PROPOSER UN MODÈLE D’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE VISANT LES PROGRÈS DE CHACUN TOUT EN GARANTISSANT LA

CONSTRUCTION D’UN COLLECTIF

EPS – COURS DE GRÉGORY DELBOÉ

ANNÉE 2018-2019

N’oubliez pas :

- Préparez votre poste de travail avec rigueur (avec votre chevalet + prénom) dès le début du cours

- Pensez à faire le choix d’un groupe de travail pour le prochain cours : « je tâtonne » OU « je prends les informations » pour comprendre,

« j’automatise », « je mobilise dans le cadre d’un oral », « je mobilise pour le terrain ».

DEUX CONCEPTIONS DE L’APPRENTISSAGE ET DE L’ÉDUCATION

L E PA R A D IGM E D E L A P RO G R E S SIO N

L I N É A IR E ( O R D R E P R É - É TABL I )

L E PA R A D IGM E D U M O D U L E

( M O D U LA BLE )

M OT S C L É S

- Objectif

- Remédiation

- Évaluation / attendus

- Forts et faibles

- Ordre (du simple au complexe, de

la découverte à l’application, etc.)

- Niveaux

- Élève

- Faire pour soi et pour les autres

Obje

ctif x

Obje

ctif y R É F L E X I O N S

P É DAG O G I Q U E

Nous = je+je+je+je+je+…

« Motiver pour que chacun ait une

raison d’agir pour lui et pour les

autres. »

LA PROGRESSION PRÉÉTABLIE IMPLIQUE LES PROGRÈS DE CHACUN SI L’ENSEIGNANT…

… adapte les moyens aux objectifs dans des tâchescommunes MAIS il ne fait alors souvent que reporter lesdifficultés, car après avoir « étayé », il faudra « désétayer ».

… adapte les objectifs à chacun MAIS

- il perd le groupe en individualisant les parcours (et par là-même un levier fort de mobilisation !)

- il est submergé par les multiples préparations à concevoir(quasiment autant qu’il a d’élèves, plusieurs fois par jour) etc’est, disons-le, impossible !

… organise les interrelations pour que lesmeilleurs entraînent les autres MAIS le sentiment decompétence se partage rarement lorsque ce sont toujours lesmêmes qui sont dans la position de ceux qui savent, et qui sontinvestis de responsabilités ou de la « parole qui s’écrit » lorsdes mises en commun

… crée des « sas » de remédiation, sur le tempscommun, en proposant de nouvelles approches ; il mise sur uneautre qualité de l’enseignement pour re-médier MAIS

- les effets ne sont pas toujours à la hauteur des attentes

- Les autres élèves sont souvent condamnés à entretenir leurniveau, parce que s’ils progressent significativement, lesremédiés seront systématiquement dépassés.

… fait l’hypothèse d’un autre remède, externe à laclasse, qui compensera par la quantité, en plus de la qualité (aidepersonnalisée, devoirs, autres prises en charges institutionnellesou non) MAIS certains élèves vivent la « double peine ». C’estle plus souvent les autres qui en redemandent…

M OT S C L É S

- Champ de pratiques / domaine d’expérience

- Maturation / rupture

- Évaluation / ressources et adaptabilité

- Centres/modes d’intérêt différents

- Pas d’ordre entre complexe/simple,

certitude/incertitude, application/découverte

- Préoccupations dominantes

- Enfant / personne

- Faire en soi et avec les autres

R É F L E X I O N S P É DAG O G I Q U E S

- « Mobiliser pour que chacun cultive le

désir d’agir en-soi et avec les autres »

Nous = je+je+je+je+je+…

1 module = plusieurs sens

LE MODULE IMPLIQUE LES PROGRÈS DE CHACUN SI L’ENSEIGNANT …

… propose une pratique rituelle qui mobiliseraitchacun quel que soit son niveau, qui seraitdifférenciée par nature, car accessible à tous, etpourtant perfectible pour chacun (comme beaucoupd’activités de la « vraie vie »)

… crée un dispositif dans lequel cette pratiquerituelle devient le cœur du module, à la fois pour

• donner du sens à ce que l’on a fait en amont, à ce quel’on fera en aval

• évaluer ses propres progrès (en tant qu’élève)

• observer les élèves pour comprendre, en situationfortement mobilisatrice, ce qui leur permettrait depersévérer dans ce qu’ils font déjà, de les aider à repérerleurs progrès.

… amène les élèves à prendre des décisionsparce que cette pratique rituelle les conduirait àengager des choix, et par là-même leur responsabilité.

… augmente le pouvoir d’agir des élèves,

• en utilisant son expertise pour définir les ressourcesutiles à la pratique rituelle et centrale, et en créantles conditions de la découverte et de l’apprentissagede ces ressources pour ceux qui en ressentent lebesoin ou l’intérêt.

• En proposant des pratiques nouvelles à ceux qui sontdéjà « armés » et se mobilisent dans des pratiquesqui suscitent de nouveaux intérêts, tout ens’appuyant sur les ressources déjà existantes

… n’anticipe pas au-delà de la séance suivante,afin de s’adapter et de réguler en s’appuyant sur ce qu’ilprend le temps d’observer, d’écouter, de lire en classe.

… s’appuie sur la culture du monde pour créerune culture du groupe, notamment en « racontant »beaucoup d’histoires, ou en les faisant raconter.

P R O P O S I T I O N S D E M I S E S E N ΠU V R E

O R G A N I S AT I O N G É N É R A L E , M AT R I C E

D É D I É E S E T E X E M P L E S À L A C L É

UNE PRATIQUE

CULTURELLE FÉDÉRATRICE

(PCF)

… comme rituel de séquence

PRATIQUES SPÉCIFIQUES

➔ Centration sur l’objectif

➔ Compétence en arrière plan

PRATIQUES INÉDITES

➔ Centration sur la compétence

➔ Objectif en arrière plan

la ressource comme fin

la ressource comme moyen

UNE PRATIQUE

CULTURELLE

FÉDÉRATRICE

(PCF)

L A P R AT I Q U E

C U LT U R E L L E

F É D É R AT R I C E ( P C F )

4 propriétés :

- Simple (tâche) mais complexe (activité)

- Accessible mais perfectible / ressources

➔ ==> Chacun peut trouver de l’intérêt à

une telle pratique

• L’activité à mettre en œuvre est complexe

• Les ressources minimales pour pratiquer sont accessibles

• Les ressources à mettre en œuvre sont infiniment perfectibles

• La tâche est simple à comprendre

Quel est le but ?

Quelles sont les règles ?

Puis-je faire mieux ?

Comment le faire ?

Quelles sont les bonnes décisions ?

Suis-je capable ?

Du déjà vu ? :

- Les « pratiques sociales de référence » en sont

parfois, mais ne sont pas toujours accessibles

- Les « situations problèmes » sont rarement

perfectibles, puisqu’elles peuvent être résolues

- La « situation de référence » (culture STAPS)

n’est pas toujours complexe (mise en jeu

déterminante de la prise de décision – exemple

d’une course ou autre performance mesurée)

L E S É L È V E S

P R AT I Q U E N T … E T

A P R È S ?

1. Ils peuvent enrichir leur répertoire de

ressources en lien avec cette PCF

- En se familiarisant à des ressources

émergeantes : se représenter, tâtonner, induire

- En s’imprégnant de connaissances efficaces :

s’informer, automatiser, contrôler la conformité

1. Ils peuvent utiliser leur répertoire de

ressources en lien avec cette PCF, dans

d’autres pratiques

- En intégrant leur ressources effectives dans des

contextes nouveaux, en recherchant des

convergences : discerner , réinvestir, reconsidérer

le champ d’expérience

- En créant de nouveaux contextes ou des

ressources innovantes, en exerçant une pensée

essentiellement divergente : élaborer un projet

original, accomplir tout en s’accomplissant,

valoriser

PS

familiarisation

PI

créative

PS imprégnationPI

intégration

PCF

PS : pratiques spécifiques PI : pratiques inédites

U n m o d u l e m o b i l i s a t e u r , c ’ e s t u n e n s e m b l e d e p r a t i q u e s q u ip e r m e t à c h a c u n d e c o n s t r u i r e u n p a r c o u r s p e r s o n n e l c o h é r e n t ,o r g a n i s é a u t o u r d ’ u n e p r a t i q u e c u l t u r e l l e f é d é r a t r i c e . C e t t e P C Fe s t p r a t i q u é e d e f a ç o n r i t u e l l e d a n s s o n p a r c o u r s , p e r m e t t a n t à l af o i s d ’ é v a l u e r s e s p r o g r è s , d e d o n n e r d u s e n s à s e s m o b i l i s a t i o n sp é r i p h é r i q u e s ( P S / P I ) . U n e c u l t u r e d u g r a n d g r o u p e s e t i s s ea l o r s , e n r é f é r e n c e à u n e c u l t u r e d u m o n d e , t o u t e n p e r m e t t a n t àc h a c u n d e c h e m i n e r s e l o n s e s p r o p r e s c o n a t i o n s .

PS

familiarisation

PI

créative

PS imprégnation

PI

intégration

PCF

UN MODULEIl n’y pas

d’influence

idéologique

dominante dans

cette approche.

Chaque courant

pédagogique

trouve sa place

dans une étape où

il entre en

harmonie avec les

préoccupations du

sujet. Le schéma

suivant précise

davantage…

La pratique culturelle fédératrice s’adresse à tous les élèves, dans lecadre d’un module, indépendamment de leur préoccupationdominante.

Ce module s’inscrit dans le parcours d’expériences (Delboé, 2018),comme un élément de parcours de quelques séances (6 et plus).

D’autres modules constitueront des extensions qui enrichiront leparcours individuel de chacun, dans la même discipline et/ou dansd’autres disciplines. Ainsi, le module participe à un moment donné à laconstruction du parcours d’expériences, amenant chacun à élargir sonchamp de pratiques.

La PCF constitue la matrice de module. Elle donne du sens àtoutes les mobilisations vécues ou à vivre dans le cadre du module.Elle pousse à optimiser ses ressources pour persévérer voireaugmenter son pouvoir d’agir.

La PCF incarne le cœur d’une expérience limitée dans le temps (lemodule). Les modules, accumulés quantitativement et qualitativement,conduiront chacun à changer de préoccupation dominante. Lesétapes décrites par Gilles Bui-Xuân (à dominante* émotionnelle,fonctionnelle, technique, contextuelle ou créative) permettent desuivre ce curriculum qui, en fonction de l’étendue du champ depratiques, s’étirera dans le temps.

* Le concept de « dominante » permet de ne pas tomber dans l’écueil de l’exclusivité d’un processus. Par exemple, à l’étape fonctionnelle, la prise d’information extérieure

caractéristique de l’étape technique n’est pas exclue, mais ne domine pas les conations du sujet. Tout est donc une question de « dosage ».

EN TROIS MOTS… EN TROIS LETTRES• Une Pratique : « empruntée au substantif latin practice, «la vie pratique, la conduite, par opposition à la

contemplation» (CNRTL). il s’agit donc bien d’une mobilisation effective, un mouvement qui n’est ni inertie, ni

agitation.

• …Culturelle : Parce qu’elle n’est point la « stérile évocation des choses mortes » (Gaston Berger, 1967), la

culture porte un mouvement en lien avec cette pratique. « Dans son sens le plus large, la culture peut

aujourd’hui être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et

affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social (…) la culture donne à l’homme la capacité de

réflexion sur lui-même. » (UNESCO, 1982, Déclaration de Mexico). La culture constitue la garantie que chacun

pourra se construire en tant que personne singulière au sein d’un collectif riche et solidaire. La dialectique de

l’identité de chaque sujet et de l’identité du groupe est la pari culturel et éducatif du module

• …Fédératrice : le concept renforce l’idée de convergence. La construction d’une unité est à la fois personnelle

et collective. Il s’agit donc de rassembler ce qui pourrait être épars, dans le but de construire à la fois un projet

personnel et collectif.

P

C

F® Nous observons de nombreuses PCF, dans les arts et les lettres, les sports, les traditions, etc. Les « rencontres organisées

et fréquentes» constituent un signe fort qui permet de percevoir la portée culturelle et fédératrice à une époque donnée.

QUELQUES EXEMPLES DE PCF EN EPS

Présentation générale simplicité complexité accessibilité perfectibilité

« Foot-hand » 4 contre 4 – terrain 20*30 – jeu au pied autorise le déplacement individuel / jeu à la main ne l’autorise pas – pas

de gardien – zone type hand – tir au but interdit à la main – > 6 ans (cycle 2)☒☒☒☒☐ ☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒

« Tournoi paume-tennis » (montante / descendante) – terrains 12*6 divisés en trois tiers : tiers 1 = réception et envoi à la

main, point marqué si 2 rebonds à l’intérieur du terrain adverse (remise en jeu à l’endroit où la balle est sortie si le point n’est pas

conclu) / tiers 2 et 3 = jeu de raquettes - passage de la balle mousse à la balle « stage 3 » – match de 3 minutes – changement

de service à chaque point - service sous la hanche - volée interdite– but : marquer plus de points que l’adversaire en 3 minutes –

> 6 ans (cycle 2)

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« Pique-épingles » - 4 épingles à linge (épaules gauche / droite + bassin gauche / droite) – ring 3*3 – affrontement 1 contre1 –

celui qui prend le plus d’épingles a gagné – victoire par KO à 3 épingles attrapée – pas de contact direct sauf parade et

« touches » - interdiction de toucher ses propres épingles sinon épingle à l’adversaire (évite la garde trop rapprochée) - toute

épingle prise est hors-jeu – > 3 ans

☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☐ ☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒

« Course partir-revenir » - performance mesurée type athlé, natation / adaptation à un environnement type escalade ou parcours

cyclo – la durée de la course est décidée pour tous (exemple : 30 secondes ou 5 minutes) – confrontation interindividuelle (définir

le nombre de concurrents) – but : celui qui est allé le plus loin a gagné – une règle fondamentale : retard = élimination - > 5 ans

☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒

« Défi poutre au sol » - proposer un défi de 3 figures définies (3 roulades avant / rondade-flip-salto) – définir une largeur de défi

(matérialisée par des bandes plastiques au sol) – un jury valide les éventuelles sorties et départage le défieur et le défié si pas de

sortie – le défieur peut inventer ses propres figures, dont il fournit les codes aux juges - > 3 ans☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒ ☒☒☒☒☒

« Double-je » - choix de deux musiques contradictoires / sentiments contradictoires (projet artistique interdisciplinaire) – groupe

de 3 à 5 danseurs/chorégraphes – but : vivre et transmettre des émotions liée à la complexité de l’être humain – prestation deux

fois 30 secondes avec un « temps figé » entre les deux musiques choisies – possibilité de jouer « à contre courant » de la

musique pour troubler le public - > 4 ans

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Dans cette discipline, les rencontres organisées par les fédérations sont des PCF.

Néanmoins, certaines ont des propriétés lacunaires en termes de simplicité, complexité,

accessibilité, perfectibilité. Voici quelques adaptations à l’échelle d’un module de classe…

La PCF est l’espace-temps privilégié pour créer ou confirmer le désird’optimiser une ressource spécifique.

La pratique spécifique (PS) répond aux attentes de ceux qui, dans lecadre d’un module, sont conduits à développer des ressourcesidentifiées dans des situations qui livrent de plus en plus de certitudes.

Alors qu’elles étaient encore énoncées approximativement dans laPCF, les ressources doivent maintenant être précisées. Il s’agit alorsde cibler un progrès, un défi personnel qui engage un saut quantitatifou qualitatif au profit de la PCF ou de la PI.

En définissant clairement un objectif sans équivoque, le seuil àatteindre devient explicite. Il permettra d’objectiver un progrès quivalorisera la mobilisation liée au sentiment d’efficacité personnelle.

L’évaluation, dans la cadre des PS, consiste à « se mesurer à soi-même ». La réussite relative (Vygotsky, 1933 *) devient alors une cléfondatrice de la mobilisation de chacun, plutôt qu’une réussiteabsolue.

PCFPRATIQUES

SPÉCIFIQUES

APPLICATION

DÉCOUVERTE

* Yvon, F., & Zinchenko, Y. P. (2012). Vygotsky, une théorie du développement et de l’éducation: recueil de textes et commentaires. P.178 (référence : Lev Vygotsky (1933),

La dynamique du développement intellectuel de l’élève en lien avec l'enseignement)

ÉNONCER LA RESSOURCE EN TERMES D’OBJECTIF- EXEMPLES ET CONTRE EXEMPLES -

Énoncé prêtant à équivoque Énoncé tendant à l’univocité *, permettant d’objectiver un progrès

Courir viteAugmenter sa vitesse sur [x] mètres de [y] %

Marquer un butSur un tir tendu (trajectoire rectiligne – différents moyens d’objectivation possible), mettre le ballon dans une cible de [définir la forme et la taille]

à [définir la distance].

Réaliser un coup droit précisEnchaîner [x] coups droits contre le mur, à [y] mètres de celui-ci, sans sortir de sa zone [définir la zone en largeur et longueur]

Faire une roulade avantSur un praticable ou un tapis mousse assez dur, réaliser une roulade avant en un seul mouvement, dans l’alignement, sans déséquilibre à la

réception (pieds parallèles à largeur d’épaules)

Avoir une position horizontale en milieu

aquatique

En [préciser la technique de nage], la tête, le tronc et les pieds sont alignés et proches de la surface (sans tangage), sur [annoncer la distance]

S’orienter à l’aide d’une carte, sans boussoleSur une carte 1/25000ème, déplacer son pouce tout en (ré)orientant sa carte systématiquement dans une course à allure moyenne (60 % de la

VMA environ)

Faire tomber son adversaireEn [annoncer l’APSA de référence], lors d’un combat de [annoncer le temps], réaliser au moins un mouvement contradictoire type pousser-tirer

Dépasser ses inhibitionsRéaliser une prestation dansée face à un public de [nombre de personnes dans le public – qualité des participants] sur un mouvement

chorégraphié de [temps de passage] au sein d’un groupe de [quantité], laissant peu de place à la création (reproduction de modèle)

Renvoyer un maximum de balles dans le camp

adverse

Lors d’une « balle brûlante », effectuer au moins [x] renvois ou passes à un partenaire en direction de la cible, en [annoncer le temps de la

tâche] (précision : [y] fois plus de balles que de joueurs sur le terrain)

* L’univocité totale n’est ni possible, ni souhaitable : "On peut mesurer qu'un énoncé tend à devenir univoque quand il s'avère impossible de lui en substituer un autre équivalent ou

chargé de le rendre plus explicite ou plus précis. Tant que cette substitution est impossible, l’énoncé est équivoque : il signifie plusieurs choses à la fois. Il est donc souhaité, dans la

mesure où l’on entend transformer un énoncé d’intention en un énoncé d’objectif, de tendre vers l’univocité, mais il est exclu qu’on y parvienne parfaitement. Cela tient, pour se borner

à une raison simple, au fait qu’un phénomène de langage ne peut pas être traité dans l’absolu et que l’univocité et l’équivocité des mots sont toujours relatives aux interlocuteurs

concernés. » (Daniel Hameline, 1979, les objectifs en formation initiale et en formation continue, Paris : ESF

TROIS EXEMPLES DE PS EN EPS

Dans cette discipline, les « entraînements » proposés par les clubs et les associations relèvent

souvent de pratiques spécifiques. Souvent, elles visent l’efficacité et sollicitent fortement

l’imprégnation . Cette dominante doit être équilibrée par une plus forte représentativité de la

familiarisation afin de proposer des parcours consonants avec le plus grand nombre d’élèves,

sans perdre le sens de l’action pour chacun. Voici quelques exemples sous forme de synthèse…

Entrée par la familiarisation Énoncé tendant à l’univocité Entrée par l’imprégnation

Représentation : sur la distance [x], il est mieux de faire des petites foulées

rapides et fréquentes que le contraire ➔ tâtonnement assisté par la trace pour

recenser les essais (performance, fréquence cardiaque) ➔ mise en commun

pour validation d’une « règle générale provisoire »

Augmenter sa vitesse sur [x]

mètres de [y] %

Éclaircissement par l’enseignant du meilleur « rendement » ➔ pratique

définie avec temps de passage / temps de récupération individualisés

fondés sur la VMA ➔ mise en place d’un coaching alterné pour chaque

binôme

La meilleure surface de contact entre le joueur et le ballon pour faire un tir

tendu est [???] ➔ matériel de chronophotographie pour valider les différents

essais a posteriori (interdisciplinarité) ➔ conclusion à valider avec d’autres

types de ballons, d’autres distances

Sur un tir tendu (trajectoire

rectiligne) – différents moyens

d’objectivation possible), mettre le

ballon dans une cible de [définir la

forme et la taille] à [définir la

distance].

L’enseignant affiche des images figées de « grands joueurs » qui

réalisent une frappe tendue. Il amène les élèves, dans un dialogue type

« questions-réponses », à faire émerger les conditions d’un tel effet en

fonction des frappes (position des pieds, équilibration du corps, etc.) ➔

Des ateliers sont mis en place pour automatiser un tel mouvement, en

spécialisant chaque atelier dans la répétition d’un point de repère ainsi

évoqué (ex : atelier pied d’appui) ➔ dans un « atelier final », la vitesse

du ballon entre deux points est chronométrée. Le résultat (V=D/T) est

converti en vitesse et permet d’objectiver les progrès à chaque séance.

Défi : En petit bassin, chercher à faire une traversée dans la plus petite

profondeur sans toucher le fond – pull-boy possible à placer à différents

endroits ➔ les sensations sont évoquées individuellement, les variables mises

à jour progressivement (vitesse du nageur, position de la tête, etc.)

En [préciser la technique de nage],

la tête, le tronc et les pieds sont

alignés et proches de la surface,

sur [annoncer la distance]

Défi identique à la familiarisation, mais les contenus sont livrés en

amont (oral, démonstration, etc.) ➔ ce défi est couplé à un atelier

« fusée », pour faire la plus grande distance possible sur une poussée

(impulsion contre le mur) + 1 atelier photo aquatique entre élèves (1

élève équipé d’une caméra aquatique, shoote les autres lors du

passage – photo analysée ultérieurement pour mesurer les progrès)

Les pratiques inédites (PI) invitent à une mobilisation de ressourcesdisponibles pour s’adapter à une situation ou adapter l’environnement. Ledésir de créer de nouvelles ressources, de les entretenir ou de lesdévelopper n’est pas exclu. Dans ce cas, le pratiquant pourra engager destemps de pratiques spécifiques (PS).

La pratique inédite (PI) répond aux attentes de ceux qui, dans le cadred’un module, souhaitent mobiliser et combiner des ressources dans dessituations qui livrent de plus en plus d’incertitude.

Ces pratiques sollicitent un répertoire de ressources proche ou similaire àla PCF, qu’il s’agit donc de transférer (décontextualisation /recontextualisation).

Dans ce cas, l’explicitation n’est jamais livrée en amont, et les attenduset/ou les ressources à convoquer restent approximatifs. L’objectivationd’une réussite est toujours relative et soumise au doute et à la critique.Dans une PI, la perfection n’existe pas, la réussite est toujours relative.

Dans la cadre des PI, l’évaluation est inférée à partir des prises dedécision pertinentes, en plus de la qualité des ressources convoquées.

L’éducation au choix et son corollaire, l’émancipation de la personne, sontdonc centrales dans ces pratiques.

PCFPRATIQUES

INÉDITES

APPLICATION

DÉCOUVERTE

DIFFÉRENCES ET POINTS COMMUNS AVEC LA PCF

• Points communs / différences : La perspective de transferts implique que le pratiquant réalise des ponts entre les pratiques (le « bridging »), sans que

cette mise en lien ne soit trop évidente. Dans ce dernier cas, il serait mobilisé dans un processus d’imprégnation, dans lequel le lien stimulus / réponse ne

laisse pas de place au doute sur ce qu’il y a à faire pour s’adapter. Il y a donc une relation à tisser entre ce qui est déjà connu et maitrisé d’une part, et ce

qui est décidé dans de nouvelles perspectives d’autre part. En mettant en évidence les points communs et les différences, le concepteur de la pratique

explicite les clés des conduites à venir :

• Discernement ; élaboration de projets

• réinvestissement (et éventuelles transformation ou combinaison des ressources) ; mise en œuvre de projets innovants et créatifs

• Reconsidération des relations entre ressources, contextes et fin poursuivies ; valorisation des créations

• Ce que cette pratique engage en termes de prises de décision : Cette PI partage avec la PCF un « point saillant » en termes de prise de décision. Il

s’agit dans cette rubrique de mettre une focale sur la part essentielle d’adaptation du sujet qui doit passer de l’une à l’autre et réciproquement. La rubrique

précédente constitue un répertoire réflexif de premier ordre pour mettre en avant une convergence/divergence qui, de fait, permet de définir cette pratique

comme inédite, « alternative ».

Partie 2 de la « prep »

QUELQUES EXEMPLES DE PI

EN EPS

En EPS, les PI peuvent parfois exister dans la société civile, en tant que pratique sociale de référence,

organisée le plus souvent par les fédérations. Quelques variables sont alors aménagées pour s’adapter à l’âge

des pratiquants (souvent des variables liées à l’espace et au temps). Voici deux exemples ci-dessous, sous

forme de synthèse, qui s’inspirent d’activités qui à l’origine convoquent de nombreuses prises de décision…

PCF (voir diapo PCF) PI Hypothèse formulée en termes de transfert

« Foot-hand » 4 contre 4 – terrain 20*30 – jeu au

pied autorise le déplacement individuel / jeu à la

main ne l’autorise pas – pas de gardien – zone type

hand – tir au but interdit à la main – > 6 ans (cycle 2)

1/ Football selon les règles traditionnelles (en dehors

de la règle du hors-jeu) – terrain 20*30- deux ballons

en jeu

OU

2/ Football selon les règles traditionnelles (en dehors

de la règle du hors-jeu) – terrain 20*30- deux cibles

par équipe (

OU

Idem que PCF avec ballon ovale (trajectoires plus

aléatoires)

Ces trois PI devraient amener les joueurs à réorganiser l’équipe dans

l’espace de jeu. À deux ballons ou quatre cibles deux à deux opposées,

« l’équilibre des postes » doit devenir une priorité stratégique. Avec un

ballon ovale, la pertinence du jeu au pied est remis en question pour les

plus techniques. À nouveau, la gestion de l’espace pose question,

notamment dans la disponibilité au porteur de balle.

« Tournoi paume-tennis » (montante /

descendante) – terrains 12*6 divisés en trois tiers :

tiers 1 = réception et envoi à la main, point marqué si

2 rebonds à l’intérieur du terrain adverse (remise en

jeu à l’endroit où la balle est sortie si pas le point

n’est pas conclu) / tiers 2 et 3 = jeu de raquettes -

passage de la balle mousse à la balle « stage 3 –

match de 3 minutes – changement de service à

chaque point - service sous la hanche - volée

interdite– but : marquer plus de points que

l’adversaire en 3 minutes – > 6 ans (cycle 2)

« Wall-ball », (variante de la pelote) - Les joueurs

jouent chacun leur tour dans un duel 2 contre 2, pas

de limite de terrain, largeur du mur 3 mètres (à

matérialisée par des traits verticaux par exemple),

balle de tennis

Règle : la balle doit toucher une fois le sol avant de

taper le mur – alternance des services systématique

(zone de service à 5 mètres face au mur) – perte du

point si la balle ne touche pas le mur ou si la balle

n’est pas récupérée au deuxième rebond après le

mur

Organisation en montante descendante : premiers

terrain : la balle est tapée avec la main – derniers

terrains : la balle est gobée avant d’être rejouée.

Les deux joueurs partagent le même espace de jeu. La recherche de la

rupture se construit différemment, en cherchant notamment à déporter

l’adversaire sur les côtés. Néanmoins, jouer sur le côté constitue une

prise de risque si la balle est maîtrisée par l’adversaire. Le jeu long est

également une façon de se mettre à l’abri d’une attaque directe (comme

au badminton – le « dégagement »). Sans limite de terrain, les

dégagements peuvent être très longs, et la rupture être alors créée dans

l’espace avant-arrière en jouant des amortis nécessitant de la précision.

Dans cette PI, il y a donc davantage de possibilités de rupture, ce qui

devrait inciter les joueurs à réviser ce fondamental de la logique interne

des sports de raquettes, notamment sur le rapport risque/sécurité.

QUELQUES EXEMPLES DE PI

EN EPS

Toutes les activités d’origine, telle qu’elles existent dans les pratiques sociales de référence, ne permettent

pas de viser prioritairement la flexibilité cognitive et motrice du sujet. Dans l’exemple suivant, la pratique

n’accorde plus la priorité aux ressources mais à leur juste mobilisation. Dans ce cas, celui qui a le plus de

ressources n’est pas nécessairement celui qui réalise la meilleure performance. Les courses incarnent cette

problématique…

PCF (voir diapo PCF) PI

« Course partir-revenir »

Performance mesurée type athlé, natation /

adaptation à un environnement type

escalade ou parcours cyclo – la durée de

la course est décidée pour tous (exemple :

30 secondes ou 5 minutes) – confrontation

interindividuelle (définir le nombre de

concurrents) – but : celui qui est allé le plus

loin a gagné – une règle fondamentale :

retard = élimination - > 5 ans

« Haies au score » (inspirée d’une idée initiale de Lucie

Mougenot, Medhi Belhouchat et Yvan Morizur)

Performance mesurée – le coureur doit placer 3 haies dont

il choisit une hauteur homogène sur une course de 30

mètres – interdiction d’enjamber 2 haies simultanément –

le score est obtenu par report sur le nomogramme de la

hauteur des haies relativement à un temps de course

(tracer le segment et visualiser le score sur l’axe des

scores). En déplaçant l’axe des scores à gauche ou à

droite, on accorde plus ou moins d’importance au temps de

course ou au passage de la haie.

Hypothèse formulée en termes de transfert

Évidemment, nous changeons dans cette PI l’un des principes de la course, puisque le premier arrivé

n’est pas forcément le vainqueur. Néanmoins, deux questionnements apparaissent : Quels sont les points

de jonction entre PCF et PI, en matière de prise de décision et que peut-on espérer en termes de

transfert ? En quoi ces pratiques, et notamment la PI, constitue-t-elle une expérience formatrice vers une

activité de type « course de haies » ? Apprendre à se connaître pour mieux courir devient alors une

nécessité. La prise de risques mesurée est alors possible, si le pratiquant possède une connaissance de

ses possibilités et de ses limites, a compris que celles-ci dépendaient d’un certain nombre de variables

qu’il apprend à repérer (environnement extérieur, effet de l’entraînement / de la fatigue / de

l’échauffement / etc.). Nous émettons donc l’hypothèse d’une meilleure prise en compte de ses

possibilités pour prendre des décisions liées à ses propres limites.

60

50

40

30

20

10

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Hauteur de

haie (en cm.)

Temps en

secondes

Nomogramme « haies au score »

Schéma général*

* voir les diaporamas dédiés à chaque pratique (PCF, PS, PI) pour s’approprier chaque élément

« PCF »

PRATIQUES

SPÉCIFIQUES

« PS »

DÉCOUVERTE

APPLICATION

PRATIQUES

INÉDITES

« PI »

Séance

1

Séance

2

Séance

3

Séance

4

Séance

5

Séance

6

Séance

7

Séance

8

Séance

9

Séance

10

PCF

PS1

PS3

PS1

PS3 PCF

PS2

PS3

PS2

PS3 PCF

PS2

PS4

PS2

PS4 PCFPI2 PI2 PI1 PI1 PI3 PI3

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5 Séance 6 Séance 7

PCF PS1 PS1PS1 – PS2 PS2 – PS4

PS1 - PS2

PS3 - PS4PCF

PI1 PI1 PI1

Inventaire

des

ressourcesPCF PCF PCF PCF PCF

Bilan des

progrès

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5 Séance 6 Séance 7 Séance 8 Séance 9 Séance 10 Séance 11 Séance 12

PCFPS1

PS3

PS1

PS3

PS1 – PS3 PS1

PS2

PS1

PS2 PCFPS1 – PS2

PS3 – PS4

PS1 – PS2

PS3 – PS4

PS1 – PS4PS5 PCF

PI2 PI3

Inventaire

des

ressourcesPI2 PI2

PCFPI4 PI4

Bilan des

progrèsPI3 PI3

PCFPI2

Bilan des

progrèsBilan des

progrès

Bilan des

progrès

Quelques exemples de distribution

Les séances sont programmées dans l’emploi du

temps, mais leur contenu est décidé à l’issue de

chaque séance, en puisant dans la banque de

pratiques, ou en concevant une nouvelle pratique.

Chaque élève de la classe aura la possibilité de

s’engager dans une pratique qui le mobilise.

La culture du groupe est en lien explicite avec la

Culture du monde. Sans s’y conformer, elle s’y

inscrit tout en la prolongeant (« ce qui unit et ce qui

libère »)

Modèle PS/PI décrochées de la PCF – PS en ateliers – PI multiples

Modèle PS/PI massée avec la PCF – une PS pour tous prolongée pour certains – autres PS en ateliers

- report des progrès à chaque séance pour les PS, bilan des progrès en fin de module – PI unique

Modèle de distribution mixte – bilans des progrès intermédiaires – PI multiples

* http://eduscol.education.fr/cid104511/le-livret-scolaire.html

MON CURRICULUM

Thermomètre des progrès

Portfolio

Estimomètre

« Mon curriculum »

Les rubriques de chaque

« prép » pourront s’appuyer sur

les éléments de programmes.

Les modules pourront être

disciplinaires, pluridisciplinaires

(juxtaposition des contenus issus

de disciplines hétérogènes) ou

interdisciplinaires (interaction

des contenus).

Les programmes, tels qu’ils sont

rédigés, offrent un cadre de liberté et

de responsabilité aux enseignants.

DOMAINE 1 : Les langages pour penser et communiquer trouvent une cohésion autour du concept de compréhension. Or,

« comprendre, cela consiste à saisir la place qu'occupe une idée ou un fait dans une structure de savoir plus vaste. Lorsque nous comprenons quelque

chose, nous le comprenons comme faisant partie d'un cadre conceptuel ou d'une théorie plus large. » (Jérôme Bruner, L'éducation, entrée dans la

culture, 1996). Le module est conçu pour que chacun puisse réaliser des « allers-retours » permanents entre le spécifique et le global,

utiliser la portée symbolique des langages et ainsi répondre à cette visée du socle.

DOMAINE 2 : Les méthodes et outils pour apprendre engagent l’école dans la nécessaire mise à distance des contenus. Si

apprendre à apprendre relève de processus métacognitifs attachés au traitement de l’information, comprendre ce qui nous pousse à

agir de façon dominante en fonction de notre parcours personnel et les conduites caractéristiques des processus en jeu, traduire et

gérer ses émotions, percevoir les conflits de préoccupations, relève de processus métaconatifs. Ces deux approches participent de

façon essentielle à ce domaine. Le module sera donc ponctué de nombreux temps d’analyse de ses propres pratiques.

DOMAINE 3 : « De l’identique, on n’apprend rien : on se conforte dans ses certitudes (…) » (Philippe Meirieu, Faire l’école, faire la classe,

2004). Dans quelles conditions vivre la différence comme une richesse ? Pour « respecter les choix personnels et les responsabilités

individuelles », trois pratiques, l’une culturelle fédératrice, les deux autres spécifiques et inédites, permettent à chacun de

construire une identité singulière au sein de collectifs solidaires, dont l’hétérogénéité apparaît comme une richesse.

DOMAINE 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques invitent, en tant qu’éléments de culture, à la « découverte d’un

élan créateur qui se transmet à travers les générations » (Gaston Berger, L’homme moderne et son éducation, 1946). Amené

progressivement à prendre des décisions qui engagent la responsabilité physique, morale et sociale, chacun s’inscrit dans un héritage

culturel et dépasse la « stérile évocation des choses mortes ». La Pratique Culturelle Fédératrice est en cela une matrice essentielle,

par et pour laquelle la mobilisation ne peut conduire à « l’instruction pure », pas davantage qu’au « tout à construire ».

DOMAINE 5 : Comprendre et interpréter l’autre avant et/ou ailleurs, pour mieux le faire ici et maintenant, puis ailleurs et/ou

plus tard, participe à la construction d’une identité. Aucune histoire ne se construit du simple au complexe, en respectant une linéarité

qui relèverait d’une rationalité absolue et du déterminisme mécaniste (La Mettrie, 1748). Le parcours de l’élève sera lui aussi fait de

temps de maturations et de ruptures, de tensions, d’épreuves et de régulations vécues, perçues, par et pour soi, par et pour les

autres. Les mises en lien systématiques sont facilitées par les pères et les pairs, qui créent et accompagnent les conditions du juste

équilibre, du dosage permanent, pour que le désir et le pouvoir d’agir soit perpétuellement renouvelé et partagé.

« L’éducation est l’ensemble des procédés qui

permettent à tout enfant humain d’accéder

progressivement à la culture, l’accès à la culture étant

ce qui distingue l’homme de l’animal ». O.Reboul