982. Pourtant cette méthode
répond directement aux aspirations de l’éducation pour tous.
� L’adaptation du calendrier scolaire aux modes de vie des Baka représente des
avantages mais aussi des défis. D’une part, cela permet aux enfants baka de
continuer à pratiquer leur culture puisque les différentes périodes de pointe seraient 28 La contribution en espèces s’élève actuellement à 2000 F CFA, soit environ 4 dollars. Au début elle valait 500 CFA par enfant.
45
respectées comme celles de chasse, de pêche, de cueillette, et même d’initiation. A
ces différentes périodes, les enfants baka rejoignent leurs parents à la forêt où se
déroulent les activités ; ce qui contribue à leur formation en tant peuple de la forêt.
Cette adaptation du calendrier permet aussi la scolarisation d’un plus grand
nombre d’enfants baka souvent partagés entre l’école et les activités
traditionnelles. D’autre part, cette modulation implique la construction d’écoles à
des endroits spécifiques et en nombre suffisant pour suivre les mouvements
nomades ; ce qui coûterait très cher. Dans le ca contraire, ce sont plusieurs enfants
qui seraient marginalisés.
7.3 Les obstacles possibles à la mise en œuvre des principes de la convention nº 169 de l’OIT 7.3.1 La non reconnaissance de la spécificité culturelle des Baka
Pour les groupes dominants, le modèle bantou est meilleur. Le modèle et la culture baka sont
considérés comme primitifs et désuets. Le modèle d’éducation promu dans les écoles
officielles de la localité ne tient pas compte des spécificités ethniques et culturelles des
groupes présents dans la localité. Il favorise la formation globale des individus en tant que
membre d’une patrie, promeut la politique de l’assimilation au détriment de l’auto-
identification. Ceci relève des objectifs même de l’école camerounaise.
La pratique des principes de la convention nº 169 concernant l’éducation suscitera à coup, sûr
des remous, chez les Bantou qui n’accepteront pas facilement de voir s’émanciper ceux qu’ils
ont utilisés comme main d’œuvre bon marché. La tendance du Bantou à contrôler et même à
désinformer peut aussi être un obstacle majeur. Face à ces attitudes, les centres d’éducation
auraient des difficultés à poursuivre leur mission.
7.3.2 Les barrières socioculturelles
Les Bakas de Mbang souffrent, au quotidien, de discriminations et de l’exclusion sociale
pratiquées tant par les Bantou que par l’administration communale censée protéger leurs
droits. Cette exclusion est fondée sur des clichés multiples du genre : « c’est un peuple
analphabète», «on ne sait jamais ce qu’ils veulent», «ils sont très difficiles»…etc.
Les relations baka/bantou sont celles du dominé/dominant et elle est si forte que, dans tous les
villages, la première famille baka à s’installer se réfère toujours à une famille bantou avec qui
elle a sympathisé ou qui a œuvré pour sa sédentarisation en lui cédant un lopin de terre.
46
Alamba Thomas, dans une interview qu’il nous a accordée déclarait : «je suis arrivé à Ngola
très jeune. C’est mon père qui a sympathisé avec une famille bantou qui a accepté notre
installation dans le village de Ngola où je me trouve actuellement. Ceci a eu lieu à l’époque
où régnait encore l’amour véritable entre Baka et Bantou»29. Cet état de choses renforce la
dépendance des Baka envers les Bantou ne facilite pas leur épanouissement.
Les Baka sont absents dans la gestion des affaires publiques et dans les instances de prise de
décision. La gestion de la forêt, notamment les ressources faunique et la redevance forestière
versée aux communautés dites riveraines, se fait sans leur participation.
La culture baka, reconnue comme millénaire, est sujette à tous les mépris. L’administration
locale ne trouve pas encore un intérêt à la protéger et la sauvegarder. Tout cet ensemble
d’éléments est renforcé par le manque de solidarité locale. Les groupes bantou dominants
cherchent toujours à maintenir leur suprématie.
Dans une telle situation, il serait difficile au Baka de librement choisir leurs priorités pour le
développement ou de gérer leurs propres affaires.
7.3.3 Les barrières politiques
L’éducation adaptée aux enfants baka de Mbang se heurte à l’absence d’une volonté politique
contenue, à travers les textes ou dans les institutions pour matérialiser les engagements et les
principes contenus dans le protocole entre le gouvernement camerounais et l’UNICEF qui
stipule que «conformément à la convention relative aux droits de l’enfant, chaque enfant a
droit à une éducation de qualité. Pour répondre concrètement à ce droit, l’UNICEF et le
Gouvernement camerounais ont mis en place le programme appelé : Education de base qui
comprend 2 projets étroitement imbriqués sur le terrain : Education des filles et Education
non formelle. Ce projet se décline en plusieurs volets dont soutien institutionnel, amélioration
de l’accès à l’éducation, et le volet droit des enfants et équité»30.
Cette volonté politique est plutôt passive et se traduit par le fait que les autorités, les hommes
politiques et les fonctionnaires de l’éducation décentralisée portent peu d’attention à la
réalisation de l’EPT en tant qu’un droit de l’Homme contenu dans les instruments juridiques
internationaux comme la Charte africaine des droits de l’Homme et des Peuples (article 17) et
29 Thomas Alamba est l’un des rares vieux (Kobo) baka du village de Ngola qui peut encore donner des témoignages vivants sur l’installation des Baka en bordure des routes. Il s’exprime ici au sujet des relations entre les Baka et les Bantou. 30 UNICEF, op. cit.
47
la Convention des droits. Le débat sur l’inadaptation du système scolaire normal ou officiel
aux besoins des enfants baka soit fréquemment reporté sans aucune raison apparente.
Une conséquence de cette carence de volonté politique est l’absence d’une législation.
7.3.4 Les barrières législatives
Le texte sur l’EBNF devrait être entériné en 2000 mais, jusqu’à ce jour, il reste lettre morte.
La création d’un ministère de l’Education de Base, et qui remplace le ministère de l’Education
nationale, ne résout pas le problème des exclus du système classique de l’éducation primaire.
Les efforts de l’UNICEF semblent de plus en plus inhibés, les actions menées pour la mise sur
pied d’un cadre propice à ce type d’enseignement sont désormais orientées vers l’élaboration
des politiques exclusivement inscrites dans le système officiel. Dans le souci permanent de
répondre à la question «quel type de Camerounais former ?», les techniciens de l’éducation
s’activent plus à réviser et à adapter les méthodes pédagogiques que de se soucier des exclus
du système classique parmi lesquels figurent un nombre important d’enfants baka. Les
objectifs de l’école camerounaise sont un mobile non négligeable souvent soulevé lors des
discussions portant sur la reconnaissance des centres d’éducation de base par l’administration.
Pour certains, les programmes proposés par la méthode ORA sont incomplets et par
conséquent ne contribuent pas à l’atteinte des objectifs fixés par le politique, à savoir «quel
type d’hommes former ?».
7.3.5 Les barrières administratives
Les barrières politiques et législatives ne sont pas sans conséquences pour l’administration
des services de l’éducation. La province de l’Est, classée parmi les zones d’éducation
prioritaire notamment à cause de son faible taux de scolarisation, devrait s’appuyer sur tous
les acteurs et les partenaires pour atteindre l’objectif de l’Education Pour Tous.
Malheureusement, les initiatives d’appui au système éducatif ne s’intéressent qu’aux aspects
statistiques et pas au suivi et à l’appui pédagogique. Le peu de ressources allouées à ce type
d’enseignement va vers les grands séminaires et les voyages. L’ignorance des conventions
internationales et le manque de sensibilisation sur la question autochtone sont aussi de grands
défis qu’il faut relever. Pour que la question soit bien connue et maîtrisée par tous, il y a une
urgente nécessité à former les différents responsables à la connaissance du contenu des
conventions ratifiées par le Cameroun et surtout celles relatives aux populations autochtones
et à leur éducation.
48
7.3.6 L’absence d’une société civile organisée
La localité de Mbang est faiblement couverte par les organisations de la société civile
(associations et ONG). En dehors de la structure d’encadrement de l’Eglise catholique, les
associations existantes restent de type traditionnel et leur impact sur le terrain n’est pas
perceptible. Les organisations nationales de défense des droits de l’Homme n’ont pas encore
de représentations dans la localité. Quant aux activistes, ils sont concentrés dans les grandes
métropoles et ne s’intéressent pas encore à la question. L’élite baka est inexistante et devra
attendre encore des années pour émerger. Toutes ces conditions ne favorisent pas la quête
d’informations documentées portant sur la violation des droits des Peuples Indigènes et
Tribaux ou des dispositions promues par les conventions ratifiées par le Cameroun.
7.3.7 L’implication de l’Eglise catholique en milieu autochtone
L’école formelle est arrivée au Cameroun, dans le département du Fako, en 1884, et à Douala
en 188531, par l’intermédiaire des missionnaires protestants. L’arrivée des missionnaires
catholiques et, un peu plus tard, des missionnaires américains de l’Eglise presbytérienne, a
permis de diversifier les sites d’implantation scolaire au Cameroun.
Comme partout au Cameroun, les milieux autochtones de la forêt - qu’ils soient baka ou
bagyéli - ont été investis par les Eglises. La raison la plus récurrente est le souci de s’occuper
d’une frange de la population totalement mise en marge par l’Etat. Très tôt, l’Eglise
catholique entreprend des actions pour accélérer la sédentarisation des Baka et améliorer
l’agriculture, l’habitat et les conditions d’hygiène. Une priorité sera donnée à l’enregistrement
des enfants à l’état-civil, aux soins de santé et à la scolarisation des enfants. Mais l’action
s’est vite orientée vers l’assistanat et le paternalisme. Ce qui a d’ailleurs réduit certains Baka à
la mendicité perpétuelle. La notion d’autopromotion, développée quelques années plus tard,
ne porte toujours pas les fruits escomptés.
Bien que les centres d’éducation de base soient ouverts par l’Eglise, l’objectif premier est de
créer un environnement lettré là où l’Etat n’a pas pu ou n’arrive pas à le faire tout en
respectant la dignité humaine et la culture des concernés. Faire des Baka des chrétiens n’a pas
toujours été un succès, et les quelques exemples qui existent se sont soldés par un échec.
31 Voir Tourneux, Henry et Olivier Iyébi-Mandjek, 1994, p. 100. L’année 1884 correspond à la date d’arrivée des Allemands au lieu dit Plateau Joss, qui correspond à l’un des quartiers de la ville actuelle de Douala.
49
7.4. Recommandations A L’ETAT CAMEROUNAIS
1. Reconnaître l’éducation de base non formelle par l’adoption du texte y afférent, texte
resté sans suite à présent, et lui accorder un appui permanent égal à celui accordé au
système formel ;
2. Mener des études statistiques pour mieux cerner la situation scolaire des enfants baka
de la localité de Mbang et, de tout le Cameroun en général ;
3. Adopter une politique d’éducation, à long terme, des peuples baka en prenant en
compte leurs aspirations, leur consentement et en formant des enseignants baka
capables de prendre en charge l’éducation de leur peuple ;
4. Réaliser une étude approfondie pour saisir les tenants et les aboutissants de la méthode
ORA afin qu’elle soit rapidement reconnue comme méthode d’éducation adaptée aux
Baka, peuple de la forêt ;
5. Mettre en place le Plan d’action national de l’éducation pour tous (PAN-EPT) qui
intègre les centres d’éducation de base non formelle (CEBNF) en milieu baka, sans
remettre en cause ce qui est déjà réalisé, mettre en place des programmes
d’enseignement primaire qui tiennent compte de la culture baka et installer des écoles
à proximité de leurs lieux de résidence ;
6. Former les jeunes autochtones à l’encadrement des enfants ;
7. Se doter d’un rapporteur spécial sur la situation des droits humains et des libertés
fondamentales des populations autochtones ;
AUX CENTRES D’EDUCATION DE BASE
8. Garantir la qualité de l’enseignement dans les CEBNF en adaptant, si besoin est, les
enseignements aux besoins des Baka et définir des stratégies adéquates pour maintenir
la qualité de la méthode ORA ;
9. Préserver et consolider l’acquis que représente la construction de CEB au sein des
communautés baka ;
10. Une sensibilisation plus accrue doit être menée envers les Baka afin que leur
appropriation des CEB s’affirme et se propage ;
11. Faire participer davantage les parents baka dans la prise de décisions qui concernent
l’éducation de leurs enfants en favorisant l’organisation d’associations de parents et de
mères d’élèves ;
50
12. Se doter des compétences baka pour mieux adapter et préparer le matériel
d’enseignement et relever le niveau de compétence des enseignants surtout baka ;
13. Renforcer les structures de formation du personnel enseignant affecté dans ces milieux
en fournissant un apprentissage spécialisé apte à introduire des régimes d’éducation
spéciaux ;
14. Former les jeunes autochtones intéressés à l’encadrement des enfants ;
AUX ONG ET A L’UNICEF
15. Multiplier, en collaboration avec les PIT, les réunions de plaidoyer pour l’intégration
de l’approche non formelle dans les politiques d’éducation au Cameroun et renforcer
les capacités des parents et enseignants baka à la connaissance et à la prise en main de
leurs droits ;
16. Intensifier les campagnes de sensibilisation dans la localité de Mbang pour faire
reconnaître le droit à l’éducation des enfants baka à la lumière des instruments de droit
international ;
17. Contribuer à la mobilisation des ressources de toutes natures pour rendre effective et
pérenne la scolarisation des enfants baka ;
AUX BAKA
18. Devenir eux-mêmes les principaux promoteurs de leur propre culture ;
19. Prendre au sérieux leur rôle de partenaire de premier ordre à l’éducation de leurs
enfants.
Conclusion générale Le tableau global que présentent les CEB visités est largement positif, tant sur le plan du
processus d’exécution de la méthode que sur le plan des résultats obtenus. Il est clair que les
Baka affichent de plus en plus la volonté d’ouverture vers le monde moderne. Cela est
perceptible à travers les changements rapides qui affectent leurs sociétés. La mobilité est de
plus en plus limitée, l’agriculture rentre d’avantage dans les mœurs de la plus part d’entre
eux, la consommation des produits commerciaux (vêtements, chaussures et chapeaux, et les
appareils radio) augmente et la scolarisation se généralise. Ce changement ne peut,
cependant, pas contourner un fait majeur : la difficulté de dissocier le Baka de son milieu
d’origine. Non seulement à cause des ressources qu’il en tire mais parce que c’est là qu’il
51
façonne sa manière de vivre. Résister au monde de l’éducation extérieur est une manière,
pour eux, de refuser le déracinement et l’aliénation puisque la forêt tropicale demeure son
milieu de vie, son maître de sagesse et sa grande bibliothèque.
L’ensemble des acteurs prennent en compte, à des degrés divers, les éléments essentiels
comme : la formation, l’usage de la langue maternelle comme langue d’enseignement, le
souci du genre, la valorisation du savoir-faire local, la flexibilité et l’adaptation des
programmes au mode de vie des enfants, la participation des parents au processus d’éducation
L’éducation est un élément capital du développement humain. Doter la population, et en
particulier les pauvres, de connaissances de base, est la façon la plus sûre d’en faire des
citoyens autonomes. C’est ce que fait la méthode ORA dans la localité de Mbang par le biais
de ses six centres d’éducation de base non formelle qui offrent aux Baka, une éducation
culturellement adaptée. De ce fait, la méthode ORA donne une réponse adéquate aux
principes énoncés dans la Partie VI de la convention no169. Considérée par ses détracteurs
comme un système d’éducation à part, elle s’avère aujourd’hui une expérience très louable au
service des peuples indigènes et tribaux, en tant que système de scolarisation qui tient compte
de leur environnement, de leur culture notamment leur langue maternelle comme véhicule des
savoirs traditionnels à consolider. L’application de la méthode ORA est rendue difficile à
cause de la marginalisation et la discrimination envers les autochtones, leur extrême pauvreté,
la non-prise en compte des aspirations des Baka par l’Etat et la non-participation des Baka
aux affaires de l’Etat.
Ce système d’éducation, qui cadre avec certaines dispositions de la convention en matière
d’éducation, existe au Cameroun et le gouvernement est depuis plus d’une décennie
sensibilisé sur cette approche d’éducation. L’organisation des états généraux de l’éducation
avec, au centre des débats, l’éducation non formelle, et la tenue des ateliers sur le cadre
conceptuel de sa mise en œuvre sont autant de portes d’entrée à exploiter pour encourager les
gouvernants à formaliser l’éducation de base non formelle.
52
Bibliographie � Abéga, S.C. 1997 : Les Pygmées baka : le droit à la différence, INADES Formation,
Yaoundé : PUCAC.
� Abéga, S.C., et al. 1997 : Vers une meilleure communication avec les Baka.
Yaoundé, PUCAC
� Atem Endaman, Ernest. 1987 : L’évolution des Pygmées baka de l’arrondissement
de Mintom, Yaoundé : MINRES
� Banque Mondiale. 1999 : L’Afrique subsaharienne, de la crise à une croissance
durable. Washington, D.C. : World Bank
� Barume, Albert K. 2005 : Etude sur le cadre légal pour la promotion des droits des
PIT au Cameroun. Genève : Bureau international du travail.
� Belmond, Tchoumba et John Nelson. 2006 : Protéger et encourager l’usage
coutumier des ressources biologiques par les Baka à l’ouest de la réserve de
biosphère du Dja. Yaoundé : FPP.
� Ben Haagsan et al. : 2005 : L’accès aux marchés au Cameroun. La Haye : PUCAC.
� Bogino, Patrice. 1999 : Rapport d’activités UNICEF.
� Brenner, Claire. 1999. Education et développement. Véyrier.
� Brisson, Robert. 1983 : Les contes des Pygmées baka, tomes I, II, III Paris :
Congrégation des Petits frères de Jésus.
� Brisson, Robert. 2002 : Petit dictionnaire baka/français. Paris-Louvain : Peeters
(version révisée et augmentée du Petit Dictionnaire ronéotypé de 1979).
� ECOVOX, 2006 : N°35, Janvier – Juin 2006.
� Huysmans, Frère Antoine J. 1998 : Guide de formation ORA. Document inédit.
� Instance permanente des Nations unies sur les questions autochtones. 2005 : Rapport
de la 4e session (Mai 2005). New York : Document des Nations unies.
� MESSE. 1999 : Travaux de recherche à l’ENIEG, les performances scolaires des
enfants baka. Yaoundé : ENIEG
� MINEDUC. 1999 : Rapport de mise en œuvre, Ngaoundéré : Programme éducation
de base.
� PNA. 2005 : Contribution à l’amélioration des approches d’éducation non formelle
au Cameroun (Août 2005). Yaoundé : MINEDUC
� Réalités locales. 2006 : Journal AAPPEC, (Juin – Juillet 2006). Bertoua : AAPPEC.
53
� SNV. 1995 : Projet de développement rural intégré Mbang/Yokadouma. Document
de projet. SNV.
� Tourneux, Henry et Olivier Iyébi-Mandjek. 1994 : Ecole dans une petite ville
africaine. Paris : Karthala.
� Würth, Othmar. 1972 : La pédagogie de JB de la Salle. Document inédit.
� MINEDUC. 1999 : Rapport d’atelier sur le cadre conceptuel de l’EBNF au
Cameroun. Yaoundé : MINEDUC
54
ANNEXES
Annexe 1 : La convention nº 169 de l’OIT : Partie VI : Éducation et moyens de
communication
Article 26
Des mesures doivent être prises pour assurer aux membres des peuples intéressés la possibilité d'acquérir une éducation à tous les niveaux au moins sur un pied d'égalité avec le reste de la communauté nationale.
Article 27
1. Les programmes et les services d'éducation pour les peuples intéressés doivent être développés et mis en œuvre en coopération avec ceux-ci pour répondre à leurs besoins particuliers et doivent couvrir leur histoire, leurs connaissances et leurs techniques, leurs systèmes de valeurs et leurs autres aspirations sociales, économiques et culturelles.
2. L'autorité compétente doit faire en sorte que la formation des membres des peuples intéressés et leur participation à la formulation et à l'exécution des programmes d'éducation soient assurées afin que la responsabilité de la conduite desdits programmes puisse être progressivement transférée à ces peuples s'il y a lieu.
3. De plus, les gouvernements doivent reconnaître le droit de ces peuples de créer leurs propres institutions et moyens d'éducation, à condition que ces institutions répondent aux normes minimales établies par l'autorité compétente en consultation avec ces peuples. Des ressources appropriées doivent leur être fournies à cette fin.
Article 28
1. Lorsque cela est réalisable, un enseignement doit être donné aux enfants des peuples intéressés pour leur apprendre à lire et à écrire dans leur propre langue indigène ou dans la langue qui est le plus communément utilisée par le groupe auquel ils appartiennent. Lorsque cela n'est pas réalisable, les autorités compétentes doivent entreprendre des consultations avec ces peuples en vue de l'adoption de mesures permettant d'atteindre cet objectif.
2. Des mesures adéquates doivent être prises pour assurer que ces peuples aient la possibilité d'atteindre la maîtrise de la langue nationale ou de l'une des langues officielles du pays.
3. Des dispositions doivent être prises pour sauvegarder les langues indigènes des peuples intéressés et en promouvoir le développement et la pratique.
Article 29
55
L'éducation doit viser à donner aux enfants des peuples intéressés des connaissances générales et des aptitudes qui les aident à participer pleinement et sur un pied d'égalité à la vie de leur propre communauté ainsi qu'à celle de la communauté nationale.
Article 30
1. Les gouvernements doivent prendre des mesures adaptées aux traditions et aux cultures des peuples intéressés, en vue de leur faire connaître leurs droits et obligations, notamment en ce qui concerne le travail, les possibilités économiques, les questions d'éducation et de santé, les services sociaux et les droits résultant de la présente convention.
2. A cette fin, on aura recours, si nécessaire, à des traductions écrites et à l'utilisation des moyens de communication de masse dans les langues desdits peuples.
Article 31
Des mesures de caractère éducatif doivent être prises dans tous les secteurs de la communauté nationale, et particulièrement dans ceux qui sont le plus directement en contact avec les peuples intéressés, afin d'éliminer les préjugés qu'ils pourraient nourrir à l'égard de ces peuples. A cette fin, des efforts doivent être faits pour assurer que les livres d'histoire et autres matériels pédagogiques fournissent une description équitable, exacte et documentée des sociétés et cultures des peuples intéressés.
56
Annexe 2 : Liste des projets en Afrique Centrale qui utilisent la méthode ORA
Cameroun
- AAPPEC, Bertoua
- Projet Baka, Sangmélima
- Projet Foyer Notre Dame, Bipindi
- Antenne SAILD, Lolodorf
RCA
- Projet Benzélé, Berbérati
- Projet Bayanga
- Projet AKA, Mbaïki
- Projet Bambuti Wamba
Congo Brazzaville
- Projet Baka, Sembé.
- Projet Babenzélé
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