PROPOSITIONS POUR UNE REFORME DE LA … · Ancien Ministre de la fonction publique italienne ... Doit-il appartenir à la fonction publique ?

Mission sur la formation des agents de l’Etat

Raymond-François Le Bris

VD 2

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PROPOSITIONS POUR UNE REFORME DE LA FORMATIONDES AGENTS DE L’ETAT

Décembre 2008


LETTRE DE MISSION

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SOMMAIRE

PROPOSITIONS POUR UNE REFORME DE LA FORMATIONDES AGENTS DE L’ETAT...................................................................................................................................... 1Décembre 2008............................................................................................................................................................................... 1Raymond-François Le Bris.................................................................................................................................... 1VD 2....................................................................................................................................................................... 1LETTRE DE MISSION............................................................................................................................................ 2............................................................................................................................................................................... 2............................................................................................................................................................................... 3............................................................................................................................................................................... 4SOMMAIRE............................................................................................................................................................ 5INTRODUCTION.................................................................................................................................................... 9

I – Le panorama de l’appareil public de formation des agents de l’Etat en France...................................................... 101.1 La répartition géographique des écoles........................................................................................................... 13

1.1.1Formation initiale : une dispersion géographique coûteuse....................................................................... 131.1.2Formation continue : un maillage dense du territoire national .................................................................. 14

1.2 Typologie de l’appareil de formation initiale des agents de l’Etat..................................................................... 161.2.1 Un nombre important d’écoles dans le secteur de la sécurité.................................................................. 161.2.2 Une formation dite « professionnalisante ».............................................................................................. 161.2.3 Une formation non-diplômante................................................................................................................. 181.2.4 Une organisation de la formation où les catégories A+ et A sont surreprésentées .................................. 191.2.5 Une durée de formation proportionnelle au niveau catégoriel des élèves et qui ne prend pas en compte leur parcours antérieur...................................................................................................................................... 201.2.6 Le classement de sortie des écoles ........................................................................................................ 211.2.7 La titularisation en fin de formation........................................................................................................... 221.2.8 Le statut juridique des écoles................................................................................................................... 221.2.9 Le pilotage et la gouvernance de la formation initiale............................................................................... 25

1.3 Coût de l’appareil de formation des agents de l’Etat........................................................................................ 271.3.1 Coût de la formation initiale...................................................................................................................... 281.3.2 Coût de la formation continue.................................................................................................................. 291.3.3 Montant des dépenses engagées par les écoles..................................................................................... 291.3.4 Effectifs en formation .............................................................................................................................. 30

a) En formation initiale................................................................................................................................. 30b) En formation continue.............................................................................................................................. 32

1.3.5 Nombre des personnels travaillant dans les écoles.................................................................................. 321.3.6 La répartition des sources de financements : un paysage contrasté........................................................ 341.3.7 Evaluation du coût de formation de certaines catégories de fonctionnaires............................................. 35Coût de formation de certaines catégories de fonctionnaires ........................................................................... 35

Conclusion de la première partie............................................................................................................................................................................. 37

II – Propositions pour une réforme de la formation des agents publics de l’Etat.................................................................................................................................................................................... 41

2.1 Inscrire le recrutement des agents de l’Etat dans le mouvement de professionnalisation engagé par les Universités en France............................................................................................................................................ 432.2 Favoriser la diversité dans le recrutement des agents publics......................................................................... 512.3 Impliquer directement l’Etat employeur dans le recrutement de ses agents..................................................... 562.4 Réduire la durée, professionnaliser et personnaliser la première formation dans les écoles du service public 63

2.4.1 La professionnalisation des formations.................................................................................................... 652.4.2 La personnalisation des formations.......................................................................................................... 67

2.5 Accompagner l’agent dans l’exercice de ses premières responsabilités.......................................................... 752.5.1 Le moment auquel doit intervenir l’affectation anticipée sur le premier poste .......................................... 762.5.2 Le rôle exact de « l’accompagnant » pendant la période de première prise de poste.............................. 772.5.3 Le statut de l’agent dans son premier poste ............................................................................................ 78

2.6 Assurer à tous les agents une employabilité pérenne...................................................................................... 842.7 Faire de la formation continue un outil du management actif de la fonction publique d’Etat................................................................................................................................. 89

2.7.1 Une formation plus ouverte...................................................................................................................... 912.7.2 Une formation valorisée tout au long de la vie.......................................................................................... 932.7.3 Une formation qualifiante voire diplômante.............................................................................................. 94

2.8 Organiser des partenariats au niveau européen et international...................................................................... 962.8.1 Les implications du droit communautaire................................................................................................. 96

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2.8.2 Les conséquences sur les missions des écoles de service public............................................................ 982.10 Définir de nouveaux modes de gouvernance .............................................................................................. 108

ANNEXES................................................................................................................................................................. 116LISTE DES MEMBRES DE LA MISSION LE BRIS SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT..... 118PERSONNALITES AUDITIONNÉES ET/OU RENCONTRÉES PAR RAYMOND-FRANÇOIS LE BRIS ET LES MEMBRES DE LA MISSION.............................................................................................................. 119

Direttore del Dipartimento per le politiche del personale dell'amministrazione civile e per le risorse strumentali e finanziarie del Ministero dell’Interno.................................................................................................................... 121Ancien Ministre de la fonction publique italienne................................................................................................ 121

LISTE DES ÉCOLES QUI ONT FAIT L’OBJET D’UNE VISITE DANS LE CADRE DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT .................................................................................................. 127LISTE DES 169 ÉCOLES ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT................................................................................................................................. 131CARTES PRÉSENTANT LA LOCALISATION GÉOGRAPHIQUE DES 169 ÉCOLES ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT............................................ 140TABLEAU DE RÉPARTITION GÉOGRAPHIQUE PAR MINISTÈRES DES ÉCOLES DE FORMATION INITIALE DES AGENTS DE L’ÉTAT EN FRANCE ................................................................................... 141CARTES PRÉSENTANT LA LOCALISATION GÉOGRAPHIQUE DES 472 CENTRES DE FORMATION CONTINUE ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT....................................................................................................................................................... 142QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX DIRECTEURS DES ÉCOLES D’APPLICATION ET DES CENTRES DE FORMATION DE LA FONCTION PUBLIQUE DE L’ETAT......................................................................... 143

Informations générales sur l’école...................................................................................................................... 143Quelle est la spécialité de l’école ?...................................................................................................................... 143A quel(s) corps de l’administration de quelle(s) catégorie(s) l’école forme-t-elle les élèves ?.............................. 143Quel est son statut juridique ? ............................................................................................................................. 144Sous quelle tutelle votre école est-elle placée ? A quelle direction/ quel service d’administration centrale est-elle directement rattachée ? ...................................................................................................................................... 144L’école appartient-elle à un groupement ou à un réseau d’écoles de la fonction publique ? ............................... 144Votre école est-elle liée par des conventions/ partenariats avec:......................................................................... 144

membres de l’UE...................................................................................................................................... 144 hors UE..................................................................................................................................................... 144Merci de décrire le contenu de ces conventions :....................................................................................... 144

Existe-t-il une association d’anciens élèves ? ..................................................................................................... 144Si oui, précisez son nom :.......................................................................................................................... 144

Est-elle associée aux décisions concernant l’établissement ?............................................................................. 144Si oui, précisez dans quelle mesure :......................................................................................................... 144

L’école remplit-elle d’autres missions que celles liées à la formation initiale ? .................................................... 145Si oui, lesquelles ? .................................................................................................................................... 145

Fonctionnement de l’établissement.................................................................................................................... 145Quelles sont les modalités de nomination du directeur de l’école ou du centre ? ................................................ 145Quelles sont ses prérogatives (en particulier en ce qui concerne la formation, le recrutement des personnels enseignants) ?..................................................................................................................................................... 145Quelle est la composition du conseil d’administration de l’école et le nombre de ses membres ? ....................... 145Comment le président du conseil d’administration est-il désigné ? ..................................................................... 145

Par qui et sur quels critères ?.................................................................................................................... 145Doit-il appartenir à la fonction publique ?................................................................................................... 145

Les élus locaux sont-ils représentés au conseil d’administration ? ...................................................................... 145 Des représentants d’entreprises sont-ils représentés au conseil d’administration ?............................................ 146Quelles sont les prérogatives du conseil d’administration (définition des orientations stratégiques, choix du personnel, de l’équipe de direction, des enseignants et autres formateurs, vote du budget…) ? ........................ 146Existe-t-il un conseil d’orientation pédagogique ou d’orientation de la formation… ?........................................... 146RESSOURCES ET MOYENS HUMAINS ET FINANCIERS............................................................................... 146

Le personnel............................................................................................................................................................. 146Quelle est la composition du personnel enseignant et non-enseignant rémunéré par l’établissement (personnel permanent et temporaire)?................................................................................................................................... 146Quelle est la répartition du personnel permanent de l’établissement par type de fonction ? ............................... 148Y-a-t-il un corps permanent d’enseignants dans l’école ? Si oui, quelle est sa composition ?.............................. 148Comment les intervenants extérieurs sont-ils sélectionnés ? Par qui sont-ils choisis ? Selon quels critères ?..... 148Quel est le taux de renouvellement annuel des vacataires ?............................................................................... 148L’école a-t-elle recours à des cabinets de consultants ? ..................................................................................... 148

Si oui, pourquoi ? Précisez les domaines dans lesquels ceux-ci interviennent prioritairement et la fréquence de leurs interventions. ............................................................................................................................... 148

Les données budgétaires.......................................................................................................................................... 149Recettes :............................................................................................................................................................. 149Dépenses :........................................................................................................................................................... 149MODALITES DE recrutement des élèves........................................................................................................... 150

Quelles sont les modalités d’entrées à l’école ?................................................................................................... 150Quels sont les effectifs des trois dernières promotions ?..................................................................................... 150A quel niveau de formation votre école recrute-t-elle ?........................................................................................ 150

Niveau de diplôme exigé pour accéder à l’école :...................................................................................... 150

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Niveau de diplôme constaté des élèves recrutés :..................................................................................... 151Dans le cas d’un recrutement par concours, quel est le degré d’implication de l’école dans l’organisation du concours de recrutement des élèves ?................................................................................................................ 151Quel est le taux de sélectivité du/des concours ? ................................................................................................ 152

Concours externe : .................................................................................................................................... 152Concours interne : ..................................................................................................................................... 152Troisième concours : ................................................................................................................................. 152

Dans le cas d’un recrutement hors concours, l’expérience professionnelle antérieure et/ou le type de formation sont-ils pris en compte (stages en entreprise, en ONG…) ?................................................................................ 152Existe-t-il un accès « sur titre » à l’école ?........................................................................................................... 152Quel est l’âge moyen des élèves recrutés à l’entrée sur les trois dernières promotions ? ................................... 153Quelle est la répartition hommes/femmes des promotions ?................................................................................ 153L’école accueille-t-elle des élèves ou auditeurs étrangers ? ............................................................................... 153

Si oui, décrire les modalités de recrutement, le statut des élèves et les débouchés ? .............................. 153Éléments sur la formation initiale........................................................................................................................ 154

Les élèves................................................................................................................................................................. 154Disposez-vous d’informations sur l’origine sociale des élèves ?.......................................................................... 154

Si oui, quelle exploitation en faites-vous ?................................................................................................. 154Quelles évolutions constatez-vous ?.......................................................................................................... 154

Quel est le statut des élèves au cours de leur formation ?................................................................................... 154Les élèves sont-ils rémunérés ? .......................................................................................................................... 154

Si oui, par quelle autorité administrative ?.................................................................................................. 154Le versement de cette rémunération conditionne-t-il une durée minimale de service auprès de l’Etat ?.............. 154En cas de démission, l’agent est-il astreint au remboursement des frais de scolarité ?....................................... 155Avez-vous observé des cas de démission au cours de l’année scolaire précédente ?......................................... 155

Combien ?................................................................................................................................................. 155En quelle proportion par rapport aux années précédentes ?...................................................................... 155

Les élèves sont-ils logés par l’école ?.................................................................................................................. 155Les élèves participent-ils au paiement de leur loyer ? ......................................................................................... 155Reçoivent-ils ou non une subvention compensatoire ?........................................................................................ 155

L’organisation de la formation................................................................................................................................... 155Quelle est la durée de la formation initiale ? (précisez en fonction des catégories).............................................. 155Existe-t-il un schéma global de formation imposé à l’école ?............................................................................... 155Existe-t-il un plan de formation élaboré par l’école ?............................................................................................ 155L’établissement peut-il moduler son offre de formation en fonction des acquis préalables des élèves (diplômes obtenus ou expériences antérieures) ? ............................................................................................................... 156L’école assure-t-elle la formation des formateurs ? ............................................................................................. 156

Le contenu de la formation........................................................................................................................................ 156Quelles sont les matières enseignées aux élèves stagiaires ? ............................................................................ 156Parmi les matières enseignées, quelles sont celles qui ne figuraient pas au programme des concours ?........... 156Quelle est la part relative des enseignements consacrée (précisez en fonction des catégories) :........................ 156

aux valeurs du service public et de la fonction publique ?.......................................................................... 156à la gestion publique et au management public ?...................................................................................... 157aux grands enjeux sociétaux ?................................................................................................................... 157aux réalités internationales et européennes ?............................................................................................ 157aux problématiques du développement durable ?...................................................................................... 157

Quelles sont les parts respectives, dans la(les) formations dispensées à l’école qui relèvent :............................ 157des connaissances (savoirs) : % de la formation totale.................................... 157des méthodes professionnelles (savoir-faire) : % de la formation totale....................................... 157des capacités personnelles (savoir-être) : % de la formation totale...................................... 157

Quelle part des enseignements prépare directement à la première prise de poste ? Celle-ci vous paraît-elle suffisante ?.......................................................................................................................................................... 157Quelle part des enseignements est consacrée à l’utilisation des nouvelles technologies (en % de la formation totale) ? Celle-ci vous paraît-elle suffisante ?....................................................................................................... 157Sous quelle forme cet enseignement est-il délivré ?............................................................................................ 158Estimez-vous que l’enseignement délivré dans ce domaine réponde aux attentes des élèves ?......................... 158

Les méthodes pédagogiques.................................................................................................................................... 158Quelles sont les modalités d’enseignement ? ..................................................................................................... 158Quelle est la durée du/des stage(s) organisé(s) dans le cadre de la formation et dans quel type de structure sont-ils effectués (administration de tutelle, autres administrations, entreprises…) ? .................................................. 158Quelles sont les modalités du/des stage(s) (choix des lieux, missions effectuées, encadrement…) ? Comment se fait la notation et l’évaluation du stagiaire ? ......................................................................................................... 158Quelle est la part relative de la notation du/des stage(s) dans la notation finale de l’élève ? .............................. 159Une partie de la formation (cours, stages) s’effectue-t-elle à l’étranger ?............................................................. 159

La sanction de la formation (pour information).......................................................................................................... 159Existe-t-il un classement à l’issue de la formation ? ............................................................................................ 159Le classement d’entrée entre-t-il en compte dans le classement de sortie ?....................................................... 159Y-a-t-il un choix d’affectation associé à ce classement ? .................................................................................... 159En cas d’absence de classement, comment les postes sont-ils répartis entre les élèves ?.................................. 159Quel est le statut des élèves à l’issue de leur formation ? ................................................................................... 159

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Les anciens élèves disposent-ils à l’issue de leur scolarité d’une formation complémentaire (accompagnement par un fonctionnaire plus expérimenté, séminaires de formation à des problématiques spécifiques) ?...................... 159

Si oui, merci de préciser la nature de ces formations complémentaires et leur durée :.............................. 159La formation dispensée à l’école est-elle diplômante ? ....................................................................................... 160

Si oui, à quel niveau de diplôme ou d’équivalence la formation conduit-elle ?........................................... 160Evaluation de la formation......................................................................................................................................... 160

Existe-t-il un système d’évaluation des élèves sur la scolarité ?.......................................................................... 160Si oui, merci de décrire son fonctionnement et d’indiquer sa périodicité :.................................................. 160

Existe-il un système d’évaluation de l’école et de sa formation par les employeurs (administrations d’accueil) ? 160Existe-il un système d’évaluation de l’école et de sa formation par l’administration ?.......................................... 160

Si oui, merci de décrire le processus et d’indiquer sa périodicité :............................................................. 160L’école a-t-elle déjà fait l’objet d’un audit de la part d’un corps d’inspection ou de contrôle ?.............................. 160

Si oui, lequel ?........................................................................................................................................... 160L’école communique-t-elle sur ses programmes de formation/métiers auxquels elle destine ?............................ 160

Si oui, comment ?...................................................................................................................................... 160Éléments sur la formation continue..................................................................................................................... 161

Votre école dispense-t-elle une formation continue ?........................................................................................... 161Votre école mène-t-elle des actions de validation des acquis de l’expérience (VAE) ? Si oui, lesquelles ?..........161Quelle part représente la formation continue dans les activités de l’école ?......................................................... 161Quel est le budget consacré à la formation continue au sein de l’école ? ........................................................... 161Quelles sont l’origine et le statut des élèves accueillis dans le cadre de la formation continue ? ........................ 161Cette formation est-elle ou non diplomante ?....................................................................................................... 161Si oui, cette formation s’accomplit-elle dans le cadre d’un partenariat avec d’autres établissements ?................ 161REMARQUES COMPLEMENTAIRES/ SUGGESTIONS D’améliorations.......................................................... 161

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX SECRÉTARIATS GÉNÉRAUX DES MINISTÈRES........................... 162QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX AGENTS DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ETAT AFFECTÉS DANS LEUR FONCTION DEPUIS MOINS DE CINQ ANS .................................................................................. 165RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE IPSOS SUR LA MODERNISATION DE LA FORMATION INITIALE DES AGENTS DE L’ÉTAT, 13 NOVEMBRE 2008............................................................................................. 168LE MOUVEMENT DE CRÉATION DES ÉCOLES DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ÉTAT ET LE NOMBRE DE DIPLOMÉS AU BACCALAURÉAT: GRAPHIQUES COMPARATIFS .................................................. 185VERBATIM ISSUS DES ENTRETIENS APPROFONDIS AVEC DES GROUPES D’AGENTS DE L’ETAT, CIVILS ET MILITAIRES, TITULAIRES OU CONTRACTUELS DE TOUTES CATEGORIES, A+, A, B OU C................................................................................................................................................................... 191FONCTIONS PUBLIQUES ÉTRANGÈRES - ÉLÉMENTS DE COMPARAISON...................................... 200LES 10 PROPOSITIONS ET LES 45 MESURES DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT ................................................................................................................................................ 210

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INTRODUCTION

Lorsque, par lettre en date du 31 mars 2008 (1), vous m’avez confié la mission de réfléchir

aux évolutions à apporter à la formation des agents de l’Etat, vous m’avez fixé deux objectifs :

- dresser un tableau précis et documenté de l’appareil public de formation ;

- analyser les voies et moyens permettant de professionnaliser davantage les

formations délivrées par les écoles et de réorienter partiellement l’appareil

public de formation initiale vers des actions de formation continue.

*

* *

La mission que j’ai constituée à partir du mois d’avril, s’est réunie régulièrement depuis

cette date jusqu’à la mi-octobre. Elle a beaucoup auditionné, visité de nombreux établissements,

rencontré leurs responsables, interrogé des anciens élèves pour savoir quelles appréciations ils

portaient sur la formation délivrée par l’école de formation qui les avait accueillis à l’issue de leur

concours ou de leur examen d’entrée ; elle a également analysé sur le terrain les attentes exprimées

par les agents en matière de formation initiale et continue dans le cadre, notamment, de la nouvelle

organisation des services de l’Etat voulue par le Président de la République et engagée par la

Révision Générale des Politiques Publiques (RGPP) ; elle a enfin comparé le système français de

recrutement et de formation des fonctionnaires de l’Etat, avec celui qui prévaut dans d’autres pays en

Europe et en Amérique du Nord …

Au terme de cette analyse approfondie de l’appareil formation des agents de l’Etat en

France, je puis répondre aux deux questions qui m’avaient été posées dans la lettre de mission.

1() Voir annexe n°4, lettre de mission adressée par MM. Eric Woerth, ministre du budget, des comptes publics et de la fonction publique, et André Santini, secrétaire d’Etat chargé de la fonction publique, à M. Raymond-Francois Le Bris.

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I – Le panorama de l’appareil public de formation des agents de l’Etat en France

La lettre de mission m’invitait à dresser un panorama précis des écoles de formation à la

fonction publique d’Etat, qu’elles soient civiles ou militaires, à la seule exception des Instituts

Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) et de l’Ecole Polytechnique pour lesquels des

réflexions sont par ailleurs engagées.

Pour bien circonscrire le champ des établissements à considérer dans le cadre de cette

mission, nous nous sommes, d’entrée de jeu, les membres qui m’assistaient et moi-même, posés une

question :

- la lettre de mission ayant successivement fait référence aux « écoles de

service public », à « l’appareil public de formation », à « la formation

continue des fonctionnaires », fallait-il limiter l’observation aux écoles dites

« de service public » qui, en tant que telles, se sont organisées en un

réseau, le Réseau des Ecoles de Service Public (le RESP), qui, à ce jour,

regroupe 39 établissements relevant principalement de la fonction publique

civile de l’Etat et, pour quelques uns d’entre eux, de la fonction publique

territoriale et hospitalière ?

- la lettre de mission invitant, par ailleurs, à considérer le champ de toutes les

écoles de formation des agents de l’Etat « civiles ou militaires, générales ou

spécialisées », au-delà donc du seul réseau constitué par les 39 écoles de

service public, c’est donc à partir d’une large acception du terme que le

bilan des écoles a été établi.

Par « Ecole de formation initiale » la mission entend tout établissement doté ou non de la

personnalité morale, tout centre géographiquement identifiable au sein duquel des agents de tous

grades, recrutés par concours, par examen professionnel ou à l’issue d’un entretien de sélection,

engagés dans la voie d’un statut ou par contrat, reçoivent un entraînement général ou professionnel

au tout début de leur engagement.

Des écoles ou centres de formation initiale, ainsi entendu, il faut rapprocher les écoles

dites « de spécialité ou de spécialisation », nombreuses dans les armées et dont la mission est

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double : poursuivre et achever la formation initiale des militaires par l’apprentissage d’une première

spécialisation et assurer, ultérieurement, l’accueil en formation continue des personnels des armées

se préparant à une nouvelle spécialité. Ces écoles, parce qu’elles s’inscrivent, pour une part

importante de leur activité, dans le prolongement de la formation initiale pour plusieurs catégories de

personnels militaires, ont été, de ce fait, incluses dans le périmètre de la mission.

Sur la base des critères de choix ainsi définis, la mission a recensé 169 écoles (2), centres

ou établissements de formation initiale répartis sur 152 sites géographiques sur le territoire français (3).

Même si la plupart des établissements ainsi recensés étaient, au moment de leur

création, exclusivement ou majoritairement dédiés à la formation initiale des agents, ils assurent

désormais des actions de formation continue, de façon ponctuelle, soit à leur propre initiative, soit à la

demande des administrations dont ils relèvent soit à celle d’autres partenaires y compris privés. Mais,

sous réserve, du cas particulier « des écoles de spécialité » relevant du ministère de la défense ci-

dessus mentionnées dont l’activité de formation continue est importante, l’implication des autres

établissements de formation initiale dans la formation permanente des agents demeure, à ce jour,

relativement secondaire.

Ce qui, en réalité, crée la véritable identité de toutes ces écoles, c’est avant tout et surtout

le rôle majeur qu’elles remplissent dans la première formation des agents publics de l’Etat, civils ou

militaires.

Différente est évidemment la situation des centres, établissements ou organismes de

formation continue relevant de l’Etat et dont la mission principale vise à maintenir à un haut niveau les

capacités techniques et générales des agents pendant leur vie active ainsi qu’à préparer les

réorientations professionnelles nécessaires. Compte tenu des termes de la lettre de mission et du

courrier du secrétaire général de l’Elysée rappelant l’importance que le Président de la République

attache à cette question de la formation continue des agents publics, cet aspect des choses doit être

également considéré. Même si au regard des termes de la lettre de mission, le bilan de l’activité de

ces centres de formation continue n’entre pas, à l’évidence, dans le champ principal de la mission qui

m’a été confiée.

Désireux cependant de répondre à la question posée qui me demande d’étudier « l’impact

sur l’appareil public de formation initiale, de la mise en place d’une fonction publique de métiers ainsi

que du nouveau dispositif applicable à la formation continue des fonctionnaires » en vertu de la loi de

n°2007-148 du 2 février 2007 de modernisation de la fonction publique (4), j’ai cherché à identifier

2() Voir annexe n°4, liste des écoles.3() Voir annexe n°5, carte présentant la localisation de ces établissements.4() La loi n°2007-148 du 2 février 2007 de modernisation de la fonction publique vise à améliorer le déroulement des carrières des fonctionnaires par des mesures relatives à la formation à la mobilité et au cumul d’activités. Elle concrétise les accords du 25 janvier 2006 sur l’amélioration des carrières et l’évolution de l’action sociale dans la fonction publique ainsi que l’accord signé le 21 novembre 2006 sur la formation professionnelle.

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globalement et à localiser l’ensemble de ces centres, établissements ou lieux de formation continue

relevant des différents ministères. A partir des réponses données par les secrétaires généraux des

ministères au questionnaire qui leur avait été adressé pour obtenir respectivement les chiffres

consolidés du coût de la formation initiale délivrée par les écoles relevant de leur département ainsi

que le montant des crédits affectés à la formation continue de leurs agents, nous avons pu identifier

472 centres de ce type.

Mis à part le cas particulier de la Défense, où les mêmes centres de formation continue

remplissent également un rôle dans la première formation des agents au moment de l’acquisition de

leur première spécialité, tous les autres centres n’ont pas ou ont peu de relations avec les écoles de

formation initiale relevant des mêmes ministères.

Reste que, même élargi aux centres de formation continue, le bilan du coût de l’appareil

public de formation des agents de l’Etat et des masses financières que celui-ci mobilise à cet effet

n’est pas complet. En effet, pour l’être, il devrait comprendre également les moyens affectés par les

établissements publics de l’Etat à la première formation de leurs agents ; car s’il est vrai que dans

beaucoup de cas les agents publics de l’Etat en activité dans des établissements publics y sont

nommés par la voie du détachement ou de la mise à disposition et ont donc, de ce fait, reçu, dans les

diverses écoles de la fonction publique, une formation initiale pour accéder aux corps dont ils relèvent

dans de nombreux cas, les établissements publics recrutent et forment eux-mêmes sur crédits publics,

leurs agents.

Analyser cette situation ne rentrait manifestement pas dans le champ de ma mission

puisque celle-ci est principalement dédiée aux écoles de formation des agents de l’Etat.

Si j’ai tenu à signaler cette situation c’est parce que dans l’inventaire complet des crédits

que l’Etat réserve à la formation de ses agents, ceux utilisés par les établissements publics aux

mêmes fins, devraient également, être compris.

Ces remarques préalables ayant été faites, il convient désormais de répondre à la

première question posée par la lettre de mission sur le panorama de l’appareil public de formation des

agents de l’Etat.

Pour établir celui-ci, la Mission a, dès ses premières réunions, mis au point un lourd

questionnaire (5) qui a été adressé aux établissements entrant dans le champ de la Mission, c’est-à-

dire à toutes les écoles de formation initiale générale ou spécialisée, techniques ou administratives,

civiles et militaires; ainsi qu’un questionnaire (6) adressé aux secrétaires généraux de tous les

ministères concernés.5() Voir annexe n°6, questionnaire adressé à l’attention des directeurs des écoles d’application et des centres de formation de la fonction publique de l’Etat.6() Voir annexe n°7, questionnaire adressé à l’attention des secrétariats généraux des ministères.

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L’appareil de formation initiale des agents de l’Etat se caractérise par un nombre élevé

d’écoles : la mission en a recensé 169, dont la liste, la nature et la localisation géographique figurent

en annexe. Ces 169 écoles, réparties sur 152 sites sur le territoire national, emploient 50 000

personnes pour un coût de fonctionnement de 2,5 milliards d’euros en 2007.

1.1 La répartition géographique des écoles

L’analyse de la répartition géographique des établissements de formation révèle un

maillage dense du territoire et une inégalité territoriale dans leur répartition (7).

1.1.1 Formation initiale : une dispersion géographique coûteuse

Toutes les régions accueillent au moins un établissement de formation initiale, le taux de

localisation d’écoles dans les régions s’échelonnant respectivement de 0,6% à 16%.

Le bassin parisien constitue la première région d’implantation, puisque 16% des écoles y

sont localisées.

La Bretagne constitue le second territoire majeur, avec 24 écoles, dont 18 relèvent du

ministère de la défense.

Les 169 écoles répertoriées sont localisées dans 99 villes différentes et réparties entre 55

départements.

Paris et la région parisienne, Brest, Toulouse, Lyon et Bordeaux concentrent 34% des

établissements de formation initiale.

Cet éclatement géographique qui est certainement bénéfique pour la vie des territoires

présente une contrepartie : des coûts immobiliers et de déplacements importants.

7() Il convient de préciser que la répartition géographique sur le territoire est en grande partie le fait de la Défense.

- 13 -


De telles données conduisent évidemment à poser la question de la rationalisation de ce

réseau, notamment dans la perspective de la réduction du nombre des recrutements d’agents publics

et donc de l’appareil de formation nécessaire.

Cette rationalisation du réseau devra prendre en compte l’impact économique et les

bénéfices indirects issus de la localisation des écoles sur l’ensemble du territoire national.

Ce chantier qui vise à réformer la structure territoriale de l’appareil de formation des

agents de l’Etat est complexe, dès lors que tous les ministères sont concernés ; il doit, en outre,

s’insérer dans la réforme de l’administration territoriale de l’Etat.

Le ministère de la défense a récemment annoncé la restructuration de 8 écoles de la

gendarmerie, dans le cadre de la RGPP. La fermeture de quatre écoles de la gendarmerie est d’ores

et déjà programmée (Montargis, Le Mans, Châtellerault, et Libourne).

Le ministère de l’intérieur, quant à lui, a engagé une réflexion sur la rationalisation de l’implantation

des 40 écoles de police existant à ce jour.

1.1.2 Formation continue : un maillage dense du territoire national

Fortement internalisée, l’organisation de la formation continue des agents de l’Etat

organisée par les ministères repose sur un vaste réseau d’opérateurs, disséminés sur l’ensemble du

territoire.

Les lieux de formation continue sont plus nombreux que ceux de la formation initiale. En

effet, 472 établissements se répartissent sur l’ensemble du territoire national : ceux-ci prennent des

formes diverses, centres nationaux (IGPDE), centres interrégionaux (MEEDDAT, ECONOMIE et

BUDGET), écoles spécialisées du ministère de la Défense, autres lieux géographiques

départementaux ou locaux organisés sous la forme de mini structures, dédiées à la formation continue

(ECONOMIE et BUDGET et INTERIEUR) (8).

Ce système de formation continue tel qu’il est, à ce jour, structuré a certainement permis de

développer quantitativement des actions de formation au bénéfice des fonctionnaires, dans une

relation de proximité qui est très appréciée des agents (9).

Par ailleurs, ce nombre de lieux dédiés à la formation continue, permet aussi de

démultiplier les formations suivies au sein d’un établissement national grâce à un formateur local (cas

de la DGI) à coût moindre.

8() Par centre de formation continue nous entendons des lieux organisés, comportant au minimum une structure permanente pédagogique et/ou administrative spécifiquement dédiée. Ne sont donc pas compris dans les 472 établissements relevés, les lieux permettant le simple maintien de l'employabilité des fonctionnaires. A titre d'illustration, le ministère de l'intérieur dispose de 450 services (dans les hôtels de police, par exemple) dispensant une formation obligatoire de sport et de tir à l'ensemble des fonctionnaires de police. Ces centres ne sont pas qualifiés de centres de formation continue.9() Cette analyse est confirmée au cours des entretiens individuels avec les agents et dans le cadre de l’enquête IPSOS, voir annexe 10 et 12.

- 14 -


Pour autant, dans l’ensemble, du fait de la dissémination de ces 472 lieux, les coûts de

structure sont élevés.

Cet éclatement géographique ne permet pas forcément de rationaliser l’allocation de

moyens et de compétences et pose le problème d’une éventuelle concurrence entre établissements.

Cette question est particulièrement prégnante dans un contexte où les actions de

formation continue sont, à ce jour, dédiées à près de 80% d’entre elles à des actions de

perfectionnement et d’adaptation aux fonctions.

Lieux de formation continue, hors écoles formation initiale

Autorités de tutelle nbre d'écolesPremier ministre -Affaires étrangères 1Agriculture et pêche 5Culture et communication -Environnement énergie aménagement du territoire 11Economie et Budget 296Justice 45Intérieur (police nationale) 3Travail santé 9Défense 103Total 472

- 15 -


1.2 Typologie de l’appareil de formation initiale des agents de l’Etat.

1.2.1 Un nombre important d’écoles dans le secteur de la sécurité

Tous les ministères, avec une nuance particulière pour le ministère des affaires

étrangères dont l’IFAAC (l’institut de formation aux affaires administratives et consulaires) est

principalement orienté vers la formation continue, sont dotés d’au moins une école de formation

initiale pour leurs agents.

La mission constate cependant une grande disparité entre les ministères, puisque 70

écoles relèvent du seul ministère de la défense, ce qui représente 41% de l’ensemble.

Le ministère de l’intérieur - via la DGPN - gère un quart des 99 autres écoles qui sont

extérieures au champ d’intervention du ministère de la défense.

Les 2/3 des écoles de service public dépendent du ministère de la défense et de

l’intérieur. Ce chiffre marque ainsi une prédominance du secteur de la sécurité dans l’appareil de

formation des agents de l’Etat.

REPARTITION MINISTERIELLE DES ECOLESAutorités de tutelle nbre d'écoles % hors défense % total

Premier ministre 6 6% 4%Affaires étrangères 1 1% 1%Agriculture et pêche 11 11% 7%Culture et communication 2 2% 1%Environnement énergie aménagement du territoire 9 9% 5%Education nationale –Enseignement supérieur et

recherche

7 7% 4%

Budget 9 9% 5%Economie 6 6% 4%Justice 4 4% 2%Intérieur (police nationale) 42 42% 25%Travail santé 2 2% 1%Total hors défense 99 100% 59%Défense 70 41%TOTAL 169 100%Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

1.2.2 Une formation dite « professionnalisante »

- 16 -


Plus des ¾ des écoles interrogées déclarent, dans leur réponse au questionnaire, délivrer

une formation opérationnelle et d’application permettant d’exercer un métier (10).

Les écoles dépendant des ministères de la défense et de l’intérieur constituent près de ¾

de ces « écoles métiers » ou d’adaptation au premier poste.

Sur le plan des principes, les formations métier s’entendent au sens des « domaines

fonctionnels » définis comme « ensembles homogènes de fonctions concourant à la même finalité »

par la DGAFP (11). Elles permettent aux agents d’acquérir des compétences transversales nécessaires

aux métiers qu’ils exerceront tout au long de leur carrière, le plus souvent au sein d’un seul ministère,

voire d’une seule direction.

A titre d’exemple, la formation dispensée à l’Ecole Nationale des Impôts permet aux

inspecteurs d’exercer des métiers diversifiés tels que vérificateur d’entreprises, rédacteur en

administration centrale, gestionnaire fiscal unique pour les entreprises, après 6 mois de stage formant

au premier métier.

En effet, ces formations « métier » sont souvent complétées, après la prise de poste et la

titularisation, par des sessions professionnalisantes et de mises en situation à l’issue de la scolarité.

La durée des stages paraît cependant encore trop limitée. Ainsi, les 3 écoles de la sphère

financière (Douanes, trésor et Impôts) proposent des stages de courte voire de très courte durée dans

le cursus de formation des inspecteurs. C’est ainsi que L’ENT organise pour les inspecteurs élèves,

trois « stages de découverte » d’une durée limitée à une ou deux semaines seulement, pendant les 12

premiers mois de formation et, au terme de celle-ci, après titularisation, six mois de « formation au

premier métier » en qualité de stagiaire.

La formation dispensée à l’Ecole Nationale des Douanes intégrait également jusqu’à cette

année, trois « stages de découverte » d’une durée d’une semaine chacun, avant le stage de

professionnalisation de six mois qui suit la formation de douze mois. A l’issue de la réforme mise en

œuvre cette année, les élèves suivent désormais des périodes de stage plus professionnalisantes. En

effet, un seul « stage de découverte » d’une semaine est proposé ; il est complété par un stage de

quatre semaines de connaissance des fonctions et des responsabilités d’un douanier. Le stage

d’apprentissage pratique de six mois, qui suit et qui est effectué sur un emploi correspondant au

premier poste du fonctionnaire (« stage voisin »), achève la session de formation initiale.

10() Cette affirmation est contredite par l’ensemble des élèves rencontrés à l’occasion des visites de terrain et par l’enquête IPSOS.11() DGAFP, répertoire interministériel des métiers de l’Etat (RIME). Les domaines fonctionnels sont les suivants : diplomatie, sécurité, justice, contrôle, éducation et formation tout au long de la vie, recherche, soutien au développement, santé-inclusion sociale, service aux usagers, territoire et développement durable, culture et patrimoine, défense, finances publiques, administration générale, gestion budgétaire et financière, affaires juridiques, logistique immobilière et technique, laboratoires, ressources humaines, systèmes et réseaux d’information et de communication, communication.

- 17 -


La moitié des écoles qui déclarent délivrer une formation généraliste relève de la tutelle

du Premier ministre et du ministère de l’agriculture. Les matières enseignées sont essentiellement

académiques et peu liées à l’exercice d’un métier spécifique. Ces formations délivrent un socle

commun de connaissances fondamentales, jugées nécessaires aux cadres supérieurs et décideurs

publics.

Nature de la formation délivrée

MinistèreGénéraliste Métiers Nc Total

DGAFP 6 6MAE 1 1MAP 7 4 11MBCFP 9 9MCC 2 2MEEDDAT 3 6 9MEN/ MESR 4 3 7MINDEF 4 58 8 70MINEIE 3 3 6MININT/ DGPN 36 6 42MINJUS 4 4MINSOC 2 2Total 27 128 14 169

16% 76% 8% 100%Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

1.2.3 Une formation non-diplômante

La formation initiale n’est pas considérée comme diplômante par 58% des écoles qui ont

répondu sur ce point.

62,5% des écoles estimant délivrer une formation diplômante dépendent du ministère de

la défense.

15 écoles délivrent le titre d’ingénieurs.

7 d’entre elles dépendent du ministère de l’agriculture et de la pêche, 5 du ministère de la

défense et 3 du MEEDDAT.

La commission des titres d’ingénieurs (CTI) donne un avis pour les écoles publiques,

concernant l’habilitation à délivrer le titre d’ingénieur diplômé, équivalent au grade de Master.

Le cursus des élèves ingénieurs des écoles de formation de l’Etat est donc d’une certaine

manière contraint et la reconnaissance du titre d’ingénieur diplômé suppose le respect absolu du

temps de formation requis.

- 18 -


Par ailleurs, d’autres établissements qui ne sont pas des écoles d’ingénieurs, sont

également tenus d’organiser leur scolarité dans la perspective de la délivrance d’un diplôme. Tel est,

par exemple, le cas de l'ENTE (MEEDDAT) qui est également évaluée par la commission du titre de

certification professionnelle, dans le cadre du renouvellement de son titre de "Technicien supérieur de

l'équipement et de l'aménagement des territoires" (bac+2).

Les écoles dépendant du ministère du développement durable sont inscrites au

Répertoire national de certification professionnelle (RNCP).

S’agissant du cas particulier du service de santé du ministère de la défense, l’Ecole du

Service de Santé des Armées (ESSA) de Lyon-Bron assure la formation initiale, militaire et générale,

des officiers de carrière, futurs médecins. En réalité, le diplôme de docteur en médecine s’obtient dans

le cadre d’un parcours universitaire classique. En effet, les futurs médecins qui sont inscrits pour une

partie d’entre eux encore à Bordeaux et pour une autre part, à l’université de Lyon, suivent l’intégralité

du cursus jusqu’au diplôme. C’est à Lyon que sera regroupée l’intégralité de la formation des futurs

médecins du service de santé des armées.

Ministère Non Oui Nc TotalDGAFP 6 6MAE 1 1MAP 3 8 11MBCFP 9 9MCC 1 1 2MEEDDAT 3 6 9MEN/ MESR 1 6 7MINDEF 21 40 9 70MINEIE 3 3 6MININT/ DGPN 33 9 42MINJUS 4 4MINSOC 2 2Total 87 64 18 169

51% 38% 11% 100%Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

1.2.4 Une organisation de la formation où les catégories A+ et A sont surreprésentées

Près de la moitié des établissements délivrent une formation à une seule catégorie

d’agents.

Près d’1/3 des écoles ne forment que des élèves de catégorie A+ et A.

- 19 -


Près de 58% de ces écoles « mono catégorielles » sont fréquentées exclusivement par

des agents de catégorie A.

82 écoles sur les 169, dispensent des formations initiales à des agents de plusieurs

catégories.

Catégorie d’agents formés

Catégories Nombre d’écoles %A+ 9 5%A 46 27%A et B 13 8%A, B, C 38 22%B 16 9%B, C 31 18%C 8 4%Nc 8 5%Total 169 100%Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

1.2.5 Une durée de formation proportionnelle au niveau catégoriel des élèves et qui ne prend pas en compte leur parcours antérieur

Les élèves recrutés dans la catégorie A+ reçoivent en moyenne 27 mois de formation, tandis que les agents C, lorsqu’ils sont formés, suivent un parcours initial moyen de 6

mois.

La durée des formations des agents de catégorie A s’établit à 25 mois en moyenne et varie de 9 mois pour la formation la plus courte délivrée à l’Ecole Nationale de Formation

Agronomique, à 48 mois pour les écoles normales supérieures.

Les agents de catégorie B suivent, en moyenne, une formation initiale 2 fois moins longue que celle des élèves de catégorie A : soit 13 mois.

Les écoles techniques dispensent les formations les plus longues.

Ainsi, alors que les IRA qui délivrent des formations généralistes accueillent les cadres A

pour une durée de formation totale de 12 mois, les écoles techniques d’inspecteurs telles l’Ecole

Nationale des Impôts, du Cadastre, des Douanes ou du Trésor organisent la formation sur une

période cumulée de 18 mois.

Les trajectoires individuelles antérieures des élèves ne sont généralement pas prises en

compte dans l’organisation et dans le déroulement de la scolarité : qu’il s’agisse des internes ou des

externes, que la formation universitaire antérieure ait été longue ou qu’elle corresponde seulement au

niveau minimal requis pour se présenter au concours de recrutement, la durée et le contenu de la

formation délivrée dans les écoles sont les mêmes.

A titre d’illustration, à l’Ecole Nationale des Impôts environ 60% des inspecteurs élèves

sont d’origine interne et ont suivi préalablement une scolarité de contrôleur stagiaire, dont certains

- 20 -


enseignements sont particulièrement proches de ceux enseignés aux futurs inspecteurs.

Pour autant, la mise en place d’une scolarité modulaire, régulièrement évoquée depuis

2006, a été différée jusqu’à présent.

A l’inverse, l’Ecole des hautes Etudes en Santé Publique (EHESP) s’est efforcée

d’adapter la formation des stagiaires en début de scolarité en fonction d’un référentiel de

positionnement. Une démarche identique de fléchage des parcours selon les spécialités a été mise en

place à l’Institut National de Formation des personnels du Ministère de l’Agriculture (INFOMA), qui

propose en début de scolarité une spécialité (génie rural, techniques agricoles…).

Durée moyenne de formation

Nbre d'écoles Cat. agents formés Moyenne Durée (en mois)

9 A+ 2746 A 2516 B 13

8 C 613 A et B 1631 B et C 1238 A, B et C 7

8 Non communiqué NcTOTAL : 169

Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

1.2.6 Le classement de sortie des écoles

Près de 80% des écoles (12) opèrent un classement de sortie.

Le classement des élèves à l’issue de leur formation conditionne largement le choix de leur

affectation ultérieure, qu’elle soit fonctionnelle ou géographique.

Existence d’un classement de sortie

Ministère Non Oui Nc TotalDGAFP 6 6MAE 1 1MAP 8 2 1 11MBCFP 9 9MCC 1 1 2MEEDDAT 5 4 9

12() Ecoles ayant fourni une réponse à la question de l’existence d’un classement de sortie.

- 21 -


MEN/ MESR 6 1 7MINDEF 3 58 9 70MINEIE 5 1 6MININT/ DGPN 3 30 9 42MINJUS 4 4MINSOC 2 2Total 31 118 20 169

% 18% 70% 12% 100%Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

1.2.7 La titularisation en fin de formation

93% des écoles titularisant leurs élèves, le font de manière automatique, consécutivement

à la sortie de l’école.

Dans seulement 7% des cas, la titularisation n’est prononcée qu’à l’issue du stage

pratique (13).

Si le stage représente une part importante de la note comptant pour le classement final

dans les écoles telles que l’ENM, l’ENA ou les IRA, tel n’est pas le cas pour la majorité des autres

écoles. A cet égard, les écoles de la sphère financière (END, ENT ENC et ENI), ne prennent pas en

compte les stages de découverte, trop courts pour pouvoir être notés ; le dernier stage de 6 mois

destiné à former l’agent de manière pratique à ses futures responsabilités intervient après la

titularisation, rendant l’évaluation du stagiaire inutile.

Modalités de titularisation Nbre d'écoles % d'écolesTitularisation sans stage probatoire 137 81%Titularisation après stage probatoire 10 7%non communiqué 22 13%

total 169 100%Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

1.2.8 Le statut juridique des écoles

La diversité des opérateurs de formation initiale des agents de l’Etat trouve également sa

traduction dans l’hétérogénéité de leur statut juridique et, par voie de conséquence, de leur mode de

gouvernance.

A cet égard, trois grandes familles peuvent être identifiées :13() C’est le cas notamment des élèves sortant de l’ENAP ou des écoles de police.

- 22 -


* les établissements publics,

* les services à compétence nationale

* les services rattachés

- 23 -


Nature juridique des établissements

Dénomination Nbre %Etablissements Publics à caractère Administratif 66 39%Etablissements Publics à caractère Industriel et

Commercial

1 1%

Etablissements Publics à caractère Scientifique,

Culturel et Professionnel

13 8%

Sous total établissements publics 80 47%Services à Compétence Nationale 46 27%Sous total services à compétence nationale 46 27%Services Rattachés à une Administration Centrale 6 4%Services Rattachés à un Etablissements Publics à

caractère Administratif

2 1%

Services Rattachés à un Service à Compétence

Nationale

34 20%

Sous total services rattachés 42 25%Nc 1 1%Total 169 100%Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

47% des opérateurs interrogés sont constitués sous la forme d’établissements publics. La

forme la plus souvent retenue est celle de l’établissement public à caractère administratif (82,5%

des établissements publics).

La forme la plus récente d’établissements publics à caractère scientifique, culturel et

professionnel (14) concerne 8% des écoles de service public.

Les établissements publics bénéficient –selon les textes- d’une autonomie administrative

et financière dans l’accomplissement de leurs missions de formation. Ils sont dotés d’une équipe de

direction et d’un conseil d’administration avec des attributions précises et réglementées. Dans le cas

des EPSCP, ces organes sont complétés d’un conseil pédagogique appelé « conseil scientifique ».

8% des écoles interrogées sont constituées en EPSCP. Outre une plus grande autonomie financière,

administrative et pédagogique, cette forme juridique permet de favoriser l’ouverture de l’établissement

à d’autres partenaires universitaires y compris étrangers. Tel est le cas, notamment, de l’Ecole des

Hautes Etudes en Santé Publique (EHESP) et des 4 Ecoles Normales Supérieures (ENS).

La solution de l’EPIC a été rarement retenue, dans la mesure où les formations délivrées

aux élèves fonctionnaires sont gratuites et ne constituent donc pas des services marchands. Le centre

des Hautes Etudes de Chaillot, rattaché à l’EPIC de la Cité de l’Architecture et du Patrimoine (CAPA)

est la seule exception dans ce domaine.

14() L’EPSCP (établissement publics à caractère scientifique, culturel et professionnel) constitue la forme juridique des universités françaises. Sont ainsi organisées sous cette forme : l’ENGREF, l’ENESAD, l’ENIHP d’Angers, l’ENPC, l’ENTPE, l’ENS Ulm, l’ENS Cachan, l’ENS-LSH, l’ENS Lyon, l’ENSSIB, l’ENC, l’EHESP…

- 24 -


Les services à compétence nationale constituent l’autre forme d’organisation la plus

souvent rencontrée : elle concerne 27% des établissements questionnés.

Mis en place par le décret 97-464 du 9 mai 1997, les services à compétence nationale

bénéficient également d’une autonomie dans l’exercice des compétences qui, ne pouvant être

exercées à l’échelon central, sont déléguées par l’autorité de tutelle. Cette autonomie dans la mise en

œuvre de la formation peut s’accompagner d’une délégation de pouvoirs de gestion.

Enfin, 1/4 des établissements questionnés sont constitués sous la forme de services

rattachés généralement à un service à compétence nationale ou à une administration centrale, voire à

un établissement public à caractère administratif.

Ces établissements disposent d’une autonomie très limitée, notamment sur le plan

financier et budgétaire, ainsi qu’en matière de ressources humaines.

Cette forme juridique est la plus répandue dans les établissements de la défense

nationale, généralement simples unités rattachées à un commandement central ou local et ne

disposant d’aucune autonomie en matière de gestion.

1.2.9 Le pilotage et la gouvernance de la formation initiale

Si les écoles de formation de l’Etat bénéficient généralement d’une autonomie

administrative et financière (74% des écoles sont des établissements publics ou des services à

compétence nationale), en revanche, leurs marges de manœuvre sont réduites en ce qui concerne la

définition des actions de formation et la définition des programmes. Ces compétences sont en principe

dévolues aux administrations centrales qui demeurent les véritables pilotes de la formation des agents

de l’Etat.

Cela étant, les écoles par le biais de leurs équipes de direction ainsi que des différentes

instances de concertation (conseil d’administration ou pédagogique, notamment) formulent des

propositions à l’administration centrale et participent ainsi indirectement à la définition des formations

qu’elles dispensent.

Le programme des concours, la durée, le format et le contenu des formations sont

élaborés réglementairement par l’administration centrale, maître d’ouvrage. Les établissements,

opérateurs de formation sont ensuite chargés de décliner au niveau opérationnel les orientations

fixées par la tutelle et de les mettre en œuvre, avec des marges de manœuvre plus ou moins

importantes, selon les ministères.

- 25 -


A titre d’illustration, le bureau A/1 de la Direction Générale des Douanes et des Droits

indirects (DGDDI) est chargé de recueillir et d’analyser les besoins en formation sur un mode annuel

auprès des services opérationnels. Un plan pluriannuel est ensuite élaboré, qui décline les actions

prioritaires de formation professionnelle. Chaque année, à partir de ce plan, des directives sont

données aux 3 écoles nationales des douanes (Tourcoing, Rouen et La Rochelle) et aux services

interrégionaux de formation professionnelle qui assurent les actions de formations, de proximité, en

qualité de maîtres d’œuvre.

L’analyse attentive du dispositif de pilotage et de gouvernance de la formation initiale

délivrée par les écoles met par ailleurs en évidence le fait que les responsables chargés de la

définition de la formation, dans les structures centrales, ne sont pas facilement identifiables; souvent

nombreux, ils sont parfois affectés dans des services différents. Ainsi, pour ne prendre qu’un exemple,

au sein du ministère du budget, la définition de la formation organisée à l’intention des agents relevant

de ce ministère est le fait de plusieurs intervenants : les programmes de formation sont arrêtés par les

grandes directions à réseaux (DGDDI ou DGFIP) ou par le Secrétariat Général pour ce qui concerne

l’administration centrale.

- 26 -


1.3 Coût de l’appareil de formation des agents de l’Etat.

Il s’agit évidemment ici d’un point central dans l’établissement du panorama des écoles de

service public.

Les dernières données statistiques d’ensemble collectées par la DGAFP au titre de 2006

établissaient à 2,017 milliards d’euros le coût de la formation initiale des personnels civils de l’Etat, en ce compris pour un montant de 1 233 641 000 € les dépenses liées aux IUFM qui n’entrent pas dans le champ de ma mission.

A partir des éléments de réponses fournis par les écoles destinataires du questionnaire et des

informations recueillies auprès des Secrétaires généraux des ministères, je puis évaluer le coût de la

formation initiale organisée par les écoles de service public et celui de la formation continue,

respectivement à 1 321 167 353 d’euros pour la formation initiale des personnels civils et militaires et à 2 053 002 060 d’euros pour la formation continue des personnels civils et militaires (15) . Soit au

total : 3 374 169 413 d’euros.

Les chiffres communiqués par les écoles et par les secrétariats généraux des ministères

doivent cependant être considérés avec une certaine prudence et ceci pour plusieurs raisons :

- dans plusieurs cas (écoles de gendarmerie, écoles de police,…) les

rémunérations servies aux stagiaires pendant leur formation ne sont pas

connues des chefs d’établissement, le mandatement de la rémunération des

agents étant effectué directement par les services centraux ; la

reconstitution de ces données a donc été difficile et peut être

ponctuellement incomplète,

- de même, les dépenses de logement des personnels affectés à temps plein

dans les écoles de formation, lorsque leur statut prévoit leur logement, sont

elles mêmes assumées par les services centraux. Il ne s’agit pourtant pas là

de dépenses négligeables (16),

15() La formation des personnels de l’éducation nationale n’entrant pas dans le champ de ma mission, ces montants n’intègrent pas les crédits dédiés respectivement à la formation initiale des enseignants (IUFM) qui s’élèvent en 2006 à 1 233 641 000 € et à 1 017 827 000 € pour la formation continue des personnels de l’éducation nationale. Soit donc un total de 2 251 468 000 €. 16() Pour ne prendre qu’un exemple : celui d’une école de gendarmerie formant des gendarmes auxiliaires volontaires et des sous officiers, grâce à la présence permanente de 127 agents à temps plein. Dans cet établissement, 73 agents bénéficient d’un logement à titre gratuit dont le coût, pris en charge par la direction centrale, représente 365 000 € par an.

- 27 -


- par ailleurs, les dépenses de formation assumées par des établissements

publics à caractère national de l’Etat qui recrutent eux-mêmes leurs agents

et les forment ne sont pas intégrés dans l’estimation ici présentée, puisqu’il

ne s’agit pas d’écoles de formation au sens de la mission.

C’est en ayant à l’esprit toutes ces données, que les chiffres qui suivent doivent être considérés.

1.3.1 Coût de la formation initiale

Les dépenses de formation initiale représentent un peu plus de 1 300 000 000 € en 2007,

hors éducation nationale.

Le coût de la formation initiale provient essentiellement du ministère de la défense, (pour

près de la moitié des dépenses totales). Viennent logiquement ensuite les ministères financiers et de

l’intérieur, avec plus de 30% de l’ensemble.

Tableau du coût de la formation initiale

MINIST CULT ET

COM

1 926 025 0,1%

MIN.TRAVAIL 13 318 047 1,0%MINIST. AGRIC 24 000 000 1,8%

MEEDDAT 83 754 481 6,3%DEFENSE 648 056 000 49,1%JUSTICE 96 979 000 7,3%

ECO et BUDGET 158 322 800 12,0%INT 246 564 000 18,7%

DGFAP 47 047 000 3,6%MAE 1 200 000 0,1%

TOTAL 1 321 167 353,00 100%Source : réponse des secrétariats généraux au questionnaire du 28/05/08

- 28 -


1.3.2 Coût de la formation continue

L’effort de formation continue, hors IUFM, est évalué à plus de 2 milliards d’euros, en ce

compris la formation des militaires.

Plus de 65% des dépenses de formation continue sont le fait du ministère de la défense.

Ce coût couvre les dépenses occasionnées pour la mise en œuvre des actions de

formation relatives à la prise de poste, aux évolutions des missions, à l’acquisition de nouvelles

compétences et à la promotion professionnelle (préparation aux concours et examens professionnels).

Tableau du coût de la formation continue

MINIST CULT ET COM 333 975 0,02%MIN.TRAVAIL, SANTE 28 075 344 1,37%

MINIST. AGRIC 37 000 000 1,80%MEEDDAT 73 987 513 3,60%DEFENSE 1 352 001 000 65,85%JUSTICE 64 000 000 3,12%

ECO ET BUDGET 246 377 228 12,00%INT 230 000 000 11,20%

DGFAP 9 227 000 0,45%MAE 12 000 000 0,58%

TOTAL 2 053 002 060 100%source : réponse des secrétariats généraux au questionnaire du 28/05/08

1.3.3 Montant des dépenses engagées par les écoles

Par ailleurs, les 169 écoles de formation initiale répertoriées proposent également des actions de

formation continue pour lesquelles elles reçoivent soit des dotations de l’Etat par nombre d’agents

formés, soit des collectivités territoriales ou des établissements hospitaliers quand elles organisent

des formations à leur demande, soit de tout autre organisme public ou privé.

Les secrétariats Généraux évaluent le montant total des dépenses de formation (initiale et

continue) dispensée dans les 169 écoles à près de 2,5 milliard d’euros.

Montant total des dépenses de formation

- 29 -


Total dépenses rémunération des

élèves en formation initiale en K€

Total général dépenses en K€

MINIST CULT

ET COM

926 1 334 2260

MIN.TRAVAIL

et SANTE

47 641 41 045 88 685,9

AGRIC et

PECHE

126 660 11 169,34139 137 829,57

MEEDDAT 81 850 33 737,039 115 587,46MESR 186 193 102 348 2 88541MEN 3 528 1 282 4 810DEFENSE 884 435 381 001,5408 1 265 436,5JUSTICE 50 823 46156 96 979ECO et

BUDGET

36 924 121 409,3 158 332,8

INTERIEUR 46 000 200 563,596 246 563,6DGFAP 44 476 39 577 84 053MAE 1 000 3 092,78366 4092,7837TOTAL 1 510 456 982 716 2 493 171,6Source : réponse des Secrétaires Généraux au questionnaire du 28/05/08

1.3.4 Effectifs en formation

a) En formation initiale

Les 169 écoles ont formé un peu moins de 77 000 élèves (civils et militaires) en formation

initiale en 2007.

60% des élèves fonctionnaires formés le sont par des écoles relevant du ministère de la

défense.

13% relèvent de la DGPN.

Les écoles financières et celles relevant du ministère de la justice qui, au regard des

effectifs formés, se situent immédiatement après les ministères de la défense et de l’intérieur, ont elles

mêmes accueilli un peu moins de 7% des effectifs en 2007.

40% environ des élèves formés relèvent de la catégorie C, 36% de la catégorie B et 24%

des catégories A+ et A.

Plus de 80% des effectifs de la catégorie C sont des militaires.

Formation initiale

- 30 -

Total dépenses (hors rémunération des

élèvesen formation

initiale)en K€


Elèves de catégorie A

Elèves de catégorie B

Elèves de catégorie C

Total %

CULTURE ET

COMMUNICATION

112 0 0 112 0,14%

MIN TRAV et SANTE 1080,5 263 0 1343,5 1,74%MIN Agriculture et Pêche NC NC 740 0,96%

MEEDDAT 1474 643 113 2230 2,88%MEN 2076 2076 2,68%

MESR 3147 3147 4,07% MIN DEFENSE/PERSO

CIVIL

397 1427 1529 3353 4,33%

MIN DEFENSE PERSO

MILITAIRE

6750 11539 24934 43223 55,86%

MIN JUST 1179 1524 2549 5252 6,79%MIN BUDGET ECO 1321 2305 1676 5302 6,85%

MAE 58 58 0,07%PREM MINIST 654 654 0,85%

MIN INT 349 9534 9883 12,77%TOTAL 18 539,5 27 293 30 801 76 633,5 100,00

%Source : réponse des Ecoles et des Secrétaires Généraux au questionnaire du 28/05/08

- 31 -


b) En formation continue

Les effectifs physiques (civils et militaires, hors IUFM) ayant reçu une formation continue

en 2007 sont évalués à près de 1 400 000.

Formation continue

catégorie A

catégorie B catégorie C Total %

CULTURE ET

COMMUNICATION

1030 0 0 1030 0,1%

MIN TRAV 8061 1858 2383 12302 0,9%MIN Agric.P 46 000 3,4%MEEDDAT 5916 3148 936 10000 0,7%

MEN 3240 3240 0,2%MESR 317 317 0,0% MIN

DEFENSE/PERSO

CIVIL

6963 14672 37687 59322 4,4%

MIN DEFENSE PERSO

MILITAIRE

22765 57354 8297 88416 6,6%

MIN JUST NC NC NC 107 000 7,9%MIN ECO NC NC NC 520307 38,6%

MAE 170 330 500 0,0%PREM MINIST 0,0%

MIN INT NC NC NC 500 000 37,1%TOTAL 49160 79039 52372 1 348 434 100,0%

Source : réponse des Ecoles et des Secrétaires Généraux au questionnaire du 28/05/08

1.3.5 Nombre des personnels travaillant dans les écoles

Les moyens humains mobilisés pour la formation des agents de l’Etat dans les écoles

sont considérables puisque plus de 45 000 personnes physiques y travaillent, soit comme enseignants

à temps plein, vacataires ou comme personnels chargés de fonctions administratives ou financières.

Les effectifs en équivalent temps plein (ETP) figurant dans les tableaux ci-dessous ne

peuvent pas être comparés d’un ministère à l’autre ni être facilement commentés, puisque certaines

données font défaut.

La majorité des écoles, hormis celles relevant du ministère de la défense, fait appel à un

grand nombre de vacataires, ce qui témoigne d’une volonté de rechercher une plus grande

professionnalisation des enseignements délivrés, en y intégrant une dimension « terrain ».

Ces vacataires peuvent n’intervenir que pour un nombre très réduit d’heures, comme au

ministère de la justice, puisque dans ce département les 2887 vacataires recensés dans les écoles

- 32 -


relevant de ce ministère correspondent à 11 ETP, à comparer aux 241 enseignants permanents.

De même, le ministère du travail utilise proportionnellement moins de permanents que de

vacataires, puisque 82% des ETP enseignants sont constitués par les vacataires.

Plus de 60% des personnes physiques travaillant dans les écoles sont des enseignants

(permanents et vacataires).

Plus de 20 000 personnes sont employées dans les écoles, pour y assumer des tâches administratives et financières. La grande majorité des effectifs est constituée par des agents

de catégorie C, hormis le cas particulier de la défense qui utilise nombre de militaires du rang, non

fonctionnaires.

A cet ensemble, il convient d’ajouter le personnel enseignant dans les écoles.

Effectifs des enseignants

Total enseignants vacataires

Total personnels enseignants

Total général

% vacataires /

total enseignants

MINIST. CULT

ET COM

Effectifs

réels*

230 230 242 100%

Effectifs ETP 11 MINIST DU

TRAVAIL

Effectifs

réels*

2 761 2 822 3 197 98%

Effectifs ETP 280 340 701 82%MINIST.AGRIC Effectifs

réels*

665 1 040 1 616 64%

Effectifs ETP 5 378 903 1%MEDDAAT Effectifs

réels*

4 889 5 333 6 281 92%

Effectifs ETP 586 1 005 1 901 58%SG MEN Effectifs

réels*

1 041 1 049 1 110 99%

Total enseignants vacataires

Total personnels enseignants

Total général

% vacataires /

total enseignants

Effectifs ETP SG MESR Effectifs

réels*

1 195 1 833 3 153 65%

Effectifs ETP 189 793 2 013 24%SG DEFENSE Effectifs

réels*

2 293 11 066 23 436 21%

Effectifs ETP 1 071 5 115 17 203 21%SG JUSTICE Effectifs 2 887 2 998 3 596 96%

- 33 -


réels*Effectifs ETP 11 242 689 5%

SG ECO Effectifs

réels*

1 729 2 078 2 673 83%

Effectifs ETP N.D 921 INT Effectifs réels* 1 347 3 062 0%

Effectifs ETP DGAFP Effectifs réels* 1 1048 0%

Effectifs ETP MAE Effectifs réels* 7 13 0%

Effectifs ETP TOTAL Effectifs

réels*

17 690 29 804 49 427

Effectifs ETP 2 141 7 873 24 342 Source : réponse des Ecoles et des Secrétaires Généraux au questionnaire du 28/05/08

1.3.6 La répartition des sources de financements : un paysage contrasté

S’agissant des sources de financement des emplois, le ministère de l’économie et celui

du budget indiquent que ceux-ci sont rémunérés en totalité par l’Etat.

Ce taux s’échelonne entre 95,5% et 93,2% pour la défense et la recherche.

Les ministères du développement durable et celui de l’agriculture estiment que ¾ de leurs

emplois sont rémunérés par l’Etat.

A l’inverse, la rémunération des emplois est indiquée comme étant financée par

l’opérateur hors plafond d’emplois du ministère par le ministère du travail pour près de 99% et ceux de

la justice et de la culture pour 89% environ.

Emplois rémunérés

par l’opérateur

hors plafond d’emplois du

ministère

% Emplois rémunérés

par l’opérateur

hors plafond d’emplois du

ministère

Emplois rémunérés par l’État

(programmes de

rattachement)

% Emplois rémunérés par l’État

(programmes de

rattachement)

Emplois rémunérés par d’autres collectivités

ou organismes

% Emplois rémunérés par d’autres collectivités

ou organismes

Total

MIN CULT

ET COM

9,6 89,7% 1,1 10,3% 0 0,0% 10,7

MIN. SANTE

et TRAVAIL

416 98,9% 1 0,2% 3,6 0,9% 420,6

MIN. AGRIC 177,34 14,3% 949,07 76,8% 109,62 8,9% 1236,03

- 34 -


MIN.DDAAT 448,73 25,9% 1264,87 73,1% 16,85 1,0% 1730,45 MESR 340 6,8% 4662,8 93,2% 0,0% 5002,8

DEFENSE 476 5,1% 8893,27 95,5% 12 0,1% 9308,27JUSTICE 1571,7 89,3% 187,53 10,7% 0,0% 1759,23ECO et

Budget

0 0,0% NC 100,0% 0 0,0%

INT NC NC NC NC NC NCMAE NC NC NC NC NC NC

1.3.7 Evaluation du coût de formation de certaines catégories de fonctionnaires

Le coût moyen de la formation initiale est évalué à 17 000 euros par élève au titre de

l’année 200717, tandis que la formation continue « coûte » environ 1 500 euros par an et par stagiaire

formé18.

Afin de remettre en perspective l’effort financier consenti par l’Etat pour former ses agents, une

estimation de l’effort budgétaire a été effectuée pour quelques catégories de fonctionnaires.

Le calcul de ce coût annuel a été établi à partir de la prise en compte de la masse

salariale des élèves et des enseignants ainsi que des dépenses de vacataires, des indemnités de

stages et des frais de déplacement tels qu’ils ont été fournis par les établissements sollicités. En

revanche, l’écart de coût entre un élève externe ou interne n’a pas été estimé. Bien entendu, les frais

de fonctionnement des écoles sont également intégrés dans ces calculs.

Coût de formation de certaines catégories de fonctionnaires

17 Calculé ainsi : 1 321 167 353 € / 77 373 personnes.18 Calculé ainsi : 2 053 002 060 € / 1 348 434 personnes.

- 35 -


Elève commissaire

police

Elève gardien de la paix

(Chassieu)

Elève gendarme (Libourne)

Elève Magistrat

Inspecteur ENI

Elève IRA (Metz)

Elève ingénieur ENTPE

Coût mensuel de fonctionnement des

écoles 191 667 16 118,50 511 233 182 250 1 250 000 202 833 1 571 417

Nombre de stagiaires (en formation sur l’année) 114 58 376 747 463 140 552

Coût mensuel de fonctionnement des

écoles par élève1681 278 1360 244 2700 1449 2847

Rémunération mensuelle de l’élève en formation (charges comprises)

3 388 2 936 3 565,65 3 593 2 500 2 500 1700

Coût total mensuel (fonctionnement et

rémunération) par élève5 069 3 214 4 925 3 837 5 200 3 949 4 547

Durée de la formation (en mois) 24 12 10 31 18 12 35

Coût unitaire de formation d'un agent pour l’ensemble de la

scolarité

121 663 38 567 49 253 118 946 93 596 47 386 159 137

Diplôme universitaire requis au moment de

l’entrée à l’écoleM2 M1 Licence Licence Prépa

Coût unitaire de la formation universitaire

avant concours d’entrée44 870 35 896 26 922 26 922 20 000

TOTAL 166 533 38 567 49 253 154 842 120 518 74 308 179 137S’agissant du coût unitaire de la formation universitaire avant concours d’entrée à l’école,

les chiffres ci-dessus ne prennent en compte que le niveau de diplôme minimal exigé par les textes

(dans les faits, le niveau effectif de diplôme des candidats est supérieur au niveau minimal requis).

Source : réponse des Ecoles et des Secrétaires Généraux au questionnaire du 28/05/08

- 36 -


Conclusion de la première partie

Au terme des analyses financières et pédagogiques extraites des réponses données par

les écoles et par les secrétaires généraux des ministères telles qu’elles viennent d’être mises en

évidence, à partir également des constats établis par les membres de la mission lors des visites

d’écoles ainsi qu’au cours des auditions auxquelles nous avons procédé, à partir enfin des rencontres

organisées avec des agents à l’occasion des visites de terrain(19) et des observations formulées par les

fonctionnaires interrogés par IPSOS dans le cadre d’une enquête qualitative sur la façon, dont, à

postériori, ils jugent la formation qu’ils ont reçue dans leurs écoles de formation respectives(20),

plusieurs évidences apparaissent :

1) Et tout d’abord celle d’une extrême diversité des établissements observés :

- diversité de statuts (établissements publics à caractère scientifique, culturel et

professionnel pour les uns, à caractère administratif ou industriel et commercial pour les

autres, centres ou établissements non dotés de la personnalité morale …) tous les cas de

figure se retrouvent ;

- diversité aussi en ce qui concerne le caractère diplômant ou non de la

formation délivrée ;

- diversité encore en ce qui concerne la mission même des établissements :

interministérielle pour les uns comme pour l’Ecole Nationale

d’Administration ou les Instituts Régionaux d’Administration, plus

spécialisée pour d’autres qui préparent à un ensemble de professions

relevant d’une même filière (Impôts, Trésor, Magistrature …), très

spécialisés enfin pour d’autres comme le sont plusieurs établissement

relevant du ministère de la défense, tels que l’école des marins

météorologistes océanographes (EMMO) ou encore l’escadron de formation

des fusiliers commandos (EFCA).

- diversité encore en ce qui concerne la durée des formations, de quatre ans

(les Ecoles Normales Supérieures) pour les plus longues à quelques mois

pour les plus courtes (catégories C) : les formations, lorsqu’elles existent, 19() Les visites de terrain ont été organisées en septembre et octobre 2008 par les membres de la mission respectivement à Lille, Evry, Evreux, Angoulême et Cahors. Ces rencontres ont permis aux membres de la mission de conduire des entretiens approfondis avec des groupes d’agents de l’Etat, civils et militaires, titulaires ou contractuels de toutes catégories A+, A, B ou C au nombre de 270 au total. Voir annexe n°8 questionnaire adressé à des fonctionnaires de la fonction publique d’Etat affectés dans leur fonction depuis moins de cinq ans. 20() Voir annexe n°9, enquête IPSOS 2008.

- 37 -


s’étalent au maximum sur quelques semaines, exceptionnellement dans un

seul cas, sur 9 mois (21).

Cette diversité est, d’une certaine manière, consubstantielle à la nature même des

formations délivrées, même si toutes ont pour unique objet de préparer à leur métier des

fonctionnaires de l’Etat. Il faudra avoir cette réalité présente à l’esprit quand seront présentées dans la

deuxième partie de ce rapport les propositions de réforme.

2) la deuxième évidence qui apparaît c’est que le système de formation à la fonction publique

d’Etat s’est, mis à part des cas comme celui des écoles d’ingénieurs (22), développé

indépendamment des universités, à la différence de ce qui se passe dans la plupart des

pays étrangers y compris de ceux dans lesquels existe une fonction publique de carrière.

3) la troisième caractéristique du système de formation des fonctionnaires de l’Etat, c’est que

ce mode de recrutement et de formation organisé par corps, à l’exception principalement

des six établissements interministériels qui relèvent des services du Premier ministre (l’ENA

et les cinq IRA), est en décalage par rapport aux sept « filières métiers » recensées dans le

livre blanc sur l’avenir de la fonction publique par M. Jean-Ludovic Silicani (23).

4) ce système présente par ailleurs la double caractéristique d’organiser une formation

complémentaire substantielle pour les agents dont la durée de formation antérieure est la

plus longue (les agents de catégorie A+ et A principalement et ceux de catégorie B) et de ne

former que peu ou pas du tout les agents de catégorie C ou les contractuels qui

représentent eux-mêmes 11.7 pour cent du nombre total des agents publics de l’Etat (24).

5) enfin, d’un strict point de vue organisationnel, le dispositif de formation mis en place par

chaque ministère est faiblement évalué dans sa performance et dans sa pertinence au

regard de l’évolution générale de l’Etat, chaque ministère pilotant, en fait, son propre

système de recrutement et de formation ainsi que les dispositifs d’appréciation des résultats

du système.

De ces observations issues de l’analyse générale du dispositif, il convient de rapprocher

les appréciations formulées par les agents eux-mêmes sur l’organisation et le contenu des

enseignements dans les écoles de formation de l’Etat (25) :

21() Un mois de formation pour les adjoints techniques (catégorie C) à l’école nationale d’administration pénitentiaire ; 9 mois pour les élèves de l’école nationale de la protection judiciaire de la jeunesse.22() Parmi l’ensemble des écoles réunies, il existe 15 écoles d’ingénieurs23() Les sept « filières métiers » recensées dans le livre blanc sur l’avenir de la fonction publique par M. Jean-Ludovic Silicani sont les suivantes : une filière administration générale, une filière financière et fiscale, une filière sociale, une filière de l’éducation et de la recherche, une filière culturelle, une filière technique et une filière de la sécurité.24() A noter qu’en 2006, on recense 15% de non-titulaires dans la fonction publique (FPE+FPT+FPH). Source : DGAFP, Rapport annuel sur l’état de la fonction publique. Faits et chiffres 2007-2008, la documentation française, Paris 2008.25() Il s’agit ici des avis et suggestions formulées par les agents sur le site de la mission (une centaine de contributions enregistrées sur le site de la mission) ainsi que de celles recueillies lors des visites de terrain ou tirées de l’enquête IPSOS.

- 38 -


- sous réserve du cas spécifique des écoles d’ingénieurs dont la formation

globalement est, de façon générale, jugée pertinente par les personnes

interrogées, la formation initiale théorique délivrée par les écoles civiles est

massivement considérée comme répondant peu ou mal à l’exercice ultérieur

des premières responsabilités (26) ;

- cette formation, indistincte quels que soient les parcours antérieurs des

élèves –sauf rares exceptions observées très ponctuellement (27)-, qu’ils

soient internes ou externes, est jugée le plus souvent surabondante et

faisant double emploi avec des enseignements délivrés avant l’entrée dans

les écoles et dont le contenu a été, le plus souvent, vérifié, au moment du

concours ou de l’examen professionnel d’entrée ;

- on relève, par ailleurs, une demande insistante et argumentée pour une

formation plus professionnalisante directement préparatoire au premier

poste et –corollaire de cette attente- le souhait des agents d’une

connaissance beaucoup plus précoce de leur première affectation.

- on peut noter, aussi, une approbation massive, lorsque le tutorat existe, de

cet accompagnement effectif du jeune fonctionnaire dans ses premières

responsabilités par un agent plus expérimenté, disponible et reconnu

comme tel dans ses fonctions d’assistance auprès du nouvel entrant ;

lorsque ce dispositif n’existe pas, la demande est très forte qui vise à le

généraliser et à le structurer ;

- observons encore une satisfaction globale des jeunes fonctionnaires qui,

intégrant la fonction publique comme élèves ingénieurs, trouvent dans la

formation reçue dans ces écoles tout à la fois des enseignements

spécifiques préparatoires à une affectation qu’ils connaissent ou peuvent

choisir précocement ainsi qu’une formation technique générale qui est le

plus souvent appréciée ;

- partout apparaît enfin un fort désir de se maintenir à un niveau élevé

d’employabilité grâce notamment à un accès plus systématique à la

formation continue.

26() Cette observation doit évidemment être nuancée en fonction des écoles : mises à part les écoles d’ingénieur dont la préparation à la professionnalisation des élèves suscite peu de critiques, cette observation vise la plupart des autres écoles de formation préparant des agents de catégorie A soit environ environ 37000 agents par an (source : Rapport Dorne-Corraze sur l’organisation et le pilotage des recrutements au sein de la fonction publique) ; elle est plus nuancée lorsqu’il s’agit des cadres B dont la formation est plus brève (12 mois en moyenne) ou des agents de catégorie C dont la durée de formation, lorsqu’elle existe, est courte (2 semaines en moyenne à l’exception des militaires et de deux écoles, l’ENAP et l’école de la PJJ dans lesquelles la formation pour les agents de cette catégorie dure 9 mois).27() A l’école nationale des techniciens de l’équipement d’Aix ou de Valenciennes par exemple ou dans une moindre mesure à l’Ecole Nationale du Trésor ou dans des écoles étrangères comme la SSPA de Rome.

- 39 -


S’il fallait résumer l’attente des fonctionnaires rencontrés ou consultés, on pourrait la

schématiser en indiquant que le mouvement attendu est celui d’une première formation professionnalisée et écourtée pour les agents A et B, d’une préparation spécifique à conserver lorsqu’elle existe, pour les agents de catégorie C et à créer lorsqu’elle est défaillante.

De ces constats, des attentes observées et recueillies, de l’auscultation attentive du

système de formation français à la fonction publique d’Etat, les membres de la mission qui

m’entourent et moi-même, avons tiré la conviction qu’il est urgent d’apporter au recrutement, à la

formation, à la gestion des ressources humaines des agents de l’Etat et aux conditions de leur

maintien en situation d’employabilité pérenne, des réformes profondes.

Tel est l’objet de la deuxième partie.

- 40 -


II – Propositions pour une réforme de la formation des

agents publics de l’Etat

Et tout d’abord, quel est l’enjeu ?

Les évènements que nous vivons actuellement montrent, une nouvelle fois, qu’en situation

de crise c’est tout naturellement l’Etat que l’on sollicite. C’est de lui que l’on attend qu’il soit le garant

contre les conséquences d’une crise économique, financière et sociale ; qu’il protège contre les excès

des dérégulations diverses ; qu’il veille à maintenir les grands équilibres écologiques et qu’il soit le

garant de la cohésion sociale, de la sécurité du citoyen contre les divers risques qui peuvent l’altérer ;

qu’il conçoive et anime des politiques d’innovation, de développement, d’aménagement des territoires

et de répartition …

Pour ce faire, l’Etat a besoin d’agents, de diverses origines, ouverts sur la société et sur le

monde, recrutés à partir de leurs aptitudes, de leurs expériences et de leur capacité d’engagement,

formés professionnellement et maintenus durablement en situation d’employabilité, quel que soit leur

régime d’emploi, contractuels de courte ou de longue durée, bénéficiaires ou non d’un statut.

C’est bien parce que les membres de la mission partagent cette analyse que tous, nous

avons estimé qu’une réflexion sur la formation des agents de l’Etat n’avait de sens que si elle

englobait dans une même démarche des considérations sur la diversité à promouvoir dans le

recrutement des agents publics, sur l’organisation du recrutement lui-même, sur la façon dont les

écoles de formation initiale doivent prendre en compte les expériences et acquis antérieurs des élèves

dans le contenu de leur scolarité, sur les voies et moyens d’organiser une vraie professionnalisation

de la première formation, sur l’accompagnement du jeune fonctionnaire dans ses premières

responsabilités, sur la nécessité de maintenir les agents en situation active d’employabilité et aussi sur

le nouveau rôle que pourrait remplir à cet effet les écoles de formation du service public en matière de

formation continue, sur l’urgence enfin de mettre en place de nouveaux modes de gouvernance.

- 41 -


A partir de là, les mesures qui suivent, s’ordonnent autour des propositions suivantes :

1) Inscrire le recrutement des agents de l’Etat dans le mouvement de professionnalisation engagé par les Universités en France.

2) Favoriser la diversité de recrutement des agents publics.

3) Impliquer directement l’Etat employeur dans le recrutement de ses agents.

4) Réduire la durée, professionnaliser et personnaliser la première formation des agents.

5)Organiser l’accompagnement de l’agent dans l’exercice de ses premières responsabilités.

6) Assurer à tous les agents une employabilité pérenne.

7) Faire de la formation continue un outil du management actif de la FPE.

8) Organiser des partenariats au niveau européen et international.

9) Favoriser des regroupements d’écoles et de centres de formation continue sous la forme de « Centres d’initiation et de perfectionnement professionnels », en se référant aux filières et à partir de données géographiques.

10) Définir de nouveaux modes de gouvernance.

- 42 -


2.1 Inscrire le recrutement des agents de l’Etat dans le mouvement de

professionnalisation engagé par les Universités en France.

Quand on considère pendant les quarante dernières années du siècle précédent et

jusqu’à ce jour l’ensemble des écoles de formation du service public tel que le panorama vient d’en

être dressé, quand on observe l’extension de ce dispositif et qu’on le compare au développement des

études supérieures tel qu’il s’est accéléré à partir des années 1960, une évidence apparaît : les deux

systèmes, celui des écoles du service public et la formation qu’elles délivrent d’une part, le dispositif

universitaire d’autre part, se sont développés concomitamment, presque parallèlement, dans une

quasi ignorance l’un par rapport à l’autre.

Quelques chiffres (28) permettent de caractériser ce phénomène, notamment en observant

l’évolution du nombre de baccalauréats et de diplômes universitaires délivrés (29) pendant la même

période.

En 1960, le nombre de baccalauréats délivrés avait été de 59 287. Vingt ans plus tard, en

1980, les académies délivraient 222 429 baccalauréats et les universités environ 150 000 diplômes.

En 2006, le nombre de baccalauréats délivrés est passé à 524 057 et le nombre de diplômes

universitaires délivrés s’est situé à 470 120.

Pendant cette même période de 45 ans, 90 écoles de formation des fonctionnaires ont été

créées ou ont vu leurs missions ou leur organisation modifiées (30).

Ce double mouvement qui représente indiscutablement un coût élevé pour les finances

publiques a eu, par ailleurs, pour principale conséquence, de conduire à organiser deux dispositifs

cumulés de formation dont les conséquences sont multiples.

La première a été de généraliser un décalage entre le niveau exigé par les textes pour

postuler à un emploi de catégorie A, B ou C dans la fonction publique et la nature effective des

diplômes dont sont titulaires les candidats à ces emplois : en 2005, 75% des lauréats des concours

externes de catégorie A, 81% des lauréats de catégorie B et 70% des lauréats de catégorie C avaient

un diplôme supérieur à celui requis (31).

*

* *

28() Sources : enquêtes SISE, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.29() Diplômes de l’enseignement supérieur universitaire : DEUG, Licence, Maîtrise, DESS, DEA, Doctorats. Les universités délivrent désormais des diplômes LMD (licence, master 1 et 2, doctorat).30() Voir annexe n°10, le mouvement de création des écoles de la fonction publique d’état et le nombre de baccalauréats délivrés: graphiques comparatifs.31() A noter que le niveau requis est la licence pour les A, le baccalauréat pour les B et le brevet des collèges pour les C. Source : rapport de la mission préparatoire au réexamen général du contenu des concours d’accès à la fonction publique d’Etat établi par Corinne Desforges et Jean-Guy de Chalvron, janvier 2008.

- 43 -


Une telle situation conduit à une conséquence qui a été, maintes fois, mise en évidence :

l’exclusion des catégories C ou B de candidats, pourtant motivés, mais qui, du fait d’une formation

antérieure plus brève et de la nature des épreuves retenues pour ces concours, sont exclus du

recrutement au profit de postulants beaucoup plus diplômés. A titre d’exemple, en 2006, seulement 7

% des reçus aux IRA (concours externe) n’avaient que la licence (32), alors que ce diplôme est celui

qu’exige les textes pour être candidat à ce concours.

L’autre conséquence de ce développement parallèle des deux systèmes – celui des

formations universitaires et celui organisé par les écoles de service public – c’est que le premier s’est

structuré en prenant faiblement en compte dans les formations qu’il organise les contenus spécifiques

des métiers de la fonction publique et que le second s’est développé en mettant en place des moyens

de compenser par des contenus de formation appropriée, ce qu’il estime être des insuffisances dans

la formation universitaire initiale.

Cette situation est spécifique à notre pays (33). Dans la plupart des états dont nous avons

analysé le dispositif de recrutement et de formation des agents, c’est à partir de diplômes

universitaires et de leur spécificité par rapport aux métiers du service public que le recrutement au

sein de celui-ci intervient.

S’il fallait résumer d’une formule brève la situation, on peut avancer que dans les pays

observés (34) l’Etat recruteur fait confiance aux universités pour donner aux postulants à la fonction

publique le savoir technique exigé par le métier auxquels ils sont candidats. A la différence, en

France, le diplôme universitaire est considéré comme attestant un niveau, non une compétence ou un

savoir technique. De là, la formation complémentaire y compris générale organisée dans les écoles

qui, après concours, préparent aux métiers de la fonction publique.

Comment remédier à une telle situation dont les conséquences sont multiples ?

- exclusion de fait de la fonction publique de candidats disposant seulement du niveau de

diplômes exigé par les textes pour la catégorie recherchée ;

- coût cumulé très élevé de l’ensemble de ce dispositif (35) ;

32() Idem33() En Allemagne, les études universitaires sont à la fois plus sélectives et plus longues qu’en France. La formation initiale des agents publics se réduit en général à une adaptation au premier poste. Les conditions de diplômes exigées pour postuler et les épreuves de sélection sont suffisantes pour que soit assurée la correspondance entre les aptitudes professionnelles des personnes recrutées et les postes pourvus. Aux Pays-Bas, les aptitudes professionnelles sont réputées acquises par le biais des conditions de détention de diplômes qui régissent l’accès aux postes (les universités proposent des cursus en administration publique) et par la procédure de sélection. En revanche, s’agissant de la police, de l’armée, de la diplomatie et de la justice ; des formations initiales spécifiques sont délivrées (2 ans dans le cas de la police et de l’armée, 9 mois dans la diplomatie, un système de référendariat de six ans existe pour les magistrats, les procureurs et les greffiers).34() Avec des nuances particulières pour le système Italien : l'Ecole supérieure d’administration publique forme les cadres dirigeants des ministères exerçant des fonctions d’administration générale ; de nombreux ministères disposent par ailleurs d’écoles de formation spécialisées pour la préparation au premier poste.35() Pour calculer le coût consolidé de formation d’un agent public, il faut en effet, aux dépenses liées à la formation initiale dans les écoles de service public, ajouter celles liées aux années antérieures passées à l’université :-une année en IUT = 9 020 euros / DUT = 18 040 euros -une année en université = 8 974 euros > L (8 974*3) = 26 922 euros

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- retardement dans l’âge effectif d’exercice des premières responsabilités professionnelles

du fait des dispositifs cumulés de formation …

La Mission a beaucoup débattu de ces questions.

Pour remédier aux inconvénients dénoncés, plusieurs solutions sont concevables :

=> La première pourrait consister à faire cheminer parallèlement formation universitaire et

préparation au métier choisi dans la fonction publique. Ce système existe déjà de façon ponctuelle :

c’est celui, notamment, des écoles normales, des écoles d’ingénieurs civiles ou militaires, des écoles

de santé des armées.

Un tel objectif présente le triple intérêt de favoriser une réelle diversité sociale des

recrutements, d’offrir aux élèves en fin de cursus une vraie maîtrise professionnelle qui les rend

immédiatement opérationnels dans leur première affectation, enfin d’être sanctionné par la délivrance

d’un diplôme (ingénieur – médecin …) qui favorise les reconversions professionnelles ultérieures.

Peut-on le généraliser ?

Deux solutions sont, à cet égard, concevables.

La première, - largement utilisée dans d’autres pays comme le Canada ou l’Allemagne

consiste pour l’administration à confier aux universités le soin de former les agents qui, titulaires de

leur diplôme, sont ensuite recrutés par elle (36). Cette solution qui conduit donc à mettre en cause le

principe même des écoles de service public telles qu’elles sont aujourd’hui organisées en France,

n’est pas, en l’état actuel de l’organisation administrative et universitaire susceptible d’être retenue.

Elle pose entre autres difficultés le problème -essentiel- de l’adéquation entre, d’une part, les flux de

sortie des étudiants diplômés de l’Université au niveau de la licence ou de la maîtrise qui, ne sont

soumis à aucune régulation et, d’autre part, les besoins quantitatifs des administrations eux-mêmes

plus limités.

L’autre solution pourrait consister à organiser en fait à BAC + 2 le recrutement de tous les

agents de catégorie A et à faire en sorte que cheminent ensuite parallèlement formation universitaire

et apprentissage professionnel, l’affectation dans le premier emploi n’étant possible que lorsque

l’agent recruté a validé sa formation universitaire. Un tel système a déjà existé dans le passé,

notamment à des périodes où l’Etat devant faire face à des besoins massifs de recrutement, avait,

d’une certaine manière anticipé les recrutements. Ce n’est pas cette orientation que préconise la

mission. En effet, la généralisation à l’ensemble des recrutements, du dispositif existant pour les

écoles d’ingénieurs préparant à des métiers dans la fonction publique d’Etat notamment, se heurte,

dans les faits, à de graves inconvénients :

- et tout d’abord celui de favoriser un mode de recrutement uniquement fondé sur des

critères académiques alors précisément que l’objectif poursuivi consiste à choisir les agents du

service public à partir de considérations plus diverses ;

- ensuite celui de peu privilégier la diversité sociale et ce pour les mêmes raisons ;

> M1 (8974*4) = 35 896 euros > M2 (8974*5) = 44 870 euros(Sources : chiffres 2007 du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche)36() Au Canada, en Allemagne et aux Pays-Bas, les universités proposent des cursus en administration publique. Voir annexe 12.

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- celui aussi de représenter une solution uniquement pour des agents de cadre A,

puisqu’en vertu des textes le diplôme exigé respectivement pour les cadres B est le baccalauréat et

pour les agents de catégorie C le brevet des collèges ;

- la raison principale, enfin, qui interdit de généraliser ce dispositif de recrutement à BAC

+ 2, c’est que ce système aboutirait, s’il était généralisé, à créer des situations inextricables,

notamment lorsque l’agent recruté sur des critères propres à l’administration ne valide pas

ultérieurement ses années universitaires et ne peut, de ce fait, prétendre à être nommé dans le poste

qu’il avait visé.

En l’état actuel de l’organisation universitaire et du fonctionnement de l’administration, un tel dispositif de recrutement à BAC+2 des agents publics de catégorie A n’est

pas généralisable.

La conviction de la mission se fonde sur une démarche autre : il s’agit d’inscrire le

recrutement des agents de l’Etat dans le mouvement de professionnalisation engagé par les

Universités dans le cadre de la loi relative à la liberté et aux responsabilités des universités (L.R.U.)

du 11 août 2007.

L’autonomie renforcée des établissements en matière financière, de gestion des

personnels et d’immobilisations, a comme contrepartie une responsabilité accrue des universités,

notamment, dans la préparation des étudiants à l’exercice effectif d’un métier. Analyser des besoins

en matière d’emploi, organiser le contenu des formations dans une perspective de

professionnalisation de la licence en particulier, tout ceci constitue désormais une obligation dont les

établissements d’enseignement supérieur doivent s’acquitter. Ainsi, le plan « réussir en licence » est

orienté vers la réduction de l’échec en premier cycle ; à cet effet il prévoit d’augmenter

l’accompagnement des étudiants lors des premières années de l’université pendant lesquelles ils

doivent pouvoir bénéficier de la possibilité de réorientations. Par ailleurs, l’insertion des universités

dans des ensembles organisés, sous la forme de pôles de recherche et d’enseignement supérieur, les

P.R.E.S.(37) qui associent dans une même démarche des partenariats et des projets communs

(centres de recherches privés ou publics, universités, écoles d’ingénieurs, entreprises), pour en faire

des lieux où s’élabore le savoir, où se diffusent et s’utilisent les connaissances, tout ceci constitue un

vaste mouvement que l’Etat employeur doit saisir pour ouvrir les écoles de formation des agents de

l’Etat, en redéfinir les missions et professionnaliser davantage le recrutement de ses agents.

Comment ?

Plusieurs voies doivent être mises en œuvre concurremment :

=> la première doit viser à organiser au sein des universités, à tous niveaux, des

formations complémentaires, préparatoires au recrutement dans les divers métiers de la fonction

publique ; ce dispositif doit être conçu pour permettre aux étudiants tout à la fois de se réorienter en

cours d’études en fonction de leurs aptitudes et de leurs zones d’intérêt et, par ailleurs, d’être

37() Les pôles de recherche et d’enseignement supérieur ont été créés par la loi du 18 avril 2006 ; il en existe à ce jour 10.

- 46 -


techniquement préparés à pouvoir se présenter en fin de cursus à un recrutement dans la fonction

publique.

Le dispositif proposé n’est pas de même nature que celui déjà existant dans les IPAG et

les CPAG. Ceux-ci au nombre de 25 sur le territoire national, préparent chaque année environ 1 000

étudiants, au total (824 inscrits pour l’année 2007 – 2008) à différents concours de recrutement de la

fonction publique (principalement de catégorie A) moyennant une dotation financière qu’ils reçoivent

de la D.G.A.F.P. (359 000 € en 2007 – 2008). Les inscrits dans ces centres de préparation sont déjà

diplômés (titulaires d’une licence ou d’une maîtrise) ou en cours d’obtention de leur diplôme : la

formation délivrée dans les IPAG et les CPAG a un double objet : préparer à l’un des concours de

recrutement choisi par les inscrits et compenser partiellement les insuffisances observées dans telle

ou telle matière pour accroitre les chances de succès des candidats aux concours.

Le dispositif suggéré est d’une toute autre nature.

Il procède d’une nouvelle définition des relations entre l’Etat employeur (en fait les

directions des ressources humaines de chaque ministère ou leurs représentations régionales) d’une

part et les universités d’autre part.

A partir des filières autour desquelles se rassemblent les métiers de la fonction publique,

l’employeur contracte avec les universités intéressées et définit avec celles-ci la mise en place de

préparations ainsi que de contenus pédagogiques dont la maîtrise sera exigée au moment du

recrutement.

Les universités, dans le cadre de leur autonomie et des spécialisations qu’elles entendent

développer, sont libres de répondre comme elles l’entendent à ces propositions.

Si elles y souscrivent, elles contractent alors deux obligations :

- celle d’orienter en cours de cursus des étudiants vers des catégories d’emploi et des

métiers de la fonction publique ouverts à des candidats titulaires du baccalauréat et qui ne souhaitent

pas achever le cursus de formation entrepris à l’Université ;

- celle de donner aux étudiants qui en fin de parcours académique veulent intégrer la

fonction publique en se présentant à un concours de recrutement de catégorie A, la maîtrise technique

dans les savoirs attendus du recruteur dans la filière considérée.

Une analyse des perspectives de l’emploi public à cinq ans, en intégrant les dispositions

prises qui visent à limiter les recrutements au moment des départs à la retraite, montre que, réparties par filière,

les perspectives de formation qu’offrent aux universités la préparation d’étudiants à la fonction publique d’Etat sont

les suivantes :

- Filière d’administration générale :

Concours A externes : 700

Concours B externes : 550.

- Filière financière et fiscale :

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- Filière sociale :



- Filière culturelle :



- Filière technique :



- Filière sécurité :



Soit au total 11 600 recrutements externes.

Si l’on élargit la perspective à ceux des emplois de la fonction publique militaire telles que

les activités de service, de gestion ou de maintenance générale par exemple qui ne relèvent pas d’une

préparation dans des écoles d’ingénieurs ou dans des centres spécialisés ainsi qu’aux emplois

ouverts par la fonction publique territoriale et la fonction publique hospitalière, le nombre des emplois

offerts au recrutement est évidemment plus élevé : il est de plus du double du chiffre ci-dessus

indiqué.

Trois mesures complémentaires pourraient contribuer à mieux articuler la relation entre la

formation scolaire et universitaire d’une part et le recrutement dans la fonction publique d’autre part.

=> la première se situe au niveau du baccalauréat (qui est en France le premier grade

universitaire) et plus particulièrement des baccalauréats professionnels. Ceux-ci qui concernent

désormais 104 975 élèves sur les 524 313 qui obtiennent le baccalauréat (38) sont peu orientés vers les

métiers du secteur public.

38() Nombre d’admis aux baccalauréats en 2007 : BAC général 281 733 admis BAC technologique 137 605 admis BAC professionnel 104 975 admis Le nombre total de mention TB délivré en 2007 a été de 18 391Voir annexe n°10, graphique n°2 répartition du nombre d'admis au baccalauréat entre les filières générales, technologiques et professionnelles de 1960 à 2007.Sources : enquêtes SISE, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.

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Sur ce point, la mission reprend la proposition de Mme Corinne Desforges dans son

rapport, publié en janvier 2008, sur le réexamen général du contenu des concours d’accès à la

fonction publique d’Etat et propose que soient rénovés les BAC PRO du secteur tertiaire administratif

et qu’y soient intégrés des compétences et des savoirs spécifiques orientés vers divers métiers

recensés dans les sept filières et ouverts à des agents de catégorie B ;

- l’autre mesure vise à mieux articuler le niveau de formation exigé par les textes qui

définissent les conditions de recrutement des agents publics et celui effectivement obtenu

par les candidats.

On connaît le décalage qui existe aujourd’hui entre le niveau de diplômes exigé par les

textes pour être candidat à un concours de recrutement dans la fonction publique et celui que

présentent les candidats.

On sait aussi les conséquences d’une telle situation : l’exclusion de fait de la fonction

publique d’Etat de jeunes moins diplômés qui, compte tenu de la nature des épreuves et du niveau de

diplômes atteint par nombre d’autres candidats, sont finalement exclus du dispositif.

Cette situation n’est pas saine. On ne peut la corriger en interdisant à un postulant

présentant un niveau de diplôme supérieur à celui exigé d’être candidat au concours ; une telle

mesure n’est pas juridiquement recevable.

Rien en revanche n’interdit à l’administration de décider que pour être admis à se

présenter au concours qu’il choisit, le candidat doit justifier avoir obtenu le diplôme qui conditionne la

recevabilité à l’épreuve de recrutement, soit dans l’année du concours, soit l’année précédente.

Associé à un système actif de préparation au recrutement dans la fonction publique par

les Universités ayant passé un contrat avec l’Etat, cette mesure pourrait permettre de réduire le

décalage aujourd’hui observé entre le type de concours et le niveau des diplômes des candidats.

Elle contribuerait à augmenter les chances de succès de ceux des candidats dont la

nature des diplômes est en adéquation avec celle exigée par les textes pour le type de concours visé.

Cette mesure n’a pas fait l’unanimité au sein de la mission, certains lui reprochant de ne

pas prendre suffisamment en compte la diversité des situations personnelles et notamment celle des

personnes qui prennent un congé et peuvent se trouver, de ce fait, empêchées d’être candidats à un

recrutement du fait de la plus grande ancienneté de la délivrance de leur diplôme. Quelques

spécifications des cas dans lesquels exception peut être faite à cette règle, devraient permettre de

répondre à cette objection.

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- la troisième mesure permettant de mieux articuler formation universitaire et

contenu des épreuves de recrutement à la fonction publique d’Etat, procède

d’une décision de l’Etat employeur, en fait des D.R.H. des ministères, dans

des choix qui doivent être harmonisés par la Direction Générale de

l’Administration et de la Fonction Publique (D.G.A.F.P.).

Que chaque employeur fixe la règle et décide de la nature et du niveau des savoirs

techniques que le candidat doit impérativement maîtriser au moment du recrutement. Ce travail de

« peignage » est assez facile à mener pour toutes les filières qui conduisent à des métiers bien

identifiés : agent des services fiscaux – douaniers – fonctionnaires de police – gendarmes –

techniciens de l’équipement, etc. …. Il appartient en ce cas à l’employeur de définir les savoirs sans

lesquels il est impossible d’accéder aux fonctions visées ; aux universités et aux diverses écoles post

baccalauréat, d’y préparer les candidats.

Pour les formations interministérielles (ENA – IRA) qui, par définition, préparent plus à un

niveau de responsabilité qu’à un métier bien défini au moment du recrutement, l’adéquation entre les

savoirs dispensés par les universités et ceux qui doivent être vérifiés au moment du concours est plus

difficile. La règle déjà observée dans les faits, est celle d’une maîtrise à assurer dans les quatre ou

cinq savoirs fondamentaux autour desquels s’ordonne le recrutement. Aux universités et divers

centres de préparation à veiller que ces savoirs sont dispensés selon les meilleurs critères

d’excellence et au recruteur à vérifier que les candidats qu’il intègre en ont une parfaite maîtrise.

Avec une précision : que chacun puisse, dans la matière de son choix et en dehors des

savoirs obligés, faire la preuve de sa maîtrise et voir celle-ci reconnue par une note dont le poids dans

le recrutement doit être, à tout le moins, identique à celui des autres matières. Ceci pour inciter à la

diversité des parcours et des expériences.

Il s’agit ici d’un autre enjeu.

MESURE N°1 : organiser au sein des universités des formations complémentaires,

préparatoires au recrutement dans les métiers de la fonction publique

MESURE N°2 : rénover les BAC PRO du secteur tertiaire administratif et y intégrer des

compétences et des savoirs spécifiques orientés vers divers métiers recensés dans les

sept filières et ouverts à des agents de catégorie B

MESURE N°3 : inviter l’Etat employeur à fixer la nature, le contenu et le niveau des savoirs

techniques que le candidat doit impérativement maîtriser au moment du recrutement

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2.2 Favoriser la diversité dans le recrutement des agents publics

C’est l’un des grands enjeux de ces prochaines années.

Favoriser la diversité c’est permettre à tout français qui le souhaite de pouvoir, quelles

que soient ses origines, sa condition sociale, son orientation scolaire initiale, être mis en situation de

pouvoir se présenter, avec des chances réelles de succès, aux différents concours de recrutement de

la fonction publique.

Un tel objectif ne doit pas être considéré comme une contrainte mais comme une chance

et, pour la fonction publique, comme un moyen pour elle de demeurer en phase avec la société

française :

Où en est-on aujourd’hui ?

Vers où faut-il aller ?

Quand on évoque la diversité dans le recrutement et qu’on souhaite la mesurer, c’est

avant tout aux origines sociales, au niveau et à la nature des diplômes obtenus par rapport à celles-ci,

que l’on fait référence.

Et l’on cite alors le cas des écoles les plus emblématiques de la réussite sociale et

professionnelle, l’ENA, l’Ecole Polytechnique, les Ecoles Normales, pour voir en quoi ces

établissements continuent ou non de s’inscrire dans cette tradition française qui voit dans le diplôme

initial et le succès aux grands concours d’accès à la fonction publique d’Etat, un élément de

l’ascenseur social.

Mais même en se limitant à ces seuls aspects de la diversité sociale et disciplinaire,

toutes les études convergent pour indiquer que, tel qu’il fonctionne aujourd’hui le recrutement dans

ces écoles tend à privilégier certaines catégories sociales et d’une manière générale, du fait de la

nature et du contenu des épreuves, les enfants de fonctionnaires (39).

Ceci conduit à un système en faible renouvellement.

39() Ce constat fait écho à l’allocution de Monsieur Nicolas Sarkozy, Président de la République, à l’occasion de sa visite à l’IRA de Nantes, le 19 septembre 2007: « Pas de véritable échappatoire au carcan des statuts si le concours continue d'être la seule et unique règle pour la promotion et pas de brassage, pas d'ouverture, pas de diversité non plus si les épreuves restent aussi académiques, aussi peu en rapport avec les compétences et l'expérience de chacun. »

- 51 -


L’autre enjeu de la diversité est relatif aux origines ethniques des candidats. Cet élément

est moins connu du fait de l’interdiction qui a longtemps existé de faire figurer dans les questionnaires

que remplissent des candidats à l’entrée dans la fonction publique, une référence à leur appartenance

ethnique ou à leur ancienneté dans l’acquisition de la citoyenneté française. Quasiment inexistantes

avant les années 2000 ou limitées à des études démographiques, les données sur la diversité des

origines nationales commencent d’être disponibles depuis que la CNIL a autorisé en 1989 le

traitement des questions portant sur les pays de naissance des parents voire sur leurs nationalités

d’origine.

Du fait de l’interdiction qui a longtemps prévalu de recueillir des données sur la diversité

des origines nationales, toute une série d’actions ont été engagées dont l’ambition partagée a consisté

à organiser la diversité sociale en ciblant les efforts de recrutement sur des populations dont le faible

niveau de diplôme initial ou la localisation dans les quartiers dits « de développement social urbain » –

on parle souvent à ce propos de quartiers défavorisés – coïncident en fait avec une proportion élevée

de citoyens de la première ou de la deuxième génération vivant dans ces quartiers.

Quoiqu’il ne concerne pas le recrutement d’agents publics mais d’étudiants, l’initiative

lancée par l’Ecole des Sciences Politiques de Paris en 2001 dans le cadre d’un partenariat organisé

avec des lycées situés en zone défavorisée est la plus emblématique ; elle a suscité d’autres

développements y compris dans les modes de recrutement d’agents publics et a invité les recruteurs à

tenter de recueillir et à mieux analyser les données sur l’origine des fonctionnaires.

C’est ainsi que selon des sources INSEE datant de 2005, il apparaît que 41 % des fonctionnaires recrutés sont eux mêmes issus d’une famille dans laquelle l’un des deux parents appartient à la fonction publique. En revanche, si l’on considère les enfants d’immigrés,

français de la première génération, l’accès à la fonction publique est plus difficile pour eux puisque

seulement 6 % des agents du secteur public (toutes fonctions publiques confondues) ont un ou deux parents immigrés. Exprimé d’une autre manière, on peut affirmer que la surreprésentation des

enfants de fonctionnaires dans la fonction publique est au moins de même ampleur que la sous

représentation des immigrés. Ce qui veut dire que « toutes choses égales par ailleurs » (au même

âge et avec le même diplôme), le fait d’avoir un père fonctionnaire quand on est salarié accroit la

probabilité de travailler soi-même dans la fonction publique de 8 points chez les enfants de cadres, de

14 points chez les enfants des professions intermédiaires (catégorie B), de 12 points chez les enfants

d’employés ou d’ouvriers.

Inversement pour un salarié né en France et âgé de 18 à 65 ans, la probabilité de

travailler dans la fonction publique est « toutes choses égales par ailleurs » inférieure de 6,5 points si

les parents sont tous deux immigrés au lieu d’être nés en France » (40).

40() INED : « Quelques données sur la diversité des origines dans la fonction publique », Novembre 2008.

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Pour modifier cette situation et élargir le champ des recrutements à des français qui en

sont aujourd’hui, de fait, exclus, plusieurs initiatives ont été prises : la création des Cadets de la

République au Ministère de l’Intérieur par le décret du 23 décembre 2004(41), l’ouverture du P.A.C.T.E.

(Parcours d’Accès aux Carrières de la fonction publique territoriale, hospitalière et d’Etat) par

l’ordonnance du 2 août 2005, la constitution de l’Agence Nationale pour la Cohésion Sociale et

l’égalité des chances (l’Acsé) par la loi du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances (42), le lancement conjoint,

le 19 juillet 2007, par le ministre de l’intérieur et le ministre chargé de la fonction publique de

l’opération « Parrainage pour la fonction publique », constituent autant d’étapes qui marquent une

prise de conscience et la volonté d’organiser une plus grande diversité dans le recrutement des

agents publics.

Dans le même temps, des écoles de formation de fonctionnaires ont mis en place des

classes préparatoires spécifiques logées dans ces écoles et dont l’ambition est de préparer

activement aux concours de recrutement dans la filière considérée, des élèves sélectionnés sur

motivations et critères sociaux. Tel est le cas de l’Ecole Nationale Supérieure de Police à St Cyr au

Mont d’Or et des quatre établissements relevant du Ministère de la Justice : Ecole Nationale de la

Magistrature (ENM) dont trois classes fonctionnent respectivement à Paris, Douai et Bordeaux, de

l’Ecole Nationale d’Administration Pénitentiaire (ENAP) qui accueille une classe préparatoire à Agen,

de l’Ecole Nationale du Greffe (ENG) et de l’Ecole d’Education de la Protection Judiciaire de la

Jeunesse (EPJJ) qui accueille elle-même une classe.

Le ministère de la défense s’est lui-même engagé dans cette recherche de diversité ; les

gendarmes auxiliaires volontaires (G.AV) qui, recrutés sur tests alors qu’ils étaient pour un certain

nombre d’entre eux en situation d’échec scolaire et souvent repérés par les armées à l’occasion des

journées d’appel de préparation à la défense (JAPD) (43), sont accueillis dans les écoles de

gendarmerie dans le cadre d’un contrat annuel renouvelable 4 fois ; sous réserve de satisfaire au

certificat d’aptitude technique, ils peuvent ensuite intégrer la gendarmerie sous statut ; cette

intégration intervient soit pendant le contrat initial soit à l’issue de celui-ci en fonction de la date

d’obtention du certificat d’aptitude technique.

Dernière en date, l’Ecole des Mousses qui avait fermé ses portes il y a 20 ans, ouvrira à

nouveau à Brest au Centre d’Instruction Naval, à compter de septembre 2009, dans le cadre du plan

« égalité des chances ». Cette école proposera aux jeunes, dès la fin de la troisième, une formation

militaire et maritime d’une année destinée à les préparer à devenir matelots. L’école accueillera ses

150 premiers mousses en septembre 2009.

41() Dans la suite de cet engagement en faveur de la diversité, le Ministère de l’Intérieur et l’Institut National des Etudes Démographiques (INED) se sont associés en 2008 pour réaliser une étude sur la parité et la diversité des origines et leurs effets sur le déroulement des carrières au sein du Ministère de l’Intérieur.42() La loi n° 2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances crée l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances et le service civil volontaire. L’Acsé gère l’essentiel des crédits spécifiques consacrés par l’Etat à la politique de la ville et à la politique d’intégration et de lutte contre les discriminations.

43() Mission d'évaluation et de contrôle sur la direction du service national et la journée d'appel de préparation à la défense, Documents d'information de l'Assemblée nationale, n° 1721.

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http://www.lacse.fr/ressources/files/Agence___new/joe_20060402_0079_0001.pdf


Mais en termes de chiffres, toutes ces filières demeurent encore marginales. Les

documents budgétaires prévoient le recrutement de 1000 cadets de la République par an ; les classes

préparatoires ENM, ENG, ENAP et PJJ accueillent respectivement 45, 15, 15 et 25 élèves chaque

année ; pour l’ENSP les chiffres se situent entre 10 et 15. S’agissant du PACTE, les réalisations

actuelles sont bien éloignées de l’objectif affiché de 20 000 jeunes par an : l’année 2006 a vu le

recrutement de 231 jeunes au bénéfice du dispositif PACTE, une extrapolation conduit au chiffre

d’environ 400 pour 2007.

Il est ainsi possible d’estimer que les dispositifs d’aide à la préparation à l’intégration dans

la fonction publique dans un souci de diversité sociale bénéficient à l’heure actuelle à quelque 2 100

jeunes chaque année.

Pour positives qu’elles apparaissent, toutes ces expériences restent très tributaires de

leurs conditions de création et des caractéristiques du ministère qui les a instituées. De fortes

disparités existent, qu’il s’agisse du statut des élèves (agents contractuels de droit public dans le cas

du PACTE, statut d’étudiant pour la classe préparatoire ENM) ou des conditions financières (allocation

égale à la moitié du SMIC pour les cadets de la République, allocation d’études pour la préparation

ENM, hébergement gratuit à l’ENAP et à l’ENG…). De même, la hiérarchisation des critères et la

façon de les apprécier (résultats scolaires antérieurs ou situation sociale) varient d’un dispositif à

l’autre. Enfin, selon les cas, les étudiants sont dirigés vers un seul concours ou incités à en présenter

plusieurs.

De l’ensemble des dispositifs existant, celui qui me parait le plus à même de répondre de

façon significative à la recherche de la diversité : c’est le PACTE.

La mission a recueilli sur ce point plusieurs témoignages et enregistré une proposition

intéressante : celle qui consisterait à créer un véritable contrat d’apprentissage dans la fonction

publique pour permettre à des jeunes d’âge scolaire de connaître une première expérience

professionnelle dans la fonction publique d’Etat, la fonction publique territoriale et hospitalière,

puisque le dispositif créé par le PACTE les vise lui-même toutes les trois.

Il pourrait s’agir soit d’une première expérience dans la fonction publique qui pourrait être

ensuite prolongée par un autre contrat dans le cadre ou non du PACTE en fonction du niveau de

professionnalisation atteint ou non par les intéressés. Ce contrat pourrait également déboucher sur un

recrutement par concours dans l’une des trois fonctions publiques, les épreuves de recrutement étant

alors fondées sur la valorisation du parcours professionnel d’amont accompli en qualité d’apprenti ou

de bénéficiaire d’un PACTE notamment.

- 54 -


Ces expériences gagneraient à être étendues à tous les ministères qui, à ce jour, ne se

sont pas encore engagés dans ce dispositif et dont l’implication dans la diversification sociale des

recrutements serait tout à fait déterminante. Il s’agit en particulier du ministère de l’écologie, du

développement, de l’aménagement du territoire et des transports, du ministère de l’économie, de

l’industrie et de l’emploi, du ministère du budget et des comptes publics, du ministère de la culture. En

l’absence d’une généralisation du dispositif à l’ensemble des administrations civiles de l’Etat,

l’extension à la fonction publique territoriale et à la fonction publique hospitalière sera difficile à

préconiser. Sans cette extension, par ailleurs, le principe d’égalité des chances qui sous tend

l’ensemble de ces actions, ne sera pas davantage vérifié à l’échelle du territoire national. L’agence

nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (l’Acsé), désormais recentrée sur la mise

en œuvre de la politique en faveur des quartiers défavorisés (44) depuis la décision du conseil de

modernisation des politiques publics du 4 avril 2008, les CROUS, les préfets délégués pour l’égalité

des chances ont vocation à porter et à animer ce dispositif étendu.

Enfin, l’organisation de préparations spécifiques qui ne peuvent, par définition, bénéficier

qu’à un nombre limité de candidats, doit s’accompagner de campagnes d’information volontaristes et

concrètes sur les concours et les métiers de la fonction publique en direction des lycéens et des

étudiants en début de cursus : les initiatives prises sur ce point par le ministère de la défense à travers

les campagnes d’information qu’il conduit auprès des jeunes sur les métiers propres à ce

département, constituent un bon exemple à suivre.

L’ensemble des initiatives inspirées par la recherche d’une plus grande diversité des

candidats à la fonction publique, ainsi mises en évidence, ont, par ailleurs, un point commun : elles

traduisent une volonté nouvelle de l’Etat employeur de s’impliquer plus directement dans le

recrutement de ses agents, de voir dans la diversité une chance à saisir et non un risque à éviter.

Toutes orientations souhaitées et soutenues par la mission, convaincues que sont tous ses membres

qu’au nombre des éléments qui doivent marquer la rénovation de la Direction des Ressources

Humaines (D.R.H.) dans la fonction publique d’Etat, celui qui préconise une plus grande implication de

l’Etat employeur dans le recrutement de ses agents n’est pas l’un des moindres.

MESURE N°4 : créer un véritable contrat d’apprentissage dans la fonction publique pour permettre

à des jeunes d’âge scolaire de connaître une première expérience professionnelle dans la

fonction publique d’Etat, la fonction publique territoriale et hospitalière

MESURE N°5: valoriser dans les épreuves de recrutement les parcours professionnels d’aval

accomplis en qualité d’apprenti ou de bénéficiaire d’un PACTE notamment

MESURE N°6 : contractualiser des recrutements pour accroître la diversité

44() Egalement dénommé Plan Espoir, Banlieues.

- 55 -


2.3 Impliquer directement l’Etat employeur dans le recrutement de ses

agents

Il ne paraît en effet plus suffisant, pour les administrations employeuses, de s’en tenir à

un programme de formation défini, si ce n’est une fois pour toutes, au moins pour plusieurs années.

Les technologies utilisées, le cadre juridique, la société en général évoluent plus rapidement que par

le passé et les métiers de la fonction publique s’y adaptent, tôt ou tard. Il est essentiel que les

évolutions de ces métiers se traduisent immédiatement dans les formations délivrées dans les écoles

de service public, voire que ces dernières, dans la logique de la GPRH, anticipent celles de ces

évolutions qui sont prévisibles. Cela ne peut se faire que si un dialogue régulier, voire continu, se met

en place entre les écoles et les administrations employeuses, afin que ces dernières fassent part aux

écoles de leurs réflexions et de leur constat sur les changements en cours au sein du métier

considéré.

Formulée ainsi cette préconisation peut surprendre. l’Etat employeur n’est-il pas en effet

déjà présent dans le recrutement de ses agents à travers les textes qu’il édicte, l’organisation des

concours qu’il détermine, la composition des jurys qu’il arrête, le nombre et les catégories de postes

autorisés dans les recrutements, la définition de la formation mise en œuvre à l’issue de ceux ci ?

Sans doute ; mais entre le cadre ainsi défini et la mise en œuvre effective du recrutement

par les jurys ou par les écoles il y a un large espace qui fait que, au fil du processus, le lien entre le

futur employeur et le candidat au recrutement n’apparaît plus.

Tout se passe en réalité comme si l’employeur public ayant déterminé ses besoins

quantitatifs par catégorie et par niveau, ayant défini les niveaux de diplômes que doivent présenter les

candidats au recrutement, déléguait totalement à d’autres le pouvoir d’identifier les compétences et

aptitudes à partir desquelles le recrutement est décidé même si, formellement, la décision

administrative est prise par lui.

Cette situation qui a longtemps prévalu sans appeler de critiques particulières et qui était

concevable dans une société stable où les emplois changeaient peu de nature, est devenue

anachronique à partir du moment où l’évolution des métiers, y compris dans la fonction publique,

impose à l’employeur public d’inscrire le recrutement de ses agents dans une perspective de

professionnalisation, d’employabilité durable et de changement futur de métier.

Tel est l’enjeu de la gestion prévisionnelle des effectifs des emplois et des compétences

(la GPEEC) en cours de généralisation dans l’administration française. Associée à un répertoire

- 56 -


interministériel des métiers établi par la D.G.A.F.P. et aux répertoires propres à chaque ministère

actuellement en cours de finalisation, la gestion prévisionnelle des emplois (on parle désormais de

gestion des ressources humaines dans l’administration publique) met en œuvre un processus

complexe. Celui-ci fait intervenir plusieurs catégories d’acteurs :

Les acteurs de la gouvernance sont constitués de responsables des programmes LOLF

et de ceux en charge du ou des B.O.P. ou des UO (45) ; ils ont pour mission de définir la stratégie et les

objectifs de leur programme. Ils fixent ces objectifs et allouent des ressources à leurs échelons

subordonnés. Ils gèrent l’aspect budgétaire des ressources humaines et de leur périmètre de

responsabilité ;

Les employeurs, dont la chaîne est constituée des responsables LOLF mais aussi des

chefs d’établissement – au sens organique du terme –, sont chargés de mettre en œuvre les actions.

Ces responsables sont dans une autre logique que la précédente puisqu’ils sont ici consommateurs

des ressources humaines nécessaires à l’exécution de leurs missions ;

Les gestionnaires de ressources humaines ont la responsabilité de fournir les

personnels dont les employeurs ont besoin pour remplir leurs missions. A ce titre, les gestionnaires

ont la charge du recrutement, de la formation, des nominations, des mutations et de la gestion des

carrières via des parcours professionnels ;

Les experts métiers sont les spécialistes d’une famille professionnelle. A ce titre, ils

conseillent les employeurs et les gestionnaires de ressources humaines sur les compétences

nécessaires pour occuper les emplois et sur les formations à mettre en œuvre pour maîtriser ces

compétences ;

Les agents eux-mêmes : ces derniers ont des projets, des souhaits, des désidérata sur

les conditions d’exercice de leur profession, sur le déroulement de leur carrière, sur des attentes en

matière de mobilité ou de reconversion. Celles-ci s’expriment à travers le dialogue qui s’organise entre

eux et leur hiérarchie et grâce à celui que les organisations syndicales entretiennent avec

l’administration.

Ainsi, à partir de l’identification des différents responsables qui interviennent dans la

chaîne de la gestion prévisionnelle des ressources humaines (G.P.R.H.), celle-ci peut se mettre en

place.

Dans une première phase, la gouvernance doit définir sa stratégie des ressources

humaines et en particulier fixer ses grandes orientations et les communiquer à ses partenaires (46).45() LOLF: Loi organique pour la loi de finances du 1er août 2002 (R). B.O.P.:Budget opérationnel de programme. U.O.:Unité opérationnelle.46() Employeurs, gestionnaires de RH et experts métiers.

- 57 -


Le second processus consiste à recueillir les besoins des employeurs en matière de

ressources humaines et à les faire valider par la gouvernance. Les besoins sont formulés en termes

de postes correspondant à des emplois-type (47). La validation par la gouvernance se fait au vu de sa

stratégie et de la masse salariale affectée au programme. Le responsable de programme est tenu de

respecter le plafond ministériel d’emplois autorisé (PMEA).

A partir de cette démarche, les gestionnaires de ressources humaines disposent d’une

cible de postes à honorer. Ils vont alors mener un travail prévisionnel qui consiste à étudier le devenir

de la ressource humaine dont ils disposent sur les années futures. On dit « qu’ils font vieillir la

ressource ». Pour cela, ils utilisent des données individuelles connues comme les départs à la retraite

mais aussi des données collectives statistiques.

En comparant, selon un maillage assez fin, la population vieillie et les besoins validés, ils

en déduisent un écart qu’il va falloir combler. Cet écart peut être quantitatif, qualitatif et géographique.

Les gestionnaires vont alors entamer un processus qui consiste à trouver les moyens d’action les plus

judicieux pour annuler ces écarts ou tout au moins pour les minimiser.

Ce travail s’effectue selon plusieurs niveaux.

Le premier niveau comporte des mesures organisationnelles, destinées à permettre la

mise en place d’une GPRH efficiente, à contractualiser entre employeurs et gestionnaires les

conditions dans lesquelles ceux-ci pourvoiront les premiers en agents compétents, à faciliter le travail

prévisionnel et à donner plus de visibilité aux agents sur leur carrière.

Les mesures à mettre en œuvre, à cet effet, sont les suivantes :

• création d’un répertoire des emplois-type et des compétences associées. Ce

répertoire doit permettre aux employeurs de définir de manière homogène leurs

besoins RH, aux gestionnaires de comprendre le besoin, aux agents d’identifier les

postes qu’ils pourraient occuper. Ce répertoire est une déclinaison du RIME ;

• création d’un référentiel des effectifs en organisation. Ce référentiel qui identifie les

postes autorisés dans chaque organisme permet une approche efficiente des

organisations. Il nécessite un dialogue de gestion entre gouvernance et employeurs

pour équilibrer les objectifs de résultats avec la ressource allouée. Ce référentiel est

actualisé chaque année et se projette sur plusieurs années ;

• création de parcours professionnels type. Ces parcours vont permettre aux deux

parties d’avoir une meilleure visibilité sur la carrière de l’agent et d’optimiser son

employabilité. Ils contribueront fortement à l’efficience des programmes grâce à une

amélioration de l’utilisation des potentiels et des compétences en vivier sans avoir

47() Les emplois-type décrivent les emplois avec l’activité exercée et les compétences que doit posséder l’agent. Les emplois-type se déclinent en emplois-référence tels qu’indiqués dans le Répertoire Interministériel des Métiers de l’Etat (RIME). Chaque ministère décline ces emplois référence selon le degré de précision voulu.

- 58 -


recours systématiquement à des recrutements. Ils seront très motivants pour les

agents qui se sentiront acteurs de leur devenir.

Le second niveau est opérationnel. Il consiste à utiliser les différents moyens dont dispose

le gestionnaire pour combler l’écart besoin – ressource à savoir :

• les mutations et la mobilité pour déplacer les agents là ou le besoin existe en utilisant

les différents périmètres LOLF :

+ au sein d’un BOP ou d’une région ;

+ au sein d’un programme ;

+ entre ministères.

• la promotion professionnelle vers un niveau fonctionnel supérieur ;

• le changement de périmètre professionnel (48) ;

• le renouvellement ou non du contrat ;

• le recrutement.

Le troisième niveau est analytique.

Il doit permettre d’analyser les risques et les facteurs clés de succès. Le travail est

réalisé par les experts métier et/ou les gestionnaires. Il consiste à analyser les métiers stratégiques

(ceux qui sont essentiels à l’atteinte des objectifs du programme) et les métiers critiques (ceux qui

posent des problèmes de ressources humaines).

Le quatrième niveau est stratégique : il est chargé de concevoir des politiques à partir

des suggestions des différents acteurs.

Il consistera dans certains cas à :

• créer des mesures incitatives pour orienter les agents vers un secteur déficitaire ;

• modifier des textes réglementaires ou statutaires ;

• définir des politiques ressources humaines pour mettre en place les orientations

générales en matière d’avancement, de départs, d’évaluation etc. ;

• élaborer un schéma directeur des ressources humaines afin d’éclairer les différentes

parties prenantes sur la stratégie adoptée.

Toutes ces mesures sont inscrites annuellement dans des plans de gestion prévisionnelle

des ressources humaines. Elles sont pilotées en cours d’année par des comités réunissant les

responsables institutionnels.

Ces longs développements et ces diverses considérations pour bien situer le rôle

essentiel que la mission, dans la perspective d’une D.R.H. renouvelée de l’emploi public, souhaite 48() Le concept de famille d’emploi permet de gérer des emplois pouvant être occupés par des agents au prix d’une formation d’adaptation.

- 59 -


donner à l’employeur, dans le recrutement et dans le déroulement des carrières des agents.

Dans le rapport qu’elle a préparé sur le contenu des concours d’accès à la fonction

publique d’Etat, Madame Corinne Desforges, membre de la mission avait dressé le constat d’une

faible implication des employeurs dans le recrutement et avait mis en évidence plusieurs

conséquences néfastes liées à cette situation :

- une mauvaise ou une insuffisante présentation des métiers de la fonction publique

souvent dénommés sous leur appellation administrative dans les textes organisant les concours de

recrutement ;

- une insuffisance ou une inexistence du lien entre les services chargés du recrutement et

les formateurs ;

- la reconduction des concours d’une année sur l’autre, sans réflexion suffisante sur les

besoins quantitatifs et qualitatifs ;

- des programmes et des épreuves parfois sans lien avec les savoirs nécessaires pour les

fonctions à exercer ;

- des compétences mal mesurées, notamment pour celles qui sont corrélées à la

technique du métier ;

- une motivation de l’agent à occuper l’emploi ouvert, peu ou mal mesurée.

En présence d’une telle situation dans son rapport Madame Desforges suggérait toute

une série de propositions dont la mission a débattu et qu’elle a très largement reprises dans la

perspective d’une implication nécessaire de l’employeur dans le recrutement.

L’amélioration de la GPEEC a déjà été présentée comme le point à partir duquel tout doit

s’ordonner.

Mais au-delà des recommandations générales liées à la mise en place de cette nouvelle

organisation, plusieurs mesures pourraient traduire concrètement cette nouvelle implication de

l’employeur dans le recrutement de ses agents. On peut à cet égard retenir les orientations suivantes :

=> systématiser l’établissement de fiches de poste détaillant les connaissances et les

compétences nécessaires à remplir dans les postes ouverts au recrutement pour le premier temps de

la carrière ;

=> mettre en place une publicité non sur les carrières mais sur les métiers de la fonction publique à l’image de ce que font excellemment les armées ; une telle information doit être

organisée de telle façon qu’elle puisse positionner les emplois publics en termes d’attractivité par

rapport au secteur privé notamment. Cette question est importante car compte tenu de ce que sont les

perspectives démographiques d’une part, des besoins en emploi des secteurs privé et public au cours

des 10 prochaines années d’autre part, il faut savoir que la concurrence sera rude.

- 60 -


La fonction publique doit donc dès ce stade se positionner pour attirer vers elle des

candidats motivés et compétents, à l’image de ce que font aujourd’hui de nombreux groupes

industriels sous des formes diverses et notamment sous celles de jeux « école-entreprise » (49).

Pour aboutir aux résultats recherchés ; il est également nécessaire de prendre plusieurs

mesures techniques. Citons les principales :

=> mettre au point des programmes et des épreuves de concours qui vérifient que les savoirs nécessaires à l’exercice des premières responsabilités dans le poste sont acquises au

moment du recrutement ;

=> professionnaliser davantage les épreuves de rédaction et y introduire des

éléments permettant d’apprécier la motivation des candidats et leur potentiel ;

=> associer systématiquement aux jurys de sélection, au moins un représentant ressources humaines des administrations concernées par le recrutement et un spécialiste de R.H

extérieur à la fonction publique d’Etat ;

=> veiller à ce que figure dans le jury au moins un agent de même niveau que celui

des emplois auquel ouvre la sélection ;

=> inciter l’employeur à passer convention avec des universités pour que, dans le

cadre de l’orientation professionnelle, que la loi sur la liberté et les responsabilités des universités – loi

LRU - leur confère, elles organisent une préparation aux métiers de la fonction publique et au

recrutement ; et qu’éventuellement elles se spécialisent dans l’une des 8 filières métiers – en y

ajoutant l’action extérieure - figurant dans le livre blanc sur la fonction publique.

Toutes ces mesures – pour ne prendre que quelques exemples - ont un seul objectif :

faire que l’Etat quand il recrute se comporte comme tout employeur et qu’il vérifie que les savoirs

nécessaires à l’exercice des premiers métiers sont acquis. Une telle démarche ne remet pas en cause

la nécessité de l’acquisition d’un niveau de savoir ni le droit que celui-ci confère de se présenter au

recrutement. Simplement tout candidat doit être informé que, faute pour lui, de maîtriser ce qui est au

cœur des savoirs requis pour intégrer le métier, la filière ou le champ interministériel ouvert pour

certaines responsabilités, de telles perspectives lui seront fermées.

Cette implication suggérée de l’employeur au moment du recrutement et la

professionnalisation à laquelle elle conduit ont pour conséquence de redessiner la formation délivrée

après recrutement, d’en raccourcir significativement la durée, de la personnaliser et de la

professionnaliser.

49() Exemple de ces jeux « école-entreprise » qui mobilisent plusieurs grandes écoles autour d’un projet proposé par une entreprise et qui sera jugé par celle-ci : le défi BOUYGUES CONSTRUCTION

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MESURE N°7 : systématiser l’établissement de fiches de poste détaillant les connaissances

et compétences nécessaires à remplir dans les postes ouverts au recrutement pour le

premier temps de la carrière

MESURE N°8 : systématiser une publicité non sur les carrières mais sur les métiers de la

fonction publique à l’image de ce que font les armées

MESURE N°9 : mettre au point des programmes et des épreuves de concours qui vérifient

que les savoirs nécessaires à l’exercice des premières responsabilités dans le poste sont

acquis au moment du recrutement

MESURE N°10 : professionnaliser davantage les épreuves des concours et y introduire des

éléments complémentaires permettant d’apprécier la motivation des candidats et leur

potentiel

MESURE N°11 : associer systématiquement aux jurys de sélection, au moins un

représentant ressources humaines des administrations concernées par le recrutement et

un spécialiste des ressources humaines

MESURE N°12 : veiller à ce que figure dans le jury au moins un agent de même niveau que

celui auquel ouvre la sélection

MESURE N°13 : inciter les employeurs publics à passer convention avec des universités

pour qu’elles organisent une préparation aux métiers de la fonction publique et au

recrutement

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2.4 Réduire la durée, professionnaliser et personnaliser la première

formation dans les écoles du service public

Réduire la durée de la formation initiale ?

Une telle mesure paraît s’imposer et ceci pour plusieurs raisons :

- la première tient au niveau de savoir moyen et aux diplômes antérieurement acquis par

les candidats aux concours de recrutement tel que le fait apparaît aujourd’hui ;

- la seconde est liée aux préconisations déjà formulées : l’implication de l’employeur dans

le recrutement, le fait que les concours aient pour objectif de vérifier que les savoirs indispensables à

l’exercice du premier métier sont acquis au moment de l’entrée dans l’école d’application, tout ceci a

comme conséquence de limiter les formations d’aval à ce qui n’a pas été acquis antérieurement et

donc de restreindre la durée de la formation à venir ;

- parmi toutes les autres raisons qui militent en faveur d’une réduction de la durée, celle

qui tient à l’attente fréquemment exprimée sur ce point par les élèves, mérite également d’être

considérée.

La formation est en effet jugée trop longue par les jeunes fonctionnaires : quelques-uns,

parmi les nombreux témoignages recueillis sur ce point, à l’occasion de la mission, l’illustrent (50) :

« Le temps de formation théorique aurait pu être optimisé et divisé par deux. »agent

de catégorie A, ENTPE (école nationale des travaux publics de l’Etat), année de

titularisation 2003,

« La formation théorique est trop longue et trop dense en informations difficilement

assimilables. Elle mériterait d’être raccourcie au profit des stages pratiques. » agent

de catégorie B, ENT Lyon (école nationale du trésor public), année de titularisation

2006

«La formation serait encore plus efficace et complète si la formation théorique était

raccourcie au profit des stages pratiques. » agent de catégorie B, CFP Béthune

(Centre de formation de la police nationale), année de titularisation 2008,

«Les cours sont mal répartis sur l’année, la formation devrait être plus courte, sur sept

mois au lieu de neuf. » agent de catégorie C, ENP Nîmes (Ecole nationale de police),

année de titularisation 2007.

Le constat des élèves porte sur la formation théorique ; celle-ci paraît trop longue et inadaptée (51). Nous l’avons vu, les lauréats aux concours des écoles de la fonction publique d’Etat ont, dans leur 50() Voir annexes 10 et 12. 51() Dans un certain nombre de pays, la durée de la scolarité varie en fonction de l’expérience antérieure des élèves. Ainsi en Italie, la formation des cadres dirigeants à l’Ecole supérieure d’administration publique (SSPA) est de moitié lorsqu’ils viennent du concours interne.

- 63 -


grande majorité, un diplôme supérieur au niveau requis et les enseignements suivis sont souvent

redondants par manque d’interaction entre les écoles et les universités. Ces éléments justifient à eux

seuls une réduction du temps de la formation théorique. Une mesure réalisable si les écoles de la

fonction publique prennent en compte le passé professionnel et universitaire des personnes intégrant

les écoles et développent les outils de l’e-formation.

Il est difficile, compte-tenu de l’éventail très large des durées de scolarité dans les écoles

de formuler des recommandations générales précises sur la réduction du temps de formation pour un

ensemble aussi hétérogène. Ce que l’on peut affirmer à ce stade, c’est que cette réduction doit être

significative et, dans certains cas, pouvoir atteindre la moitié du temps actuel de formation.

De ce fait, c’est en professionnalisant et en personnalisant les parcours que les écoles

pourront réduire le temps de la première formation.

Même si ces deux expressions parlent d’elles-mêmes, il convient de préciser leur portée

respective :

Professionnaliser c’est prendre les dispositions nécessaires pour que la formation délivrée

dans les écoles prépare directement aux métiers de la filière choisie par le candidat.

Personnaliser c’est organiser le contenu de la formation délivrée à chaque agent, en

prenant en compte les savoirs déjà acquis par lui et vérifiés au moment du recrutement, que ces

savoirs procèdent de ses expériences professionnelles antérieures ou qu’ils résultent de formations

scolaires ou universitaires précédentes.

Ces deux objectifs de professionnalisation des formations et de personnalisation des

parcours ont été considérés par l’ensemble des membres de la mission comme devant, à l’avenir,

restructurer l’ensemble des formations délivrées par les écoles du service public.

Comment ?

Observons tout d’abord que ces deux orientations même si elles sont associées dans

cette proposition, ne se présentent pas de la même manière selon les écoles.

- 64 -


2.4.1 La professionnalisation des formations

Constatons que celle-ci est déjà effective dans de nombreuses écoles techniques, qu’il

s’agisse des écoles d’ingénieurs, des écoles de techniciens supérieurs ou d’écoles de spécialisation

diplômantes ou qualifiantes pour la plupart d’entre elles. Ces établissements assurent aux élèves

qu’elles accueillent le statut d’agent stagiaire pour une durée d’1, 2 ou 3 ans, selon les cas et font

coïncider la délivrance du diplôme final avec la titularisation dans l’emploi. Ce dispositif dont

l’organisation est contrôlée par la Commission du titre quand il s’agit des écoles d’ingénieurs, par les

ministères de tutelle associés à l’Education Nationale, à l’Enseignement Supérieur ou au ministère de

l’Emploi quand il s’agit des techniciens supérieurs, n’appelle pas d’observations particulières au

regard de l’objectif visé : celui de la professionnalisation. Simplement au cours des visites sur le

terrain, les membres de la mission ont pu constater quelques dérives qui consistent à rejeter hors du

temps de formation prescrit par les textes – c’est-à-dire trois ans – des stages d’application qui en

bonne logique, devraient être intégrés dans le cursus initial (52).

Appliquée aux autres écoles de la fonction publique d’Etat, la professionnalisation ne se

pose pas dans les mêmes termes selon que l’établissement concerné est interministériel et, à ce titre,

préparatoire à plusieurs filières de métiers ou au contraire directement corrélé à l’une de ces filières.

Pour les premières – l’ENA et les IRA – même si l’objectif recherché est d’accroitre la

professionnalisation des formations, celle-ci ne peut intervenir réellement qu’à partir du moment où

l’affectation dans la filière est devenue effective. Cette question qui a été tranchée pour les élèves

ayant intégré les IRA puisque désormais ceux-ci connaissent le cadre de leur première affectation

cinq mois après leur arrivée à l’école, est en cours d’examen pour les élèves de l’ENA qui, à ce jour,

ne connaissent leur premier poste qu’au terme de leur scolarité, c’est-à-dire 27 mois après avoir

intégré l’école.

La nature interministérielle de ces établissements et la diversité des parcours

professionnels auxquels, de ce fait, ils préparent, ne doivent pas pour autant faire échapper cet

ensemble à l’impératif général de réduction de durée et de professionnalisation.

Pour y répondre, plusieurs orientations doivent être concomitamment mises en place ;

Professionnaliser dans les écoles interministérielles c’est, tout d’abord, placer les élèves

en formation devant les grands enjeux de la fonction publique aujourd’hui. Compte tenu des

responsabilités qui seront les leurs dès leur sortie de ces écoles, les élèves doivent, en effet, dès

l’entrée dans l’établissement être mis en présence de ces enjeux : révision générale des politiques

publiques, attentes du citoyen, ouverture européenne et internationale, maîtrise des techniques de

52() Ainsi des ingénieurs de l’Ecole Navale dont la formation pour la croisière d’application suit la délivrance des diplômes.

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gestion financière, comptable et des ressources humaines, mise en place de projets établis en

commun… Autant de questions qui, parmi d’autres, doivent constituer le premier socle d’une formation

préparant à des emplois interministériels.

La professionnalisation des formations pose, par ailleurs, la question du moment auquel

l’agent en formation connait sa première affectation. Faut-il, en effet, anticiper le moment où l’élève

accueilli dans une école interministérielle connaît la nature du premier emploi dans lequel il sera

affecté et, de ce fait, orienter plus précocement les formations vers des contenus directement

préparatoires au premier métier ?

Telle est la proposition de la mission pour l’ensemble des écoles, les formations

interministérielles ne doivent pas rester à l’écart de ce mouvement. Déjà entamé dans les IRA, ce

mouvement doit se poursuivre à l’ENA et faire que, dans le cadre de la réforme en cours marquée

notamment par une diminution de la durée de la scolarité, les élèves connaissent leur première

affectation beaucoup plus précocement.

La professionnalisation dans les écoles préparant à une filière métier est quant à elle plus

simple à concevoir.

A partir du moment où les concours réorganisés selon les recommandations ci-dessus

développées, permettent de choisir par filière des candidats dont les savoirs techniques nécessaires à

l’exercice du métier, ont été strictement vérifiés ou les expériences antérieures validées, la formation

dans les écoles ministérielles peut être résolument professionnalisée c’est-à-dire orientée vers la

maîtrise d’un premier métier et, de ce fait, le temps de formation dans les écoles se trouver

significativement restreint. Il n’est ni dans le contenu de la mission qui m’a été confiée, ni dans nos

possibilités de nous substituer aux administrations employeuses ou aux écoles pour préconiser une

durée préfixe pour chaque formation à délivrer par les écoles dans une perspective accrue de

professionnalisation.

Quelques règles simples cependant :

Si l’on admet d’une part, qu’agents de l’Etat en formation dans ces écoles, les élèves sont

tenus à 35 heures hebdomadaires, si l’on considère par ailleurs l’allègement des programmes de

formation lié à la professionnalisation des recrutements telle que préconisée, si l’on postule par

ailleurs la flexibilité qui doit naître d’une généralisation de l’e-formation dans les écoles, la réduction

de moitié du temps de formation hors stage, paraît constituer la mesure minimum souhaitable.

Et ce d’autant que par la personnalisation du parcours, autre objectif de cette réforme des

écoles de service public, on peut introduire beaucoup de flexibilité dans la préparation des agents

publics à leur premier métier.

- 66 -


2.4.2 La personnalisation des formations

Il s’agit probablement ici de l’un des leviers les plus importants pour maintenir l’attractivité

vers la fonction publique et pour donner aux formations délivrées dans les écoles du service public un

véritable intérêt pour les élèves.

Evoquons d’un mot, à ce stade, et, comme illustration principale du mouvement

souhaitable de personnalisation, l’introduction dans les dispositifs de recrutement des agents publics,

de modes de sélection fondés sur la reconnaissance des expériences professionnelles acquises par

les candidats avant leur entrée dans l’administration.

Trois textes jalonnent l’histoire récente de ce mouvement :

La loi n° 2001-2 du 3 janvier 2001 permet, à certaines conditions, à des postulants ne

disposant pas des diplômes requis de se présenter à des concours externes de recrutement dans la

fonction publique s’ils justifient d’une expérience professionnelle équivalente de 3 ans au minimum.

La loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002, quant à elle, autorise la validation des acquis de

l’expérience ; ce texte pose le principe selon lequel toute personne engagée dans la vie active peut

faire valider les acquis de son expérience, notamment professionnelle, en vue d’acquérir un diplôme,

un titre à finalité professionnelle ou un certificat de qualification.

Quelque généreuse soit la démarche qui a inspiré le vote de cette loi, le dispositif qu’elle a

mis en place est lourd et peu attractif notamment du fait des conditions posées concernant la

réalisation d’un dossier de validation difficile à établir et long à constituer.

Très récemment la loi n° 2007-148 du 2 février 2007 a introduit un dispositif beaucoup

plus souple qui autorise une reconnaissance des acquis de l’expérience (la RAEP) au moment du

recrutement ou lors d’une demande de promotion par un agent déjà en activité. Depuis la

promulgation de cette loi au moins deux applications en ont été faites : l’une par le ministère de

l’intérieur qui a, sur cette base, organisé un concours interne d’Attaché en 2007, l’autre par la

D.G.A.F.P. qui, dans le concours d’entrée dans les IRA pour 2008-2009, introduit la possibilité

d’utiliser le dispositif de la R.A.E.P.

Ces rappels étant faits, la question qui se pose aux écoles de formation consiste à savoir

en quoi et comment la prise en compte des acquis antérieurs des élèves autorise à personnaliser les

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parcours dans le cadre de la scolarité à l’école, aussi bien dans son contenu qu’éventuellement dans

sa durée.

Il faut distinguer ici encore les écoles techniques ou professionnelles comme les écoles

d’ingénieurs des autres établissements interministériels ou ministériels.

Les écoles d’ingénieurs d’une manière générale, certaines de façon plus particulière,

mettent en place des scolarités qui veillent à personnaliser, au moins partiellement, le parcours : le

choix des lieux, voire la durée des stages proposés aux élèves, sont souvent décidés en prenant en

compte le passé de ceux-ci y compris celui qui a précédé l’entrée dans l’école ainsi que les choix

professionnels des élèves pour le futur.

Certains établissements, de façon plus systématique, introduisent des éléments de

personnalisation soit dans le choix des formations d’approfondissement – tel est le cas de l’Ecole

Nationale du Génie Rural des Eaux et Forêts (ENGREF) par exemple, – dans le choix des matières

enseignées comme à l’Ecole Nationale de la Statistique et de l’Analyse de l’Information (ENSAI) –,

soit dans la durée de la formation, voire dans le moment de l’affectation dans le premier poste comme

à l’Ecole Nationale des Techniciens de l’Equipement d’Aix et de Valenciennes (ENTE).

Dans les autres écoles, qu’elles aient une vocation interministérielle ou qu’elles soient

ministérielles, les exemples de personnalisation des parcours sont moins nombreux : on peut citer,

sans que la liste en soit exhaustive, quelques expériences en ce sens ; celui de l’Ecole des Hautes

Etudes en Santé Publique (EHESP), dans laquelle le parcours de formation des directeurs de soins

permet une personnalisation du parcours tant en matière d’enseignement que de stage, celui de

l’Ecole Nationale du Trésor Public qui dispense d’une formation mais non de l’épreuve finale qui s’y

trouve liée, ceux des élèves ayant déjà reçu un enseignement de comptabilité générale, celui de

l’Ecole Nationale Supérieure de Police qui, sur la base d’un bilan de compétences prenant en compte

les acquis antérieurs, individualise les parcours.

Mais en dehors de ces exemples – et de quelques autres non identifiés – la

personnalisation des parcours dans les écoles du service public existe peu ou n’existe pas.

Quels que soient le passé de l’élève, ses performances académiques, ses expériences

antérieures ou les savoirs acquis, la formation hors stages est la même pour tous.

Il en ressort une impression généralement partagée par les élèves, quelles que soient les

écoles (53), d’une redondance par rapport à ce qui a été enseigné et appris avant, d’une perte de

temps, d’une grande distance par rapport aux spécifications du métier ou de la filière qu’ils ont choisis.

53() Voir annexe 10, enquête IPSOS et annexe 12, verbatim issus des entretiens approfondis avec des groupes d’agents de l’Etat, civils et militaires, titulaires ou contractuels de toutes catégories a+, a, b ou c.

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A cela, il convient d’ajouter pour la collectivité nationale des coûts cumulatifs élevés

auxquels il faut mettre un terme.

Comment ? La personnalisation généralisée des parcours pendant le temps de formation,

la réduction de la durée de celle-ci, l’utilisation de l’e-formation et la connaissance plus précoce par

les élèves de leur première affectation, constituent autant d’éléments de réponse.

Veiller à personnaliser les parcours pendant le temps de formation nécessite que chaque

élève entrant dans une école se soumette à un bilan de compétences. Celui-ci qui prend en compte

tout le passé académique et professionnel des élèves, qui intègre les diverses expériences qu’ils ont

acquises, professionnelles ou sociales, doit également se fonder sur les résultats obtenus par le

candidat dans les diverses matières où leur savoir a été vérifié au moment de l’examen ou des

concours d’entrée. A partir de ce bilan de compétences, des forces et des faiblesses qu’il révèle au

regard des aptitudes qu’exigent le niveau des responsabilités ou la filière métier choisis, chaque élève

est invité à compléter, renforcer ou élargir ses compétences aux matières indiquées au moment du

bilan. Cette étape constitue le premier objectif de la formation délivrée par les écoles pour tous les

élèves à l’exception de ceux qui, du fait de leur niveau initial, peuvent en être dispensés.

Dans le même temps, tous les élèves reçoivent la formation professionnelle préparatoire

à leur premier métier, l’objectif étant que les affectations dans le premier poste soient connues plus

précocement, la durée de la scolarité initiale se trouvant alors réduite.

Un tel changement suppose pour être conduit que soient en même temps mises en

œuvre trois modifications importantes dans l’organisation du dispositif qui prévaut aujourd’hui :

- une dispense partielle de formation initiale pour ceux des élèves dont les diplômes

antérieurs ou les expériences acquises traduisent un niveau de connaissances supérieur à celui exigé

de tous les candidats au moment du recrutement ;

- un grand investissement des écoles dans la mise en place d’outils pédagogiques basés

sur l’e-formation.

- une modification dans les règles du classement.

1) S’agissant d’admettre une dispense partielle de formation, à des conditions

objectivement fixées, pour les élèves dont les expériences et les savoirs acquis les situent au-delà de

ce que les textes requièrent, un dispositif existe déjà ponctuellement. L’expérience conduite sur ce

point par l’Ecole Nationale des Techniciens de l’Equipement de Valenciennes et d’Aix est très

intéressante. L’accès à cet établissement est subordonné à la réussite à un concours, le diplôme

exigé des candidats est le BAC. La durée prévue de formation dans l’école est de deux ans. Pour les

lauréats des concours dont le diplôme initial est BAC + 2 au minimum et qui disposent d’une

expérience professionnelle antérieure, la durée de formation est réduite à un an et organisée en

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alternance entre l’école (54) et le poste sur lequel ils sont affectés dès leur intégration dans

l’établissement. Les compétences et l’expérience déjà acquises par chaque stagiaire sont évaluées de

façon à sélectionner les unités d’enseignement qu’il devra valider formellement à distance sur la plate-

forme de formation de l’établissement, dans le cadre de la définition du parcours individualisé qui sera

celui de ces agents.

Cette expérience intéressante et très motivante pour les agents concernés est

probablement l’une des plus abouties à ce jour de personnalisation des parcours dans une école du

service public. Elle mérite par ailleurs d’autant plus d’être notée, qu’elle s’inscrit dans le cadre d’un

parcours de formation qui aboutit à la délivrance d’un diplôme reconnu par l’Etat (55). Ce qui est

possible à l’intérieur d’un établissement dont le contenu pédagogique s’inscrit dans des contraintes

réglementaires fortes, doit l’être encore beaucoup plus dans toutes les écoles de service public qui ne

sont en aucun cas limitées par d’autres règles que celles que leur imposent les directions utilisatrices

des personnels formés, puisque la formation délivrée n’est sanctionnée par aucun diplôme.

Cette expérience d’un parcours personnalisé de formation à partir des acquis des

différents agents, met en évidence, par ailleurs, un autre élément qui paraît indissociable de cette

modularisation des contenus de formation délivrée par les écoles : il s’agit de la généralisation de l’E-

formation.

2) Parmi les ambitions qui devraient être celles de tous les établissements accueillant en

formation des agents de l’Etat, celle liée à la généralisation de l’e-formation paraît la plus urgente à

réaliser. Outre qu’elle répond à une attente des élèves (56) et à des pratiques d’acquisition des savoirs

qui se généralisent rapidement, l’e-formation permet de mettre en œuvre tous les éléments de

flexibilité nécessaires à une vraie personnalisation des parcours dans les écoles du service public.

La mise en place d’un programme d’e-formation au sein d’un établissement procède d’un

véritable projet pédagogique qui débute par le bilan des connaissances et des expériences des

candidats recrutés, au moment de leur entrée dans l’école. A partir de cet entretien individuel d’une

part et des compétences et aptitudes qu’au regard des demandes formulées par l’employeur, il est

nécessaire d’avoir maitrisé en fin de formation, d’autre part la direction de l’école élabore pour chaque

élève un parcours de formation. C’est à partir de celui-ci que sont définis les stages à suivre, les

enseignements à recevoir, transversaux pour les uns et en ce cas assurés en « présentiel », selon

l’expression retenue, spécifiques pour les autres. Cette sélection des contenus à acquérir ou à

compléter se fait par référence à la plate forme d’e-formation.

54() Avec un maximum de 8 semaines de cours à l’école en « présentiel ».55( ) La formation dispensée par l'ENTE est une formation diplômante, rémunérée environ 1 160 euros net par mois. Elle a pour ambition de donner aux techniciens supérieurs de l'Equipement (TSE) des connaissances techniques de base, des outils et des méthodes pour faciliter l’adaptation ultérieure aux contenus de ce métier.56() Voir annexe n°9, enquête IPSOS.

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Celle-ci, établie par l’Ecole, constitue d’une certaine manière le projet pédagogique établi

par celle-ci ; à partir des compétences recherchées par les directions utilisatrices des ressources

humaines d’une part, de celles recensées chez les élèves au terme du bilan par lequel débute la

scolarité d’autre part, le projet détermine alors la part qui sera commune à l’ensemble réuni à cet effet

et celle qui, individualisée, sera principalement assurée par l’e-formation.

Une telle orientation nécessite donc que les écoles s’organisent pour construire les

modalités pédagogiques et les ressources numériques adaptées ; qu’elles puissent en leur sein

développer des compétences ad hoc ; qu’elles passent du « face à face » à la production de parcours

pédagogiques à distance et à la mise en place d’un tutorat d’accompagnement des élèves assuré par

des professionnels formés à cet accompagnement.

Il s’agit ici pour l’ensemble des écoles d’un véritable enjeu qui dépasse le strict cadre de

la formation initiale et le seul champ de la fonction publique d’Etat. En effet, la généralisation de l’E-

formation s’inscrit dans les grandes tendances de vie (mobilité, temps de travail fragmenté …). Elle

permet aussi de rationnaliser et de limiter de façon significative les coûts en personnels, en

infrastructures, en consommables. Elle s’inscrit dans une logique de partage et d’échange plus large

de l’information, des idées, des expériences et donc d’efficacité. Elle se situe dans une logique de

développement durable (diminution de l’empreinte écologique, économie de bâtiments et de

déplacements). Elle donne aux nationaux et à la communauté internationale une image positive de

l’administration française.

La généralisation de l’e-formation dans la conception des parcours pédagogiques des

élèves en formation initiale et la mise en place de nouveaux matériaux et méthodes pédagogiques

élaborés dans le cadre de ces plateformes d’e-formation, peuvent donner aux écoles de la fonction

publique d’Etat des perspectives élargies : à leur mission en matière de formation continue et à leur

positionnement vis-à-vis des agents publics relevant de la fonction publique territoriale principalement.

En effet, le décret du 29 mai 2008(57), qui s’inscrit dans la réforme de l’organisation de la formation

des agents publics territoriaux, dispose que -hors le cas des administrateurs territoriaux formés à

l’Institut National des Etudes Territoriales-, tous les agents territoriaux inscrits sur une liste d’aptitude

au terme d’un concours de recrutement, sont immédiatement affectés à un poste après le recrutement

décidé par la collectivité territoriale. Ces textes prévoient simplement une formation d’intégration de 5

jours dans l’une des quatre Ecole Nationale d’Administration des Collectivités Territoriales (ENACT)

pour le personnel des catégories A pendant la première année qui suit leur recrutement. Pour les

agents de catégories B et C la formation d’intégration, qui est elle aussi de 5 jours selon les mêmes

modalités que pour les A, est assurée par les délégations régionales du Centre National de la

Fonction Publique Territoriale (CNFPT).

La formation continue sera ensuite délivrée par ces mêmes établissements à toutes les

catégories pendant une durée de 2 à 10 jours par tranches de 5 ans.

57() Décret n° 2008-512 du 29 mai 2008 relatif à la formation statutaire obligatoire des fonctionnaires territoriaux.

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La question peut donc se poser de savoir comment et où former ces agents publics avant

leur inscription sur une liste d’aptitude voire après leur recrutement.

La réponse doit être trouvée dans un partenariat à confirmer entre les écoles spécialisées

de l’Etat d’une part, les collectivités territoriales ou les structures hospitalières d’autre part. De ce point

de vue aussi le développement de l’E-formation s’impose comme une chance à saisir par les écoles

de formation des agents de l’Etat.

3) Comment, par ailleurs, concilier cette personnalisation des parcours avec le

classement de sortie de scolarité ?

Cette question ne faisant pas partie de ma mission je ne l’évoque que pour mémoire.

Pour rappeler tout d’abord que tous les fonctionnaires rencontrés au cours de la mission, à quelque

catégorie ils appartiennent A, B ou C, ont tous rappelé leur attachement à ce principe et en particulier

aux deux effets qui s’y trouvent attachés : au sein d’une direction, le choix du service dont ils vont

relever d’une part, dans l’ensemble national, celui du lieu géographique où ils recevront leur première

affectation d’autre part.

La personnalisation des parcours telle que nous la préconisons n’est pas antinomique de

l’existence d’un classement. Simplement comme elle est fondée sur deux éléments – les

compétences de l’agent au moment du recrutement d’une part, les aptitudes qui sont recherchées par

les directions du personnel d’autre part, il semblerait légitime alors que le classement intègre les

résultats de l’élève lors du concours de recrutement et l’appréciation de ses compétences pendant le

parcours individualisé à l’école.

Aucune disposition législative ne semble s’opposer à la mise en œuvre d’une telle

suggestion.

Ainsi le schéma d’une formation davantage professionnalisée et personnalisée dans les

écoles du service public pourrait, avec les nuances et les adaptations qu’impose la diversité des

établissements recensés (techniques ou administratifs, interministériels ou ministériels, diplômants ou

non …) se présenter de la manière suivante :

=> Bilan personnalisé des compétences et des savoirs dès l’entrée dans les écoles ;

définition du parcours individualisé à suivre par chaque élève, considéré individuellement ou en

groupe, pour qu’il puisse acquérir les compétences et les savoirs qu’il convient de maîtriser au

moment de la prise du premier poste ;

=> Mise en place concomitante de la préparation personnalisée et de la session

d’intégration à la fonction publique dont la durée est évidemment variable mais dont l’objectif partagé

est de présenter aux élèves un ensemble de question sur les valeurs de la fonction publique, l’Etat de

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droit, la Révision Générale des Politiques Publiques …, ainsi que sur les équivalents européens de

leur filière ou de leur métier dans les administrations publiques de l’Union.

Au terme de cette première période pendant laquelle alternent stages, formation

personnalisée et regroupée, et dont la durée est nécessairement brève succède la session de

préparation au métier.

Cette session de préparation au métier (ou aux métiers pour le cas des écoles

interministérielles) doit être organisée sous la forme de cas pratiques et de mises en situation, les

enseignements techniques, à ce stade demeurant l’exception.

Deux difficultés doivent cependant être signalées : l’une est générale, l’autre spécifique.

=> la première pose la question de la prise en compte de l’évolution du métier et donc

celle du rôle des administrations employeuses dans la définition du contenu des formations délivrées

par les écoles.

On ne peut s’en tenir en effet à un programme de formation défini pour plusieurs années.

Les technologies, le cadre juridique, la société en général évoluent plus rapidement que par le passé

et les métiers de la fonction publique doivent en permanence s’y adapter. Cette évolution doit se

traduire immédiatement dans la formation délivrée dans les écoles du service public et faire que

celles-ci, dans l’esprit de la gestion prévisionnelle des ressources humaines et du dialogue permanent

qu’à cet effet elles doivent entretenir avec les administrations employeurs, anticipent l’évolution

prévisible des métiers – et donc des contenus pédagogiques qui y sont préparatoires.

=> La seconde difficulté tient à la spécificité de la mission confiée aux écoles préparant à

une pluralité des métiers. C’est le cas pour l’essentiel des écoles interministérielles telles que l’ENA et

les IRA. C’est le cas également mais avec une moins grande acuité à l’Ecole Nationale de la

Magistrature (ENM) ou à l’Ecole Nationale des Travaux Publics de l’Etat (ENTPE), notamment.

La possibilité pour ces écoles de dispenser une formation spécifique dépend du moment

auquel les élèves savent lequel parmi les métiers auxquels prépare leur scolarité, ils pourront exercer

en sortant de leur formation.

Cette préparation au métier constitue la dernière étape de la formation stricto sensu

organisée par les écoles.

Vient ensuite la décision d’affectation sur le premier poste.

Parmi les vœux qu’expriment quasi unanimement les fonctionnaires rencontrés à

l’occasion de la mission ou que formulent les contributeurs qui se sont manifestés sur le site de la

mission, celui qui rappelle l’attente des agents à connaître plus précocement leur première affectation

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est sans doute l’un des plus constants. Cette demande des agents rejoint les nécessités d’une bonne

administration et d’une économie des coûts. On conçoit bien en effet que des agents dotés pour la

plupart d’une formation universitaire solide, choisis, comme il est proposé, au terme d’épreuves qui

vérifient que les connaissances nécessaires à l’exercice du métier recherché dans la fonction publique

sont acquises, formés ensuite dans les écoles aux spécificités du métier, sont impatients de connaître

le contenu de leur premier poste. Tous ces considérants nous ont conduit à préconiser une nette

anticipation dans l’affectation des agents sur leur premier poste.

Celle-ci ne signifie ni qu’ils n’y seront pas guidés, ni la fin de tout encadrement.

Simplement placés en situation d’activité effective, ils vont découvrir la réalité d’un métier. C’est le

choix fait par la mission : anticiper la nomination de l’agent dans ses premières responsabilités par

rapport à la situation qui prévaut actuellement et organiser son accompagnement pendant toute cette

période.

MESURE N°14 : établir un bilan personnalisé des compétences et des savoirs de chaque

élève dès l’entrée dans l’école

MESURE N°15 : définir pour chaque élève un parcours individualisé

MESURE N°16 : dispenser partiellement de formation initiale ceux des élèves dont les

diplômes antérieurs ou les expériences acquises traduisent un niveau de connaissances

supérieur à celui exigé de tous les candidats au moment du recrutement grâce au

développement de l’e-formation

MESURE N°17 : réduire de moitié le temps de formation théorique (58)

MESURE N°18 : anticiper l’affectation des agents sur leur premier poste

MESURE N°19 : appliquer dans les écoles les règles du temps de travail dans les

administrations

MESURE N°20 : inciter les écoles à mettre en place des outils pédagogiques basés sur l’e-

formation

MESURE N°21 : intégrer le classement d’entrée dans les résultats de formation de l’élève à

sa sortie

58() Cette question a été débattue au sein de la mission, certains membres exprimant des réserves sur une réduction de durée générale ; néanmoins je persiste à penser que cette mesure est nécessaire. Je l’ai donc retenue.

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2.5 Accompagner l’agent dans l’exercice de ses premières

responsabilités

Le point de déclenchement de cette période c’est la décision par laquelle l’agent est

affecté dans son premier ou son nouvel emploi.

Dans l’organisation qui prévaut aujourd’hui la décision d’affectation ou de nomination sur

le poste coïncide avec la fin de la scolarité ; quelquefois mais rarement elle la précède.

Exceptionnellement, elle lui est postérieure, c’est le cas pour les gardiens de la paix ou pour les

personnels de surveillance de l’administration pénitentiaire, notamment.

Ainsi, presque du jour au lendemain, l’agent se trouve placé dans une position où il

s’assume pleinement sans aucun continuum avec l’établissement où il s’est préparé à ses nouvelles

responsabilités.

La professionnalisation et la personnalisation de la formation délivrée dans les écoles

telles qu’elles sont proposées dans le présent rapport, si elles doivent conduire à anticiper le moment

de la première affectation, impliquent par ailleurs que le fonctionnaire désormais placé en situation

professionnelle puisse être aidé, soutenu dans sa première prise de poste.

Le schéma proposé est donc le suivant : là où aujourd’hui l’agent connaît sa première

affectation quelquefois au terme de deux, voire de trois années de formation (le cas des Ecoles

Normales dans lesquelles la durée de formation rémunérée est de quatre ans, demeurant spécifique),

dans la réforme préconisée, la nomination dans le premier poste est anticipée : elle se situe au terme

de la période pendant laquelle l’agent a été préparé à son métier ou à la filière dans laquelle celui-ci

s’inscrit, dans le cadre de ce parcours personnalisé et professionnalisant que les écoles doivent

mettre en place.

Cette affectation anticipée de l’agent, suite logique du mouvement de professionnalisation

née d’une nouvelle répartition des taches entre universités et écoles du service public, si elle s’inscrit

dans un mouvement sociétal profond, celui de l’apprentissage par l’action et répond aussi à l’attente

des personnels (59), pose néanmoins un certain nombre de questions :

- celle du moment auquel doit intervenir cette affectation anticipée sur le premier poste;

- celle du rôle exact de « l’accompagnant » pendant cette période ;

- celle du statut de l’agent dans ce premier poste.

59() Voir annexes 10 et 12 : enquête IPSOS et visites de terrain. Voir observatoire 3 S C 2008 de Sociovision

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Dans le schéma proposé, l’affectation dans le premier poste intervient au terme de la

préparation personnalisée, professionnalisante qui suit l’entrée en formation dans les écoles du

service public.

2.5.1 Le moment auquel doit intervenir l’affectation anticipée sur le premier poste

Dans le système présent, cette affectation marque la rupture du lien entre l’école et l’élève

puisque celui-ci est le plus souvent titularisé dans ses fonctions dès sa sortie, quelque fois même

avant que la scolarité proprement dite ait pris fin, exceptionnellement quelques mois après la prise de

poste.

Cette situation qui conduit à titulariser dans une fonction un agent avant même que sa

capacité professionnelle ait pu être testée « in situ », est apparue contestable à l’ensemble des

membres de la mission.

Substituer la manière de servir de l’agent dans ses premières responsabilités comme

condition de sa titularisation au régime qui prévaut aujourd’hui, emporte évidemment toute une série

de conséquences et notamment sur le moment auquel doit débuter cette mise en situation

professionnelle.

Pour l’ensemble des membres de la mission, cette prise de poste doit se situer beaucoup

plus précocement que dans le système actuel c’est-à-dire au terme de cette formation personnalisée

et professionnalisée à durée fortement abrégée, telle qu’elle a été décrite précédemment.

Pour autant, et c’est là que se situe la nouvelle relation à créer entre l’école de formation

et l’agent, l’affectation de celui-ci dans son poste n’impose pas nécessairement une rupture entre

l’agent et l’établissement qui l’a accueilli.

Plusieurs modalités de mise en œuvre de la préparation à la prise de poste sont

envisageables.

Ce peut être un partage des taches entre l’école et l’administration d’accueil, la formule

choisie pouvant en ce cas varier : première expérience du poste suivi d’un bilan des compétences

restant à acquérir, effectué par l’employeur à partir duquel le complément de formation sera organisé ;

préparation en alternance caractérisée par des allers-retours entre le poste de première affectation et

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l’école ; apprentissage en situation à l’intérieur de l’administration d’accueil et sessions ponctuelles

d’approfondissement organisées au sein de l’établissement initial de formation.

De l’ensemble des systèmes concevables dans la mise en place de cette nouvelle relation

entre l’agent affecté dans son premier poste, son administration d’accueil et l’école qui l’a formé, celui que je préconise, le plus simple et le moins coûteux, c’est celui de l’apprentissage complet dans l’administration de première affectation, assorti à l’école de quelques moments partagés d’échanges d’expériences et d’approfondissement à l’initiative de l’employeur.

Pour faciliter la première prise de poste dans les conditions ci-dessus suggérées, les

membres de la mission considèrent qu’il est nécessaire que l’agent nouvellement nommé puisse

bénéficier du soutien d’un fonctionnaire expérimenté dans le service dont il relève.

2.5.2 Le rôle exact de « l’accompagnant » pendant la période de première prise de poste

La question de savoir comment il convient d’appeler cet accompagnant n’est pas

essentielle. Le terme « tuteur » a été avancé. Mais dans le dispositif de formation proposé, cette

dénomination parait plus adaptée pour désigner les personnels de l’école chargée de mettre en

œuvre et de suivre le déroulement des parcours personnalisés de formation organisés par

l’établissement avant que les élèves n’aient reçu leur première affectation.

Le terme accompagnant est trop général.

On peut parler indifféremment d’un mentor ou d’un référent pour désigner la mission de

ce fonctionnaire expérimenté qui, pendant le premier temps de l’affectation du nouveau recruté,

pourra aider celui-ci. Il ne s’agit pas d’un « CORNAC » censé contrôler l’activité du nouvel agent qui

s’inscrit tout naturellement dans la hiérarchie générale du service mais d’une personne suffisamment

accessible, expérimentée et disponible susceptible de répondre aux interrogations du nouvel arrivant.

Parmi les vœux souvent exprimés par les fonctionnaires rencontrés au cours de la mission, celui qui

consiste à donner à ce référent un vrai rôle dans la facilitation de la prise de poste par le nouvel agent,

est l’un de ceux qui revient le plus régulièrement (60):

60()Voir annexe 12

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« L’administration doit identifier les fonctionnaires pouvant être des référents pour les

jeunes fonctionnaires. » UFSM de Nantes (Unité de formation à la sécurité maritime),

année de titularisation 2003

«Il devrait être obligatoire pour chaque élève d’avoir un référent à sa première prise

de poste. » ENSOP (école nationale des officiers de police), année de titularisation

2004

« Le soutien d’un référent sur les premiers temps de la prise de poste pourrait être

une bonne solution. » IRA de Lille, année de titularisation 2008

D’ailleurs ce système existe ponctuellement mais avec des raffinements et des

complexités qui en altèrent l’efficacité : ce peut être lors de ces stages dits « cousin » qui existent

lorsque l’agent est affecté dans un poste comparable à celui qui lui sera ultérieurement dévolu, pour

observer, noter mais sans avoir à décider ; ce peut être aussi dans son vrai premier poste mais alors

sans assumer aucune responsabilité, l’organisation prévoyant qu’il peut trouver dans la présence d’un

collègue plus ancien une acclimatation à ses nouvelles fonctions. La réalité de l’organisation

administrative montre qu’en fait ces périodes de recouvrement sont impossibles.

Je préconise donc un système plus simple : celui de l’affectation effective sur le premier

poste, la mise en situation de responsabilité, dans les conditions habituelles et le soutien effectif d’un

référent pendant le premier temps de l’affectation.

Reste que pour que ce système fonctionne, la disponibilité du « référent » est importante.

Une valorisation de cette fonction doit être donc actée : prise en compte de cette mission dans

l’évaluation individuelle et le déroulement de carrière de celui-ci, décharge de travail, rémunération

supplémentaire … Aux responsables des ressources humaines de concevoir ces incitations et de faire

de cette mission du référent une fonction recherchée par les fonctionnaires expérimentés du service.

Une dernière question se pose : celle de la condition juridique dans laquelle se trouve

l’agent pendant cette première affectation.

2.5.3 Le statut de l’agent dans son premier poste

Les membres de la mission ont unanimement considéré que le dispositif qui, à ce jour,

autorise la titularisation dans l’emploi d’agents publics, avant même qu’ils n’aient exercé une vraie

responsabilité, devait être revu. Cette situation tient sans doute au fait que les écoles de formation de

fonctionnaires étant considérées comme des écoles d’application, la titularisation en fin de formation a

paru constituer la suite logique de cette analyse.

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On sait que, sur ce point, les situations sont contrastées : dans les écoles

interministérielles (ENA, IRA), la titularisation intervient en fin de scolarité ; dans les écoles

ministérielles, la situation est variable : tantôt elle intervient en cours de scolarité (c’est le cas pour

l’Ecole des Impôts et du Trésor notamment), tantôt elle coïncide avec la fin de la scolarité (Ecole

nationale de la magistrature (ENM), Ecole Nationale Supérieure de Police (ENSP), tantôt elle

intervient postérieurement (Ecoles Nationales de Police). Dans plusieurs filières, le moment de la

titularisation de l’agent tel qu’il est aujourd’hui établi, fait à proprement parler obstacle à des

évaluations de celui-ci : ainsi à l’ENI, alors que la scolarité, d’une durée totale de 18 mois, se partage

entre 12 mois d’enseignement théorique suivis de 6 mois de stage, la titularisation intervient avant

même le début de la période de stage.

Dans la logique d’une solution qui préconise l’anticipation de la première affectation et

une formation pratique effectuée en situation, il paraît logique de subordonner la titularisation de

l’agent à l’appréciation portée sur sa manière de servir dans la première affectation qu’il reçoit.

Quelle est alors la situation de l’agent dans cette première affectation ?

Il convient de distinguer ici le cadre juridique de la titularisation du moment auquel celle-ci

peut intervenir.

S’agissant du cadre juridique, il convient tout d’abord de préciser que dans le système

proposé, le fonctionnaire affecté dans son premier poste n’y suit pas un stage au sens commun du

terme ; il est un agent qui, nommé et déjà posté sur un emploi, se trouve dans une situation probatoire

et provisoire puisque, selon une jurisprudence ancienne du Conseil d’Etat, la nomination dans un

corps comme stagiaire ne confère à l’agent aucun droit à être titularisé.

La marge de manœuvre de l’administration est donc large : lorsqu’elle estime qu’un

stagiaire n’est pas apte à exercer les fonctions auxquelles il est appelé, elle peut légalement refuser

de le titulariser sans avoir à en justifier auprès de l’intéressé. Cette nécessité d’opposer un refus de

titularisation lorsqu’il est fondé est d’autant plus impérieuse que dans le système de fonction publique

français à l’heure actuelle, la titularisation est synonyme non pas seulement d’accès à un emploi mais

à toute une carrière. Ce rôle accru donné à l’administration dans la titularisation s’inscrit dans la suite

logique des propositions déjà développées qui préconisent son implication directement dans le

recrutement des agents. Dans la mesure en effet où le futur employeur prend les dispositions

nécessaires pour veiller à l’organisation, au déroulement et au contenu des recrutements, il est

légitime de renforcer son rôle dans la décision de titularisation.

De surcroit, on peut penser qu’un maniement moins retenu du refus de titularisation

autoriserait d’autant plus d’audace dans le recrutement. En effet, le constat d’une tendance lourde des

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jurys à préférer des personnalités présentant une certaine homogénéité, trouve certainement en partie

son explication, dans la crainte que des candidats, d’abord trop atypiques, s’avèrent inaptes au

service. De telles préventions seraient levées si l’administration exerçait dans sa plénitude le pouvoir

d’appréciation de l’aptitude professionnelle des stagiaires recrutés à l’issue de leur formation dans les

écoles et en tiraient toutes les conséquences.

Cela ne signifie pas d’ailleurs que la direction de l’école de formation initiale doive être

totalement écartée de ce processus :

Dès l’instant en effet, ou du fait des sessions d’approfondissement, de restitutions

collectives d’expérience ou de perfectionnement, un lien est conservé entre l’administration

d’affectation et l’école de formation initiale, la prise d’avis de celle-ci dans la décision de titularisation,

effectuée par l’administration, serait certainement la bienvenue.

La généralisation de ce processus qui subordonne la titularisation de l’agent à un

exercice effectif de responsabilités dans un premier poste, se heurte à des obstacles potentiels :

- l’un est d’ordre juridique puisque l’article 5 du décret du 7 octobre 1994 renvoie aux

statuts particuliers de chaque corps la fixation de la durée du stage et des conditions dans lesquelles

celui-ci peut être éventuellement prorogé ;

- l’autre relève de la culture administrative qui prévoit que, hors le cas où un jury est

appelé à se prononcer sur la valeur professionnelle du stagiaire, les commissions administratives

paritaires compétentes doivent être consultées préalablement à toute décision de refus de

titularisation ; il ne s’agit bien entendu ici que d’un avis consultatif même si, dans les faits,

l’administration se rallie presque toujours à la position défendue par la partie syndicale de la

commission.

Aucun de ces deux arguments ne me paraît devoir être retenu. Les règles juridiques

évoluent, les pratiques administratives aussi. Le principe : « pas de titularisation possible sans que

l’agent ait été placé en situation de responsabilité », parait relever d’une bonne administration même

si cela suppose que des textes existants soient modifiés pour prendre en compte cette exigence

nouvelle.

Reste que le dispositif proposé de titularisation après la prise du premier poste soulève

trois questions supplémentaires :

=> La première est relative à la durée au terme de laquelle la titularisation peut intervenir.

Compte tenu de la diversité des situations considérées, des contraintes propres au fonctionnement de

chaque administration, à la nature ou non des missions régaliennes de l’agent, à son niveau de

- 80 -


responsabilité, il est impossible d’imaginer une durée commune pour cet ensemble. Simplement, on

peut suggérer que, compte tenu de la diminution du temps de scolarité dans les écoles d’une part, de

la nécessité de pouvoir juger de l’action de l’agent placé en situation de responsabilité d’autre part, la

durée au terme de laquelle la titularisation peut intervenir doit résulter d’une combinaison entre ces

deux réalités.

=> La deuxième question que soulève le nouveau dispositif prévu pour la titularisation,

consiste à savoir comment l’administration qui a pu refuser à un agent sortant de formation sa

titularisation, peut pourvoir le poste laissé vacant.

La solution la plus simple consiste à ouvrir à l’administration la possibilité de recruter sur

contrat à durée déterminée jusqu’à ce que le poste puisse, à nouveau, être occupé par un

fonctionnaire stagiaire ou titulaire.

Cette possibilité devrait être consacrée prochainement par le législateur, puisque l’art. 9

du projet de loi relatif à la mobilité et aux parcours professionnels dans la fonction publique propose

de modifier l’art. 3 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 relative à la FPE et d’y prévoir la possibilité de

recruter sur contrat pendant une durée maximale d’un an, pour faire face temporairement à la vacance

d’un emploi qui ne peut être immédiatement pourvu (61) ; l’art. 10 du même projet de loi autorise

également, dans une telle hypothèse, le recours à l’intérim, sauf sur un poste susceptible d’exposer au

délit de prise illégale d’intérêt. Cette solution ne présente pas de difficulté en matière budgétaire, les

règles découlant de la LOLF permettant indifféremment de rémunérer un fonctionnaire ou un

contractuel.

=> La troisième question que soulève la proposition de n’autoriser la titularisation

qu’après la prise du premier poste, concerne la situation de l’agent pendant cette période.

Fonctionnaire stagiaire pendant toute la période comprise entre le recrutement et la

titularisation, l’agent concerné peut-il relever d’un statut contractuel de droit public ? (62)

Il ne s’agirait pas d’un précédent : le dispositif PACTE fait succéder, à une période

d’emploi sous contrat, la décision de titulariser la personne recrutée par ce biais ou non. Il en va de

même du dispositif de recrutement de personnes handicapées prévu au II de l’art. 27 de la loi du 11

janvier 1984(63).

61() Texte du projet de loi complétant l’art. 3 : « Toutefois, des agents non titulaires peuvent être recrutés (…) pour faire face temporairement et pour une durée maximale d’un an à la vacance d’un emploi qui ne peut être immédiatement pourvu dans les conditions prévues par le présent titre ».62() Dans son allocution à l’occasion de la visite de l’IRA de Nantes le 19 septembre 2007, Monsieur Nicolas Sarkozy, Président de la République, n’exclut pas la possibilité d’un contrat de droit privé: « je suis convaincu que pour certains emplois de la fonction publique il serait souhaitable qu'on laisse le choix aux nouveaux entrants entre le statut de fonctionnaire ou un contrat de droit privé négocié de gré à gré. Cela donnerait de la souplesse et du sang neuf. Et cela élargirait les possibilités de choisir. »63() Les personnes mentionnées aux 1°,2°,3°,4°,9°,10° et 11° de l’article L. 323-3 du code du travail peuvent être recrutées en qualité d’agent contractuel dans les emplois de catégories A, B et C pendant une période correspondant à la durée de stage prévue par le statut particulier du corps dans lequel elles ont vocation à être titularisées. Le contrat est renouvelable, pour une

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Un tel statut offrirait une souplesse certaine dans l’organisation de la scolarité, tout

d’abord en ce qui concerne la mise en place d’une formation plus personnalisée, dont le déroulement

et le contenu pourraient faire l’objet d’une contractualisation entre l’élève fonctionnaire et l’école qui

l’accueille (64).

Par ailleurs, ce statut contractuel ne poserait pas de difficulté en ce qui concerne les

élèves issus du concours externe et du troisième concours. En ce qui concerne les élèves issus du

concours interne ou de ce qui s’y substituera comme je le préconise par généralisation de la RAEP, ils

seraient détachés « sur contrat »(65) auprès de l’école chargée de leur formation, puis auprès de

l’administration dont dépendrait leur première affectation à la sortie, jusqu’à titularisation (ou non) dans

leur nouveau corps (le détachement est déjà, actuellement, la position des élèves internes des écoles

de la fonction publique : cf. le 10° de l’art. 14 du décret n° 85-986 du 16 septembre 1985 relatif au

détachement).

Une intervention législative serait toutefois nécessaire pour faire basculer la période de

formation des fonctionnaires sous un régime contractuel (puisque l’art. 3 de la loi du 13 juillet 1983

relative aux droits et obligations des fonctionnaires dispose qu’il ne peut être dérogé que par la loi au

principe selon lequel les emplois permanents du service public administratif sont occupés par des

fonctionnaires). Cette intervention consisterait en une adaptation de l’art. 3 de la loi du 11 janvier

1984 ; la teneur des contrats conclus pourrait être encadrée par des dispositions réglementaires

s’inspirant de celles du décret de 1994 relatif aux fonctionnaires stagiaires.

Cette question a été débattue au sein de la mission. Une majorité des membres se

déclarant favorable à la contractualisation de cette période. Ce n’est pourtant pas la solution qu’au

final je préconise du fait notamment de la complexité des dispositions à prendre pour traduire dans les

faits cette proposition.

Et puis il y aurait quelque chose de contradictoire dans ce dispositif qui propose, tout

d’abord, d’impliquer davantage les administrations employeurs dans le recrutement et donc de ce fait

d’éliminer a priori les candidats ne remplissant pas les conditions requises pour occuper ce poste,

ensuite de ne permettre la titularisation de l’agent qu’à l’issue de sa première prise de poste et enfin

d’accompagner ce nouveau régime d’un changement de condition juridique : de fonctionnaire stagiaire

durée qui ne peut excéder la durée initiale du contrat. A l’issue de cette période, les intéressés sont titularisés sous réserve qu’ils remplissent les conditions d’aptitude pour l’exercice de la fonction. Les dispositions de l’alinéa précédent s’appliquent aux catégories de niveau équivalent de La Poste, exploitant public créé par la loi n° 90-568 du 2 juillet 1990 relative à l’organisation du service public de la poste et à France Télécom. Un décret en Conseil d’Etat fixe les modalités d’application des deux alinéas précédents, notamment les conditions minimales de diplôme exigées pour le recrutement en qualité d’agent contractuel en catégories A et B, les modalités de vérification de l’aptitude préalable au recrutement en catégorie C, les conditions du renouvellement éventuel du contrat, les modalités d’appréciation, avant la titularisation, de l’aptitude à exercer les fonctions. Ce mode de recrutement n’est pas ouvert aux personnes qui ont la qualité de fonctionnaire.64() Aux Pays-Bas, la période d’essai pour les agents publics dure généralement deux ans ; durant cette période, l’agent public stagiaire se trouve dans une situation contractuelle de droit commun. Voir annexe 12. 65() Les règles régissant les fonctions exercées par un fonctionnaire détaché peuvent résulter d’un contrat de travail : cf par exemple TC 15 mars 1999 Délégué du Gouvernement c/ Mme Ripert.

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à contractuel de droit public. Mieux vaut sur ce point s’en tenir à la situation actuelle qui fait des élèves

en formation des fonctionnaires stagiaires et les maintient dans cette situation jusqu’à leur

titularisation après qu’ils aient été jugés sur leur façon de servir dans leur premier poste.

MESURE N°22 : organiser l’apprentissage complet dans l’administration de première

affectation

MESURE N°23 : organiser le soutien effectif du nouvel agent par un référent pendant le

premier temps de l’affectation

MESURE N°24 : prendre en compte la mission du référent dans son évaluation individuelle

et dans son déroulement de carrière

MESURE N°25 : subordonner la titularisation du nouvel agent à l’appréciation portée sur sa

manière de servir dans la première affectation qu’il reçoit

MESURE N°26 : ouvrir à l’administration la possibilité de recruter sur contrat à durée

déterminée pour les postes laissés vacant suite à un refus de titularisation

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2.6 Assurer à tous les agents une employabilité pérenne

Appliquée à la fonction publique, cette affirmation, peut surprendre tant s’est accréditée

l’idée selon laquelle, la fonction publique étant synonyme d’emploi à vie, la personne qui y est admise

est assurée de la pérennité de son engagement et de son emploi.

Or les deux situations ne se recouvrent plus et ceci pour plusieurs raisons :

L’évolution des missions de l’Etat, le fait que limitant ses interventions dans certains

secteurs il les développe dans d’autres et doive, de ce fait, s’associer de nouvelles compétences au

détriment d’autres, les nouvelles répartitions dans les catégories d’agents (suppression des

fonctionnaires de catégorie D, diminution des besoins en personnels de niveau C …), tout ceci

contribue à ce que même dans la fonction publique des agents puissent perdre leur emploi ou être

conduits à changer de fonction ou de corps.

Dès lors, pour situer le niveau respectif de responsabilité des agents recrutés dans la

fonction publique et de leur employeur, mieux vaut parler aujourd’hui de l’obligation pour celui-ci

d’assurer à tous ses personnels une employabilité pérenne dans la sphère publique ou à l’extérieur.

Cela veut dire que la responsabilité de l’employeur public, initiée par son implication plus

forte comme suggéré ci-dessus dans le recrutement de ses agents au moment des épreuves

organisées à cet effet, poursuivie au temps de l’apprentissage vers le premier emploi, doit se

prolonger ultérieurement par l’obligation où il se trouve d’assurer à tous ses agents une employabilité

pérenne.

Le paradoxe en effet c’est qu’aujourd’hui pour toute une série d’agents publics,

contractuels de longue durée, personnels concernés par des restructurations de service ou des

engorgements d’effectifs dans le corps initialement choisi, le droit de la fonction publique est, dans les

faits, moins protecteur que le droit du travail. Monsieur Jean-Ludovic Silicani a fait référence à cette

situation dans le livre blanc sur l’avenir de la fonction publique.

Cette question dépasse très largement le cadre de ma mission. Elle n’est donc évoquée

ici que comme un prolongement naturel du nouveau rôle suggéré à l’administration en matière de

ressources humaines, au moment du recrutement des agents, dans la définition de leur formation et

dans leur accompagnement au moment de la première prise de poste avant titularisation.

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Tel est d’ailleurs l’esprit des mesures prises en Conseil de modernisation des politiques

publiques le 12 décembre 2007, qui organisent l’ouverture d’un chantier ressources humaines dans la

fonction publique articulé autour de trois objectifs :

- dynamiser les parcours professionnels et créer pour chaque fonctionnaire un droit

effectif à la mobilité ;

- développer la culture du résultat ;

- ouvrir et diversifier le recrutement dans la fonction publique.

Tel est aussi le sens des réformes en cours en matière de gestion prévisionnelle des

effectifs, des emplois et des compétences au sein de chaque ministère et des conférences de gestion

prévisionnelle des ressources humaines qui, autour du directeur général de l’administration et de la

fonction publique, associent l’ensemble des ministres concernés. C’est évidemment principalement à

partir du premier objectif rappelé en Conseil de modernisation des politiques publiques – celui qui

préconise une dynamisation des parcours professionnels – que doivent s’articuler les mesures

propres à maintenir l’agent en situation d’employabilité pérenne et notamment, lorsque, par suite de

restructurations et d’évolution des métiers, des emplois publics sont supprimés.

L’employabilité va bien au-delà des mesures techniques qui peuvent préparer à la

mobilité professionnelle pour faciliter le passage d’un emploi à un autre ou d’un corps à un autre

corps. C’est un principe de gestion à partir duquel la direction des ressources humaines d’une

administration garantit à l’agent qu’elle a recruté, à quelque niveau qu’il soit et à quelque catégorie il

appartienne, son maintien à un niveau constant d’opérationnalité dans son métier initial ou dans un

autre auquel elle le prépare.

Les directions des ressources humaines de chaque ministère, dont c’est la responsabilité,

peuvent désormais être aidées dans cette démarche de gestion prévisionnelle des effectifs, des

emplois et des compétences (la GPEEC) (66), par le répertoire interministériel des métiers élaboré par

la DGAFP et, lorsqu’il est établi comme ce doit désormais être la règle pour toutes les administrations,

par le répertoire des métiers du ministère concerné (67).

L’employabilité consiste tout d’abord à analyser comment, au regard des compétences

attendues du titulaire de l’emploi de référence, l’agent en poste se situe : l’entretien annuel

d’évaluation désormais en cours de généralisation permet de situer le niveau de positionnement de

l’agent par rapport aux compétences requises. Les actions de formation continue qui peuvent à ce

moment là paraître opportunes pour établir une meilleure adéquation entre le poste et l’agent,

contribuent elle-même à l’employabilité mais elles ne la recouvrent pas entièrement. Celles là sont 66() L’expression GPEEC qui figure dans de nombreux textes a été retenue. Il serait beaucoup plus simple de parler de gestion des ressources humaines (GRH) dans la fonction publique. Cette dernière formulation est d’ailleurs celle que privilégie actuellement la DGAFP.67() Le Répertoire interministériel des métiers de l’État a été élaboré au cours du dernier trimestre 2005 par 320 représentants des ministères et des organisations syndicales. Ce travail collectif et interministériel a permis d’identifier 230 « métiers ». Le Rime répond à une exigence de renouvellement des méthodes de gestion des ressources humaines. Face à ces enjeux, la fonction publique territoriale et la fonction publique hospitalière ainsi que de nombreux ministères ont déjà élaboré des répertoires des métiers.

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plus techniques, celle-ci d’une certaine manière est plus d’essence morale. Elle prend toute sa

signification lorsque, les emplois venant à disparaître, la question de la réorientation de l’agent vers

d’autres métiers du secteur public voire celle de sa pérennisation dans la fonction publique, se pose.

On peut évidemment, par des mesures techniques et notamment à partir des répertoires

des métiers, faciliter le passage d’un corps à l’autre ; on peut également interdire à une administration

de s’opposer au départ d’un agent vers un autre poste ; on peut généraliser le détachement et les

possibilités d’intégration, toutes mesures désormais décidées dans le cadre de la révision générale

des politiques publiques.

Pour autant lorsque le maintien de l’agent dans le secteur public se heurte à des

impossibilités, sa réorientation vers d’autres métiers extérieurs à la fonction publique originelle voire

au secteur public en général, pose la question de son maintien en situation d’employabilité en termes

singulièrement nouveaux. Cette mission est avant tout celle des D.R.H. ; elle suppose par ailleurs

pour être assumée une diversité dans les régimes d’emplois des salariés du secteur public (statut du

fonctionnaire ou contrat négocié de gré à gré pour des durées variables …).

S’agissant des D.R.H. dans l’administration publique, force est de reconnaître qu’à ce jour

leur positionnement dans les administrations centrales est assurée de façon très variable. Dans

certains cas ces fonctionnaires partagent cette compétence avec d’autres missions ; dans d’autres

cas ils sont communs à plusieurs ministères ; parfois encore la multiplicité des intervenants en la

matière fait perdre de la substance à leur fonction. Les membres de la mission convaincus que le

recrutement et la formation initiale des agents publics d’une part, leur maintien en situation

d’employabilité pérenne d’autre part, constituent les deux aspects d’un même engagement,

recommandent la présence dans chaque ministère d’un directeur central des ressources humaines

fort, positionné directement auprès du secrétaire général et associé à la définition de la stratégie. La

question de savoir si ce directeur central doit avoir un correspondant dans les nouvelles structures de

l’organisation de l’Etat en région mérite d’être posée. En effet, avant la LOLF, dans plusieurs

ministères dont celui de la santé, l’administration centrale répartissait la ressource par corps entre les

régions. Elle déterminait un effectif budgétaire autorisé (EBA) très précis. Les services déconcentrés,

quant à eux, se plaçaient systématiquement en position de demandeur avec pour objectif de remplir

leur EBA sans pouvoir le modifier en cours d’année. Désormais, avec la LOLF, l’administration

centrale du ministère de la santé, prise comme illustration de ces nouvelles pratiques, répartit un

plafond d’emplois et de masse salariale par BOP régional. Grâce à une déconcentration managériale

effectuée au profit des DRASS, émerge ainsi au niveau régional un processus de gestion des emplois.

De même au ministère de l’intérieur, dans le cadre des entretiens de gestion, organisés tous les

quatre ans dans chaque préfecture, un dialogue s’est établi entre l’encadrement des préfectures et

l’encadrement des directions centrales.

Reste qu’au-delà de l’organisation préconisée d’un D.R.H. à compétences renforcées par

ministère, l’employabilité pérenne des agents publics suppose pour être assurée, une plus grande

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diversité de régime d’emplois - comme c’est le cas en Italie et en Allemagne notamment (68)- , que celle

qui prévaut aujourd’hui dans tous les ministères, exception faite du ministère de la défense.

Ce département en effet constitue une structure dans laquelle la diversité des missions et

la technicité des métiers assumés par les agents trouvent leur traduction dans une multiplicité de

régimes d’emplois : civils pour les uns, militaires liés par des contrats de courte, de moyenne ou de

longue durée, personnels sous statut … pour les autres. Cette diversité de missions et donc la

nécessité de les organiser sous des régimes propres, n’est pas spécifique aux armées : on la retrouve

dans beaucoup d’autres champs de l’action publique en matière civile, qu’il s’agisse de celles qui

relèvent du MEDATT, du ministère de la culture, du ministère de l’économie, de l’industrie et de

l’emploi.

Simplement les armées, et singulièrement depuis la professionnalisation décidée en

1995, en ont tiré les conséquences et ont donc organisé des régimes d’emplois différents pour les

agents qu’elles recrutent pour des temps variables, dans le cadre, il est vrai, d’un statut spécifique.

Cette spécificité a une contre partie : les armées consacrent une part essentielle de leur

budget formation (69) au maintien en situation d’employabilité pérenne, non seulement des personnels

sous statut ou sous contrat de longue durée, mais aussi -et c’est là que se situe la particularité- de

ceux qui, parvenus au terme de leur contrat ou de leur engagement statutaire, sont réorientés et

préparés à assumer d’autres emplois dans le cadre de l’engagement pris antérieurement de maintenir

les agents en situation d’employabilité pérenne.

Parmi les mesures décidées dans le cadre du chantier G.R.H. lors du Conseil de

Modernisation des Politiques Publiques du 4 avril 2008, il en est deux qui s’inspirent du dispositif qui

fonctionne au sein des armées : il s’agit des primes qui visent à encourager la mobilité et de la

création d’une indemnité de départ volontaire destinée à accompagner la réorganisation des services.

Pour que de telles mesures aboutissent au résultat recherché et soient vécues par les

agents concernés non comme une exclusion mais comme un dispositif d’incitation à une

réorganisation de parcours professionnel, il convient que l’employeur public se montre

particulièrement exemplaire dans le maintien en employabilité de tous ses agents, quels que soient

leurs grades, leurs appartenances catégorielles ou leur régimes d’emplois (contractuels, vacataires à

temps plein, titulaires …).

Ceci constitue un autre aspect de la gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et

des compétences (GPEEC), et du rôle que doit remplir le D.R.H. auprès de ses agents : celui d’être

très actif en matière de formation continue.

68() Voir annexe 12 69() Le ministère de la défense a dépensé 648 056 000 € pour la formation initiale et 1 352 001 000 € pour la formation continue en 2007.

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MESURE N°27 : mettre en place un directeur central des ressources humaines dans chaque

ministère

MESURE N°28 : organiser une plus grande diversité de régime d’emplois (statuts, contrats

de courte ou longue durée…)

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2.7 Faire de la formation continue un outil du management actif

de la fonction publique d’Etat

« Pas de mobilité, pas de perspective d'évolution sans formation continue. Pas de gestion

humaine si le dialogue avec sa hiérarchie se limite à la notation. Ce sont de véritables procédures

d'évaluation qui impliquent l'engagement de l'encadrement et la définition d'objectifs de travail précis

qui doivent se substituer aux pratiques de notation que nous connaissons aujourd'hui. »(70)

L’analyse des réponses données par les 169 écoles de formation recensées, les

indications fournies par les secrétaires généraux de ministères mettent en évidence le fait que la

plupart des établissements de formation initiale sont aujourd’hui impliqués dans des actions de

formation continue ; avec des intensités variables selon les écoles : faiblement pour certaines d’entre

elles (écoles des Impôts, du Trésor ou des Douanes notamment), de façon plus importante pour les

écoles d’ingénieurs en général et pour les écoles interministérielles, avec beaucoup d’intensité pour

les écoles de spécialisation des armées. Dans le même temps, les ministères ont développé à Paris et

sur l’ensemble du territoire national de nombreuses unités spécifiquement dédiées à la formation

continue qui dans la plupart des cas fonctionnent de façon autonome sans lien avec les écoles de

formation initiale : nous en avons recensé 472.

Les cartes jointes (71) mettent en évidence l’intense maillage du territoire national sur ce

point.

Pour des raisons de cohérence et de maîtrise des coûts un rapprochement de ces deux

dispositifs s’impose.

Les réformes proposées dans ce rapport qui visent à personnaliser et à professionnaliser

la première formation, ainsi qu’à organiser un nouveau rôle des administrations d’affectation et des

écoles dans la titularisation de l’agent, conduisent tout naturellement à positionner davantage celles-ci

sur le champ de la formation continue et à légitimer le renforcement de leur action dans ce domaine. Il

s’agit ici pour elles d’un champ de développement qui peut être considérable.

Des rapports récents ont mis en évidence l’importance des investissements que la

puissance publique en général réserve à la formation de ses agents.

70() Extrait de l’allocution de Monsieur Nicolas Sarkozy, Président de la République, à l’occasion de sa visite à l’IRA de Nantes, le 19 septembre 200771() Voir annexe 5

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Il est à noter que ces chiffres situent l’investissement public très favorablement au regard

de ce qui y est consenti dans le domaine privé en moyenne puisque cet investissement représente

près de 13 % de la dépense nationale de formation (72).

Néanmoins toutes les études s’accordent pour noter de réelles disparités tant entre ceux

que l’on pourrait appeler les employeurs (ministères, collectivités territoriales, etc.…) qu’entre les

différentes catégories professionnelles.

Ainsi note-t-on que, si certains ministères sont particulièrement ouverts, offrant un volume

important de formation à leurs agents, d’autres en revanche se distinguent par la relative faiblesse de

leurs actions. Toutefois les données n’étant pas homogènes les comparaisons sont délicates (73).

De même, les différences entre catégories sont nettes. On retrouve ici un trait bien connu

dans le secteur privé : « la formation appelle la formation ». Plus un individu est formé initialement,

plus à la fois sa trajectoire de carrière et son appétence personnelle l’amèneront à bénéficier de

formations complémentaires. Ainsi ressort-il du livre blanc sur la fonction publique que si les agents de

catégorie A ont disposé en moyenne de 13 jours de formation en 2005, les B en ont reçu 10 et les C 6

jours (74).

Mais le paysage institutionnel change rapidement sur ce point.

Le droit individuel à la formation reconnu dans l’accord cadre du 21 novembre 2006, a été

repris dans la loi du 2 février 2007 modifiant l’article 22 de la loi du 13 juillet 1983. Le fonctionnaire se

voit ainsi reconnaître un droit à formation tout au long de la vie d’une durée de 20 heures par an

cumulables sur 6 ans comme c’est déjà le cas dans le secteur privé.

Par ailleurs, la publication en juin 2006 d’une première édition du répertoire

interministériel des métiers de l’Etat (RIME) qui complète celui établi pour la fonction publique

territoriale et hospitalière, présente un panorama des fonctions et des besoins en compétences qui y

sont liés.

A partir d’un tel outil, aujourd’hui en voie d’être repris et décliné par ministère ainsi que de

la mise en place d’un plan de gestion prévisionnel des effectifs, des emplois et des compétences

(GPEEC) par ministère, les moyens permettant de construire des parcours professionnels et de

72() Source : étude de la DARES (Premières Informations, Premières Synthèses, n°13.3, mars 2006.73() « Les comparaisons entre administrations sont difficiles à faire » p 19, Béatrice Gille, Rapport sur la formation continue des agents de la fonction publique d’Etat, comité d'enquête sur le coût et le rendement des services publics, 2007.74() DGAFP, Rapport annuel sur l’état de la fonction publique, 2006-2007.

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recenser les besoins de formation existent déjà pour une part, existeront davantage lorsque tous ces

outils seront disponibles.

D’ores et déjà la DGAFP accompagne le processus en organisant des conférences

annuelles de GPRH où les différents ministères, sur la base de rapports précis et encadrés en matière

de GPEEC (stratégies locales de modernisation de la fonction publique et formation) échangent, afin

de renforcer la cohérence de ces actions locales avec la politique générale portée par le ministère de

la fonction publique.

Telle se présente aujourd’hui la situation.

Les esprits et les pratiques ont manifestement et très profondément évolué au cours des

10 dernières années et plus radicalement encore depuis la fin 2006. Les années 2007 et 2008 ont

permis une accélération importante de ce changement, les réflexions, rapports et textes se succédant

à un rythme extrêmement rapide. Les écarts qui existaient en matière de relation GRH / carrière /

formation avec le secteur privé sont en train de se réduire… tout du moins sur le papier.

Les propositions qui suivent ont déjà, pour nombre d’entre elles, été formulées dans les

trois rapports présentés (75).

On peut rassembler ces propositions autour de trois recommandations principales :

- une formation plus ouverte ;

- une formation valorisée tout au long de la vie ;

- une formation qualifiante voire diplômante.

2.7.1 Une formation plus ouverte

La mise en œuvre d’un tel objectif nécessite que soit redessiné le paysage des centres de

formation à partir d’un rapprochement entre les trois fonctions publiques et d’une nouvelle

organisation territoriale.

Le rapprochement des écoles de formation des trois fonctions publiques et les

spécialisations par métier devraient, en effet, faire apparaître des pôles géographiques et de

compétence répartis sur l’ensemble du territoire.

75() Le rapport Béatrice Gille, Rapport sur la formation continue des agents de la fonction publique d’Etat, comité d'enquête sur le coût et le rendement des services publics, 2007, le rapport Desforges-Chalvron et le Livre Blanc sur l’avenir de la fonction publique par Jean-Ludovic Silicani.

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Ce réseau d’écoles du service public ainsi redessiné devrait assurer la formation continue

pour les axes de formation au métier et d’adaptation à l’emploi. Un premier exemple d’ébauche de ces

rapprochements peut être illustré à partir d’Agro ParisTech : cet établissement à caractère

scientifique, culturel et professionnel est issu du rapprochement de l’ENGREF, de l’INA P-G et de

l’ENSIA ; il propose des formations initiales et des formations professionnelles continues pour ces

dernières sur 3 sites en France.

Autre exemple d’un centre coordonné, la création autour de l’ENA à Strasbourg, suggérée

dans le livre blanc sur l’avenir de la fonction publique, d’un centre chargé des formations supérieures.

Monsieur Jean-Ludovic Silicani propose d’y former ensemble les administrateurs des 3 fonctions

publiques, un tronc commun assurant une culture partagée de management public, les spécificités

étant elles-mêmes enseignées dans des modules particuliers.

De ce point de vue, l’Ecole Européenne d’Administration (EAS) créée en 2005, fournit un

modèle intéressant. Etablissement bruxellois dépendant de la Commission, elle propose ses

formations à l’ensemble des Institutions européennes (Parlement, Cour de Justice, Conseil, Cour des

Comptes, Comité économique et social européen, Comité des régions et Médiateur européen). Les

enseignements se déroulent à Bruxelles et à Luxembourg mais « d’autres lieux d’affectation peuvent

être considérés »76. La compétence de cette école est centrée sur les savoirs faire et les savoirs être,

les contenus de savoirs techniques lui échappant. L’EAS est la seule habilitée à délivrer la formation

obligatoire exigée par le statut lors du passage par promotion à la catégorie d’administrateur. Ce

processus de certification qui a remplacé un concours interne concerne environ 150 agents par an.

Issus d’une sévère sélection basée sur les entretiens annuels, le diplôme initial et la valorisation de

l’ancienneté, les auditeurs, après 40 jours de formation dont 20 jours de travail individuel ou

autonome, subissent 7 examens. Les 60% qui, en moyenne, réussissent, sont alors inscrits sur une

liste d’aptitude, la certification étant valable à vie. Ainsi se trouve favorisée, outre la transmission des

valeurs, une culture ainsi que la constitution de réseaux trans-institutions, tous éléments essentiels à

l’efficacité du dispositif complexe de l’Union.

Le dispositif mis en place par les armées pour l’accès aux fonctions supérieures est

également de ce point de vue très intéressant. Il pourrait inspirer les mesures à prendre pour la

fonction civile (77) : il s’agit du Collège Interarmées de Défense (CID) et du Centre des Hautes Etudes

Militaires (CHEM). Ces deux formations, très sélectives l’une et l’autre, la première ouverte à des

militaires après 15 années d’activités environ, la seconde entre 5 et 10 ans plus tard constituent –sauf

très rares exceptions- des passages obligés pour accéder aux grades supérieurs.

76() Décision du 26 janvier 2005.77() Voir les propositions du G 16, groupe des associations de la haute fonction publique

- 92 -


Il s’agit ici d’un exemple particulièrement significatif du rôle que la formation continue

associée à l’évaluation constante de personnels depuis leur entrée en fonction ainsi qu’à un fort

investissement personnel des candidats désireux de se promouvoir dans leur carrière, peut jouer dans

le déroulement de celle-ci.

Cette expérience devrait inspirer d’autres secteurs de la fonction publique notamment

dans la préparation à leurs responsabilités des agents qui ambitionnent d’accéder aux plus hauts

postes de la fonction publique civile. L’ENA qui joue déjà un rôle important dans la préparation des

administrateurs civils recrutés au tour extérieur à l’exercice de leurs nouvelles fonctions ainsi que des

officiers qui intègrent le corps préfectoral, peut, par cette préparation des hauts fonctionnaires civils à

l’exercice de nouvelles responsabilités au moyen de la formation continue, développer un nouveau

métier dans lequel elle est pleinement légitime à s’investir. Passage obligé, sauf très rares exceptions,

à certaines étapes de carrière, ces programmes fondés sur une pédagogie active et

responsabilisante, feraient une large place à des apprentissages transversaux et seraient ouverts sur

des problématiques d’avenir. La dimension exceptionnelle des intervenants, issus de tous horizons, le

degré élevé d’exigence à l’égard des participants fortement sollicités en termes de réflexion et

d’élaboration de leur programme, en feraient des lieux rares et convoités. L’ouverture, à l’international

comme au secteur privé, serait une préoccupation constante des responsables de ces prestigieux

programmes. Un système de tutorat serait mis en place pour stimuler et accompagner les participants.

2.7.2 Une formation valorisée tout au long de la vie

Cette formation continue doit être pleinement intégrée dans une logique de GRH. Elle

obéit à une démarche d’ensemble dans le cadre d’une carrière construite où le potentiel et les

compétences de chaque agent sont optimisés tant au regard des besoins de l’administration que de

ses propres aspirations.

La formation devrait apparaître systématiquement à certaines occasions : ainsi devrait elle

accompagner obligatoirement les étapes d’une carrière (changement de poste, de grade) ou encore

diffuser largement les éléments clés de modification de l’environnement (réforme significative autant

que simple changement de logiciel …).

Parce qu’elle découle le plus souvent de la GPEEC, elle s’impose à l’agent comme à sa

hiérarchie. Ce dernier point peut être sensible, notamment dans les petites équipes où l’absence

d’une personne est vivement ressentie. La capacité d’un manager à faire évoluer ses collaborateurs

- 93 -


est dans le secteur privé, l’un des critères d’appréciation de sa qualité… Pourquoi ne pas imaginer

faire figurer cet élément dans les objectifs des responsables publics ?

Le passeport formation prévu par le protocole d’accord du 21 novembre 2006 relatif à la

formation professionnelle (qui depuis le décret du 24 août 2008(78) a été rendu obligatoire dans la

fonction publique hospitalière et dont les modalités sont en cours de définition pour la fonction

publique d’Etat) accompagne chaque fonctionnaire tout au long de sa vie professionnelle. Y sont

consignées les informations concernant les formations ou modules de formation suivis, voire celles qui

ne lui ont pas été autorisées. Les résultats obtenus en termes d’éventuelles qualifications ou de

diplômes y sont également portés.

Tout ceci suppose une DRH forte et accompagnante sur un parcours professionnel

d’ensemble. La fonction doit être créée systématiquement là où elle n’existe pas encore. Elle doit être

valorisée et confiée à des personnalités reconnues, placées en lien direct avec le ministre ou le

secrétaire général de chaque administration… comme le sont dans les grandes entreprises

internationales les vice–président ressources humaines, membres du Comité Exécutif. Le

positionnement même de la fonction est très significatif de l’importance qui est accordée à celle-ci… et

par là même du rôle important de son titulaire. La stratégie des ressources humaines sera déterminée

à son niveau, et la politique menée au travers de tout un maillage de responsables et correspondants

qui lui « reportent ». Ces équipes doivent mettre au point des parcours professionnels types par

référence auxquels les parcours professionnels individuels se situent ; ainsi le parcours type prévoit-il

les compétences qui devront avoir été acquises, tant en terme d’expériences que de formations, avant

l’accession à un niveau fonctionnel donné.

Il n’en demeure pas moins que, si la GRH est une fonction à part entière, elle est aussi un

élément essentiel du management. Il y a donc là une responsabilité partagée entre une ligne

fonctionnelle et une ligne opérationnelle ce qui suppose une collaboration parfois quelque peu

complexe.

2.7.3 Une formation qualifiante voire diplômante

La reconnaissance de l’accession à un niveau de savoir ou de compétence constitue tout

à la fois un facteur de motivation individuelle et de lisibilité.

Une simple qualification pourrait ponctuer la plupart des formations. Si celles-ci

apparaissent trop courtes ou trop légères pour justifier par elles-mêmes une validation, un système de

capitalisation pourrait être mis en place via le passeport formation. Le principe, simple, consisterait à

considérer chaque formation comme une unité de valeur, l’obtention de la qualification supposant

78() Décret n° 2008-824 du 21 août 2008 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de la fonction publique hospitalière, article 3.

- 94 -


l’acquisition d’un certain nombre d’unités dans un programme préétabli. Dans la plupart des cas ceci

permettrait, dans le cadre de parcours professionnels types, l’accès à certains postes.

Des diplômes à part entière sanctionneraient les formations significatives. Délivrés en

collaboration avec des institutions partenaires, ils permettraient à leurs détenteurs, outre une évolution

dans le cadre de la fonction publique, une véritable employabilité.

Enfin la VAE et la RAEP déjà longuement évoquées précédemment, apparaissent comme

des éléments essentiels pour lier, dans un parcours de carrière, les acquis de l’expérience et ceux de

la formation. Il faudra néanmoins les faire évoluer de façon significative car les dispositifs en place

aujourd’hui sont, d’une part lourds et complexes et d’autre part perçus comme dévalorisants.

Attractivité et employabilité sont deux mots clés en matière de formation.

Des partenariats multiples, privés comme publics, nationaux comme internationaux sont

nécessaires à tous niveaux : conception et animation des cursus, évaluation et diplôme éventuel,

gouvernance…

Les structures de ces centres ou instituts de formation, nées du rapprochement à établir

entre centres de formation initiale et continue, devraient être relativement légères et privilégier la

mobilité des acteurs. Un noyau de permanents en forte interaction avec le terrain et les partenaires

académiques extérieurs constitue le schéma idéal. Les permanents eux même ne sauraient être en

poste pour une durée trop importante, leur pertinence souffrant en effet dans des institutions de type

professionnel, d’un trop long éloignement du terrain. A cet égard encore, l’enseignement militaire

supérieur est exemplaire, mais il n’est pas le seul puisque les écoles du Trésor ont également des

pratiques de mobilité sur un rythme de type quinquennal.

MESURE N°29 : redessiner le paysage des centres de formation à partir d’un rapprochement

entre les trois fonctions publiques et d’une nouvelle organisation territoriale ; organiser

des regroupements entre écoles de formation initiale et centres de formation continue

sous la forme de « Centres d’initiation et de perfectionnement professionnels »

MESURE N°30 : s’inspirer du dispositif mis en place par les armées pour l’accès aux

fonctions supérieures

MESURE N°31 : mettre en place des parcours professionnels types avec les compétences

qui devront avoir été acquises avant l’accession à un niveau fonctionnel donné

MESURE N°32 : veiller à une labellisation de la plupart des formations (qualification ou

diplôme)

- 95 -


MESURE N°33 : supprimer les concours internes et les remplacer par la RAEP

2.8 Organiser des partenariats au niveau européen et international

La fonction publique française ne peut plus se penser en dehors du contexte de la

mondialisation et de la construction européenne. Si ces deux phénomènes pouvaient, il y a encore

quelques décennies, paraître limités à la sphère économique, ce constat est aujourd'hui dépassé.

L’interprétation par la Cour de Justice des Communautés Européennes, du principe de

libre circulation des travailleurs dans le sens de son application à l’ensemble des agents de la fonction

publique, à l’exception des rares emplois étroitement liés à l’exercice de la souveraineté, ainsi que

l’obligation d’ouvrir l’accès aux emplois de la fonction publique aux ressortissants européens sans que

puisse leur être imposés le passage par un concours et par une école, imposent une telle ouverture.

Par ailleurs, au-delà de ces obligations juridiques, la fonction publique de notre pays ne peut que

gagner à s'ouvrir à ses homologues d'autres pays de l’Union européenne. Une telle orientation a des

conséquences sur les missions des écoles de service public.

2.8.1 Les implications du droit communautaire

Elles ont déjà été mises en lumière (79).

L’article 39 paragraphe 4 du traité instituant la Communauté européenne exclut du champ

de la libre circulation des travailleurs les emplois relevant de l’administration publique. Mais la Cour de

Justice des Communautés européennes, à partir de son arrêt du 17 décembre 1980 Commission

contre Belgique, a donné à cette exception un contenu très restreint, réduisant les « emplois dans

l’administration publique » aux postes comprenant une participation directe ou indirecte à l’exercice de

la puissance publique ou ayant pour objet la sauvegarde des intérêts généraux de l’Etat ou des autres

collectivités publiques.

Ainsi, l’accès à un corps ne peut être refusé à un candidat originaire d'un Etat membre de

l’Union au motif que ce corps donne accès, parmi d'autres, à des emplois ayant trait à la puissance

publique ou à la sauvegarde des intérêts de l’Etat. Enfin, l’exception ainsi définie ne porte que sur

79() Voir notamment Jean-Michel Lemoyne de Forges, L'adaptation de la fonction publique française au droit communautaire : rapport au Ministre de la fonction publique, de la réforme de l'Etat et de l'aménagement du territoire (2005).

- 96 -


l’accès à l’emploi ; les conditions de travail (situation juridique (80), salaire, formation, promotion,

représentation des agents…) sont soumises sans restriction au principe de non-discrimination.

Les corps de la fonction publique dont l'accès est subordonné au suivi d'une période de

scolarité dans une école de service public sont assimilés, par la jurisprudence de la Cour de justice

des Communautés européennes, à des professions réglementées, c'est-à-dire à des professions dont

les Etats conditionnent l’exercice à la détention d’un diplôme (CJCE 9 septembre 2003 Burbaud). Or,

la qualification de profession réglementée entraîne l’application des textes sur la reconnaissance

mutuelle des titres, telle qu’organisée, notamment, par la directive 89/48/CEE du 21 décembre 1988

relative à un système général de reconnaissance des diplômes d’enseignement supérieur qui

sanctionnent des formations professionnelles d’une durée minimale de trois ans ; ce texte a été

modifié en dernier lieu par la directive 2005/36/CE du 7 septembre 2005, dont la transposition par la

France (qui devait intervenir avant le 20 octobre 2007) est en voie d'achèvement.

La conception du diplôme est elle-même fort large. Peu importe, ainsi, que la scolarité

dans une école d’application ait pour objet la titularisation des élèves en fin de cursus et ne soit pas

nécessairement validée par la délivrance d’un titre : si cette scolarité conditionne l’accès à un emploi,

il s’agit d’un diplôme.

Pour l’accès à un emploi public d'un ressortissant d'un autre Etat membre de la

Communauté, l'Etat d'accueil doit donc prendre en compte les diplômes obtenus dans l'autre Etat-

membre ainsi que l’expérience professionnelle acquise (CJCE 7 mai 1991 Vlassopoulou ; CJCE 23

février 1994 Scholz). Le candidat ne devra pas être soumis à un concours d’entrée dans une école, s’il

a déjà exercé la profession correspondante (CJCE 9 septembre 2003 Burbaud). Le périmètre des

activités respectivement publiques et privées étant variable d’un Etat à l’autre (on pense notamment

aux services de santé ou d’enseignement), l’Etat pourra être conduit à devoir prendre en compte une

expérience assimilable à l’activité que le candidat communautaire se propose d’exercer, qu’il aura

démontrée dans le secteur privé d’un autre Etat membre.

Les seules marges de manœuvre restant à la disposition de l’Etat sont la définition

d’exigences linguistiques, pour autant que celles-ci soient raisonnables et utiles à l’exécution des

tâches correspondantes (CJCE 28 novembre 1989 Groener). L’Etat peut également, mais dans des

conditions qui seront étroitement contrôlées, soumettre le candidat à un stage d’adaptation ou à un

test d’aptitude. Enfin, le refus d’équivalence pour l’accès à un emploi doit être motivé et il est

susceptible de recours (CJCE 15 octobre 1987 Heylens).

La France s'est efforcée de se mettre en conformité avec ces exigences du droit

communautaire. Différents décrets avaient, au cours des années 1990 et 2000, ouvert aux

80() CJCE 16 juillet 1987 Commission contre Italie

- 97 -


ressortissants communautaires la possibilité de se présenter aux concours de la fonction publique

française avec un dispositif d’équivalence des diplômes exigé (décrets des 21 juillet et 30 août 1994),

et mis en place un dispositif visant à prendre en compte les services accomplis dans un autre Etat de

l’Union (décrets des 24 octobre 2002, 21 juillet 2003 et 24 mai 2004). La loi du 26 juillet 2005

parachève le dispositif en généralisant l’accès des ressortissants communautaires aux emplois de la

fonction publique, sous la seule exception des emplois dont les attributions ne sont pas séparables de

la souveraineté ou comportent une participation à l’exercice de prérogatives de puissance publique.

Le dispositif de suppression de toute discrimination dans l'accès à l'emploi est ainsi

juridiquement achevé, à quelques détails près, dans les textes. Il reste à le faire vivre en pratique avec

la mise en place de dispositifs d’examen des équivalences.

L’Union européenne ne remet pas directement en cause l'existence des concours et des

écoles de formation de la fonction publique : l'existence de ces institutions n'est pas, en elle-même,

contraire aux traités ni au droit dérivé.

En revanche, les principes du droit communautaire s'opposent à leur caractère

"monopolistique", c'est à dire au statut du concours comme seule voie d'accès à l'école, et au

passage par l'école comme seule voie d'accès aux emplois concernés.

A l'entrée de l'école, pour accéder aux emplois, comme d'ailleurs, plus tard dans la

carrière pour l’accès aux emplois supérieurs du corps, le dispositif de recrutement doit être en mesure

d'intégrer des ressortissants des autres Etats qui, sans être passés par le concours ou par l'école,

présentent des profils équivalents en termes de formation et/ou d'expérience professionnelle, et ce

sous peine pour l’Etat qui ne respecte pas ce dispositif, de se voir reprocher un caractère

discriminatoire.

2.8.2 Les conséquences sur les missions des écoles de service public

La bonne application du droit communautaire doit conduire les écoles de service public

françaises à élargir leurs missions et leur horizon.

Elles doivent tout d'abord devenir des « centres de ressources » pour la mise en œuvre

des dispositifs de reconnaissance des diplômes obtenus et des expériences professionnelles suivies à

l'étranger, en assumant les tâches suivantes :

- 98 -


a) Le développement des contacts avec leurs homologues étrangers.

Ces contacts sont en effet indispensables pour connaître le contenu des enseignements

et des épreuves auxquels est conditionné l'accès dans les autres Etats membres, aux mêmes emplois

que ceux auxquels elles préparent. Une telle information est absolument nécessaire pour fournir un

avis éclairé sur les aptitudes de candidats étrangers désireux de faire reconnaître en France

l'équivalence de leur diplôme ou de leur expérience. Elle a d'ailleurs vocation à être utilisée, non

seulement par les écoles elles-mêmes afin de traiter au mieux les demandes de reconnaissance

d'équivalences de ressortissants communautaires désirant se présenter au concours d'entrée à l'école

ou directement à la scolarité, mais aussi par les administrations qui recrutent et doivent faire face à

des demandes de même nature au stade ultérieur de l'accès aux emplois.

De tels contacts doivent être structurés et permanents, de sorte que les informations

indispensables au bon fonctionnement des dispositifs de reconnaissance d'équivalences soient

tenues à jour. Dans l'idéal, ils s'apparenteraient à la mise en place de différents réseaux d'écoles de

service public, définis par les métiers auxquels elles préparent : un réseau européen de centres de

formation aux impôts, un réseau européen des écoles des cadres hospitaliers, etc.

Au-delà, ces réseaux pourraient œuvrer au rapprochement des enseignements et des

épreuves ou, s'ils sont déjà suffisamment proches, à la mise en place de programmes d’échanges

d'enseignants ou d'élèves.

b) L’organisation d’épreuves ou de stages de mise à niveau pour les candidats à des

emplois publics en France, dans leur domaine de compétence, lorsque la reconnaissance de

l'équivalence des diplômes ou de l'expérience du candidat a été subordonnée à une telle condition.

Cette catégorie de tâches s'intégrerait sans peine aux sessions susceptibles d'être

proposées par les écoles dans le cadre de la formation continue des fonctionnaires.

c) La diffusion, vis-à-vis de leurs élèves, d’informations sur les métiers correspondants

dans les différents pays de l’Union européenne à ceux auxquelles elles préparent, afin de mettre en

évidence des perspectives d’emploi et de carrière hors de France.

d) La diffusion d’informations vis-à-vis des candidats étrangers, notamment ceux issus de

pays où sont organisés des formations de qualité reconnue, susceptibles de fournir des recrues de

valeur pour la fonction publique française.

Il convient d'insister, encore une fois, sur ce point : l'ouverture à l'international des écoles

françaises de service public ne doit pas être effectuée à leur corps défendant, mais dans un objectif

- 99 -


de promotion des qualités reconnues à l'étranger à la fonction publique française et d'enrichissement

de celle-ci grâce aux apports des expériences étrangères. Une telle approche offensive devrait

d'ailleurs être promue, non seulement au sein des écoles de service public, mais de l'ensemble de la

fonction publique de l'Etat : de larges domaines de l'action publique sont encadrés par des règles

communes (on peut mentionner des domaines aussi divers et variés que la surveillance des

installations classées, l'application des normes environnementales, le respect des droits de l'homme,

le contrôle des règles de facturation de la TVA…) ou cherchent à atteindre des objectifs partagés,

définis à un échelon supranational (respect de l'environnement, développement de la recherche, aide

au développement, promotion de l'emploi des seniors, lutte contre le terrorisme…).

Si des spécificités nationales demeurent, il n'est plus concevable, dans un tel contexte,

que les fonctions publiques européennes, courroies essentielles de l'action publique, continuent de

s'ignorer.

Pour mettre fin à cette situation et faciliter la mise en œuvre des nouvelles missions que

les écoles de service public devraient remplir, à brève échéance, pour que soit assurée la bonne

application du droit communautaire, il serait pertinent d’associer des personnalités originaires d'autres

Etats membres de l'Union européenne ou d'Etats tiers aux organes de gouvernance des écoles de

formation des agents de l’Etat.

MESURE N°34 : développer des contacts avec les homologues étrangers par la mise en

place de réseaux (réseau européen de centres de formation aux impôts, un réseau

européen des écoles des cadres hospitaliers, etc.…)

MESURE N°35 : organiser des épreuves ou des stages de mise à niveau pour les candidats

étrangers à des emplois publics en France

MESURE N°36 : diffuser au sein des écoles les informations sur les métiers correspondants

dans les différents pays de l’Union européenne, afin de mettre en évidence des

perspectives d’emploi et de carrière hors de France

MESURE N°37 : diffuser des informations sur les métiers de la fonction publique en France

vis-à-vis des candidats étrangers

- 100 -


2.9 Favoriser des regroupements d’écoles et de centres de formation

continue sous la forme de « Centres d’initiation et de perfectionnement

professionnels », en se référant aux filières et à partir de données

géographiques.

La multiplicité des sites sur lesquels, au fil du temps, l’Etat a développé des centres de

formation initiale et continue est génératrice de coûts élevés, de dispersion dans les initiatives et, au

bout du compte, de confusion.

Si l’on ajoute à cela l’existence d’un réseau d’écoles ou de centres qui préparent à la

fonction publique territoriale et à la fonction publique hospitalière, quelquefois pour des métiers

proches, s’agissant notamment de l’administration générale, de la gestion financière ou de l’expertise

technique, un constat s’impose : celui d’un appareil public de formation surdimensionné au regard de

ce que sont les besoins de formation des administrations.

Le regroupement de formations qui participent d’une même finalité professionnelle ainsi

que d’un certain nombre d’écoles ou de centres s’impose donc.

Comment et selon quel schéma ?

=> Et tout d’abord, comment ?

La question du regroupement des formations et plus encore des écoles pose évidemment

une question d’aménagement du territoire qu’il est impossible de traiter ici de façon concrète.

Dans la mesure en effet où certains établissements constituent pour des territoires au sein

desquels ils sont implantés un élément de leur vitalité, à travers les personnels qu’ils emploient, les

élèves ou stagiaires qui y sont formés, éventuellement les familles de ces derniers, les regroupements

ne peuvent être envisagés qu’après que toutes ces données aient été considérées et les consultations

locales entreprises. Même si une réflexion et des décisions tirées du constat de la multiplicité des sites

de formation s’impose sur la façon d’éviter les doublons ou des coûts trop élevés liés à la faible

activité de plusieurs centres, les solutions à promouvoir, compte tenu de leur implication sur la vie des

territoires, dépassent évidemment le cadre de ce rapport.

En revanche, la question de savoir comment les écoles de formation initiale elles-mêmes,

celles-ci et les autres centres de préparation à l’emploi public peuvent se regrouper ou fusionner, à

- 101 -


partir notamment des objectifs ci-dessus développés de professionnalisation des recrutements et des

formations initiales et de réduction de leur durée au profit d’un nouveau rôle confié à la formation

continue, entre totalement dans le champ de la mission.

La première proposition découle naturellement des modifications déjà décidées

concernant les fusions de corps, de métiers ou les regroupements d’administration :

- fusion du corps des ponts et chaussées et de celui du génie rural des eaux et des

forêts ;

- fusion du corps des mines et des télécommunications ;

- fusion des trois commissariats d’armée ;

- exploration de toutes les voies possibles de mutualisation entre la police et la

gendarmerie nationale dans le respect du statut et de l’unité de chacune de ces deux forces :

optimisation des ratios d’encadrement, d’appui et d’utilisation des infrastructures ;

- regroupement au sein de la nouvelle direction générale des finances publiques de la

direction générale des impôts et de la direction générale de la comptabilité publique.

Voici quelques unes des mesures, parmi les nombreuses déjà décidées en Conseil de

modernisation des politiques publiques, dont les incidences doivent être analysées non seulement en

terme d’organisation des services mais aussi au regard des systèmes de formation.

=> Selon quel schéma ?

Les formes que peuvent à cet égard revêtir la nouvelle coopération des corps et des

administrations concernés par ces regroupements ainsi que les mutualisations de moyens ou les

rapprochements préconisés, peuvent être très diverses : plateformes communes de formation initiale

ou continue, mise en place d’outils pédagogiques élaborés en commun par les responsables de

formation préparant aux métiers des secteurs concernés, développement d’expériences d’e-formation

partagées au sein d’une plateforme commune par l’ensemble des agents relevant de ces diverses

administrations…

Toutes ces formules sont concevables ; elles ne font pas double emploi avec un éventuel

regroupement des établissements, elles peuvent le précéder ou l’accompagner.

Ainsi pour prendre l’exemple de la filière sécurité, on peut considérer que sont

évidemment principalement concernés les policiers et les gendarmes, mais aussi les douaniers dans

l’une de leurs trois missions ainsi que, dans une certaine mesure, les personnels relevant de

l’administration pénitentiaire. Chacune de ces catégories de personnels remplit par ailleurs des

missions qui sont particulières à chacune d’entre elles et qui nécessitent de ce fait des apprentissages

professionnels spécifiques. Une première démarche pourrait consister à voir ce que les écoles de

- 102 -


formation à ces trois métiers (policiers, gendarmes, douaniers) peuvent ensemble partager dans la

partie des compétences que tous doivent maitriser dans ce qui leur est commun.

C’est dans ce domaine que la mise en place d’outils pédagogiques partagés, sous la

forme « d’e-learning », à partir d’une plateforme élaborée en commun, pourrait être utile à l’ensemble.

Le raisonnement qui vaut en matière de sécurité est applicable à d’autres champs de

l’action de l’Etat en matière sociale, financière ou fiscale.

Le réseau des écoles de service public qui regroupe à ce jour 39 établissements doit être

celui au sein duquel s’organisent et se développent ces outils pédagogiques nouveaux ainsi que ce

repérage des formations qui doivent être communes à plusieurs écoles, dès lors qu’elles participent

d’une même filière.

Les fusions de corps décidées en Conseil de modernisation de politiques publiques

constituent elles-mêmes une opportunité à partir de laquelle des éléments communs de formation

doivent être partagés par l’ensemble des agents : ici encore la mise en place de contenus

pédagogiques concourant à un même objet grâce à une plateforme commune à cet ensemble, peut

constituer la première étape d’un rapprochement entre les écoles.

Quant au regroupement sous une forme institutionnelle de certaines écoles à partir du

moment où elles préparent à une même filière, il faut pour le conduire prendre en compte plusieurs

données : celles relatives au régime et au statut des établissements considérés, diplômants ou non,

ouverts ou non à l’issue d’une classe préparatoire, accessibles ou non à partir du baccalauréat ou

d’un diplôme marquant la fin d’un cycle d’enseignement supérieur.

Le rapprochement entre établissements relevant de chacune de ces catégories ne se

pose pas dans les mêmes termes et ne répond pas aux mêmes enjeux :

- lorsque les établissements de formation sont diplômants qu’il s’agisse d’écoles préparant

à un diplôme de technicien supérieur (comme dans le cas de l’ENTE, d’Aix et de Valenciennes) ou

d’écoles d’ingénieurs, militaires ou civiles, ces dernières associant fréquemment dans une même

formation des élèves fonctionnaires de l’Etat, de futurs agents de la fonction publique territoriale ou

hospitalière et des futurs cadres techniques du secteur privé, le regroupement entre établissements

nécessite des procédures complexes qui doivent mobiliser plusieurs administrations même lorsque le

principe de la fusion des corps a été posé.

En revanche, lorsque le rapprochement ou le regroupement des établissements concerne

des formations non diplômantes – c’est le cas de toutes les autres écoles de la fonction publique

d’Etat – c’est alors par rapport aux métiers auxquels les écoles préparent que ce rapprochement doit

être entrepris.

- 103 -


Dans le Livre blanc sur la fonction publique d’Etat, Monsieur Jean-Ludovic Silicani, avait

recensé sept filières métier (à l’exception des magistrats et des militaires) autour desquelles peuvent,

selon lui, s’organiser les concours de recrutement. Il s’agit de :

- la filière administration générale

- la filière financière et fiscale

- la filière sociale

- la filière d’éducation et de la recherche

- la filière culturelle

- la filière technique

- la filière de la sécurité.

Je suggère d’en ajouter une 8ème : la filière de l’action extérieure. Celle-ci qui comprend

évidemment la diplomatie et tous les métiers qui en relèvent, s’adresserait également à toutes celles

et à tous ceux qui, agents de l’Etat, voire agents des collectivités territoriales travaillant à la

coopération internationale décentralisée, concourent à l’action extérieure de la France : par leur

activité au sein des institutions de l’union européenne, dans les organisations internationales, dans les

établissements publics de l’Etat actifs à l’étranger ou dans des représentations spécifiques …

Parce que l’exercice de ces différents métiers nécessite des apprentissages spécifiques

et qu’ils concourent à un même objectif – celui d’une présence active de la France dans le monde – Il

me paraît légitime de les identifier dans une filière spécifique : celle de l’action extérieure.

On peut à partir de ces huit filières classer sous chaque rubrique les écoles de l’Etat qui

préparent aux différents métiers de la filière considérée et, à cette occasion, recenser les concours qui

conduisent à un métier dans la filière concernée ainsi que le nombre de postes ouverts au

recrutement au sein de celle-ci.

Ainsi à partir d’une liste établie qui prend en compte les seuls concours externes de

recrutement pour l’année 2005 – étant précisé que certains concours ne sont pas annuels – on peut

répartir les emplois ouverts dans chacune des filières considérées – hors Education qui n’entre pas

dans le champ de ma mission et hors écoles militaires puisque dans les filières proposées par

Monsieur Silicani, les emplois ouverts au titre de la fonction militaire ne figurent pas(81) :

- Filière d’administration générale :



- Filière financière et fiscale :



81() Toutefois les postes ouverts au titre des recrutements dans la gendarmerie sont inclus dans les chiffres de la filière sécurité intérieure.

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- Filière sociale :



- Filière culturelle :



- Filière technique :



- Filière sécurité :



Soit au total 11 600 recrutements externes. Ces chiffres, s’agissant de la filière sécurité,

intègrent les gendarmes qui, quoique sous statut militaire, participent à la sécurité intérieure sous

l’autorité organique du ministre de l’intérieur : ils représentaient 3 500 recrutements en 2005.

- Filière action extérieure :

Concours A et B externes : 100.

Ce dernier chiffre est évidemment faible : il n’intègre que les recrutements annuels des

agents diplomatiques et consulaires et ceux des personnels d’encadrement du ministère des affaires

étrangères, ces derniers, en provenance principalement de l’E.N.A. et des I.R.A.

En revanche, ces données n’incluent pas les agents de l’Etat et des établissements

publics qui, nombreux et actifs à l’étranger, s’appuient sur des personnels dont la préparation à

l’exercice d’un métier à l’étranger est aujourd’hui quasiment inexistante. La création suggérée de cette

huitième filière a pour objet de mettre l’accent sur la spécificité que donne à des métiers divers le fait

de les exercer à l’étranger ou dans des structures internationales (82).

Si l’on établit un rapport entre les diverses écoles relevant de chacune des filières et le

nombre total des élèves externes qu’elles forment, on observe que le taux d’encadrement (nombre

d’élèves externes par école ou par centre est très variable (83) …).82() A partir de ce constat, l’objectif n’est évidemment pas de créer une nouvelle école de formation initiale mais plutôt de conférer à des établissements existants comme l’IFAAC par exemple, sous cette forme ou sous une autre, des missions nouvelles et élargies dans le cadre d’une formation continue organisée pour les personnels intervenant à l’étranger, qu’ils relèvent de la fonction publique d’Etat ou de la fonction publique territoriale.83() En 2007, pour les catégories A, l’institut national du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle (INTEFP) comptait 88 externes sur 109 élèves. A l’école nationale du trésor public (ENT), ils étaient 284 externes en 2007 sur une promotion de

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*

* *

De tels chiffres ne donnent évidemment qu’une indication assez générale du rapport

comparatif entre le nombre d’établissements dans une filière d’une part et celui des élèves formés

d’autre part.

Ce chiffre n’intègre ni les fonctionnaires formés dans le cadre de la voie interne ni ceux

qui sont recrutés dans le cadre d’un examen professionnel ; en effet pour ces derniers, les réformes

ci-dessus préconisées qui visent à développer la reconnaissance des acquis de l’expérience

professionnelle (RAEP) et à personnaliser les parcours de formation auront pour conséquence de

réorienter principalement vers un nouveau dispositif les actions de formation ouvertes aux élèves

internes.

Par ailleurs, si l’on anticipe à cinq ans, la diminution du nombre de fonctionnaires recrutés

par la voie externe dans le cadre du dispositif de remplacement d’un fonctionnaire sur deux, le nombre

des agents à recruter dans l’ensemble des filières concernées ira en décroissant.

Toutes ces données – le nombre d’écoles existantes à ce jour, la multiplicité des

établissements et centres de formation continue, les évolutions dans les systèmes de recrutement et

de formation des internes, la diminution du volume de recrutement des externes, les fusions de corps

et la mutualisation des moyens – conduisent à proposer le développement de plateformes communes

de formation pour des agents relevant d’une même filière, des regroupements géographiques, des

rapprochements d’écoles et des fusions, en commençant par celles qui accueillent les fonctionnaires

des corps dont la fusion a été décidée ou les agents désormais réunis au sein d’une même direction

générale.

La question de savoir à quelle date et comment ces réorganisations doivent intervenir

n’entrait pas dans le champ de ma mission même si ma conviction et que certaines fusions doivent

être rapidement réalisées.

494 élèves inspecteurs stagiaires.

- 106 -


MESURE N°38 : fusionner les écoles là où il y a déjà eu fusion des corps ou regroupement

des agents au sein d’une même direction générale.

MESURE N°39 : ajouter une 8ème filière aux sept filières métier imaginées par Jean-Ludovic

Silicani « la filière de l’action extérieure »

MESURE N°40 : développer des plateformes communes de formation pour des agents

relevant d’une même filière

MESURE N°41 : favoriser des regroupements géographiques d’écoles de formation initiale

et continue

- 107 -


2.10 Définir de nouveaux modes de gouvernance

Parmi l’ensemble des mesures recensées au titre de la RGPP, nombreuses sont celles

qui font expressément référence à une nouvelle gouvernance dont la mise en œuvre conditionne le

succès de l’ensemble des réformes arrêtées : nouvelle gouvernance des universités, des hôpitaux, du

secteur muséal … les domaines qu’elle vise sont nombreux.

Appliquée aux « ressources humaines » dans l’administration publique dans tous les

aspects qu’elles recouvrent et les composantes qui les spécifient – attractivité – recrutement –

formation – gestion -, cette nouvelle gouvernance peut y trouver un champ privilégié de

développement.

Des informations recueillies pendant la mission, des constats effectués, il apparaît que

l’organisation du système de formation des agents de l’Etat gagnerait en effet à s’inscrire dans cette

nouvelle gouvernance préconisée dans la RGPP. Et ceci à deux niveaux essentiels :

- celui des administrations centrales ;

- celui des établissements eux-mêmes.

Les administrations centrales disposent désormais à travers le R.I.M.E. et le répertoire

des métiers propre à chaque ministère – déjà effectif pour certains d’entre eux (Défense, Intérieur …)

d’un instrument d’identification essentiel ; à cela s’ajoute, grâce à la mise en place progressive d’une

gestion prévisionnelle des emplois (GPEEC), une autre façon de piloter les ressources humaines ) à

partir de laquelle les perspectives de recrutement, de promotion interne, de régime d’emplois à

privilégier (contrats de brève ou de longue durée – statuts – mobilité – évolution du contenu des

métiers et des compétences à rechercher …) peuvent être anticipées et mises en œuvre.

Mais pour que cet ensemble puisse vivre dans l’esprit de la RGPP, une condition

essentielle doit être remplie : celle de la nomination au sein de chaque ministère, d’un directeur des

ressources humaines fort, positionné à un niveau élevé de la hiérarchie.

L’examen des nouvelles directions, créées à partir de la modification de l’organisation

gouvernementale décidée en mai 2008 et de la mise en place de quinze ministères dont les directions

ont été restructurées et sont réduites en nombre, ne fait pas apparaître l’existence dans chaque

ministère d’un directeur des ressources humaines. La fonction est quelquefois répartie entre plusieurs

structures – civile et militaires comme c’est le cas au ministère de la défense ; elle est dans d’autres

cas, scindée entre plusieurs directions et services comme au ministère de l’économie, de l’industrie,

de l’emploi et au ministère du budget, des comptes publics et de la fonction publique ; elle peut être

- 108 -


aussi assumée par un directeur chargé de l’administration générale et de l’ immobilier, comme c’est

par exemple la situation au ministère des affaires étrangères ; dans d’autres cas les fonctions de

ressources humaines sont éclatées entre des directions différentes – une direction pour

l’administration, une autre pour la formation – alors que les personnels à recruter, à former et à gérer

relèvent d’un même ministère, comme c’est le cas par exemple pour la Police au ministère de

l’intérieur.

Ce que préconise la mission c’est la création dans chacun des quinze ministères nés de

la réforme de l’organisation du travail gouvernemental décidée en mai 2008 par le Président de la

République, d’une direction centrale des ressources humaines positionnée auprès du secrétaire

général de chaque ministère et dont les missions principales seraient les suivantes :

- mettre en place la GPEEC, faire vivre le répertoire des métiers, anticiper les

évolutions de métiers à moyen et à plus long terme dans le ministère concerné tant

en termes quantitatifs (évolutions démographiques – développements / régression de

certains secteurs) que qualitatifs (évolutions des métiers, des compétences et des

techniques) ;

- définir la politique de recrutement à partir des besoins exprimés par les directions

utilisatrices et des arbitrages arrêtés par le ministre et piloter l’ensemble du dispositif ;

- organiser la politique de formation initiale et continue du ministère et, dans ce cadre,

mettre en place un plan de suivi individualisé des personnes et des parcours.

L’effort considérable qui a été entrepris s’agissant de la définition des métiers, à travers la

mise en place des répertoires métiers, celui qui est en cours dans l’organisation de la Gestion des

Ressources Humaines dans les administrations (identifiée au départ sous le nom de GPEEC), ne

pourront porter leurs fruits que s’il existe par ministère une direction centrale des ressources humaines

forte et structurée. Telle est la conviction de la mission.

Il est, par ailleurs, une autre insuffisance de gouvernance qui mérite aussi d’être

signalée : elle concerne le fonctionnement des établissements de formation eux-mêmes. Ceux-ci, on

le sait, sont de statuts différents : établissements publics à caractère administratif, établissements

publics à caractère scientifique, culturel et professionnel quand ils sont diplômants,

exceptionnellement EPIC, très souvent services rattachés sans budget propre, c’est le cas des écoles

militaires en général.

La question de savoir quelle doit être l’autonomie de gestion confiée aux responsables

d’établissement ne peut être traitée de façon homogène, compte tenu des diversités observées dans

les métiers auxquels ces établissements préparent.

Pour autant et quel que soit le statut de l’établissement, il est anormal que chaque

responsable ne dispose pas – au moins à titre d’information – des éléments chiffrés les plus

- 109 -


élémentaires qui permettent de calculer le coût consolidé de formation d’un agent (rémunérations

servies aux personnels en formation ; coûts induits par le logement de certains personnels

permanents de ces établissements ; frais de déplacements etc. …).

Il est également anormal que trop d’écoles donnent le sentiment de vivre sur leur acquis

et de reconduire d’année en année les mêmes programmes sans réflexion sur l’évolution des métiers

et des besoins des administrations employeuses. L’expérience développée par l’école nationale

supérieure de police (ENSP) qui après avoir défini son référentiel de compétences et le référentiel de

formations qui en découle, se propose de réviser périodiquement ces documents, illustre le type de

démarche qu’il faudrait généraliser.

Le fait que sur les 169 écoles interrogées 45 aient été incapables de fournir de telles

informations à la mission, montre que, sur ce point aussi, des progrès importants doivent être

entrepris dans la gestion de ces établissements (84).

Arrivé au terme de ce rapport se pose une dernière question :

Les 10 propositions qui figurent dans ce document, les 45 mesures par lesquelles je

suggère qu’elles prennent corps, se sont situées dans le cadre qui m’était fixé : aménager le dispositif

présent de formation initiale des agents de l’Etat, veiller à ce qu’il permette d’assurer une plus grande

diversité de recrutement, à ce qu’il soit, plus ouvert, plus professionnalisant, à ce qu’il s’intègre dans

un ensemble où doivent mieux se rejoindre formation initiale et continue …

Tout ceci a été dit.

Mais faut-il en rester là ?

Comment faire mieux et moins cher ? Cette question figurait au nombre de celles que les

équipes d’audit qui sont intervenues au moment du lancement des travaux de la révision générale des

politiques publiques, ont posées pour établir leur diagnostic sur les politiques publiques.

Appliquée au champ de ma mission, cette question trouve des éléments de réponse dans

les dix propositions formulées et les 45 mesures préconisées. On peut aller plus loin.

Il faut alors sortir du dispositif actuel. C’est ma conviction personnelle.

Plusieurs raisons militent en faveur d’un tel choix :

84() Les chiffres qui figurent dans la partie I de ce rapport (le panorama des écoles) n’ont pu être rassemblés qu’au terme de démarche répétée auprès des secrétaires généraux des ministères et de différentes directions exerçant des compétences en terme de ressources humaines.

- 110 -


- l’élévation du niveau de diplômes des candidats aux concours de recrutement de la

fonction publique du fait de l’accès généralisé aux études universitaires ;

- une meilleure lisibilité européenne de notre système de recrutement et de formation

des agents publics désormais ouverts à tous les citoyens de l’union, sauf pour les

fonctions impliquant l’exercice d’une souveraineté ;

- le développement de l’e-learning et les évolutions sociétales qui expliquent la forte

adhésion des jeunes générations à des systèmes de formation fondés sur

l’apprentissage par l’action (85) ;

- la nécessité de décloisonner le système de formation des agents publics et de l’ouvrir

sur l’extérieur ;

- le coût élevé du dispositif de formation initiale des fonctionnaires sans qu’aucune

évaluation permette d’en apprécier la réelle efficacité.

Ainsi pour ne prendre qu’un exemple, si l’on établit un ratio entre le nombre d’agents

accueillis en formation initiale dans les 169 écoles recensées soit au total 77 000 en 2006 (militaires

compris) et le nombre de personnels permanent affectés dans ces écoles (50 000), l’une des causes

du coût élevé de ce système de formation apparaît immédiatement.

Comment alors sortir du dispositif actuel ?

Il faut, je le pense, s’inspirer des décisions déjà prises qui concernent la formation des

enseignants et de la professionnalisation croissante des études universitaires.

A partir de 2010, pour être titularisés, les enseignants, préalablement formés par

l’université, devront avoir obtenu un master.

Une démarche analogue et adaptée au niveau de responsabilité des agents publics à

recruter, pourrait être retenue, s’agissant de leur formation.

Dans le dispositif LRU, déjà évoqué ci-dessus, le système d’allocation des financements

aux universités sera progressivement lié à leur performance en matière d’orientation et d’insertion

professionnelle des étudiants ; le plan « réussir en licence », qui a débuté en janvier 2008, fait lui-

même de l’insertion professionnelle une priorité.

Compte tenu de ce que sont les besoins des administrations civiles tels qu’ils ont été ci-

dessus rappelés en terme de filières et de nombre, on peut imaginer un système dans lequel des

universités afficheraient des spécialités dans la préparation aux métiers relevant d’une ou de plusieurs

filières d’emploi du secteur public. Ainsi par exemple tel établissement en partenariat avec d’autres,

développerait des enseignements spécifiques sur les métiers relatifs à la sécurité, tel autre sur les

85() Voir études Sociovision Cofremca observatoire 2008 – les attentes des jeunes en matière de formation.

- 111 -


métiers relevant de la filière sociale, tel autre sur ceux qui relèvent de la filière économique, financière

et fiscale …

D’ailleurs ce dispositif commence d’émerger sur quelques sites : on peut, à cet égard,

citer les exemples d’Agen pour les métiers de l’administration pénitentiaire, celui de Rennes pour les

métiers relevant de la filière santé publique, celui de Brest pour la formation aux professions

maritimes. Dans le premier cas, il s’agit d’un établissement public administratif où se trouvent

rassemblés tous les personnels de l’administration pénitentiaire en formation, qu’il s’agisse des

personnels techniques, des surveillants ou des personnels de direction ; dans le second cas, à

Rennes, il s’agit désormais d’un établissement à caractère scientifique et professionnel habilité de ce

fait à délivrer des diplômes et au sein duquel se retrouvent en formation les professionnels des

métiers de gestion et d’encadrement de la santé publique. A Brest également, autour de l’Ecole

Navale, établissement membre de la conférence des grandes écoles, s’est développé un véritable

campus de formation aux professions maritimes.

Ce que je propose donc c’est que se mettent ainsi progressivement en place par

conventions entre les directions des ressources humaines des ministères et sur les sites retenus d’un

commun accord avec des universités, des formations orientées vers les filières métiers de la fonction

publique, les partenaires définissant entre eux les objectifs pédagogiques, les systèmes de

financement, les critères de performance.

Ce système aurait vocation à s’appliquer à l’ensemble des cadres A et B de la fonction

publique. S’agissant des personnels de catégorie C, ils seraient, après recrutement, accueillis dans

l’un des centres de formation professionnel relevant de leur ministère d’affectation pour y recevoir une

formation d’adaptation au métier.

Le système préconisé aboutirait, dans les faits, à revoir l’architecture actuelle des écoles

civiles de formation à la fonction publique.

Celle-ci se présenterait de la manière suivante :

- s’agissant tout d’abord des écoles qui préparent à des diplômes directement ou en

partenariat (Ecoles d’ingénieurs ou de techniciens supérieurs, civiles ou militaires,

EHESS, Ecole nationale supérieure de police …), et dont le contenu pédagogique est

déjà le fruit d’échanges partagés entre les administrations utilisatrices et les

responsables de formation, leurs statuts et leurs modalités de fonctionnement

seraient actualisés pour permettre une plus grande professionnalisation de la

formation ;

- s’agissant des écoles interministérielles, l’ENA et les cinq IRA, dans la mesure où

elles ont, par nature, vocation à préparer les élèves qu’elles accueillent à des métiers

- 112 -


divers et à un niveau élevé de responsabilité, en particulier pour l’ENA, les

modifications à introduire dans la scolarité reprendraient les préconisations formulées

dans le présent rapport en termes, de durée, de professionnalisation et de

personnalisation des parcours, notamment.

Compte tenu des spécificités de leur statut, les magistrats eux-mêmes continueraient de

recevoir dans leur école une formation pratique et professionnalisante dont la durée doit elle-même

être réduite.

Reste le cas des autres écoles non diplômantes par lesquelles, à ce jour, commence la

formation des agents. Dans le dispositif préconisé, les élèves accueillis en formation après

recrutement seraient entrainés à leur nouveau métier dans l’un des nouveaux centres à créer à partir

de regroupements à organiser entre établissements de formation initiale et continue qui s’inscrivent

dans la même filière métier. Ces nouveaux établissements de formation professionnelle qui seraient

issus de la fusion entre les établissements chargés respectivement de la formation initiale et de la

formation continue dans la filière considérée, devraient être répartis sur le territoire national de

manière à pouvoir maintenir une bonne accessibilité des personnels aux lieux de formation. Ils

pourraient être organisés sous des formes diverses : centre, institut, établissement. La nature juridique

n’est pas essentielle. Ce qui est important c’est ce que ces nouveaux établissements puissent

constituer des lieux ouverts où les jeunes fonctionnaires et les plus anciens trouvent l’expertise

nécessaire à leur ancrage professionnel initial et à leur maintien à un niveau élevé d’expertise. Le

pilotage de ces centres serait naturellement placé sous la responsabilité fonctionnelle du directeur des

ressources humaines du ministère concerné ou de ses représentants.

Reste à imaginer, pour l’ensemble ainsi constitué de l’appareil public de formation, un

système d’animation et de pilotage.

L’un des membres de la mission a formulé une proposition que je trouve intéressante et

que je fais mienne.

Il s’agirait de créer une université de service public (86). Université pour deux raisons :

- l’une parce que l’appellation a une résonance internationale porteuse, à ce titre, d’une

ouverture vers l’extérieur de la formation des fonctionnaires français ;

- l’autre parce que l’expression résume bien l’ambition que l’on peut avoir pour le service

public et l’universalité des missions et des métiers que, dans notre pays, cette mission recouvre.

86() Cette suggestion viserait à transposer mutadis mutandis en France une expérience entreprise au Canada depuis 2006 qui, dans ce pays, a pris la forme de l’école de la fonction publique. L’université du service public dont je propose la création est plus vaste et a des ambitions internationales plus importantes.

- 113 -


Cette université du service public qui pourrait prendre diverses formes (établissement

public, groupement d’intérêt public, autres …) soit d’un établissement public, soit celle d’un

groupement d’intérêt public et aurait pour mission d’être une instance de labellisation des écoles du

service public. Compte tenu de ce qu’est aujourd’hui, en moyenne, la faiblesse des écoles en matière

d’évaluation comparative et, lorsque celle-ci existe, du caractère disparate des critères à partir

desquels elle est conduite, cette instance remplirait le rôle d’agence d’évaluation et de

perfectionnement des programmes.

Elle pourrait ainsi contribuer à donner aux écoles du service public une visibilité

internationale dont beaucoup ne disposent pas aujourd’hui.

Cette université aurait par ailleurs comme mission de concevoir des politiques et des

objectifs de formation communs aux trois fonctions publiques, d’en étudier les conditions de mise en

place et de financement. Elle serait tout naturellement un lieu où s’échangeraient les meilleures

pratiques et à partir duquel on pourrait mettre un terme à plusieurs des maux français : - l’innovation à

faible diffusion, l’absence de continuité dans l’affermissement des meilleures pratiques, la multiplicité

des doctrines – autant d’écoles, autant de doctrines.

Elle serait également, entre établissements, un réseau de partage dans plusieurs

domaines : banques d’épreuves pour les concours, relations avec les universités françaises et

étrangères, avec les universités d’entreprises, échanges de pratiques innovantes concernant l’e-

formation par exemple ….

L’existence d’un tel réseau généralisé de partages dont le principe a trouvé un début de

traduction dans le RESP, constitue l’une des conditions pour attirer vers ce dispositif public des

personnels de talents, français ou étrangers.

Cette université remplirait enfin un rôle dans la mutualisation des moyens nécessaires au

développement d’un véritable marketing destiné à attirer vers la fonction publique de nombreux talents

d’origines et de conditions diverses.

C’est l’un des grands enjeux des prochaines années.

Même si les évènements actuels masquent pour un temps cette réalité, les années à

venir seront marquées par une forte concurrence dans la recherche de talents, entre le secteur privé

et public et, à l’intérieur de ce dernier, entre les trois fonctions publiques.

La création d’une université de service public, positionnée à un haut niveau et dans

l’organisation de laquelle la direction générale de la fonction publique serait tout naturellement très

impliquée, peut y contribuer.

- 114 -


A plusieurs reprises au cours de la mission, la question a été évoquée de savoir quels

sont aujourd’hui les attracteurs les plus motivants pour un métier ou pour un autre, pour son exercice

en France ou à l’étranger, pour le secteur privé ou pour le secteur public.

Plusieurs ont été évoqués qui prennent en compte la compatibilité entre la vie

professionnelle et la vie privée, le lieu d’exercice, le niveau de rémunération, les perspectives de

carrière …

Il en est un cependant qui est commun à cet ensemble : il s’agit de l’attente que chacun

exprime de façon croissante de pouvoir continuer à apprendre, à se former, à se maintenir

durablement à un niveau élevé d’employabilité.

Tel est aussi l’enjeu pour le service public : attraire vers lui des citoyens convaincus qu’on

peut, en y entrant, développer ses capacités professionnelles et, pour l’administration, montrer qu’elle

a bien pris conscience du fait qu’une entreprise qui attire c’est une entreprise qui forme.

MESURE N°42 : créer une direction centrale des ressources humaines positionnée auprès

du secrétaire général de chaque ministère

MESURE N°43 : créer des formations orientées vers les filières métiers de la fonction

publique grâce à des conventions entre les directions des ressources humaines des

ministères et les universités

MESURE N°44 : créer des plateformes communes à une filière métier grâce aux plateformes

de l’e-formation

MESURE N°45 : créer une Université de Service Public

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ANNEXES

- 116 -


LISTE DES ANNEXES

ANNEXES............................................................................................................................................

LISTE DES MEMBRES DE LA MISSION LE BRIS SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT..............................................................................................................................

PERSONNALITES AUDITIONNÉES ET/OU RENCONTRÉES PAR RAYMOND-FRANÇOIS LE BRIS ET LES MEMBRES DE LA MISSION...................................................

LISTE DES ÉCOLES QUI ONT FAIT L’OBJET D’UNE VISITE DANS LE CADRE DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT..................................................

LISTE DES 169 ÉCOLES ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT................................................................................

CARTES PRÉSENTANT LA LOCALISATION GÉOGRAPHIQUE DES 169 ÉCOLES ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT....................................................................................................................................

TABLEAU DE RÉPARTITION GÉOGRAPHIQUE PAR MINISTÈRE DES ÉCOLES DE FORMATION INITIALE DES AGENTS DE L’ÉTAT EN FRANCE...........................................

CARTES PRÉSENTANT LA LOCALISATION GÉOGRAPHIQUE DES 472 CENTRES DE FORMATION CONTINUE ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT................................................................................

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX DIRECTEURS DES ÉCOLES D’APPLICATION ET DES CENTRES DE FORMATION DE LA FONCTION PUBLIQUE DE L’ETAT......................

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX SECRÉTAIRES GÉNÉRAUX DES MINISTÈRES..........

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX AGENTS DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ETAT AFFECTÉS DANS LEUR FONCTION DEPUIS MOINS DE CINQ ANS.................................

RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE IPSOS SUR LA MODERNISATION DE LA FORMATION INITIALE DES AGENTS DE L’ÉTAT, 13 NOVEMBRE 2008...................................................

LE MOUVEMENT DE CRÉATION DES ÉCOLES DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ÉTAT ET LE NOMBRE DE DIPLOMÉS DU BACCALAURÉAT: GRAPHIQUES COMPARATIFS....

VERBATIM ISSUS DES ENTRETIENS APPROFONDIS AVEC DES GROUPES D’AGENTS DE L’ETAT, CIVILS ET MILITAIRES, TITULAIRES OU CONTRACTUELS DE TOUTES CATEGORIES, A+, A, B OU C................................................................................

FONCTIONS PUBLIQUES ÉTRANGÈRES - ÉLÉMENTS DE COMPARAISON...................

LES 10 PROPOSITIONS ET LES 45 MESURES DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT......................................................................................................

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ANNEXE N°1

LISTE DES MEMBRES DE LA MISSION LE BRIS SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT

I. PRÉSIDENT

Raymond-François LE BRIS, Préfet honoraire, ancien directeur de l’ENA

II. MEMBRES

Alain CARDRON, Directeur général honoraire des services du département de l’Aveyron

Véronique De CHANTERAC-LAMIELLE, ancienne directrice de l’école supérieure de commerce de Paris

Alain DAMAIS, (jusqu’en août 2008) Inspecteur des finances

Vincent DAUMAS, Maître des requêtes au conseil d’Etat

Corinne DESFORGES, Inspecteur général de l’administration

Charlotte DUDA, Présidente de l’association nationale des directeurs de ressources humaines

Marc FEGAR, (à partir du 1er septembre 2008) Inspecteur principal des impôts

Agnès FONTANA, Inspecteur de l’administration (actuellement en détachement au conseil d’Etat)

Philippe MAHRER, Directeur du collège des ingénieurs, MEEDDAT

Jean-Paul TACON, Contre-amiral (2ème section)

Emma BOTHOREL, (à partir de juin 2008) Secrétaire générale de la mission

Claire WEBER, (jusqu’en juin 2008) Secrétaire générale de la mission

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ANNEXE N°2

PERSONNALITES AUDITIONNÉES ET/OU RENCONTRÉES PAR RAYMOND-FRANÇOIS LE BRIS ET LES MEMBRES DE LA MISSION

MEMBRES DU GOUVERNEMENT / PRESIDENCE DE LA REPUBLIQUE/ CABINET DU PREMIER MINISTRE / MEMBRES DES CABINETS MINISTÉRIELS / PARLEMENTAIRES / PREFETS / DIPLOMATES

Eric WOERTH Ministre du Budget, des Comptes publics et de la Fonction publique

Fadela AMARA Secrétaire d’Etat chargée de la Politique de la Ville

André SANTINI Secrétaire d’Etat chargé de la Fonction publique

Laurent WAUQUIEZ

Secrétaire d'État chargé de l'Emploi

Claude GUÉANT Secrétaire Général de l'Elysée

Aimeric RAMADIER Conseiller technique jeunesse et fonction publique à la Présidence de la République

Jean-Paul FAUGERE Directeur du cabinet du Premier Ministre

Jean-François MONTEILS Conseiller pour la réforme de l’Etat et la fonction publique auprès du Premier Ministre

François BURDEYRON Préfet de la Charente

Michel CADOT Directeur de Cabinet du Ministre de l’Agriculture et de la Pêche

Philippe CAILA Directeur adjoint de Cabinet du Ministre du budget, des comptes publics et de la fonction publiqueDirecteur du Cabinet du Secrétaire d’État chargé de la Fonction Publique

- 119 -


Daniel CANEPA Préfet de la Région Nord-Pas-de-Calais

Fernando CARDERERA Ministre conseiller, ambassade d’Espagne à Paris

Vincent CHAMPAIN Directeur du Cabinet du Secrétariat d’Etat Chargé de la Prospective et de l’Evaluation des Politiques Publiques et du Développement de l’Economie Numérique

Philippe COURT Directeur du Cabinet du Ministre de l’Education Nationale

François DELATTRE Ambassadeur de France au Canada

Michel DELPUECH Directeur du Cabinet du Ministre de l’Intérieur, de l’Outre-Mer et des Collectivités Territoriales

Philippe ETIENNE Directeur du Cabinet du Ministre des Affaires Etrangères et Européennes

Ramon FERNANDEZ Directeur du Cabinet du Ministre du Travail, des Relations Sociales, de la Famille et de la Solidarité

Patrick GERARD Directeur du Cabinet de la Garde des Sceaux Ministre de la Justice

Philippe GILLET Directeur du Cabinet de la Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Ludovic GUILCHER Conseiller auprès du Secrétaire d’Etat Chargé de la Fonction Publique

Franck JARNO Conseiller du Secrétaire d’Etat Chargé de la Prospective et de l’Evaluation des Politiques Publiques et du Développement de l’Economie Numérique

Jurgen LUBCZYK Chef de chancellerie à l’ambassade d’Allemagne en France

Grégoire PARMENTIER Sous-directeur des politiques interministérielles à la Direction Générale de l’Administration et de la Fonction Publique

Marcelle PIERROT Préfète du Lot

Jacques REILLER Préfet de l’Essonne

Jean-Marc ROCHEREAU de la SABLIERE Ambassadeur de France en Italie

Richard SAMUEL Préfet de l’Eure

Hugo SIBLESZ Ambassadeur des Pays-Bas en France

Robert DUNLOP Directeur général, bureau du sous-ministre adjoint, responsable du recrutement universitaire

- 120 -


au ministère des finances du Canada

Antonio NADDEO Chef de cabinet de Renato Brunetta, Ministre de la Fonction Publique en Italie

Giuseppe AMOROSO Direttore del Dipartimento per le politiche del personale dell'amministrazione civile e per le risorse strumentali e finanziarie del Ministero dell’Interno

Franco BASSANINI Ancien Ministre de la fonction publique italienne

PARTENAIRES SOCIAUX – SYNDICATS DES PERSONNELS DE LA FONCTION PUBLIQUE

Gérard ASCHIERI

Secrétaire général de la fédération syndicale unitaire (FSU)

Eric BEYNEL Syndicaliste douanier, Union syndicale Solidaires

Charles BONISSOL Président de la fédération de la confédération française de l'encadrement et de la confédération générale des cadres (CFE-CGC)

Elisabeth DAVID Secrétaire générale de l’Union nationale des syndicats autonomes (UNSA Fonctionnaires)

Jerome DARSY Secrétaire national en charge des affaires statutaires et nationales pour l’Union nationale des syndicats autonomes (UNSA)

Joël DEVOULON Secrétaire national du syndicat général de l'Éducation nationale et de la recherche publique (SGEN-CFDT)

Patrick GUYOT Vice-président des fonctions publiques de la confédération générale des cadres (CGC)

Brigitte JUMEL Secrétaire générale adjointe de l'Union des fédérations des fonctions publiques et assimilés (UFFA-CFDT)

Gérard NOGUES Secrétaire général de Force ouvrière-fonctionnaires (FGF-FO)

Gilles PAQUIER Représentant syndical, ministère de l'écologie, du développement et de l'aménagement durables (MEDAD)

- 121 -


DIRECTEURS / PERSONNELS DES ECOLES DE LA FONCTION PUBLIQUE

Jacques BERLIOZ Directeur de l’école nationale des chartes

Anne-Marie BERTRAND Ecole nationale des sciences de l'information et des bibliothèques

Marion BERTRAND Directrice de l’institut national des études territoriales

Bernard BOUCAULT Directeur de l’école nationale d'administration

Jacques BREGER Directeur des études et de la pédagogie, école nationale du génie rural, des eaux et des forêts (ENGREF)

André CANO Directeur de l’institut national du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle

Gérard CAMILLERI Médecin général Commandant de l’école du service de santé des armées de Bordeaux

François-Régis CLOUP- MANDAVIALLE Capitaine de vaisseau commandant du centre d'instruction navale de saint-Mandrier

Georges CLAUSTRES Directeur de l’école nationale des douanes de Tourcoing

Valérie DECROIX Directrice de l’école nationale d'administration pénitentiaire

Vincent DESPORTES Directeur du collège interarmées de défense

Anne France DIDIER Directrice de l’école nationale des techniciens de l'équipement d’Aix-en-Provence

Gilbert ELKAÏM Directeur de l’institut régional d'administration de Lille

René FERCHAUD Administrateur de l’école des hautes études de la santé publique

Antoine FLAHAULT Directeur de l’école des hautes études en santé publique

Geneviève GALLOT Directrice de l’institut national du patrimoine

Patrice GARIN Directeur de l’école nationale du génie rural, des eaux et forêts

Mireille GRUBERT Directrice du centre des hautes études de Chaillot

Sylvie GUILLET Directrice de l’école nationale d’application

- 122 -


des cadres territoriaux

Patrick JOUBERT Directeur de l’école nationale supérieure de police

Bernard KNERR Directeur de l’école nationale de police de Vincennes

Loïc LECOMTE Directeur de l’école nationale des impôts

Benoit LEGAIT Directeur de l’école nationale supérieure des mines

Anne-Marie LE GUEVEL Directrice générale déléguée du centre des hautes études de Chaillot

Denis MERCIER Général commandant des écoles des officiers de l'armée de l'air (dont Ecole de l'air)

Pascal MEYER Capitaine de vaisseau commandant du centre d'instruction navale de Brest

Dominique MICHENET Colonel commandant de l’école de gendarmerie de Libourne

Bernard RIOU Capitaine de vaisseau chef d’état- major de l’école navale et du groupe des écoles du Poulmic

Christian QUEYROUX Secrétaire général de l’EHESP

Philippe SARDIN Directeur de l’école nationale des travaux publics de l'Etat

Jean-François THONY Directeur de l’école nationale de la magistrature

Martine VIALLET Directrice de l’école nationale du trésor public

Xavier de ZUCHOWICZ Général de corps d'armée directeur du centre des hautes études militaires

AUTRES PERSONNALITES

Emmanuelle d’ACHON Directrice des ressources humaines, Ministère des Affaires étrangères

Denise AMYOT Vice-présidente principale, leadership et gestion des talents de l’Agence de la fonction publique du Canada

Karine AURIOL Conseiller en formation, école européenne d’administration à Bruxelles

- 123 -


Laurent BATSCH Directeur de l’université paris dauphine

Benoît CHOMEL DE JARNIEU Directeur du personnel militaire de la marine

Philippe CLERGEOT Chef du bureau de la gestion prévisionnelle de l'emploi public à la direction générale de l’administration et de la fonction publique (DGAFP)

Massimo de CRISTOFARO Responsable du rapport annuel “Formazione nella pubblica amministrazione”

Emanuela D’ALESSANDRO Directrice de l’Istituto Diplomatico « Mario Toscano »

Ralph DASSA Directeur général de l'institut de la gestion publique et du développement économique (IGPDE)

Isabelle DEMUYNCK Conseiller en formation, école européenne d’administration à Bruxelles

Robert DJELLAL Président de Manpower égalité des chances

Marine DORNE-CORRAZE Directrice des ressources humaines à la caisse des dépôts et consignations

Dominique DUBOIS Préfet, Directeur Général de l’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances

Giacinto FIORE Responsable département fonction publique de l’union italienne du travail (UIL)

Marie-José FORISSIER Présidente du groupe Sociovision-Cofremca

Michele GENTILE Coordinateur département fonction publique de la confédération générale italienne des travailleurs (CGIL)

Giorgio GRASSO Responsable fonction publique au niveau confédéral de la confédération italienne des syndicats de travailleurs (CISL)

Patricia HASSARD Sous-secrétaire du cabinet, personnel supérieur et projets spéciaux

François HERAN Directeur de l’institut national d'études démographiques (INED)

Patrick HETZEL Recteur de l’académie de limoges - président de la commission du débat national université-emploi

Didier HÜE Délégué à la formation au ministère des finances

- 124 -


François JACQUEL Directeur central des Ressources humaines (Bouygues Construction)

Luc JUILLET Directeur de l’École supérieure d’affaires publiques et internationales, Université d’Ottawa

Michael KEENAN Vice-président du leadership organisationnel et innovation dans l'École de la fonction publique du Canada

Catherine LECLERE Responsable du service sélection et recrutement d’air France

Donald LEMAIRE Vice-président principal de la Direction générale des politiques de la Commission de la fonction publique du Canada

Jean-Michel LEMOYNE DE FORGES Directeur de l’institut de préparation à l’administration générale de Paris (IPAG Paris)

Jean-Robert MASSIMI Directeur général du centre national de la fonction publique territoriale (CNFPT)

François-Daniel MIGEON Directeur général de la modernisation de l’Etat

Pierre MONZANI Directeur de l’institut national des hautes études de sécurité

Franck MORDACQ Contrôleur budgétaire et comptable ministériel au ministère du budget, des comptes publics et de la fonction publique

Jacques MOREAU Professeur émérite de droit public à l’université panthéon-Assas paris II

Jeannine MOSSUS-LAVAU Sociologue

Emile PEREZ Chef du bureau des politiques de recrutement et de formation à la direction générale de la police nationale (DGPN)

Paul PENY Directeur général de l’administration et de la fonction publique (DGAFP)

Giuseppe PISAURO Directeur de la Scuola Superiore dell’Economia e delle Finanze

Jean POULIT Président du G16

Bernard RAMANANTSOA Directeur général de l’école des hautes études commerciales (HEC Paris)

Anne-Marie ROBINSON Vice-présidente de la direction générale des services de dotation et d’évaluation de la

- 125 -


Commission de la fonction publique du Canada

Jean-François SAVARD Professeur à l’École nationale d’administration publique du Québec

Jean-Ludovic SILICANI Président de sous-section, Conseiller d’Etat, Auteur du livre blanc sur l’avenir de la fonction publique

Adriano SOI directeur de la SSAI (école supérieure de l’administration interne) en Italie

Jean STE-MARIE Vice-président intérimaire, Direction de la vérification de la Commission de la fonction publique du Canada

Caroline SORDET Chef du bureau des politiques de recrutement et de formation à la direction générale de l’administration et de la fonction publique (DGAFP)

Valeria TERMINI Directrice de la SSPA (école supérieure de l’administration publique)

David WALKER Directeur de l’école européenne d’administration à Bruxelles

Paolo ZOCCHI Directeur des Relations Internationales de la SSPAL (école supérieure de Scuola Superiore Pubblica Amministrazione Locale)

- 126 -


ANNEXE N°3

LISTE DES ÉCOLES QUI ONT FAIT L’OBJET D’UNE VISITE DANS LE CADRE DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT

ÉCOLES DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ÉTAT

ÉCOLES RELEVANT DE LA DGAFP

Ecole nationale d'administration ENA

Institut régional d'administration de Lille IRA Lille

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’ÉCOLOGIE, DU DÉVELOPPEMENT ET DE L’AMÉNAGEMENT DURABLES

Ecole nationale des travaux publics de l'Etat ENTPE

Ecole nationale des techniciens de l'équipement ENTE Aix

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’INTÉRIEUR, DE L’OUTRE-MER ET DES COLLECTIVITÉS TERRITORIALES

Ecole nationale supérieure de police ENSP

Ecole nationale de police de Vincennes ENP Vincennes

- 127 -


ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’ÉCONOMIE, DES FINANCES ET DE L’EMPLOI

Ecole nationale supérieure des mines ENSMP

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA JUSTICE

Ecole nationale de la magistrature ENM

Ecole nationale d'administration pénitentiaire ENAP

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’AGRICULTURE ET DE LA PÊCHE

Ecole nationale du génie rural, des eaux et forêts - AgroParisTech ENGREF

ÉCOLE RELEVANT DU MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES, DU TRAVAIL ET DE LA SOLIDARITÉ

Institut national du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle INTEFP

ÉCOLE RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA SANTE, JEUNESSE, SPORTS &VIE ASSOCIATIVE

Ecole des hautes études en santé publique EHESP

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DU MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

- 128 -


Ecole nationale des chartes ENC

Ecole nationale des sciences de l'information et des bibliothèques ENSSIB

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA DÉFENSE

Armée de l’air

Ecoles des officiers de l'armée de l'air (dont Ecole de l'air) EOAA

Marine

Ecole navale et groupe des écoles du Poulmic EN

Centre d'instruction navale de Brest CIN Brest

Centre d'instruction navale de Saint-Mandrier CIN St Mandrier

Gendarmerie

Ecole de gendarmerie de Libourne EG Libourne

Service de santé des armées

Ecole du service de santé des armées de Bordeaux ESSA Bordeaux

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION

Centre des hautes études de Chaillot CEDHEC

Institut national du patrimoine INP

- 129 -


ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DU BUDGET, DES COMPTES PUBLICS ET DE LA FONCTION PUBLIQUE

Ecole nationale du trésor public ENTP Noisiel

Ecole nationale des douanes de Tourcoing END Tourcoing

Ecole nationale des impôts - Site de Noisy-le-Grand ENI Noisy

ÉCOLES DE LA FONCTION PUBLIQUE TERRITORIALE

Ecole nationale d’application des cadres territoriaux ENACT

Institut national des études territoriales INET

AUTRES ÉCOLES

Ecole européenne d’administration à Bruxelles EAS

Le centre des hautes études militaires CHEM

Collège interarmées de défense CID

- 130 -


ANNEXE N°4

LISTE DES 169 ÉCOLES ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT

ÉCOLES RELEVANT DE LA DGAFP

Ecole nationale d'administration ENA

Institut régional d'administration de Bastia IRA Bastia

Institut régional d'administration de Lyon IRA Lyon

Institut régional d'administration de Nantes IRA Nantes

Institut régional d'administration de Metz IRA Metz

Institut régional d'administration de Lille IRA Lille

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’ÉCOLOGIE, DU DÉVELOPPEMENT ET DE L’AMÉNAGEMENT DURABLES

Ecole nationale des ponts et chaussées ENPC

Ecole nationale des sciences géographiques ENSG

Ecole nationale de l'aviation civile ENAC

Ecole nationale supérieure de météorologie ENSM

Ecole nationale des travaux publics de l'Etat ENTPE

Ecole nationale des techniciens de l'équipement ENTE Aix

Ecole d'administration des affaires maritimes (Groupe Ecoles - Centre de formation et de documentation des affaires maritimes)

EAAM

Ecole nationale des techniciens de l'équipement ENTE Valenciennes

Institut de formation de l'environnement IFORE

- 131 -


ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’INTÉRIEUR, DE L’OUTRE-MER ET DES COLLECTIVITÉS TERRITORIALES

Centre national d'études et de formation de la police nationale CNEF

Centre de formation de la police nationale de Béthune CFPN Béthune

Centre de formation de la police nationale de Carcassonne CFPN Carcassonne

Centre de formation de la police nationale de Chassieu CFPN Chassieu

Centre de formation de la police nationale de Perpignan CFPN Perpignan

Centre de formation de la police nationale de Sancerre CFPN Sancerre

Centre de formation de la police nationale de St-Brieuc CFPN St-Brieuc

Centre de formation de la police nationale de CALEDONIE CFPN NC

Centre de formation de la police nationale de Troyes CFPN Troyes

Centre de formation de la police nationale de Grenoble CFPN Grenoble

Centre de formation de la police nationale de Ste Foy CFPN Ste Foy

Centre de formation de la police nationale de Nice CFPN Nice

Centre de formation de la police nationale de Toulouse CFPN Toulouse

Ecole nationale supérieure de police ENSP

Ecole nationale supérieure des officiers de police ENSOP

Ecole nationale supérieure d'application de la police nationale ENSAPN

Délégation régionale de la formation Nouvelle Calédonie DRF NC

Délégation régionale au recrutement et à la formation Paris DRRF Paris

Délégation régionale au recrutement et à la formation Rennes DRRF Rennes

Délégation régionale au recrutement et à la formation Ile-de-France DRRF IDF

Délégation régionale au recrutement et à la formation Lyon DRRF Lyon

Délégation régionale au recrutement et à la formation Metz DRRF Metz

Délégation régionale de la formation Réunion/ Mayotte DRF Réunion

Délégation régionale au recrutement et à la formation Bordeaux DRRF Bordeaux

Délégation régionale au recrutement et à la formation Lille DRRF Lille

Ecole nationale de police de Châtelguyon ENP Châtel

- 132 -


Ecole nationale de police de Fos sur mer ENP Fos sur mer

Ecole nationale de police de Reims ENP Reims

Ecole nationale de police de Saint Malo ENP Saint Malo

Ecole nationale de police de Sens ENP Sens

Ecole nationale de police de Marseille ENP Marseille

Ecole nationale de police de Roubaix ENP Roubaix

Ecole nationale de police de Vannes ENP Vannes

Ecole nationale de police de Draveil ENP Draveil

Ecole nationale de police de Périgueux ENP Périgueux

Ecole nationale de police d'Oissel ENP Oissel

Ecole nationale de police de Montbéliard ENP Montbéliard

Ecole nationale de police de PARIS ENP PARIS

Ecole nationale de police de Nîmes ENP Nîmes

Ecole nationale de police de Vincennes ENP Vincennes

Institut national de la formation de la police nationale INFPN

Institut national de formation des personnels administratifs, techniques et scientifiques INFPATS

ÉCOLE RELEVANT DU MINISTÈRE DES AFFAIRES ÉTRANGÈRES

Institut de formation aux affaires administratives et consulaires IFAAC

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’ÉCONOMIE, DES FINANCES ET DE L’EMPLOI

Ecole nationale supérieure des mines ENSMP

Ecole nationale supérieure des télécommunications ENST Paris

Ecole nationale de la statistique et de l'administration économique ENSAE

Ecole nationale de la statistique et de l'analyse de l'information ENSAI

- 133 -


Centre de formation de l'INSEE CEFIL

Ecole nationale de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes

ENCCRF

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA JUSTICE

Ecole nationale de la protection judiciaire de la jeunesse ENPJJ

Ecole nationale de la magistrature ENM

Ecole nationale d'administration pénitentiaire ENAP

Ecole nationale des greffes ENG

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’AGRICULTURE ET DE LA PÊCHE

Ecole nationale d'ingénieurs des travaux agricoles de Bordeaux ENITAB

Ecole nationale de formation agronomique ENFA

Ecole nationale du génie rural, des eaux et forêts - AgroParisTech ENGREF

Ecole nationale du génie de l'eau et de l'environnement de Strasbourg ENGEES

Ecole nationale d'ingénieurs des travaux agricoles de Clermont-Ferrand ENITAC

Institut de formation des personnels du ministère de l'agriculture - site de Nancy INFOMA Nancy

Etablissement national d'enseignement supérieur agronomique de Dijon ENESAD

Institut de formation des personnels du ministère de l'agriculture - site de Corbas INFOMA Corbas

Ecole nationale d'ingénieurs des techniques des industries agricoles et alimentaires de Nantes

ENITIAA Nantes

Ecole nationale d'ingénieurs de l'horticulture et du paysage d'Angers ENIHP

Ecole nationale des services vétérinaires ENSV

- 134 -


ÉCOLE RELEVANT DU MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES, DU TRAVAIL ET DE LA SOLIDARITÉ

Institut national du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle INTEFP

ÉCOLE RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA SANTE, JEUNESSE, SPORTS &VIE ASSOCIATIVE

Ecole des hautes études en santé publique EHESP

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET AU MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

Ecole normale supérieure Ulm ENS Ulm

Ecole nationale des chartes ENC

Ecole normale supérieure Lyon ENS Lyon

Ecole nationale des sciences de l'information et des bibliothèques ENSSIB

Ecole supérieure de l'éducation nationale ESEN

Ecole normale supérieure Cachan ENS Cachan

Ecole normale supérieure Lettres et Sciences humaines ENS-LSH

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA DÉFENSE

Armée de terre

Ecole d'application de l'artillerie EAA

Ecole spéciale militaire de Saint-Cyr ESM

Ecole d'application de l'arme blindée cavalerie EAABC

Ecole militaire de haute montagne EMHM

- 135 -


Ecole de logistique et du train ELT

Ecole supérieure et d'application du génie ESAG

Ecole supérieure et d'application du matériel ESAM

Ecole d'application de l'infanterie EAI

Ecole militaire supérieure d'administration et management EMSAM

Ecole des troupes aéroportées ETAP

Ecole militaire interarmes EMIA

Ecole nationale des sous-officiers d'active ENSOA

Ecole militaire du corps technique et administratif EMCTA

Ecole supérieure et d'application des transmissions ESAT

Ecole d'État-major EEM

Ecole d'application de l'aviation légère de l'armée de terre EAALAT

Armée de l’air

Ecole de formation des sous-officiers de l'armée de l'air EFSOAA

Ecoles des officiers de l'armée de l'air (dont Ecole de l'air) EOAA

Ecole de l'aviation de chasse EAC

Ecole de l'aviation de transport EAT

Cours d'enseignement technique de l'armée de l'air CETAA

Centre d'instruction de contrôle et de la défense aérienne CICDA

Centre de formation des techniciens de la sécurité de l'armée de l'air CFTSAA

Groupement des écoles d'administration de l'armée de l'air GEAA

Escadron de formation des fusiliers commandos EFCA

Ecole de pilotage de l'armée de l'air EPAA

Ecole de transition opérationnelle ETO

Escadron de formation renseignement EFR

Ecole de pilotage et de navigation de l'armée de l'air EPNAA

Centre de formation militaire élémentaire CFME

Centre d'instruction des équipages de transport CIET

- 136 -


Marine

Ecole navale et groupe des écoles du Poulmic EN

Ecole des officiers du commissariat de la marine EOCM

Ecole des fourriers de Querqueville EDF

Ecole des fusiliers-marins de Lorient EFM Lorient

Centre d'instruction navale de Brest CIN Brest

Ecole d'application des officiers de marine EAOM

Ecole du personnel volant EPV

Ecole de navigation sous-marine et des bâtiments à propulsion nucléaire ENSM

Ecole des applications militaires de l'énergie atomique EAMEA

Ecole De Plongée ECOPLONG

Centre d'instruction navale de Saint-Mandrier CIN St Mandrier

Ecole des marins météorologistes océanographes EMMO

Centre d'interprétation et de reconnaissance acoustique CIRA

Ecole des marins pompiers de Marseille EMPM

Ecole Supérieure et d’Application des Transmissions ESAT

Ecole de l'aéronautique navale EAN

Ecole du personnel de pont d'envol EPPE

Ecole d’initiation au pilotage EIP

Ecole de navigation sous-marine de Brest ENSMB

Ecole d'initiation au pilotage EIP

Centre d'entraînement et de formation à la guerre des mines ALFAN Mines

Centre de l'enseignement supérieur de la marine CESM

Ecole militaire de la flotte EMF

Ecole d'administration de la marine EAM

Ecole de manœuvre et de navigation EMN

Direction générale de l’armement

Ecole nationale supérieure de techniques avancées ENSTA

- 137 -


Ecole nationale supérieure des ingénieurs des études et techniques d'armement ENSIETA

Institut supérieur de l'aéronautique et de l'espace ISAE

Gendarmerie

Ecole des officiers de la gendarmerie nationale EOGN

Ecole de gendarmerie de Chaumont EG Chaumont

Ecole de gendarmerie de Châtellerault EG Châtellerault

Ecole de gendarmerie de Montluçon EG Montluçon

Ecole de gendarmerie du Mans EG Le Mans

Ecole de gendarmerie de Montargis EG Montargis

Ecole de gendarmerie de Tulle EG Tulle

Ecole de gendarmerie de Châteaulin EG Châteaulin

Ecole de gendarmerie de Rochefort EG Rochefort

Ecole de gendarmerie de Libourne EG Libourne

Service de santé des armées

Ecole du service de santé des armées de Lyon ESSA Lyon

Ecole du service de santé des armées de Bordeaux ESSA Bordeaux

Ecole du personnel paramédical des armées EPPA

Ecole du Val de Grâce EVG

ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DE LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION

Centre des hautes études de Chaillot CEDHEC

Institut national du patrimoine INP

- 138 -


ÉCOLES RELEVANT DU MINISTÈRE DU BUDGET, DES COMPTES PUBLICS ET DE LA FONCTION PUBLIQUE

Ecole nationale des brigades des douanes ENBD

Ecole nationale du cadastre ENC

Ecole nationale du trésor public ENTP Noisiel

Ecole nationale des douanes de Rouen END Rouen

Ecole nationale des douanes de Tourcoing END Tourcoing

Ecole nationale des impôts - Site de Clermont-Ferrand ENI Clermont

Ecole nationale des impôts - Site de Noisy-le-Grand ENI Noisy

Ecole nationale du trésor public ENTP Lyon

Ecole nationale du trésor public ENTP Noisy

- 139 -


ANNEXES N°5

CARTES PRÉSENTANT LA LOCALISATION GÉOGRAPHIQUE DES 169 ÉCOLES ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT

- 140 -


TABLEAU DE RÉPARTITION GÉOGRAPHIQUE PAR MINISTÈRES DES ÉCOLES DE FORMATION INITIALE DES AGENTS DE L’ÉTAT EN FRANCE

REGION DGAFP MAE MAP MBCFP MCC MEEDDAT MEN/ MESR MINDEF MINEIE MININT/

DGPN MINJUS MINSOC Total %

ALSACE 1 1 2 1,2%AQUITAINE 1 1 6 1 2 2 13 7,7%AUVERGNE 1 1 1 2 5 3,0%

BASSE NORMANDIE 2 2 1,2%

BOURGOGNE 1 1 1 1 4 2,4%BRETAGNE 18 1 4 1 24 14,2%CENTRE 5 1 6 3,6%CHAMPAGNE ARDENNE 1 2 3 1,8%

CORSE 1 0 1 0,6%FRANCHE COMTE 0 1 1 0,6%

HAUTE NORMANDIE 1 0 1 2 1,2%

ILE DE France 1 3 2 3 4 4 3 7 27 16,0%LANGUEDOC ROUSSILLON 3 1 3 7 4,1%

LIMOUSIN 1 1 0,6%LORRAINE 1 1 1 1 4 2,4%MIDI PYRENEES 1 1 2 3 2 9 5,3%NORD PAS DE CALAIS 1 1 1 0 3 1 7 4,1%

PACA 1 11 3 15 8,9%PAYS DE LA LOIRE 1 1 2 3 1 8 4,7%PICARDIE 1 1 0,6%POITOU CHARENTES 1 1 7 9 5,3%

RHONE ALPES 1 2 1 1 2 2 5 1 15 8,9%DOM 0 1 1 0,6%TOM 0 2 2 1,2%Total 6 1 11 9 2 9 7 70 6 42 4 2 169 100,0%

Source : réponse des écoles au questionnaire du 28/05/08

- 141 -


CARTES PRÉSENTANT LA LOCALISATION GÉOGRAPHIQUE DES 472 CENTRES DE FORMATION CONTINUE ENTRANT DANS LE CHAMP DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT

DOM

TOM

- 142 -


ANNEXE N°6

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX DIRECTEURS DES ÉCOLES D’APPLICATION ET DES CENTRES DE FORMATION DE LA FONCTION PUBLIQUE DE L’ETAT

Ecole :…………………………………………………………………………………………………….

Ministère de tutelle :……………………………………………………………………………………...

Nature juridique de l’établissement : ……………………………………………………………………

Date de création de l’école :……………………………………………………………………………...

Forme juridique de la création :…………………………………………………………………………..

Adresse :………………………………………………………………………………………………….

Téléphone :…/…/…/…/…/

Courriel :…………………………………….…………@………………………...…………………….

Nom du directeur : M / Mme……………………………………………………………………………..

Informations générales sur l’école

Quelle est la spécialité de l’école ?

Finances/ fiscalité Santé/ Social Autres, précisez :

Education/ recherche Culture

Techniques Sécurité

Administration générale Défense

A quel(s) corps de l’administration de quelle(s) catégorie(s) l’école forme-t-elle les élèves ?

Catégories Corps (préciser la catégorie A, B ou C)CatégorieCatégorieCatégorie

- 143 -


Quel est son statut juridique ?

……………………………………………………………………………………………………………

Sous quelle tutelle votre école est-elle placée ? A quelle direction/ quel service d’administration centrale est-elle directement rattachée ?

……………………………………………………………………………………………………………

L’école appartient-elle à un groupement ou à un réseau d’écoles de la fonction publique ?

oui non

Si oui, lequel ? :

Votre école est-elle liée par des conventions/ partenariats avec:

d’autres écoles administratives (y compris de la FPT et de la FPH) ?

des établissements universitaires ?

des écoles d’ingénieurs, des écoles de commerce ?

des établissements étrangers (administratifs ou universitaires) ?

membres de l’UE

hors UE

des centres de recherche ?

des organisations consulaires ou professionnelles ?

des pôles de compétitivité ?

des lycées/ collèges ?

Merci de décrire le contenu de ces conventions :

Existe-t-il une association d’anciens élèves ?

oui non

Si oui, précisez son nom :

Est-elle associée aux décisions concernant l’établissement ?

oui non

Si oui, précisez dans quelle mesure :

- 144 -


L’école remplit-elle d’autres missions que celles liées à la formation initiale ?

oui non

Si oui, lesquelles ?

Fonctionnement de l’établissement

Quelles sont les modalités de nomination du directeur de l’école ou du centre ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Quelles sont ses prérogatives (en particulier en ce qui concerne la formation, le recrutement des personnels enseignants) ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Quelle est la composition du conseil d’administration de l’école et le nombre de ses membres ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Comment le président du conseil d’administration est-il désigné ?

nomination élection

Par qui et sur quels critères ?

……………………………………………………………………………………………………………

Doit-il appartenir à la fonction publique ?

oui non

Les élus locaux sont-ils représentés au conseil d’administration ?

oui non

- 145 -

formation continue

préparation aux concours

publications

recherche

centre de documentation

autres, précisez :


Des représentants d’entreprises sont-ils représentés au conseil d’administration ?

oui non

Quelles sont les prérogatives du conseil d’administration (définition des orientations stratégiques, choix du personnel, de l’équipe de direction, des enseignants et autres formateurs, vote du budget…) ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Existe-t-il un conseil d’orientation pédagogique ou d’orientation de la formation… ?

oui non

RESSOURCES ET MOYENS HUMAINS ET FINANCIERS

Le personnel

Quelle est la composition du personnel enseignant et non-enseignant rémunéré par l’établissement (personnel permanent et temporaire)?

- 146 -


- Tableau 1 : personnels employés par l’école ventilés par catégorie (préciser les corps dans chaque catégorie)

Corps/type de personnels Effectifs réels87

Effectifs en ETP88

Effectifs en ETPT2

Personnels enseignantsEnseignants permanentsProfesseurs des universitésMaîtres de conférencesProfesseurs agrégésProfesseurs certifiésAutresTotal enseignants permanentsEnseignants vacatairesIntervenants fonctionnaires civilsIntervenants vacataires militairesIntervenants non fonctionnairesEnseignants associés et invitésTotal enseignants vacatairesTotal personnels enseignants

Personnels non enseignantsCatégorie APersonnels administratifs de catégorie AContractuels sur emploi de catégorie AAutres personnels de catégorie A (préciser)Total catégorie ACatégorie BPersonnels administratifs de catégorie BContractuels sur emploi de catégorie BAutres personnels de catégorie B (préciser)Total catégorie BCatégorie CPersonnels administratifs de catégorie CContractuels sur emploi de catégorie COuvriers professionnels, d’entretien d’accueilAutres personnels de catégorie C (préciser)Total catégorie CAutres (préciser catégorie et fonctions exercées)

Total personnels non-enseignantsTotal personnels

87 Au 01/01/2008. Pour les vacataires, merci de préciser les effectifs totaux pour l’année 2007.88 Les effectifs peuvent être communiqués soient en ETP annualisés, soient en ETPT, selon les données disponibles de l’établissement.

- 147 -


Quelle est la répartition du personnel permanent de l’établissement par type de fonction ?

- Tableau 2 : répartition des personnels permanents par type de fonction

FonctionDotation théorique

2007

Effectifs en ETPT en 2007

Budget État Budget propre Total

EnseignementAide à l’enseignementDocumentationRecherche, aide à la rechercheAdministration généraleGestion financièreGRHLogistique immobilière Vie des élèvesTotal

Y-a-t-il un corps permanent d’enseignants dans l’école ? Si oui, quelle est sa composition ?

- Tableau 3 : composition du corps d’enseignants permanents

Spécialité des enseignants permanents

Nombre au 1er janvier 2008 Statut

Comment les intervenants extérieurs sont-ils sélectionnés ? Par qui sont-ils choisis ? Selon quels critères ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Quel est le taux de renouvellement annuel des vacataires ?

……………………………………………………………………………………………………………L’école a-t-elle recours à des cabinets de consultants ?

oui non

Si oui, pourquoi ? Précisez les domaines dans lesquels ceux-ci interviennent prioritairement et la fréquence de leurs interventions.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

- 148 -


Les données budgétaires

Recettes :

- Tableau 4 : détail des ressources(Remplir le tableau avec précision ; ne pas hésiter à l’adapter aux spécificités de l’établissement)

Détail des ressources 2005 2006 2007Ressources MinistèreDotation/subvention de fonctionnementPersonnels mis à dispositionPersonnel de l’établissementBourses d’enseignementBourses de rechercheVacationsAutres ressources de l’établissementReport et reprises sur réservesProduits de gestionTaxe d’apprentissageSubventions collectivités localesAutres subventions (précisez la nature et l’origine)Ressources des partenairesAutres ressources (préciser)Ressources totales

- Tableau 5 : source de financement du personnel

Source de financement Effectifs en ETP au 01/01/2008 %

Personnel rémunéré sur budget ÉtatPersonnel rémunéré sur budget propre

Dépenses :

- Tableau 6 : dépenses totales de l’établissement en 2007(Remplir le tableau avec précision ; ne pas hésiter à l’adapter aux spécificités de l’établissement)

Postes de dépenses Montant (en k€) Part dans le total général

ImmobilierAcquisition de matériel (mobilier, véhicules, TIC)Acquisition de fournitures courantesDépenses de fonctionnement (fluides, électricité, télécommunications, maintenance)Rémunérations89 du personnel administratifRémunérations du personnel enseignantFrais de déplacement du personnelRémunérations de prestataires extérieursRémunérations des stagiairesFrais de déplacement des stagiairesFrais d’organisation du/des concoursAutres dépenses (préciser)Total 100%

89 « Rémunérations » s’entend comme l’addition des traitements, primes, charges sociales et indemnités diverses.

- 149 -


- Tableau 7 : détail des dépenses de rémunération des stagiaires en formation initiale

En k€ 2005 2006 2007Total des rémunérations brutes verséesIndemnités de stageDépenses de transport des élèvesFrais de stages d’applicationTotal

- Tableau 8 : dépenses de rémunération du personnel enseignant

En k€ 2005 2006 2007Nombre d’enseignants permanents (en ETP)Nombre d’enseignants vacataires (en ETP)Total des rémunérations brutes verséesTotal des dépenses d’hébergement (repas et nuitée) et de transport des enseignants Moyenne des dépenses d’hébergement et de transport par enseignant

MODALITES DE recrutement des élèves

Quelles sont les modalités d’entrées à l’école ?

concours externe

concours interne

troisième concours

examen professionnel/ examen d’aptitude

avancement

autres, précisez :

Quels sont les effectifs des trois dernières promotions ?

- Tableau 9 : composition des effectifs des trois dernières promotions (faire un tableau par catégorie A, B et C)

Année OrigineExterne Interne Autres Total

200520062007Total

A quel niveau de formation votre école recrute-t-elle ?

Niveau de diplôme exigé pour accéder à l’école :

- Tableau 10 : niveau de formation exigé pour accéder à l’école (faire un tableau par catégorie A, B et C)

Diplôme Concours externe Sans concours

- 150 -


Inférieur au brevetBrevet des collègesBac.Bac + 22ème cycle3ème cycle

Niveau de diplôme constaté des élèves recrutés :

- Tableau 11: niveau effectif de formation des élèves recrutés (faire un tableau par catégorie A, B et C)

Diplôme Concours externe Concours interne Troisième concours Sans concours

Inférieur au brevetBrevet des collègesBac.Bac + 22ème cycle3ème cycle

Dans le cas d’un recrutement par concours, quel est le degré d’implication de l’école dans l’organisation du concours de recrutement des élèves ?

élevé (définition des épreuves, détermination du nombre de places…)

en appui uniquement (organisation matérielle des épreuves)

faible

inexistant

Dans ce dernier cas, à quelle autorité incombe cette charge ?

…………………………………………………………………………………………..

Commentaires :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

- 151 -


Quel est le taux de sélectivité du/des concours ?

Concours externe :

- Tableau 12 : taux de sélectivité au concours externe

Catégorie 2005 2006 2007A B C A B C A B C

PostesInscritsPrésentsTaux présentsReçusTaux sélectivité

Concours interne :

- Tableau 13 : taux de sélectivité au concours interne

Catégorie 2005 2006 2007A B C A B C A B C

PostesInscritsPrésentsTaux présentsReçusTaux sélectivité

Troisième concours :

- Tableau 14 : taux de sélectivité au troisième concours

Catégorie 2005 2006 2007A B X A B X A B X

Postes X X XInscrits X X XPrésents X X XTaux présents X X XReçus X X XTaux sélectivité X X X

Dans le cas d’un recrutement hors concours, l’expérience professionnelle antérieure et/ou le type de formation sont-ils pris en compte (stages en entreprise, en ONG…) ?

oui non

Si oui, quelles sont alors les modalités précises de recrutement ?

……………………………………………………………………………………………………………

Existe-t-il un accès « sur titre » à l’école ?

oui non

- 152 -


Quel est l’âge moyen des élèves recrutés à l’entrée sur les trois dernières promotions ?

- Tableau 15 : âge moyen des élèves recrutés (faire un tableau par catégorie A, B et C)

Origine des élèves Age moyen2005 2006 2007

Concours externeConcours interneTroisième voieMoyenne générale

Quelle est la répartition hommes/femmes des promotions ?

- Tableau 16 : répartition hommes/femmes des trois dernières promotions (faire un tableau par catégorie A, B et C)

Origine des élèvesRépartition hommes/femmes

2005 2006 2007Hommes Femmes Hommes Femmes Hommes Femmes

Concours externeConcours interneTroisième voieMoyenne générale

L’école accueille-t-elle des élèves ou auditeurs étrangers ?

oui non

Si oui, décrire les modalités de recrutement, le statut des élèves et les débouchés ?

Modalités de recrutement :

Statut des élèves :

Débouchés : Administration française

Autres, précisez :

Les élèves étrangers suivent-ils :

un cycle international adapté le cursus normal les deux

Si oui, s’agit-il d’un cycle :

court long Durée : mois

La formation est-elle sanctionnée par :

un diplôme ? un certificat ? une attestation ?

- 153 -


Éléments sur la formation initiale

Les élèves

Disposez-vous d’informations sur l’origine sociale des élèves ?

oui non

Si oui, quelle exploitation en faites-vous ?

……………………………………………………………………………………………………………

Quelles évolutions constatez-vous ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Quel est le statut des élèves au cours de leur formation ?

fonctionnaire stagiaire

contractuel

élève militaire

autres, précisez :……………………………………………………………

Les élèves sont-ils rémunérés ?

oui non

Si oui, par quelle autorité administrative ?

- Tableau 17 : Montant de la rémunération des stagiaires par modalité de recrutement en début de scolarité (référence : premier mois de scolarité)(faire un tableau par catégorie A, B et C)

Modalités de recrutement

Montant de la rémunération(traitement et primes en €) Modalités de calcul

Concours externeConcours interneTroisième concoursAutres

Le versement de cette rémunération conditionne-t-il une durée minimale de service auprès de l’Etat ?

oui non

Si oui, pour combien de temps ? (précisez en fonction des catégories)

années

- 154 -


En cas de démission, l’agent est-il astreint au remboursement des frais de scolarité ?

oui non

Avez-vous observé des cas de démission au cours de l’année scolaire précédente ?

oui non

Combien ?

En quelle proportion par rapport aux années précédentes ?

Les élèves sont-ils logés par l’école ?

oui non

Si oui, dans quelles conditions ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………

Les élèves participent-ils au paiement de leur loyer ?

oui non

Reçoivent-ils ou non une subvention compensatoire ?

oui non

L’organisation de la formation

Quelle est la durée de la formation initiale ? (précisez en fonction des catégories)

mois mois mois

Existe-t-il un schéma global de formation imposé à l’école ?

oui non

Si oui, par qui est-il élaboré ? :

……………………………………………………………………………………………………………

Existe-t-il un plan de formation élaboré par l’école ?

oui non

Si oui, par qui est-il élaboré ? Quel est son contenu ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

- 155 -


L’établissement peut-il moduler son offre de formation en fonction des acquis préalables des élèves (diplômes obtenus ou expériences antérieures) ?

oui non

L’école assure-t-elle la formation des formateurs ?

oui non

Le contenu de la formation

Quelles sont les matières enseignées aux élèves stagiaires ?

- Tableau 18: matières enseignées (indiquer précisément l’intitulé de chaque matière enseignée)

(faire un tableau par cursus si l’école délivre plusieurs cursus différents)

Matières enseignées(intitulé)

Temps total de formation

(en heures)

% du temps de formation /total

d’heures dispensées

Coefficient dans la note finale

Total

Parmi les matières enseignées, quelles sont celles qui ne figuraient pas au programme des concours ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Quelle est la part relative des enseignements consacrée (précisez en fonction des catégories) :

aux valeurs du service public et de la fonction publique ?

Faible Moyenne Importante

Estimation : % de la formation totale

- 156 -


à la gestion publique et au management public ?



aux grands enjeux sociétaux ?



aux réalités internationales et européennes ?



aux problématiques du développement durable ?



Quelles sont les parts respectives, dans la(les) formations dispensées à l’école qui relèvent :

des connaissances (savoirs) : % de la formation totale

des méthodes professionnelles (savoir-faire) : % de la formation totale

des capacités personnelles (savoir-être) : % de la formation totale

Quelle part des enseignements prépare directement à la première prise de poste ? Celle-ci vous paraît-elle suffisante ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Quelle part des enseignements est consacrée à l’utilisation des nouvelles technologies (en % de la formation totale) ? Celle-ci vous paraît-elle suffisante ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

- 157 -


Sous quelle forme cet enseignement est-il délivré ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

Estimez-vous que l’enseignement délivré dans ce domaine réponde aux attentes des élèves ?

oui non

Si non, comment ces attentes pourraient-elles être satisfaites ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

Les méthodes pédagogiques

Quelles sont les modalités d’enseignement ?

- Tableau 19 : modalités d’enseignement

Modalités d’enseignement Temps de formation total % du temps de formation total

Cours magistrauxTravaux dirigésAutres modalités d’enseignement (précisez)Stage en administrationAutres stages (précisez)Autres expériences « de terrain »Total

Quelle est la durée du/des stage(s) organisé(s) dans le cadre de la formation et dans quel type de structure sont-ils effectués (administration de tutelle, autres administrations, entreprises…) ?

- Tableau 20 : durée(s) du/des stages

Stage(s) Type de structure Durée1er stage2e stage3e stage

Quelles sont les modalités du/des stage(s) (choix des lieux, missions effectuées, encadrement…) ? Comment se fait la notation et l’évaluation du stagiaire ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

- 158 -


Quelle est la part relative de la notation du/des stage(s) dans la notation finale de l’élève ?

%

Une partie de la formation (cours, stages) s’effectue-t-elle à l’étranger ?

oui non

Si oui, quelle en est la durée :

L’école a-t-elle conclu des partenariats avec des institutions étrangères à cette fin ?

oui non

La sanction de la formation (pour information)

Existe-t-il un classement à l’issue de la formation ?

oui non

Le classement d’entrée entre-t-il en compte dans le classement de sortie ?

oui non

Y-a-t-il un choix d’affectation associé à ce classement ?

oui non

En cas d’absence de classement, comment les postes sont-ils répartis entre les élèves ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Quel est le statut des élèves à l’issue de leur formation ?

titularisation immédiate nomination en tant que fonctionnaire stagiaire

Les anciens élèves disposent-ils à l’issue de leur scolarité d’une formation complémentaire (accompagnement par un fonctionnaire plus expérimenté, séminaires de formation à des problématiques spécifiques) ?

oui non

Si oui, merci de préciser la nature de ces formations complémentaires et leur durée :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

- 159 -


La formation dispensée à l’école est-elle diplômante ?

oui non

Si oui, à quel niveau de diplôme ou d’équivalence la formation conduit-elle ?

BEP/CAP Bac BTS/ DUT Licence Master Autres

Evaluation de la formation

Existe-t-il un système d’évaluation des élèves sur la scolarité ?

oui non

Si oui, merci de décrire son fonctionnement et d’indiquer sa périodicité :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Existe-il un système d’évaluation de l’école et de sa formation par les employeurs (administrations d’accueil) ?

oui non

Si oui, merci de décrire le processus et d’indiquer sa périodicité :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Existe-il un système d’évaluation de l’école et de sa formation par l’administration ?

oui non

Si oui, merci de décrire le processus et d’indiquer sa périodicité :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

L’école a-t-elle déjà fait l’objet d’un audit de la part d’un corps d’inspection ou de contrôle ?

oui non

Si oui, lequel ?

L’école communique-t-elle sur ses programmes de formation/métiers auxquels elle destine ?

oui non

Si oui, comment ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

- 160 -


Éléments sur la formation continue

Votre école dispense-t-elle une formation continue ?

oui non

Votre école mène-t-elle des actions de validation des acquis de l’expérience (VAE) ? Si oui, lesquelles ?

oui non

Quelle part représente la formation continue dans les activités de l’école ?

%

Quel est le budget consacré à la formation continue au sein de l’école ?

M€

Quelles sont l’origine et le statut des élèves accueillis dans le cadre de la formation continue ?

Origines :

Statut :Cette formation est-elle ou non diplomante ?

oui non

Si oui, cette formation s’accomplit-elle dans le cadre d’un partenariat avec d’autres établissements ?

oui non

REMARQUES COMPLEMENTAIRES/ SUGGESTIONS D’améliorations

- 161 -


ANNEXE N°7

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX SECRÉTARIATS GÉNÉRAUX DES MINISTÈRES

- 162 -


Ministère :

- Tableau 21 : effectifs des élèves en formation dans les écoles relevant du ministère

Catégorie Effectifs réels pour l’année 2007Formation initiale Formation continue

Elèves de catégorie AElèves de catégorie BElèves de catégorie CTotal

-

- Tableau 22 : moyens humains des écoles relevant du ministère

Corps/type de personnels Effectifs réels* Effectifs en ETPT

Personnels enseignantsEnseignants permanentsTotal enseignants permanentsEnseignants vacatairesIntervenants vacataires (fonctionnaires civils)Intervenants vacataires (militaires)Intervenants vacataires (non fonctionnaires)Autres enseignants associés et invitésTotal enseignants vacatairesTotal personnels enseignants

Personnels non enseignantsCatégorie APersonnels administratifs de catégorie AContractuels sur emploi de catégorie AAutres personnels de catégorie A (préciser)Total catégorie ACatégorie BPersonnels administratifs de catégorie BContractuels sur emploi de catégorie BAutres personnels de catégorie B (préciser)Total catégorie BCatégorie CPersonnels administratifs de catégorie CContractuels sur emploi de catégorie COuvriers professionnels, ouvriers d’entretien et d’accueilAutres personnels de catégorie C (préciser)Total catégorie CAutres (préciser catégorie et fonctions exercées)

Total général * Au 01/01/2008. Merci de préciser les effectifs des vacataires pour l’année 2007.

- 163 -


- Tableau 23 : répartition des emplois par source de financement

Type de financement Effectifs en ETPTEmplois rémunérés par l’opérateur hors plafond d’emplois du ministèreEmplois rémunérés par l’Etat (programmes de rattachement)Emplois rémunérés par d’autres collectivités ou organismesTotal

- Tableau 24 : ressources des écoles pour l’année 2007

Type de ressource En K€Subventions de l’EtatAutres subventions et dotationsRessources propres et autresTotal ressources

- Tableau 25 : dépenses constatées des écoles pour l’année 2007

Type de dépense Montant (en K€)Dépenses hors rémunération des stagiaires (DHRS)

Personnel administratifIndemnités des formateurs occasionnelsRémunération des enseignants permanents

Prestations de formation (marchés)Dépenses courantesImmobilier (valorisation de l’immobilier ou loyers des immeubles)Autres dépensesTotal dépenses hors rémunération des stagiaires

Dépenses de rémunération des stagiaires (DRS)Traitement des stagiaires90

Indemnités liées à la formationTotal dépenses rémunération des stagiairesTotal général dépenses (DRHS + DRS)

90 Le montant des traitements et salaires s’entend charges sociales comprises

- 164 -


ANNEXE N°8

QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX AGENTS DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ETAT AFFECTÉS DANS LEUR FONCTION DEPUIS MOINS DE CINQ ANS

Année de titularisation :……………………………………………………………………

Fonctionnaire de catégorie : A B C

1- Après votre concours de recrutement, avez-vous suivi une formation ?

oui non

2- Cette formation s’est elle déroulée dans une école ?

oui non

3- Si oui, laquelle ?

……………………………………………………………………

4- Quelle a été la durée de votre scolarité ?

……………………………………………………………………

5- Au moment de votre prise de poste, avez-vous eu une formation complémentaire dans votre administration d’affectation ?

oui non

- 165 -


6- Si oui, laquelle ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

7- Votre scolarité a-t-elle comporté des stages pratiques?

oui non

8- Si oui, quelle en a été la durée ?

……………………………………………………………………

9- Les enseignements que vous avez reçus durant votre scolarité vous-ont-ils préparé à votre premier poste ?

oui non

10- Ces enseignements vous ont-ils semblé constituer une formation « métier » ?

oui non

11- Lors de votre première affectation, avez-vous été accompagné par un tuteur ou assimilé dans votre administration?

oui non

12- Si oui, cela vous a-t’il été profitable ?

oui non

13- Si non, en avez-vous ressenti le besoin ?

oui non

14- Compte-tenu des connaissances acquises avant le concours, la formation reçue pendant votre scolarité était-elle adaptée à vos besoins complémentaires?

oui non

- 166 -


15- Au regard de votre poste actuel, pouvez-vous citer parmi les formations reçues celles qui vous ne vous ont pas été utiles ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

16- Au regard de votre poste actuel, pouvez-vous citer les formations, que vous n’avez pas reçues et qui vous auraient été utiles ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

17- Quel jugement portez-vous sur la formation reçue en école ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

18- Quelles suggestions pourriez-vous formuler pour améliorer la formation des fonctionnaires en général ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

- 167 -


ANNEXE N°9

RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE IPSOS SUR LA MODERNISATION DE LA FORMATION INITIALE DES AGENTS DE L’ÉTAT, 13 NOVEMBRE 2008

CONTEXTE ET OBJECTIFS DE L’ETUDE

• Le gouvernement a souhaité qu’une réflexion soit menée sur la formation des agents publics et sur l’ensemble des écoles publiques, qu’elles soient techniques ou administratives, générales ou spécialisées, civiles ou militaires.

• Une mission d’étude a été confiée en ce sens à M. Raymond-François Lebris. Il s’agit tout à la fois d’établir un état des lieux et d’élaborer des préconisations pour modifier significativement la formation initiale dans les écoles publiques pour l’adapter aux besoins de l’administration et constituer de vraies filières « métiers ».

• Dans ce cadre, Ipsos a été mandaté pour réaliser des groupes qualitatifs réunissant des anciens élèves des écoles de Formation de la FPE. L’étude a comme objectif de recueillir leur opinion sur :

• Leur formation à l’école (école, mode de recrutement, durée et organisation de la formation, type d’enseignants, liens avec d’autres écoles,…)

• Leur niveau de satisfaction sur cette formation (contenu et qualité des enseignements notamment par rapport à leur formation initiale) et l’apport de cette dernière dans leur insertion professionnelle dans leur administration (lien entre les enseignements dispensés et leur métier, adéquation de la formation aux attentes de leurs employeurs) puis au fil des ans par rapport à leur évolution professionnelle.

• Les forces et faiblesses des formations ainsi que les pistes d’amélioration qu’ils envisagent

• Enfin, leur position sur les projets déjà en débat : mise en place de formations liées aux filières « métiers » et mise en place d’une formation tout au long de la vie.

RAPPEL DU DISPOSITIF D’ETUDE

• Choix d’une approche qualitative par réunions de groupe• Réalisation du 15 au 17 octobre 2008 de 3 tables rondes d’une durée de 3h00 à Paris, dans

les locaux d’Ipsos. • Les écoles rassemblant avant tout des agents de catégorie A et de façon moindre des agents

de catégorie B, deux groupes de A et un groupe de B ont été organisés. • On a veillé à représenter les différents ministères (MINEIE, MBCPFP, Justice, MEEDDAT,

Santé, Intérieur, Défense) ainsi que des populations d’ancienneté diverses (moins de 2 ans d’ancienneté, entre 2 et 6 ans, entre 6 et 10 ans et plus de 10 ans)

- 168 -


• Catégorie B : 1 contrôleur du trésor (ENT, moins de 2 ans), 1 contrôleur des douanes (EN Douanes de la Rochelle, moins de 2 ans), 1 chargé de mission (ENI, entre 2 et 6 ans), 2 gardiens de la Paix (EN de police, entre 2 et 6 ans et entre 6 et 10 ans), 1 technicien à la Défense (Ecole des spécialités techniques, moins de 2 ans), 1 technicien sup. de l’équipement (ENTE, entre 2 et 6 ans)

• Catégorie A : 1 inspecteur du trésor (ENT, + de 10 ans), 1 inspecteur des douanes (EN Douanes, entre 6 et 10 ans), 1 inspecteur des impôts (ENI, moins de 2 ans), 1 contrôleur général éco & fin. (ENSPTT, + de 10 ans), 1 responsable cellule eau potable (ENGEES, entre 2 et 6 ans), 1 ingénieur ICNA (ENAC, + de 10 ans)

• Catégorie A : 1 officier armée de terre (ECAT, + 10 ans), 2 capitaines de police (ENS des officiers de police / EN de police, + de 10 ans), 1 commandant de police (ENS des officiers de police, + de 10 ans), 1 chef comptable santé (Ecole HE en Santé Publique, + de 10 ans), 1 inspecteur de la DDASS (Ecole HE en Santé Publique, entre 2 et 6 ans), 1 chef de service éducation (EN de la protection judiciaire de la jeunesse, entre 2 et 6 ans)

• Cet échantillon n’a pas vocation à être parfaitement représentatif. • Participants aux groupes recrutés par Ipsos.

SOMMAIRE

1. Des formations jugées trop décalées par rapport au terrain et parfois trop longues mais malgré tout indispensables

2. Des améliorations attendues : un volet « pratique » plus conséquent, des formations et affectations plus adaptées aux souhaits et compétences des agents

3. Evolution de carrière : une mobilité souhaitée mais pas toujours facilitée. La formation continue, malgré une pratique forte et appréciée, visant trop rarement à préparer à un autre métier.

DES FORMATIONS JUGEES TROP DECALEES PAR RAPPORT AU TERRAIN ET PARFOIS TROP LONGUES MAIS MALGRE TOUT INDISPENSABLES

Le choc du terrain : du décalage entre la formation et le quotidien

• Spontanément, quand on évoque leur intégration au sein de la FPE à la sortie de l’école, les agents soulignent l’importante distance entre ce qu’ils ont appris à l’école et la réalité du terrain.

• « Ce qui m’a frappé, c’est la différence entre la formation et le terrain. Elle n’était pas adaptée à ce qu’on me demandait » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « L’adaptation a été difficile : quel écart entre la scolarité et le réel ! » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

• « C’est affreux, on n’est pas préparé, on n’est jamais confronté à la réalité du terrain. C’est tellement généraliste l’enseignement. C’est très très généraliste. On n’a rien appris et finalement on apprend sur le tas » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Le fossé entre ce qu’on nous a dit en école et ce qui allait vraiment se passer sur le terrain ou dans les bureaux » (Catégorie B, Intérieur, 2/6 ans)

• Dans ce contexte, l’arrivée sur le terrain a pour certains été vécue comme un choc :

- 169 -


• « Le choc face à la mort. On recevait en pleine figure les misères du monde. Et on n’y était pas préparé » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « J’arrive dans un service sinistré : il n’y a pas de personnel, il n’y a pas de chaises, les techniciens sortent de l’école comme moi… » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « Idem : pas d’ordi, juste un crayon. Un manque de moyen criant » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

L’intégration : une inévitable adaptation à la réalité

• On relativise les cas pratiques analysés en cours, tenant trop souvent du cas idéal plus que du cas concret.

• « A l’école, on travaille sur des cas pratiques… mais il y a un tel décalage avec la réalité. On vit dans un monde merveilleux » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

• « C’est décalé, on est dans un monde merveilleux, à l’école on trouve tout de suite la fraude et c’est loin d’être aussi simple » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « L’école c’est la pureté de la fonction douanière. Et une fois sur le terrain, on nous dit de tout oublier. Vous ne pouvez pas travailler si vous respectez à la lettre ce que vous avez appris à l’école » (Catégorie B, MBCPFP, - de 2 ans)

• On découvre le fonctionnement de l’administration, les différences de pratiques d’un lieu à un autre.

• « Il y a aussi les petites guéguerres entre collègues : quand on arrive sur place, on se demande ce qu’on fait là. On ne nous a pas préparés à ça. Des collègues n’ont rien d’autre à faire que blablater sur les collègues. C’est triste » (Catégorie B, Intérieur, 2/6 ans)

• « Il y a un fonctionnement interne à chaque commissariat et ça, on y est pas préparé. » (Catégorie B, Intérieur, 6/10 ans)

• « Des formations très intéressantes, à vivre, à pratiquer. Mais tout de même décalées de la réalité : en formation initiale, on n’a pas le poids vertical fort qui existe dans les administrations. Du coup, on est un peu déconnectés de la réalité » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)

Etre opérationnel tout de suite…

• Des agents qui ne sont pas toujours bien accueillis sur leur lieu d’affectation : l’arrivée d’un stagiaire signifiant une perte de temps à le former.

• « Les chefs de service ne sont pas très ravis de voir arriver les stagiaires : ils savent qu’ils vont devoir faire une certaine formation. Même si on est formé, il y a un savoir vivre à apprendre dans le service. Il faudrait qu’on soit opérationnel plus vite car il y a du sous-effectif » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

• « C’est difficile de répondre. J’ai l’impression qu’à l’issue de la formation, quand vous arrivez dans le service, il y a une sorte de méfiance face aux nouveaux arrivants. Vous passez pour le crâne d’œuf, sensé tout connaître. Les gens ne sont pas très tolérants. Quand on voit arriver les inspecteurs élèves, le chef de service n’est pas content. J’imagine que c’est ce qu’on a du ressentir quand je suis arrivé car il faut tout leur apprendre et c’est du temps » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• Le sentiment qu’ils n’ont pu être efficace immédiatement alors que c’est ce qu’on attendait d’eux. D’où le choc que certains peuvent avoir à leur arrivée : tout de suite mis dans le bain, comme s’ils étaient complètement opérationnels.

• « On met en pratique. Donc on n’a pas l’habitude des mises en situation. Et pourtant il faut être efficace ! » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)

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• « On est très vite confronté à la réalité : j’ai un stagiaire qui a été confronté à 22 personnes, dans une situation de gestion de crise. Il a du se débrouiller. Le stage n’est qu’un prétexte. On leur demande d’être opérationnels. » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

• Pas assez d’accompagnement lors de l’intégration sur le terrain : manque d’un tuteur par exemple

• « On peut savoir et ne pas être formé pour autant. Je n’avais fait qu’une journée de formation sur les logiciels. Le premier jour, tu es tout seul et tu pries vraiment pour que ça n’explose pas dans le train. » (Catégorie B, MBCPFP, -2 ans)

• « Je n’ai pas pu profiter de l’expérience des gens d’avant. La connaissance n’est pas transmise quand les gens partent… » (Catégorie B, MEEDDAT, 2/6 ans)

Des formations qui spécialisent mais pas toujours assez

• Pas assez de spécialisation des formations : elles sont jugées trop généralistes car elles ne préparent pas à tous les métiers.

• « Plutôt des manques, au niveau des apports de connaissances par rapport au terrain. Aucune notion de psycho. alors que j’ai des ados difficiles à gérer. J’avais des connaissances trop globales » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)

• « Inadéquation entre la formation et le poste définitif. L’école de Santé Publique forme bien au sanitaire et social, qui font l’objet de la formation principale. Mais le service d’administration général qui n’a pour fonction que d’aider les services gestionnaires, celui-là est assez oublié. Donc j’ai trouvé qu’il y avait une impréparation relative vis-à-vis de cette formation » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)

• « La grande difficulté c’est que c’est une formation en tronc commun alors qu’elle débouche sur une très grande diversité de métiers. La formation ne sert donc pas à tous. Par exemple, pour les services d’aide aux sans-abris, il n’y a aucune formation. On nous met dans un poste et si ça convient c’est bon. Mais sinon, on doit s’adapter sur le terrain » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « C’est trop générique : on peut faire plein de chose à partir de cette formation. Donc c’est forcément généraliste mais aussi inadapté à la spécificité du métier » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Je me suis retrouvé sur un poste pour lequel je n’ai pratiquement pas eu de formation. J’ai trouvé ça un peu léger. L’enregistrement de l’acte notarié : on n’en fait presque pas à l’école » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)

• Des insuffisances, notamment sur l’informatique. • « On a énormément d’application informatique et on n’a eu aucune formation à

l’école alors qu’on avait le matériel. » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)• « Pour une école d’ingénieur, on manquait d’application informatique. Il aurait fallu

plus d’interactivité entre l’informatique et les cours. Je pense que par rapport à d’autres écoles d’ingénieur ça faisait un peu miséreux » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

Chez les encadrants, une absence de formation au management

• Peu ou pas de formation au management ou à l’encadrement : ainsi pour les officiers de police et de l’armée, les fonctions de commandement et d’encadrement ont été découvertes sur le tas.

• « Difficile d’apprendre à l’école la partie relationnelle, de commander des gens. Cela s’apprend sur le terrain » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

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• « J’avais 23 ans et je devais commander 70 personnes en pré-retraite. Ca ne s’apprend pas à l’école » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Sur le terrain, on a parfois la responsabilité d’une personne. Il manque le côté management / encadrement » (Catégorie A, Santé, +10 ans)

• « La gestion du personnel, les problèmes d’effectif, les problèmes de remplacement : je n’avais pas idée de ça. » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

• « On a beaucoup de problème de gestion du personnel : ça peut miner un service. Ce qui m’a manqué c’est d’apprendre la prise de parole, l’animation : on n’a pas appris le métier. C’est pourtant important, car on doit motiver les gens, donc c’est important à l’école pour les cadres : on n’apprend pas à encadrer. » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

Une formation parfois jugée trop longue

• Une période trop longue. Trop de temps passé sur les bancs de l’école sans se confronter au terrain

• « J’étais trop content de quitter l’école. A mon âge, être sur les bancs, je finissais par saturer. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Pour les externes, une durée d’un an peu se justifier, mais pour les internes c’est long. Il pourrait y avoir deux cursus » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Du temps perdu » (Catégorie B, MEEDDAT, 2/6 ans)• « C’était long, j’avais hâte que ça se finisse. » (Catégorie B, Intérieur, 6/10 ans)• « Les amphis sur le contentieux : c’était long… » (Catégorie B, MBCPFP, - 2 ans)

• Théorie et pratique : deux pôles indispensables de la formation. Les agents tendent cependant à privilégier la partie plus pratique (stages, TD), jugeant que la théorie prend parfois trop de place.

• « Passer un an en formation théorique, c’est suffisant. Le fonctionnaire doit avoir un accès facile aux stages en relation avec son métier » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « J’aurai préféré faire plus de stages pratiques et moins d’école sur les bancs. Ca a été long » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Il y a quelques années, c’était un an pour contrôleur et deux ans pour inspecteur. Et là c’est 6 mois contrôleur et un an inspecteur. Et je trouve ça encore trop long : il y a beaucoup trop de théorie, beaucoup trop d’amphi. Il faut que ce soit plus professionnel et opérationnel. » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Trop théorique, pas assez de terrain » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)• « La formation de tronc commun est indispensable mais elle est trop longue. 3

mois ça suffit, après je n’avais pas envie de revenir » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)

Des formateurs trop souvent trop éloignés du terrain et pas toujours pédagogues

• Des formateurs trop souvent éloignés du terrain :• « Il y a quand même certains qui profitent de rentes de situation : certains formateurs

sont très décalés du terrain. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « Des formateurs qui ne vont plus sur le terrain depuis longtemps » (Catégorie

B, MBCPFP, - 2 ans)

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• « J’étais avec un formateur qui nous a déformé. Il était en fin de carrière et était là sans être là. On n’a rien assimilé. C’était plus du copinage que de la transmission de savoir » (Catégorie B, Intérieur, 2/6 ans)

• « De très bonnes connaissances, mais la plupart sont éloignés du terrain. Ils manquent d’a propos dans la relation à l’usager et aux collègues. Ce sont de bons théoriciens mais au retour des stages, j’avais envie de leur dire d’aller sur le terrain » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)

• « Ca dépend des métiers. Il y a aussi des intervenants extérieurs qui ne collent pas du tout au milieu, qui ne collent pas au terrain. Ca ne sert à rien » (Catégorie B, Défense, - 2 ans)

• Une pédagogie critiquée• « Une pédagogie relativement inadaptée » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)• « Les formateurs connaissent bien leurs métiers, mais après ils n’ont pas forcément

les capacités de le diffuser de manière pédagogique » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Je suis d’accord pour dire que la pédagogie ne s’improvise pas. Ils ont du mal à faire passer leurs connaissances, même s’ils sont compétents. Être enseignant à l’ENI c’est aussi prendre des points pour la carrière et on a l’impression qu’ils ne viennent que pour ça et pas pour les élèves. Ce sont des choses énervantes, comme des erreurs dans les plaquettes qui restent plusieurs années. C’est une perte de temps » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

• « Ils sont dévoués. Mais parfois au niveau pédagogique, ils n’avaient pas appris à apprendre » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

L’attente d’un enseignement alliant théorie et vision pratique

• Des interventions toutefois parfois appréciées. Notamment quand elles apportent une vision riche du terrain.

• « C’est éclectique. Il y a des gens qui sont encore imprégnés de leur terrain, d’autres qui ont une connaissance universitaire et sont un peu déconnectés » (Catégorie A, Protection Judiciaire de la Jeunesse, 2/6 ans)

• « Ce qui est bien c’est qu’on a deux enseignants : 1 permanent et des détachés qui viennent 1 seule fois. Le permanent prend les décisions mais en aparté les détachés racontent la réalité du terrain » (Catégorie B, MBCPFP, - de 2 ans)

• « J’ai trouvé des formateurs de qualité bien que loin du terrain. » (Catégorie B, MBCPFP, - 2 ans)

• « Ca coûte cher ces interventions d’intervenants extérieurs mais c’était très bien. Leurs interventions étaient réduites à cause du coût » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

DES FORMATIONS MALGRE TOUT INDISPENSABLES

Un souvenir majoritairement très positif de la vie à l’école

• Un cadre de vie agréable, un lieu de convivialité et de sociabilité (on se constitue un réseau) >> un souvenir positif

• « Avec le recul, c’est une très jolie école, avec vue sur la mer et de l’autre côté sur la montagne » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « C’était ludique. C’était l’insouciance » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

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• « On a fait beaucoup de voyages : Maroc, Loire-Atlantique… On avait beaucoup de projets sur le terrain » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « Des vrais amis. Et la localisation de l’école à La Rochelle, ça aide ! » (Catégorie B, MBCPFP, -2 ans)

• « Beaucoup d’échanges avec les gens, très ludique. Cela permet de connaître tous les futurs collègues. Il y a bien un peu de compétition à la fin car le meilleur choisit où il va aller. Mais c’est la convivialité qui domine » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)

• « J’ai un peu la nostalgie de cette période là » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « C’était une bonne époque, où j’ai appris, j’ai rencontré. On tisse des liens, des

échanges » (Catégorie A, Santé, +10 ans)• « Il y en a plein que j’ai retrouvé dans le ministère, donc cet aspect contact est

important » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)• « On était 20 dont 4 étrangers et 4 femmes. Puis en DESS, on était avec des civils.

Cette ouverture, c’était bien. Et au-delà de l’humain, c’était aussi intéressant techniquement » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « C’était très bien, du bon temps. On est par promo, on reste ensemble pendant 3 ans sur un campus. C’est le collectif » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « Trois bonnes années, assez festives, pas très difficile après ce qu’on avait fait avant pour le concours. C’était raisonnable, on a fait pas mal de stages à l’extérieur : donc c’était trois bonnes années » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « Ca porte bien son nom : c’est une école, il y avait une bonne vie de groupe » (Catégorie B, MBCPFP, - 2 ans)

Même si pour quelques uns ce fut trop austère, trop scolaire

• Cependant pour une minorité, une vision moins positive de leur scolarité. C’est notamment le cas pour des agents ayant passé un concours en interne après plusieurs années en fonction : le retour à l’école, mélangé avec les externes, leur a parfois pesé :

• « C’était dense et austère. C’est pas des rigolos » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Ennuyeux. Car pas évident. La dernière de mes scolarités était ennuyeuse, après avoir géré des équipes, etc… Le côté scolaire, la récré, l’aspect bachotage, je trouvais ça inadapté à une matière technique comme la fiscalité » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

• « Ma première scolarité c’était bien. On était aussi plus jeunes. Après on était moins jeunes, mélangés avec des plus jeunes. Il y avait les externes d’un côté et les internes de l’autre. Il y avait une concurrence et un décalage. En interne, on n’avait pas forcément envie de bachoter, le tout était d’avoir le concours. » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « C’était très scolaire : on avait des tickets de retard » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)

• « Le sentiment de retrouver l’école, avec la leçon à apprendre chaque soir et des évaluations toutes les semaines. Ce n’est pas adéquat, il faudrait faire des profils plus précis (mais pas trop) pour éviter la perte de temps » (Catégorie B, MEEDDAT, 2/6 ans)

Un passage obligé, de l’autre côté du miroir : l’entrée dans un corps, dans un métier

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• Une formation parfois plus « doctrinale », « culturelle » que technique : on passe de l’autre côté du miroir et on apprend les codes d’un nouvel environnement. Une étape jugée nécessaire par l’ensemble des agents.

• « On y apprend plus un savoir faire, un savoir être que des techniques. C’est plus de la doctrine. C’est décalé de la réalité mais on a appris des choses. Je trouve ça normal, ce n’est pas là que l’on dit apprendre son métier technique. Là, on prend un uniforme, on apprend la culture de son domaine » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « On ne peut pas savoir faire avant de savoir être » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « Il faut un creuset, avec une camaraderie, un passage dans un même lieu, commun

à tous. Après on se spécialise. » (Catégorie A, Défense, + de 10 ans)• « C’est un conditionnement » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)• « Le but c’est créer une classe, un corps, des contacts » (Catégorie A, MBCPFP,

6/10 ans)• « On rentre dans un groupe » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)• « On a l’impression de se retrouver derrière le comptoir et de regarder dans les

tiroirs » (Catégorie B, Intérieur, 2/6ans)• « On est de l’autre côté de la barrière » « Avant on était simple citoyen, et là, on

passe de l’autre côté »(Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)• « Je pensais que j’allais savoir mon métier mais en sortant de l’école, je ne le savais

toujours pas. Mais en tout cas, j’ai eu le formatage de l’esprit » (Catégorie B, MEEDDAT, 2/6 ans)

Des cours très théoriques mais fondamentaux

• Des cours théoriques, magistraux ou en TD, parfois rébarbatifs mais jugés utiles, indispensables car ils constituent une base, un socle fondamental :

• « On avait des cours (droit pénal, droit du travail, institutions pol…). On pouvait poser des questions donc c’était différent quand même de l’université. Mais tout de même, j’avais un peu l’impression de retourner à l’université. Ce n’était pas redondant, pas négatif : on en avait besoin pour notre travail. Il fallait l’ingurgiter même si ce n’était pas toujours passionnant. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « C’est beaucoup de par cœur. Il faut se l’avaler le code des impôts ou celui des douanes. La charge de connaissance est importante» (Catégorie B, MBCPFP, - 2 ans)

• « J’ai trouvé que c’était une bonne culture gé. C’est important de l’avoir même si après cela ne sert pas toujours. » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « C’est une base et après les autres formations viennent se poser dessus. C’est l’expérience qui permet de raccrocher les wagons entre eux. A la sortie de l’école, on est solides sur le plan théorique » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

• « Ca nous apporte une connaissance générale : c’est une bonne base, un bon début. » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « Une bonne culture générale dans mon domaine : ca m’a donné toutes les notions. Même au niveau du vocabulaire, pour comprendre les ouvriers sur le terrain ou dans un bureau d’études avec des élus » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

Une vraie spécialisation par rapport à la formation universitaire précédente des agents

• Un contenu plus spécialisé qu’à l’université. Une formation initiale qui spécialise vraiment les agents et ne peut donc être remplacée par un cursus universitaire.

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• « C’est plus spécialisé. On touchait divers champs de recherche, diverses disciplines mais le délinquant était toujours au centre. » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)

• « C’est plus ciblé. Avant en faculté, on a eu une formation très généraliste. Mais en école de formation, si on faisait de l’histoire, c’était de l’histoire militaire ; si on faisait de la comptabilité, c’était de la comptabilité militaire… » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « C’est une école professionnalisante, pour faire un métier donc. Chaque texte de droit, on expliquait comment l’appliquer. On ne pourrait pas remplacer cette école par l’université, trop généraliste. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « On n’aurait pas pu faire ce que l’on a fait dans une formation classique de droit. Il aurait fallu un trop long cursus » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « C’était beaucoup plus concret. Il n’y avait pas de redondance. C’était dans la continuité du concours » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « On a des matières concrètes à l’école, toujours dans la théorique mais en rapport avec le terrain, donc rien à voir » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « Pour ce qui me concerne, le droit douanier, on l’apprend pas à la Fac. C’est à l’école. » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Tout est nouveau, il n’y a rien qui soit dans une formation scolaire classique. » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « C’est du nouveau, de l’intensif, mais ce n’est pas une compréhension surhumaine » (Catégorie B, MBCPFP, - 2 ans)

• « Pour moi, ce n’était pas basique : je n’y connaissais rien » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)

Au final, une formation que l’on imagine difficilement raccourcie

• Bien qu’ils aient souvent le sentiment que la formation était longue voire trop longue, les agents ne voient pas vraiment comment on pourrait significativement réduire la durée de la formation initiale qu’ils jugent globalement utile.

• « Je trouve que c’est parfait : moins, il manquerait des choses, vu qu’on alterne. » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « Sur le coup, on se dit que c’est long, et en fait après on en revient. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Deux ans c’est bien. On aurait pu gagner quelques mois mais ça va. Par exemple certaines formations auraient pu être faites en poste plutôt que de nous faire revenir trois semaines pour les faire. En même temps, est-ce que c’est plus simple de faire ça ? Je ne sais pas. Je pense qu’il y a du pour et du contre : dans l’école, on est préservé, on n’a pas d’autres occupations, on est dans un cocon, on ne pense qu’à ça. » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « On ne peut pas raccourcir par contre, il ne faut pas rallonger » (Catégorie A, Agriculture , 2/6 ans)

• « Pareil, on peut peut-être juste raccourcir de quelques mois : le dernier module, le dernier retour. Ce n’est pas grand-chose : on présente le mémoire qu’on devait pondre et c’est vraiment histoire de dire qu’on a fait un mémoire. » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « Réduire c’est difficile : elle pourrait durer 10 ans, elle est utile. Mais il faut optimiser » (Catégorie B, MEEDDAT, 2/6ans)

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DES AMELIORATIONS ATTENDUES : UN VOLET « PRATIQUE » PLUS CONSEQUENT, DES FORMATIONS ET DES AFFECTATIONS PLUS ADAPTEES AUX SOUHAITS ET AUX COMPETENCES DES AGENTS

Un lien plus fort avec le terrain

• Le souhait d’un lien plus fort avec le terrain / Une plus grande spécialisation • « Une meilleure connaissance du milieu professionnel dans lequel on va

évoluer. » / « Il faut définir ce que l’on veut : des gestionnaires ou des techniciens ? Si on veut des gestionnaires, à ce moment là un tronc commun c’est très bien. Mais pour les techniciens : 3 mois suffisent » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Acquérir des outils, du savoir-faire. » (Catégorie A, Protection Judiciaire de la Jeunesse, 2/6 ans)

• « Des outils adaptés au travail d’après. Cela implique une spécialisation des formateurs et non pas des généralistes » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Pas de théorie sans pratique ! » (Catégorie A, MBCPFP, - 2 ans)• « Des études de cas concrets » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)• « Des cours magistraux, il en faut. Mais aussi des cas pratiques. Et du tutorat »

(Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)• « L’alternance théorie / pratique » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

Une plus grande ouverture : aux autres administrations, à l’étranger, au monde réel

• Parfois, les agents ont le sentiment d’être resté trop longtemps dans un univers clos, à l’écart du reste de la vie, des autres métiers :

• « Sentiment d’être un peu couvé, sentiment d’une hiérarchie qui considérait que nous étions des pépites, ils nous couvaient, nous protégeaient. Je pense qu’on n’était pas vraiment conscient d’être bons ou non, mais ils étaient attentifs à nos remarques » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « Beaucoup de théorie, pas assez de pratique et quelque chose de clos.» (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Manque d’ouverture sur l’extérieur, on reçoit un monde divers de métier et on ne connaît pas les autres » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• Une plus grande ouverture est donc attendue : vers les autres administrations / institutions, vers l’international

• « Une plus grande ouverture vers les autres institutions » (Catégorie A, Protection Judiciaire de la Jeunesse, 2/6 ans)

• « C’est une grande école d’administration. On peut regrouper les gens qui travaillent sur un même thème, sur un même site avec quand même chacun des spécialisations. Le fait d’être sur un même lieu, ça incite au dialogue » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « On pourrait imaginer un tronc commun de 3 mois dans lequel tous les fonctionnaires de catégorie A seraient, la même formation pour tout le monde puis après partir vers une spécialisation, mais avoir un dialogue commun entre administration. Car si on ne parle pas de la même langue, si on n’a pas des valeurs communes, on ne peut pas se parler » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

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• « Ce serait bien de connaître un peu toute la fonction publique car un fonctionnaire peu aller partout » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Une ouverture internationale : soit par la venue d’étrangers, soit par le départ à l’étranger » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

Des stages plus longs, et liés à la future affectation des agents

• Aujourd’hui, sur la plupart des formations d’un an, l’alternance stage / formation théorique pas toujours jugée optimale : les stages sont trop courts pour pouvoir s’impliquer et déconnectés du poste d’affectation final

• « Il y a une alternance de formation théorique et pratique sous forme de stages. Mais les stages sont très déconnectés de la prise de fonction. Il y a un besoin de continuité que je n’ai pas retrouvé. Je trouve dommage de ne pas avoir pu le préparer » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)

• « Il y a une alternance entre stages et regroupement. Mais on n’avait pas le temps suffisant en stage pour prendre des responsabilités. C’était 15 jours et retour, vraiment en alternance » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)

• Les agents sortant d’écoles en trois ans, dites « écoles d’ingénieur » en ont une vision plus positive : ils ont généralement des stages sur leurs futurs lieus d’affectation et les stages sont mieux intégrés à la scolarité constituant alors un véritable atout de la formation à leurs yeux:

• « Pendant les trois ans, on fait des stages, surtout la 3ème année où on fait au moins 6 mois de stage » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « Je trouve bien qu’au trésor, ils soient en stage sur le poste qui leur sera affecté » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)

• « Les trois ans sont découpés en modules. Cela se passe bien. Comme il y a de l’alternance entre stage et cours c’est bien. On se retrouve après des stages qui sont biens. On s’intègre petit à petit à son nouveau poste, c’est progressif, c’est bien fait. La méthode est bien. » (Catégorie A, MEEDDAT, +10ans)

• « Dans l’année, on a trois fois deux semaines de stages avec un fil conducteur à restituer à l’issu des stages. Dans les services où on est susceptibles d’atterrir à la fin de la scolarité. C’est intégré à l’année scolaire. C’est l’aspect très positif de la scolarité. On est beaucoup plus en prise avec le concret et là où les enseignements nous semblent utiles » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

Les affectations : la nécessité d’une meilleure prise en compte des agents (compétences, souhaits)

• L’affectation se fait aujourd’hui à l’aide du classement, ce qui induit des derniers mois tendus et stressants pour les agents :

• « Moi, je n’étais pas très bien classé. Au fur et à mesure, la pression montait et vers la fin de l’année, il y avait une effervescence… Je vous mentirais si je vous disais que ça n’avait pas d’importance » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Au printemps, il y avait une certaine ébullition. Surtout parmi les internes car pour eux c’étaient important, notamment au niveau de l’affectation géographique » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

• « Le manque d’info. Des bruits, des rumeurs, on ne sait pas où on va terminer. Des gens pètent des cables » (Catégorie B, MBCPFP, -2 ans)

• La nécessité d’une meilleure prise en compte des compétences et souhaits des agents est attendue mais sans pour autant abandonner le système du classement qui aux yeux du plus grand nombre garantit une certaine égalité des chances

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• « Il pourrait y avoir certains postes fixés en fonction du bagage académique de l’élève. Cela pourrait être prédéterminé puis ensuite conforté par un entretien réalisé par le gestionnaire RH. » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « Systématiser les bilans de compétences avant les affectations » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)

• « Entre le classement et l’affectation : il faut que soit mieux pris en compte le bagage des agents. Il faut que ce soit des gens à compétence, qu’il y ait un minimum de classement pour garder l’égalité de recrutement / traitement pour tous. Pour les services vétérinaires, il y en avait un qui connaissait le poste sur les doigts et qui ne l’a pas eu. A la place, on a quelqu’un qui devait être formé. C’est dommage. Mais il faut tout de même assurer un minimum d’égalité par le classement » (Catégorie A, Intérieur, + 10 ans)

• « Il faut le classement, mais on peut peut-être essayer de le faire de façon plus intelligente et plus lissée.» (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

Les affectations : une décision plus rapide et mieux accompagnée

• Une meilleure gestion des affectations passe aussi par une décision rapide de celle-ci : le savoir suffisamment à l’avance rassure les agents et permet d’éventuellement adapter sa formation (choix d’UV, etc…).

• « Le plus tôt possible. On a des contraintes familiales et on a besoin de savoir. Ca détendrait l’atmosphère » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Un travail sur les affectations qu’elles deviennent moins aléatoires. » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)

• « On ne peut pas aller toujours où on veut. C’est pas mal de le savoir avant, dans la deuxième moitié ou le dernier tiers. Cela permet de savoir, de faire des choix sur le système d’UV, de ne pas avoir tous la même formation, d’adapter sa grille à notre futur métier » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• Pas assez d’accompagnement lors de l’intégration sur le terrain : manque d’un tuteur par exemple

• « Je n’ai pas pu profiter de l’expérience des gens d’avant. La connaissance n’est pas transmise quand les gens partent… » (Catégorie B, MEEDDAT, 2/6 ans)

Une réforme des concours : pour plus d’ouverture ?

• Pour les catégories B, le sentiment parfois que le niveau universitaire demandé au concours n’est pas en adéquation avec celui qui est finalement attendu sur le terrain. On demande un niveau de formation trop élevé par rapport à ce qui est utile : les agents recrutés sont surqualifiés.

• « Le niveau universitaire demandé est trop élevé par rapport à la catégorie. Surqualification » (Catégorie B, MBCPFP, -2 ans)

• « Les concours sont de plus en plus difficiles. » (Catégorie B, Intérieur, 6/10 ans)• « Dans notre école, il y avait un niveau très supérieur par rapport au concours.

Donc les élèves trouvaient ça abordable. Ce n’était pas trop simple non plus » (Catégorie B, MEEDDAT, 2/6 ans)

• Plus généralement, l’évolution des écoles et une plus grande ouverture de celles-ci peut venir d’une révision des concours et modalités de recrutement

• « Il faut un concours plus ouvert. C’est plus un problème de concours. Essayer de recruter plus large. Aujourd’hui, les concours sont très juridiques mais on pourrait ouvrir sur d’autres disciplines » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

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• « Si on a un DEA de Chimie ou d’histoire, on a aucune chance. Tout en gardant la spécificité des concours, on pourrait favoriser une ouverture » (Catégorie A, Intérieur, + de 10 ans)

EVOLUTION DE CARRIERE : UNE MOBILITE SOUHAITEE MAIS PAS TOUJOURS FACILITEE. LA FORMATION CONTINUE, MALGRE UNE PRATIQUE FORTE ET APPRECIEE, VISANT TROP RAREMENT A PREPARER A UN AUTRE METIER

La mobilité, la possibilité de changer de métier et d’évoluer : un souhait des agents

• Quand on évoque les possibilités d’évolution professionnelle ou de changements de métiers, l’accueil des agents est favorable.

• « L’administration y gagnerait des gens plus efficace » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Le creuset peut permettre de montrer toutes les filières et on peut prendre conscience de certains métiers. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Oui, plus de filière métier. Je pense qu’avant d’entamer la formation, il faut faire un bilan du cursus des gens et définir ensuite des filières » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « Humainement c’est valorisant de ne pas être voué à un seul métier » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Par métier c’est très valorisant et novateur : c’est l’avenir » (Catégorie A, Santé, +10 ans)

• « Une formation par métier : dès l’école on devrait s’intéresser à ça. Ca réduirait la formation et ça mettrait les agents au bon endroit. J’ai des collègues qui ont été affecté de façon ridicule » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans

• « Ce serait beaucoup mieux : la mobilité est là, il y a des métiers qui se ressemblent, à l’interministériel » (Catégorie B, MBCPFP, 2/6 ans)

• C’est aujourd’hui un axe porteur pour eux mais encore insuffisamment accompagné et soutenu par leurs administrations, à leur regret..

• « Les politiques actuels parlent de passerelles entre métiers. Mais aujourd’hui cette ouverture vers l’extérieur n’existe pas. Cela reste très théorique. Donc on repart dans une nouvelle formation au sein de notre administration. Ce serait bien qu’il y ait plus d’ouverture dans la formation, une vraie transversalité. Mieux que cette formation verticale. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Ca existe, on parle de filière métier… Mais pour l’instant ça reste une déclaration. Il y a un problème de RH : on n’est pas facilité dans ces démarches. Pourtant ce serait plus ouvert» (Catégorie A, Défense, +10 ans)

Un soutien à la mobilité contrasté selon les services / administrations

• Certaines administrations semblent encore très réticentes à voir partir leurs agents vers d’autres administrations, ou à accueillir des agents venant d’autres administrations.

• « Très peu de gens le font » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « C’est vu comme une trahison » (Catégorie A, Protection Judiciaire de la Jeunesse,

2/6 ans)

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• « Les administrations ne veulent pas lâcher leurs administrés et les autres ne veulent pas les recevoir… Du coup, si on veut bouger, on va dans les endroits où personne ne veut aller » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• Des systèmes sont pourtant déjà en place dans certaines d’entre elles pour encourager ces évolutions/mobilités :

• « En vue d’intégrer un nouveau service, on a un logiciel, on peut faire la demande de stage en immersion : et pendant 2 semaines on est en immersion dans un groupe qui nous intéresse. Cela dit, ce n’est pas systématiquement accordé par notre chef de service » (Catégorie B, Intérieur, 2/6 ans)

• « Nous, c’est surtout pour changer d’air : au lieu d’être en gare, on est sur la route. On peut demander 1 ou 2 semaines. » (Catégorie B, MBCPFP, -2 ans)

• Mais au fil de la carrière, des métiers différents, apparition de nouveaux métiers : pas toujours de formation continue pour s’y adapter.

• « J’ai fait 20 ans de sécurité publique. Je formais des intervenants, j’allais dans les écoles et les facultés. Puis j’ai fait des relations internationales. Ce parcours demande une remise en cause permanente. Et je l’ai fait sur le tas, ou aussi quelques fois par formation » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Il y a des possibilités de carrière mais ce n’est pas simple » (Catégorie B, Intérieur, 6/10 ans)

Le retour à l’école obligatoire : un facteur de démotivation

• Une année entière de formation pour pouvoir changer d’administration ? Un temps jugé trop long à l’école par la majorité des agents.

• « Ce serait beaucoup trop long » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « Si on ne veut pas qu’on change d’administration : oui il faut mettre une année et

personne ne le fera. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « Passer d’autres concours pour évoluer, oui. Et une école d’un an malgré le fait

que ce soit long. J’aime bien l’idée d’apprendre, de changer d’environnement, de manière de penser » (Catégorie A, MBCPFP, - 2 ans)

• « Moi, ça m’arrêterait. Je préfèrerais des formations ponctuelles. Un an, c’est irréalisable et trop handicapant pour mon service » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

• « Au départ, je pensais passer le concours pour être A+. C’est 2 ans d’école. Mais je dois d’abord travailler 5 ans. Passer encore 1 an sur les bancs, je ne me réjouis pas. Mais si je dois passer par là… » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « Le problème c’est se réadapter à un nouveau métier. S’il faut refaire une école d’un an, je ne sais pas si c’est possible : je n’aimerai pas forcément faire un an. Mais j’aurai besoin d’une formation adaptée. Si je suis aux finances et que je veux aller à la police, j’ai besoin d’une formation » (Catégorie B, MBCPFP, - 2 ans)

La proposition de développer la Validation d’acquis ne convainc pas pour l’instant

• Validation des acquis : des agents qui ne semblent pas contre mais ne voient pas l’utilité d’une telle mesure pour les catégories A, voire les catégories B, déjà diplômées.

• « C’est bien mais pour faire quoi ? » (Catégorie A, Défense, +10 ans)• « Si c’est juste pour avoir une carte de visite, ça n’a aucun intérêt. Il faut que ça serve

à quelque chose. Et est-ce que l’administration est prête à nous donner quelque chose pour aller dans le privé ? » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Et pour le privé, ce n’est pas la peine : on a déjà notre CV. Le mec qui débute : au bout de 5 ans de cuisinier on lui donne son CAP et ça lui sert ailleurs mais en

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catégorie A ça nous servirait à rien… On évolue plus par l’expérience, le CV. Ce n’est pas parce que j’aurai un master dans l’administration publique que je serai meilleur. Cela flattera mon égo perso c’est tout. Ce n’est pas le diplôme qui me rendrait plus employable.» (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « La validation des acquis est plus légitime pour les catégories d’en dessous. On avait quelque chose pour entrer dans la vie active. Mais pour nous cela ne me paraît pas intéressant. Aller ailleurs ça m’intéresse mais pas un diplôme. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Pour aller dans votre sens, j’ai eu des expériences réussies mais qui ont mis en œuvre des connaissances qui ne sortaient pas des écoles. Pour les faire valider dans une autre administration : cette VAE serait nécessaire ? Je ne sais pas mais j’espère que non. » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)

• « Un diplôme donné par l’administration qui ne débouche à rien sur l’extérieur. Une validation d’acquis sans rien derrière ça n’amène rien… » (Catégorie A, MINEIE, +10ans)

La formation continue : une pratique bien implantée sur laquelle il conviendrait de s’appuyer

• Pour tous les agents, la nécessité parfois de compléter la formation initiale par une formation continue s’impose. Celle-ci est fréquente et encouragée, parfois obligatoire même. Mais elle n’a pas pour visée de permettre l’évolution de carrière des agents et plutôt de les spécialiser dans leurs métiers.

• « Je manquais de formation sur l’informatique. Mais maintenant, il y a de plus en plus de stages donc j’ai pu m’y mettre petit à petit » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

• « Il me manquait des choses par rapport aux problèmes des jeunes. On a une bonne formation en droit mais les jeunes, c’est vu de très loin. Donc j’ai fait d’autres formations » / « Nécessité de la formation continue pour compléter » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)

• « La formation continue pallie les manques » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « Après, on nous propose une grande variété de formations qui sont très bien

faites : du management au technique. On a un catalogue et c’est à la demande. » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

• « La formation continue garantie le maintien de la compétence. » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans) (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « Après la formation initiale, il faut encore quelques années pour se faire au travail. La formation continue après l’école c’est obligatoire et ça se passe bien car c’est dans notre statut. » (Catégorie A, MEEDDAT, +10 ans)

• « Faire un stage par an : ce serait bien. Et le faire tout au long de sa carrière : on ne le prend pas mal, on est habitué. » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « C’est obligatoire, ne serait-ce que pour exercer son métier » (Catégorie A, MBCPFP, 6/10 ans)

• « On a un canevas de formations annuelles qu’on fait par rapport à nos manques. » (Catégorie B, MBCPFP, - de 2 ans)

• « Il faut des mises à jour, ce serait bien que tous les 2 ans on passe 15 jours à l’école, pour faire une mise à jour » (Catégorie B, MBCPFP, -2 ans)

La formation continue : un complément de la formation initiale dans un processus de spécialisation des agents

- 182 -


• Après des années plus théoriques de formation initiale, la formation continue présente l’avantage de ne pas être en décalage avec la pratique et d’être plus spécifique, plus adaptée au travail au quotidien.

• « La formation continue redonne le cap » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)• « A l’école, on est un peu idéaliste et rêveur, alors qu’après on se retrouve avec des

jeunes qui n’ont envie de rien. En formation continue, on n’a pas ce décalage là » (Catégorie A, Protection judiciaire de la jeunesse, 2/6 ans)

• « Il y a des trucs qui marchent bien, découlant de la formation continue. Ca en école, on ne l’avait pas » (Catégorie A, Intérieur, + de 10 ans)

• « On est plus dans l’échange que lors de la scolarité. On peut poser des questions et on en a, car on est dans le réel » (Catégorie A, MBCPFP, +10 ans)

• Si la formation continue apparaît compléter heureusement la formation initiale suivie en école, elle n’a pas vocation à remplacer cette formation initiale qui dote les agents d’une base indispensable. Toutefois, le renforcement des dispositifs de formation continue pourrait pour certains justifier que l’on réduise légèrement la durée de la formation initiale.

• « La formation continue est nécessaire mais l’école aussi : un mur ne se monte pas sans fondation » (Catégorie A, Intérieur, + 10 ans)

• « Si un système de formation tout au long de la vie existe et est efficace. On peut réduire la formation initiale. C’est un jeu d’équilibre. On pourrait prendre une partie de la formation initiale et ne l’avoir que 3 ou 4 ans après, à un moment où l’on revient à l’école. » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

Un manque de dispositif de formation sur les nouveaux métiers conduit à recruter à l’extérieur

• L’apparition de spécialisations nouvelles se résout souvent par l’embauche de contractuels et non par une adaptation de la formation initiale ou la mise en place de formations continues dédiées :

• « Je suis très frappé par le fait que de nouvelles fonctions se dessinent, apparaissent, pour lesquelles on privilégie le recrutement de contractuels, dans une proportion tellement importante qu’on se demande ce que devient l’esprit de corps » / « Ils présument que ces fonctions correspondent à des spécialisations qui ne sortent pas de l’école. L’école doit se mettre en mesure d’intégrer ce type de formation, mais pour l’heure on constate des recrutements extérieurs. » (Catégorie A, Santé, 2/6 ans)

Le développement de filières métiers doit être accompagné de passerelles et de formations garantissant aux agents une réelle mobilité

• La création de filières métiers ne peut se faire et ne doit se faire au yeux des agents qu’accompagnée de passerelles entre métiers, administrations et donc de formation continue.

• Il ne peut s’agir pour les agents d’une spécialisation totale sur un métier au dépens de leurs possibilités d’évolution au sein de leurs administrations (ces dernières étant aujourd’hui attractive du fait de la pluralité des métiers qu’elles proposent).

• « Il ne faut pas spécialiser davantage : si on avait spécialisé plus, je n’aurai pas pu changer de métier. Il faut rester généraliste » (Catégorie A, Agriculture, 2/6 ans)

• « Si on parle d’une filière sécurité : on part de notre corps, de celui des douanes et de l’administration pénitentiaire. Mais on ne pourra pas aller dans des métiers trop différents et ça va reghettoiser des secteurs. Il y a des choses que l’on ne pourra pas faire dans d’autres administrations. » (Catégorie A, Intérieur, +10 ans)

- 183 -


• « Il ne faut pas non plus enfermer les gens. Il faut leur laisser la possibilité de faire autre chose, de garder des passerelles : surtout pour les cadres A qui sont avant tout des managers. » (Catégorie A, Défense, +10 ans)

• « Pourquoi pas faire des filières métiers : mais avec un encadrement costaud et une possibilité de se réorienter plus vite : car on ne connaît pas bien les métiers » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

• « On en revient à la nécessité des passerelles pour pouvoir changer après. Du coup, vous êtes plus opérationnel et moins stressé » (Catégorie A, MBCPFP, - de 2 ans)

- 184 -


ANNEXE N°10

LE MOUVEMENT DE CRÉATION DES ÉCOLES DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ÉTAT ET LE NOMBRE DE DIPLOMÉS AU BACCALAURÉAT: GRAPHIQUES COMPARATIFS

Graphique n°1: évolution du nombre d'admis au baccalauréat (général, technologique et professionnel) de 1960 à 2007

0

100000

200000

300000

400000

500000

600000

1960 1970 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2007

Année

Nom

bre

d'ad

mis

au

bacc

alau

réat

Evolution du nombre d'admis au baccalauréat

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pour

cent

age

d'ad

mis

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filiè

res

59287 167307 222429 253050 383950 480654 516550 506608 524313

1960 1970 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2007Ensemble du nombre d'admis par année

Graphique n°2:répartition du nombre d'admis au baccalauréat entre les filières générales, technologiques et professionnelles de 1960 à 2007

Nombre d'admis au baccalauréat technologique Nombre d'admis au baccalauréat professionnel Nombre d'admis au baccalauréat général

- 185 -


Graphique n°3: années de création des écoles de la fonction publique d'Etat

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1747

1792

1802

1824

1863

1887

1890

1914

1930

1933

1936

1943

1946

1948

1952

1956

1961

1964

1966

1971

1973

1976

1978

1980

1983

1985

1988

1991

1993

1995

1997

1999

2001

2004

2007

Année de création

Nom

bre

d'éc

oles

cré

ées

Nbre d'écoles créées

Graphique n°4: comparaison entre le nombre d'écoles créées et le nombre d'admis au baccalauréat (général, technologique et professionnel) entre 1960 et 2007

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1960

1963

1965

1970

1972

1974

1977

1979

1982

1984

1987

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2003

2005

2007

Année

Nbr

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réée

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100000

200000

300000

400000

500000

600000

Nbr

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adm

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at

Nbre d'écoles créées Evolution du nombre d'admis au baccalauréat

- 186 -


Chronologie de la création des écoles de la fonction publique d’Etat

XVIIeme

Ecole Sigle Ministère Date de création

Ecole nationale des ponts et chaussées ENPC MEEDDAT 1747Ecole normale supérieure Ulm ENS Ulm MEN/ MESR 1794Ecole d'application de l'artillerie EAA MINDEF/ EMAdT 1792Ecole nationale supérieure des mines ENSMP MINEIE 1783

XVIIIeme


Centre des hautes études de Chaillot CEDHEC MCC 1887Ecole nationale des chartes ENC MEN/ MESR 1821Ecole spéciale militaire de Saint-Cyr ESM MINDEF/ EMAdT 1802Ecole d'application de l'arme blindée cavalerie EAABC MINDEF/ EMAdT 1824Ecole navale et groupe des écoles du Poulmic EN MINDEF/ EMM 1830Ecole des officiers du commissariat de la marine EOCM MINDEF/ EMM 1863Ecole des fourriers de Querqueville EDF MINDEF/ EMM 1890Ecole du service de santé des armées de Lyon ESSA Lyon MINDEF/ SSA 1888Ecole du service de santé des armées de Bordeaux ESSA Bordeaux MINDEF/ SSA 1890Ecole nationale supérieure des télécommunications ENST Paris MINEIE 1878

Années 1900


Ecole des officiers de la gendarmerie nationale EOGN MINDEF/ GEND 1901

Années 1910


Ecole des fusiliers-marins de Lorient EFM Lorient MINDEF/ EMM 1914

Années 1920


Centre d'instruction navale de Brest CIN Brest MINDEF/ EMM 1923

Années 1930


Ecole nationale des brigades des douanes ENBD MBCFP 1936Ecole de formation des sous-officiers de l'armée de l'air EFSOAA MINDEF/ EMAA 1932Ecoles des officiers de l'armée de l'air (dont Ecole de l'air) EOAA MINDEF/ EMAA 1933Ecole militaire de haute montagne EMHM MINDEF/ EMAdT 1932Ecole d'application des officiers de marine EAOM MINDEF/ EMM 1930Ecole du personnel volant EPV MINDEF/ EMM 1935

Années 1940


Ecole nationale d'administration ENA DGAFP 1945

- 187 -


Ecole nationale du cadastre ENC MBCFP 1945Ecole nationale du trésor public ENTP Noisiel MBCFP 1946Ecole nationale des douanes de Tourcoing END Tourcoing MBCFP 1947Ecole nationale des sciences géographiques ENSG MEEDDAT 1941Ecole nationale de l'aviation civile ENAC MEEDDAT 1948Ecole nationale supérieure de météorologie ENSM MEEDDAT 1948

Ecole de l'aviation de chasse EAC

MINDEF/ EMAA 1943 à Marrakech

(Maroc)Ecole de l'aviation de transport EAT MINDEF/ EMAA 1945Cours d'enseignement technique de l'armée de l'air CETAA MINDEF/ EMAA 1945Centre d'instruction de contrôle et de la défense aérienne CICDA MINDEF/ EMAA 1948Centre de formation des techniciens de la sécurité de l'armée de l'air CFTSAA

MINDEF/ EMAA 1948

Ecole de navigation sous-marine et des bâtiments à propulsion nucléaire

ENSM MINDEF/ EMM 1949

Ecole de gendarmerie de Chaumont EG Chaumont MINDEF/ GEND 1945Ecole nationale de la statistique et de l'administration économique

ENSAE MINEIE1946

Ecole nationale supérieure de police ENSP MININT/ DGPN 1941Ecole nationale de police de Sens ENP Sens MININT/ DGPN 1946

Années 1950


Ecole nationale des travaux publics de l'Etat ENTPE MEEDDAT 1953Groupement des écoles d'administration de l'armée de l'air GEAA MINDEF/ EMAA 1953Ecole des applications militaires de l'énergie atomique EAMEA MINDEF/ EMM 1956ECOLE DE PLONGEE ECOPLONG MINDEF/ EMM 1958 dans sa

forme actuelle Ecole de gendarmerie de Châtellerault EG Châtellerault MINDEF/ GEND 1958Ecole nationale de la protection judiciaire de la jeunesse ENPJJ MINJUS 1952Ecole nationale de la magistrature ENM MINJUS 1958

Années 1960


Ecole nationale de formation agronomique ENFA MAP 1964Ecole nationale du génie rural, des eaux et forêts - AgroParisTech

ENGREF MAP 1965

Ecole nationale du génie de l'eau et de l'environnement de Strasbourg

ENGEES MAP 1966

Ecole nationale des impôts - Site de Clermont-Ferrand ENI Clermont MBCFP 1966Ecole militaire interarmes EMIA MINDEF/ EMAdT 1961Ecole nationale des sous-officiers d'active ENSOA MINDEF/ EMAdT 1963Ecole nationale d'administration pénitentiaire ENAP MINJUS 1966

Années 1970


Institut régional d'administration de Bastia IRA Bastia DGAFP 1970Institut régional d'administration de Lyon IRA Lyon DGAFP 1970Institut régional d'administration de Nantes IRA Nantes DGAFP 1972Institut régional d'administration de Metz IRA Metz DGAFP 1973Institut régional d'administration de Lille IRA Lille DGAFP 1979Ecole nationale des techniciens de l'équipement ENTE Aix MEEDDAT 1972Ecole d'administration des affaires maritimes (Groupe Ecoles - Centre de formation et de documentation des affaires maritimes)

EAAM MEEDDAT 1977

Ecole nationale supérieure de techniques avancées ENSTA MINDEF/ DGA 1970Ecole militaire du corps technique et administratif EMCTA MINDEF/ EMAdT 1977

- 188 -


Centre d'instruction navale de Saint-Mandrier CIN St Mandrier MINDEF/ EMM 1971Ecole de gendarmerie de Montluçon EG Montluçon MINDEF/ GEND 1976Ecole nationale de police de Chatelguyon ENP Chatel MININT/ DGPN 1972Ecole nationale de police de Reims ENP Reims MININT/ DGPN 1973Ecole nationale de police de Vannes ENP Vannes MININT/ DGPN 1973Ecole nationale supérieure d'application de la police nationale ENSAPN MININT/ DGPN 1974Ecole nationale de police de Fos sur mer ENP Fos sur mer MININT/ DGPN 1978Ecole nationale des greffes ENG MINJUS 1974

Années 1980


Ecole nationale d'ingénieurs des travaux agricoles de Clermont-Ferrand

ENITAC MAP 1984

Ecole nationale des impôts - Site de Noisy-le-Grand ENI Noisy MBCFP 1980Ecole normale supérieure Lyon ENS Lyon MEN/ MESR 1987Ecole des marins météorologistes océanographes EMMO MINDEF/ EMM 1982Centre d'interprétation et de reconnaissance acoustique CIRA MINDEF/ EMM 1983Ecole des marins pompiers de Marseille EMPM MINDEF/ EMM 1985Ecole de gendarmerie du Mans EG Le Mans MINDEF/ GEND 1983Institut national de la formation de la police nationale INFPN MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de Béthune CFPN Béthune MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de Carcassonne CFPN

CarcassonneMININT/ DGPN 1982

Centre de formation de la police nationale de Chassieu CFPN Chassieu MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de Nantes CFPN Nantes MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de Perpignan CFPN Perpignan MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de Sancerre CFPN Sancerre MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de St-Brieuc CFPN St-Brieuc MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de CALEDONIE CFPN NC MININT/ DGPN 1982Centre de formation de la police nationale de Troyes CFPN Troyes MININT/ DGPN 1982Délégation régionale de la formation Nouvelle Calédonie DRF NC MININT/ DGPN 1982Délégation régionale au recrutement et à la formation Paris DRRF Paris MININT/ DGPN 1982Délégation régionale au recrutement et à la formation Rennes DRRF Rennes MININT/ DGPN 1982Centre national d'études et de formation de la police nationale CNEF MININT/ DGPN 1983Délégation régionale au recrutement et à la formation Ile-de-France

DRRF IDF MININT/ DGPN 1983

Délégation régionale au recrutement et à la formation Lyon DRRF Lyon MININT/ DGPN 1983Délégation régionale au recrutement et à la formation Metz DRRF Metz MININT/ DGPN 1983Ecole nationale de police de Saint Malo ENP Saint Malo MININT/ DGPN 1988Institut national du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle

INTEFP MINSOC 1980

Années 1990


Institut de formation aux affaires administratives et consulaires IFAAC MAE 1993Institut de formation des personnels du ministère de l'agriculture - site de Nancy

INFOMA Nancy MAP 1997

Institut national du patrimoine INP MCC 1990Ecole nationale des sciences de l'information et des bibliothèques

ENSSIB MEN/ MESR 1992

Ecole nationale supérieure des ingénieurs des études et techniques d'armement

ENSIETA MINDEF/ DGA 1994

Escadron de formation des fusiliers commandos EFCA MINDEF/ EMAA 1993Ecole de pilotage de l'armée de l'air EPAA MINDEF/ EMAA 1994Ecole de transition opérationnelle ETO MINDEF/ EMAA 1995Ecole supérieure et d'application des transmissions ESAT MINDEF/ EMAdT 1994Ecole Supérieure et d’Application des Transmissions ESAT MINDEF/ EMM 1994Ecole de l'aéronautique navale EAN MINDEF/ EMM 1994

- 189 -


Ecole du personnel de pont d'envol EPPE MINDEF/ EMM 1996Ecole de gendarmerie de Montargis EG Montargis MINDEF/ GEND 1995Ecole de gendarmerie de Tulle EG Tulle MINDEF/ GEND 1999Ecole de gendarmerie de Châteaulin EG Châteaulin MINDEF/ GEND 1999Ecole de gendarmerie de Rochefort EG Rochefort MINDEF/ GEND 1999Ecole du personnel paramédical des armées EPPA MINDEF/ SSA 1990Ecole nationale de la statistique et de l'analyse de l'information ENSAI MINEIE 1994Centre de formation de l'INSEE CEFIL MINEIE 1996Ecole nationale de police de Marseille ENP Marseille MININT/ DGPN 1991Ecole nationale de police de Roubaix ENP Roubaix MININT/ DGPN 1992Délégation régionale de la formation Réunion/ Mayottes DRF Réunion MININT/ DGPN 1992Ecole nationale de police de Draveil ENP Draveil MININT/ DGPN 1995Ecole nationale de police de Perigueux ENP Perigueux MININT/ DGPN 1995Délégation interrégionale de la formation Antilles-Guyane DIRF Antilles MININT/ DGPN 1995Délégation régionale au recrutement et à la formation Bordeaux

DRRF Bordeaux MININT/ DGPN 1995

Délégation régionale au recrutement et à la formation Lille DRRF Lille MININT/ DGPN 1995Institut national de formation des personnels administratifs, techniques et scientifiques

INFPATS MININT/ DGPN 1997

Ecole nationale de police d'Oissel ENP Oissel MININT/ DGPN 1997Centre de formation de la police nationale de Grenoble CFPN Grenoble MININT/ DGPN 1997Ecole nationale de police de Nimes ENP Nîmes MININT/ DGPN 1998Centre de formation de la police nationale de Ste Foy CFPN Ste Foy MININT/ DGPN 1999

Années 2000


Ecole supérieure de l'éducation nationale ESEN MEN/ MESR 2003Institut supérieur de l'aéronautique et de l'espace ISAE MINDEF/ DGA 1er octobre

2007 (EPSCP) ; issu du

rapprochement de l’ENSICA (1945) et de

SUPAERO (1909) érigés en établissements

publics administratifs – EPA - en 1994.

Escadron de formation renseignement EFR MINDEF/ EMAA 2004Ecole de pilotage et de navigation de l'armée de l'air EPNAA MINDEF/ EMAA 2005Ecole de gendarmerie de Libourne EG Libourne MINDEF/ GEND 2001Ecole du Val de Grâce EVG MINDEF/ SSA 2005Ecole nationale de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes

ENCCRF MINEIE 2001

Ecole nationale de police de Montbeliard ENP Montbeliard MININT/ DGPN 2000

- 190 -


ANNEXE N°11

VERBATIM ISSUS DES ENTRETIENS APPROFONDIS AVEC DES GROUPES D’AGENTS DE L’ETAT, CIVILS ET MILITAIRES, TITULAIRES OU CONTRACTUELS DE TOUTES CATEGORIES, A+, A, B OU C

SUR LE RECRUTEMENT DES AGENTS DE L’ETAT EN INTERDÉPENDANCE AVEC LE MOUVEMENT DE PROFESSIONNALISATION ENGAGE PAR LES UNIVERSITES EN FRANCE

CATEGORIE A

« La formation reçue à l’école ne prend pas assez en compte la diversité des niveaux des candidats reçus. » Institut National du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (INTEFP), année de titularisation 2008

« Il est nécessaire de prendre en compte le passé professionnel et universitaire des personnes intégrant les écoles de la fonction publique, et notamment de le cas précis, de la fonction publique policière. » Ecole nationale supérieure de police (ENSP), année de titularisation 2007

« Il faut introduire une approche d’individualisation des parcours pour mieux cerner les besoins en formation. » Institut régional d'administration de Nantes (IRA), année de titularisation 2005

« Les formations techniques n’étaient pas à la hauteur des enjeux. Elles étaient parfois identiques aux formations dispensées pendant la scolarité antérieure, sans approfondissements particuliers. » Ecole de Mines de Douai, année de titularisation 2005

CATEGORIE B

« La formation ne prend pas en compte le niveau universitaire des élèves. » ENSP, année de titularisation 2003

- 191 -


SUR L’IMPLICATION DE L’ETAT EMPLOYEUR DANS LE RECRUTEMENT DE SES AGENTS

CATEGORIE A

« La formation devrait intégrer des modules sur le sens de l’action de l’Etat et son rôle dans la société actuelle, une culture de base que devrait avoir tous les fonctionnaires. » Ecole des hautes études en santé publique (EHESP), année de titularisation 2008

« Il serait bon de mettre en place un véritable système de contrôle et de remplacement des formateurs. J’ai parfois regretté le choix des intervenants qui, bien qu’ayant été signalés à plusieurs reprises par les anciens élèves pour leur manque d’investissement ou de professionnalisme, continuaient d’être retenus dans l’équipe pédagogique. Il ne s’agissait pas d’un cas isolé.» IRA de Lille, année de titularisation 2005

« L’Etat doit cibler les métiers et mettre les élèves en situation réelle d’exercice tout en les imprégnant de la culture administrative et de ces évolutions. » IRA de Lille, année de titularisation 2003

« Il me paraîtrait utile, voire indispensable, de faire avec chacun des fonctionnaires, dès leur arrivée dans leur administration d’affectation, un tour exhaustif de leur CV. Cela permettrait d’établir leur bilan professionnel et d’élaborer un plan de formation personnel qui tiendrait compte des besoins de l’administration d’affectation et des compétences déjà acquises par ces agents. » EHESP, année de titularisation 2001

CATEGORIE B

« L’école n’assure pas une présentation des différents postes possibles pour l’affectation ainsi que ceux susceptibles d’être occupés pendant la carrière. » Ecole nationale du trésor public de Lyon (ENT), année de titularisation 2007

« Il faut organiser une formation par filières, pour des métiers organisés en filières. » Ecole nationale des impôts (ENI), année de titularisation 2006

CATEGORIE C

« La première affectation laisse penser que les différents services de l’Etat gagneraient à cibler leurs besoins auprès des écoles de formation pour que celles-ci assurent aux élèves une formation plus adaptée. » Ecole nationale des douanes de Rouen, année de titularisation 2008

«Le stage arrive trop tard dans la formation. Les priorités au niveau des enseignements ne sont pas cernées par l’école. L’identification des besoins sur le terrain n’est pas faite en amont.» Ecole nationale de police de Rouen (ENP), année de titularisation 2007

«Il faudrait qu’il y ait en amont un suivi des évolutions sur le terrain afin de moduler la formation initiale. » ENP Draveil, année de titularisation 2004

- 192 -


SUR LA REDUCTION DU TEMPS DE FORMATION

CATEGORIE A

« Le temps de formation théorique aurait pu être optimisé et divisé par deux. » Ecole nationale des travaux publics de l’Etat (ENTPE), année de titularisation 2003

CATEGORIE B

«La formation serait encore plus efficace et complète si la formation théorique était raccourcie au profit des stages pratiques. » Centre de formation de la police nationale de Béthune (CFP), année de titularisation 2008

« La formation théorique est trop longue et trop dense en informations difficilement assimilables. Elle mériterait d’être raccourcie au profit des stages pratiques. » ENT Lyon, année de titularisation 2006

« Ne serait-il pas préférable d’allonger la formation pratique aux dépens de la formation théorique ? » Ecole des sous-officiers de gendarmerie de Libourne, année de titularisation 2006

«La formation serait encore plus efficace et complète si la formation théorique était raccourcie au profit des stages pratiques. » CFP Béthune (Centre de formation de la police nationale), année de titularisation 2008

CATEGORIE C

«Les cours sont mal répartis sur l’année, la formation devrait être plus courte, sur sept mois au lieu de neuf. » ENP Nîmes, année de titularisation 2007

SUR LA PROFESSIONNALISATION DE LA PREMIERE FORMATION DES AGENTS DANS LES ECOLES DU SERVICE PUBLIC

CATEGORIE A

« Je conviendrais d’allonger la durée des stages qui constituent le contact avec le terrain, la confrontation à la réalité qui est l’élément fondamental de la formation initiale et qui permet de mettre en résonnance la théorie. » IRA Nantes, année de titularisation 2006

« Nécessité absolue de garder une formation très proche des réalités du terrain. » Ecole nationale du génie rural, des eaux et des forêts (ENGREF), année de titularisation 2008

- 193 -


« La formation manque cruellement de formateurs ayant une expérience du terrain. Beaucoup trop sont des professionnels de la formation qui disposent d’un bagage théorique important mais le plus souvent en décalage avec les réalités professionnelles quotidiennes. Je note pour l’avoir observé et pour en avoir obtenu des retours que la réforme des IRA a été marquée par une nette amélioration par-rapport à la scolarité que j’ai pu connaître. » IRA de Lille, année de titularisation 1999

« La formation IRA (pré-réforme) apparaît médiocre en ce qu’elle ne prépare que peu à la réalité d’une fonction. Il faut cependant distinguer les enseignements techniques, type juridiques et comptables, des enseignements utiles. Les seconds (type communication, management d’équipe, gestion de crise) sont souvent une perte de temps. » IRA de Lille, année de titularisation 2006

« Trop de théorie, pas assez de pratique. » ENSOP (école nationale supérieure des officiers de police), année de titularisation 2007

« La nouvelle formule de scolarité des IRA, organisée autour d’un tronc commun puis d’un cycle d’approfondissement, répond aux critiques qui pouvaient être formulées sur le caractère trop général des enseignements. » IRA de Lille, année de titularisation 2001

« Il faut favoriser la formation sur les lieux de stages, ce qui implique des stages plus longs avec un suivi personnalisé assuré par un agent en fonction. » INTEFP, année de titularisation 2008

« Il faut faire intervenir plus souvent dans les écoles de formation des fonctionnaires qui sont en poste et impliquer de façon plus significative les acteurs de terrain. » ENSP (école nationale supérieure de police), année de titularisation 2007

« L’IRA offre une formation généraliste mais inadaptée à la prise de fonctions d’encadrement. » IRA de Lille, année de titularisation 2007

« Les cours, sauf exception, doivent être dispensés par des collègues qui connaissent le travail de terrain. » ENCCREF, année de titularisation 2002

« Les stages de formation sont insuffisants et le rapport avec les futures attributions est très faible.» école nationale de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes, année de titularisation 2005

« La formation reçue en école est cohérente mais mériterait une adaptation plus pratique aux vues des réalités en corps de troupe. » Ecole militaire interarmées, année de titularisation 2002

« La formation des commissaires de police, et notamment certains aspects trop théoriques, est en décalage avec la réalité. L’administration en a pris conscience et une réforme est en cours. » Ecole nationale supérieure de police, année de titularisation 2008

CATEGORIE B

« Les écoles devraient développer la mise en place de formation en alternance entre formations théoriques et stages. » INFOMA Nancy, année de titularisation 2005

« La formation devrait évoluer vers une formation en alternance. » Ecole nationale des impôts, année de titularisation 2002

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« La formation offerte n’apportait aucun élément permettant une mise en pratique sur le terrain. Une alternance terrain/formation s’impose. » ENPJJ, année de titularisation 2002

«La formation manque sévèrement de mise en situation réelle (interpellations, patrouilles, rédactions de procès verbaux).» ENP Draveil, année de titularisation 2008

«La formation me semble trop théorique, trop générale et trop éloignée des réalités du terrain. » ENP Fos-sur-Mer, année de titularisation 2008

«La formation n’est pas en accord avec la réalité du terrain. » ENP Oissel, année de titularisation 2004

«Il faut effectuer une formation qui colle à la réalité. Aujourd’hui, les stages sont trop courts et quand il y a simulation, celles-ci sont souvent extrêmes par-rapport aux situations rencontrées sur le terrain. » ENP Nîmes, année de titularisation 2006

«Une bonne formation qui doit pourtant accentuer les simulations de ‘situations police’.» CFP Nantes, année de titularisation 2009

CATEGORIE C

«La formation initiale reste éloignée de la réalité du terrain. » ENP Vannes, année de titularisation 2008

«Il faudrait mettre en place des stages d’immersion au sein des services de notre première affectation. » Ecole nationale du trésor, année de titularisation 2007

SUR LA PERSONNALISATION DE LA PREMIERE FORMATION DES AGENTS DANS LES ECOLES DU SERVICE PUBLIC.

CATEGORIE A

« Il faut introduire une approche d’individualisation des parcours pour mieux cerner les besoins en formation. » IRA Nantes, année de titularisation 2005

« La formation théorique est de qualité pour un poste d’inspecteur de travail en section mais insuffisante pour les autres métiers qui recouvrent le grade d’inspecteur du travail. » INTEFP, année de titularisation 2003

«La formation ‘tronc commun’ est trop longue (10 mois sur les 18 de formation totale), celle-ci mériterait d’être plus courte et spécialisée plus tôt. » INTEFP, année de titularisation 2007

« Les écoles devraient proposer plusieurs filières de formation selon les parcours antérieurs des élèves pour éviter les redondances d’enseignements et cibler les lacunes. » ENSP (école nationale supérieure de police), année de titularisation 2003

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« La formation initiale est trop longue, les expériences et les formations universitaires antérieures ne sont pas prise en compte, une plus grande individualisation de la formation est indispensable. » ENPJJ, année de titularisation 2004

« Après un module d’enseignement général raccourci, il faudrait envisager un enseignement pratique en phase avec les futures fonctions exercées. Aujourd’hui, la formation est encore beaucoup trop généraliste et magistrale. » Ecole nationale des douanes, année de titularisation 2003

CATEGORIE B

« Il faut adapter la formation au niveau de connaissances des élèves stagiaires. » INFOMA Nancy, année de titularisation 2002

« Devant la variété des profils antérieurs, la mise en place d’un parcours individuel s’impose. » ENTE (école nationale des techniciens de l’équipement), année de titularisation 2004

« La formation devrait être adaptée en fonction du vécu professionnel précédent l’entrée à l’école, notamment pour les anciens ADS. » ENP Montbeliard, année de titularisation 2004

SUR L’ORGANISATION DE L’ACCOMPAGNEMENT DE L’AGENT DANS SES PREMIERES RESPONSABILITES

CATEGORIE A

« Le soutien d’un référent sur les premiers temps de la prise de poste pourrait être une bonne solution. » IRA de Lille, année de titularisation 2008

«Il devrait être obligatoire pour chaque élève d’avoir un référent à sa première prise de poste. » ENSOP (école nationale des officiers de police), année de titularisation 2004

« La formation reçue reste trop théorique, et est axée plus particulièrement sur certaines fonctions. Le bagage s’avère donc souvent insuffisant lors de la prise de fonctions. » ENT Noisiel (école nationale du trésor de Noisiel), année de titularisation 2007

«Avoir un référent au moment de la première prise de poste. » INTEFP, année de titularisation 2007

« L’administration doit identifier les fonctionnaires pouvant être des référents pour les jeunes fonctionnaires. » Unité de formation à la sécurité maritime de Nantes (UFSM), année de titularisation 2003

«Les enseignements théoriques doivent se calquer sur une réalité de terrain et pars des mises en situation qui constitueraient un réel apprentissage pour les futurs fonctionnaires de la police nationale. Un suivi des fonctionnaires nouvellement affectés devrait être mis en place pour éviter les écueils de certains. » ENSOP (école nationale des officiers de police), année de titularisation 2003

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«Le fonctionnaire apprend sur le tas avec des risques importants de fautes professionnelles en début de carrière. Une formation d’adaptation avec un référent devrait au minium être prévue pendant la première affectation. » IRA de Bastia, année de titularisation 2003

«Il faudrait mettre en place un véritable tutorat à la sortie de l’école afin de faciliter l’intégration et l’apprentissage du métier. » Ecole nationale du trésor, année de titularisation 2003

CATEGORIE B

« La formation est trop généraliste, elle n’est pas assez centrée sur la fonction exercée lors de la première affectation. » Ecole nationale du trésor public Lyon, année de titularisation 2008

« Il faut attribuer un référent à chaque nouveau fonctionnaire. » ENT Lyon, année de titularisation 2006

«Il faut accompagner le jeune gardien de la paix à intégrer et à s’adapter à premier poste d’affectation avec l’aide d’un référent qui connaît la réalité du terrain.» ENP Saint-Malo, année de titularisation 2006

«Le jeune policier pâtit d’un manque d’encadrement pendant sa prise de poste. » ENP Nîmes, année de titularisation 2007

« Pour améliorer la formation des fonctionnaires, il faut les associer à un référent qui les accompagne dans le métier. » EAABC, sous-officier.

CATEGORIE C

« Offrir un maximum de formation à l’arrivée et la première année en correspondance avec la fonction avec l’aide d’un tuteur» Pas d’école de formation, agent de préfecture, année de titularisation 2007

«Il faudrait mettre en place un véritable tutorat à la sortie de l’école afin de faciliter l’intégration et l’apprentissage du métier. » Ecole nationale du trésor, année de titularisation 2007

« Donner plus de place à la pratique et accompagné l’élève stagiaire par un tuteur pendant la formation-école et après la prise de poste. » ENSOP, (école nationale des officiers de police), 2005

«Une formation d’affectation serait bénéfique. En général, il n’y a aucune formation à la prise de poste. » Pas d’école de formation, agent de préfecture, année de titularisation 2004

«La mise en place d’une formation d’affectation avec en particulier des enseignements de bases au niveau juridique. » Pas d’école de formation, agent DDASS, année de titularisation 2006

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«La prise de poste devrait être accompagnée d’une formation sur les besoins et les enjeux du service avec des formations spécialisées, comme la détection de faux documents. » Pas d’école de formation, agent de préfecture, année de titularisation 2004

SUBORDONNER LA TITULARISATION DE L’AGENT DANS L’EMPLOI A L’EXERCICE EFFECTIF D’UNE ACTIVITE EN RESPONSABILITE

CATEGORIE A

« Un stage dans l’administration choisie, idéalement le futur poste, devrait précéder à la titularisation des jeunes fonctionnaires. » IRA de Lille, année de titularisation 2008

CATEGORIE C

«La réussite au concours devrait être suivie de plusieurs stages dans les services de l’administration d’affectation avant la titularisation. » Pas d’école de formation, agent DSF, année de titularisation 2003

FAIRE DE LA FORMATION CONTINUE UN OUTIL DU MANAGEMENT ACTIF DE LA FONCTION PUBLIQUE D’ETAT

CATEGORIE A

« Une plus grande professionnalisation des formateurs qui dispensent les modules de formation continue.» ENI (école nationale des impôts), année de titularisation 2005

CATEGORIE B

« La formation initiale devrait être plus courte et la formation continue beaucoup plus soutenue.» ENPJJ, année de titularisation 2004

« La formation continue ne peut être efficace tant elle est irrégulière.» ENP Périgueux, année de titularisation 2005

CATEGORIE C

«Il n’y a pas assez de formations complémentaires pendant la carrière. » Pas d’école de formation, agent DDASS, année de titularisation 2005

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« Il faut instaurer une vraie formation continue avec un suivi individuel des fonctionnaires. La situation actuelle n’offre pas de visibilité sur les perspectives d’évolution» ENP Draveil, année de titularisation 2005

«La formation continue est insuffisante. En outre, elle arrive beaucoup trop tard dans le cursus des fonctionnaires.» Pas d’école de formation, agent de préfecture, année de titularisation 2003

« Une direction des ressources humaines impliquée dans la carrière de ses fonctionnaires avec l’organisation d’un point régulier sur les formations à offrir et les possibilités d’évolution de carrières.» Pas d’école de formation, agent de préfecture, année de titularisation 2003

«Des formations spécifiques devraient être accessibles aux agents de catégories C qui, de par la diminution des effectifs, exercent au quotidien des fonctions de catégorie B (secrétaire administrative, contrôleur ou chargé d’opération).» Pas d’école de formation, agent de préfecture, année de titularisation 2004

SUR L’ORGANISATION DE PARTENARIATS AU NIVEAU EUROPEEN ET INTERNATIONAL

CATEGORIE A

« Les stages sont insuffisants, mais surtout, l’Europe est aujourd’hui au cœur des débats comme le sont les enjeux à l’international or, contrairement aux grandes écoles et aux universités, la formation n’offre pas la possibilité d’échanges européens.» EHESP, année de titularisation 2003

«Plus de stages pratiques avec des possibilités de stages à l’étranger. » IRA de Bastia, année de titularisation 2003

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ANNEXE N°12

FONCTIONS PUBLIQUES ÉTRANGÈRES - ÉLÉMENTS DE COMPARAISON

Les systèmes de recrutement et de formation sont largement déterminés par la nature de

la relation existant entre l’Etat et son agent.

Aux systèmes dans lesquels cette relation relève du contrat de travail de droit commun

correspond le plus souvent un recrutement selon des modalités identiques à celles du secteur

privé : identification des compétences requises grâce aux titres et diplômes des candidats et

vérification de l’adéquation au poste par le biais de tests comportant toujours un entretien de

recrutement ; formation initiale légère limitée à une adaptation au poste.

Aux systèmes dans lesquels cette relation relève d’un statut déterminé unilatéralement

par l’administration employeuse, correspond le plus souvent un recrutement par le biais de procédures

plus lourdes de type concours, suivies de formations professionnalisantes plus longues mises en

œuvre par des organismes distincts des administrations employeuses (écoles ou instituts de

formation).

Les systèmes dans lesquels la relation contractuelle entre l’Etat et ses agents relève d’un

droit spécifique différent du droit commun du travail sont dans une situation intermédiaire.

Il faut relever que plusieurs systèmes coexistent souvent au sein d’un même Etat : la

situation dans laquelle les métiers spécifiques à la fonction publique (ceux qui impliquent l’exercice de

fonctions de souveraineté (magistrature, diplomatie, corps préfectoral, police, armée et parfois aussi

l’encadrement supérieur de l’administration générale) relèvent de statuts, les autres de contrats est

assez répandue.

Quelques faits saillants :

- une confiance accordée aux universités dans la formation des fonctionnaires de manière

assez générale ;

- une formation des magistrats souvent placée hors des mains de l’exécutif ;

- la fréquence des modules de formation spécifique obligatoires, préalablement à l’accès à des

fonctions d’encadrement supérieur.

- 200 -

Mission Le Bris sur la formation des agents de l’Etat

Pays ALLEMAGNE1. Population 82 millions hab.2. Organisation étatique

Etat fédéral (entités fédérées : Länder)

3. Condition juridique des agents publics de l’Etat

Quatre catégories principales : fonctionnaires, militaires, magistrats, employés. L’exercice de pouvoirs de puissance publique est constitutionnellement réservé aux trois premières catégories, qui sont soumises à un statut légal (le statut des fonctionnaires fédéraux étant déterminé par le Parlement fédéral et ceux des fonctionnaires des Länder et des communes par les Parlements des Länder). Les employés sont placés dans une situation contractuelle régie par le droit du travail.

4. Nombre des fonctionnaires de l’Etat, hors enseignants, par rapport à l’ensemble des agents publics

L’Etat fédéral emploie 480 000 personnes91 (2005) sur un total de 4,55 millions d’agents publics (les plus gros employeurs étant les Länder).

5. Système de recrutement des fonctionnaires de l’Etat

Le système de recrutement de droit commun est le concours, mais chaque employeur public (au niveau central, chaque ministère) étant autonome dans ses décisions de recrutement, le nombre de postes offerts par concours peut être très faible (parfois 3-4 postes) et les épreuves de sélection restreintes (il arrive qu’elles puissent se résumer à un entretien avec un jury).

6. Système de formation initiale et continue des fonctionnaires de l’Etat

Les conditions de diplômes exigées pour postuler et les épreuves de sélection sont jugées suffisantes pour que soit assurée la correspondance entre les aptitudes professionnelles des personnes recrutées et les postes pourvus. Aussi la formation initiale des agents publics se réduit-elle en général à une adaptation au premier poste délivrée par l'administration recruteuse. La formation continue est assurée par différents instituts dépendant des employeurs publics (le plus connu étant, pour les agents publics fédéraux, l’académie fédérale d’administration publique de Speyer, qui dépend du ministère de l’intérieur). L’accès aux fonctions d’encadrement supérieur de la fonction publique est soumise à un examen professionnel particulièrement astreignant, le référendariat (il conditionne également l’accès aux professions juridiques, y compris celle de magistrat). Il s’agit d’un cursus en alternance de 3 ans environ, constitué de stages pratiques et d’épreuves de connaissances théoriques.

91 Les enseignants sont employés par les Länder ou les communes.

- 201


Pays ITALIE1. Population 60 millions hab.2. Organisation étatique

Etat unitaire décentralisé (circonscriptions administratives : régions, provinces, communes)


La plupart des agents publics (85% environ) sont dans une situation contractuelle de droit commun à l’égard de leurs employeurs, même si des dérogations sont prévues permettant, dans certains cas, d’écarter les règles du droit du travail. Par exemple, si un contractuel peut être licencié avant le terme de son contrat en cas d'évaluation négative, le licenciement doit recevoir l'aval d'un comité dit "de garantie" dans lequel les représentants syndicaux sont fortement représentés. Certains agents publics continuent à relever de statuts (membres du corps préfectoral, diplomates, magistrats, officiers de police, militaires, professeurs des universités). Le contrat de droit commun est le CDI. Le recours à d'autres contrats, dits "flexibles" (CDD, intérim, contrat de travail-formation, contrat de collaboration externe) est conditionné par des besoins temporaires et exceptionnels, mais un projet de loi déposé par le nouveau gouvernement et actuellement examiné devrait conduire à l’encadrer davantage.


La fonction publique de l'Etat représente environ 1,5 million d'agents publics sur un total de 3,6 millions environ.


L'autorisation de recruter est subordonnée à l'accord du ministre de la fonction publique. En ce qui concerne les CDI, le recrutement par concours n’est d’application générale qu’à partir d’un certain niveau de responsabilité. Ainsi, les emplois dits de première catégorie (recrutement au niveau de l’enseignement scolaire obligatoire) sont pourvus sans concours et en priorité au bénéfice des demandeurs d’emploi. En ce qui concerne les emplois de deuxième catégorie (recrutement niveau bac), cette voie de recrutement coexiste avec le concours, selon la nature des fonctions exercées. Les emplois de troisième catégorie (recrutement niveau licence) et ceux de la catégorie « dirigeants » (recrutement niveau maîtrise) sont pourvus obligatoirement par concours. En ce qui concerne les contrats "flexibles", un concours est obligatoire dès lors que les besoins nécessitent le recrutement de plus de 5 personnes. Les concours sont organisés par les administrations recruteuses elles-mêmes ou par des organismes extérieurs à qui cette tâche est déléguée. Ils comportent presque toujours une phase de présélection comportant des épreuves de type QCM.


Les formations initiales sont réservées à certains fonctionnaires : préfets, magistrats et cadres dirigeants (environ 6500 agents relèvent de cette dernière catégorie). Ces formations durent généralement un an et comprennent une période de stage d’application d’au moins six mois.Ainsi, l'Ecole supérieure d’administration publique (SSPA), rattachée à la Présidence du Conseil, forme les cadres dirigeants des ministères exerçant des fonctions d’administration générale. La durée de la scolarité, de deux ans, sauf pour les internes pour lesquels la formation dure un an, va être réduite à un an et privilégier la mise en situation des élèves.De nombreux ministères disposent par ailleurs de leurs écoles de formation spécialisées : Ecole Supérieure d'Economie et de Finances, Ecole Supérieure de l'Administration du ministère de l'Intérieur (SSAI), Ecole Supérieure de spécialisation en Télécommunications, Ecole de Formation et de Perfectionnement du personnel civil de la Défense, Institut diplomatique, Ecole supérieure de la magistrature (qui ne relève pas de l’exécutif mais du Conseil supérieur de la magistrature), écoles militaires. S'agissant des agents non dirigeants, deux cas doivent être distingués :

- 202


- Celui des agents d'administration générale, pour lesquels la formation initiale n'est pas obligatoire et dont, de fait, ils bénéficient rarement (leur employeur préfère les affecter sur poste dès l'achèvement de la phase de recrutement, qui est souvent longue).- Celui des techniciens, pour lesquels les qualifications sont le plus souvent vérifiées au moment du recrutement. Il n'y a donc pas de formation initiale, hormis pour certains métiers très spécialisés (policiers, gardes forestiers, personnels pénitentiaires). Pour ces derniers, une formation initiale de quelques jours à quelques semaines est délivrée, non pas dans des écoles mais sur le terrain, après l'affectation sur le premier poste, pendant le temps de travail. Outre les écoles de service public destinées aux cadres dirigeants, les ministères disposent souvent en interne de structures plus généralistes qui s’occupent, d’une part, de la définition des besoins de formation, d’autre part, de l’organisation des formations (à noter que ces deux fonctions sont distinctes d’un point de vue organisationnel). Comme en France, la préparation aux concours internes représente une part importante de la formation continue délivrée aux fonctionnaires.

- 203


Pays PAYS-BAS1. Population 16,5 millions hab.2. Organisation étatique

Etat unitaire décentralisé (circonscriptions administratives : communes)


Il existe un code de la fonction publique, de niveau législatif, applicable à l’ensemble des agents publics statutaires. Il constitue un cadre très général dans lequel s’inscrivent des dispositions propres à chaque employeur public et dont il a la maîtrise. Le ministère de l’intérieur assure un rôle de coordination de l'ensemble du dispositif normatif. Les agents publics qui occupent des postes permanents de l’administration sont normalement employés à durée indéterminée. Les emplois non-permanents de l’administration peuvent être occupés par des personnels contractuels. Au niveau de l’Etat central, leur recrutement et leur gestion sont confiés à une agence.


Les agents publics représentent moins d’un million de personnes au total (environ 800 000 emplois à temps plein). L’Etat central emploie, sur ce total, moins de 300 000 personnes (y inclus la police et le service de gestion des eaux), c'est-à-dire environ un tiers de cet effectif. L’enseignement relève de la responsabilité des autorités locales (provinces et municipalités).


Chaque employeur public (au niveau central, chaque ministère) est autonome dans ses décisions de recrutement. Les procédures de recrutement sont très similaires à celles du secteur privé : appel à candidature sur poste avec définition des diplômes ou aptitudes requis, entretien avec une commission comprenant des représentants du ministère qui recrute. Peuvent s’ajouter des tests et, plus rarement, des épreuves écrites. Il faut toutefois distinguer de ces procédures de recrutement au fil de l’eau, sur poste, celles de plusieurs ministères « de souveraineté » (défense, justice, affaires étrangères) dont les fonctionnaires relèvent de corps obéissant à un système de carrière et qui font l'objet de dispositifs de recrutement plus structurés intervenant à échéances régulières. La période d’essai dure généralement deux ans ; durant cette période, l’agent public stagiaire se trouve dans une situation contractuelle de droit commun.


Les aptitudes professionnelles sont réputées acquises par le biais des conditions de détention de diplômes qui régissent l’accès aux postes (les universités proposent des cursus en administration publique) et par la procédure de sélection. Il n’en va pas de même en ce qui concerne la police, l’armée, la diplomatie et la justice : des formations initiales spécifiques sont délivrées (2 ans dans le cas de la police et de l’armée, 9 mois dans la diplomatie, système de référendariat de six ans pour les magistrats, procureurs et greffiers). La formation continue relève de la responsabilité de chaque département ministériel, qui dispose d’un budget dédié à cette fin. Elle est assurée par les universités ou des instituts de formation privés, sur appel d’offres organisés par les ministères, souvent associés à cette fin. Plusieurs ministères disposent de leurs propres instituts de formation. Le code de la fonction publique distingue les formations délivrées à l’initiative de l’employeur, dont celui-ci prend entièrement en charge le coût (y compris les décharges d’activité professionnelle) de celles délivrées à la demande du fonctionnaire, pour lesquelles le coût à la charge de l’employeur et l’imputation sur le temps de travail sont examinés au cas par cas. La très faible mobilité interministérielle des fonctionnaires de l’Etat étant perçue comme dommageable, des efforts ont été entrepris tendant à inculquer aux fonctionnaires un sentiment commun d’appartenance à la fonction publique. Ainsi, le ministère de l’intérieur a rapproché les calendriers de recrutement des hauts fonctionnaires des différents ministères pour permettre la délivrance d’une formation initiale commune de deux à trois semaines, destinée à développer une culture commune. Par la suite, les parcours de formation de ces fonctionnaires les obligent à effectuer au moins deux stages dans deux ministères différents. Les fonctions occupées dans leur ministère durant leur période d’essai de deux

- 204


ans, au cours de laquelle interviennent ces stages obligatoires ainsi que, si elles s’avèrent nécessaires, les formations définies au moment du recrutement, sont adaptées en conséquence. Ce programme de formation particulier (Rijkstrainee program) concerne environ 150 fonctionnaires.

- 205


Pays ESPAGNE1. Population 45,5 millions hab.2. Organisation étatique

Etat fédéral (entités fédérées : communautés autonomes)


Les fonctionnaires de carrière sont dans une situation réglementaire à l’égard de leur employeur public. Hors militaires, policiers et gardes civils, les deux tiers des fonctionnaires employés par l’Etat relèvent du système de la carrière (ils sont organisés en 250 corps environ), les autres étant employés à titre contractuel. Parmi ces derniers, certains relèvent du droit public, d’autres du droit commun du travail, selon le degré de spécificité des tâches qui leur sont confiées.


Sur un total d’environ 2,583 millions agents publics, l’Etat et les organismes publics nationaux emploient 561 500 personnes (dont 122 000 militaires et 123 000 policiers et gardes civils) ; l’enseignement, y compris universitaire, relève des communautés autonomes (à qui d’importants transferts de compétences ont été concédés depuis le début des années 2000).


Le recrutement par concours est généralisé, y compris pour les agents contractuels de droit public. Il a été récemment professionnalisé : la loi du 12 avril 2007 a permis de généraliser le recours, à côté des épreuves académiques, à des mises en situation et des tests techniques.


Il n’existe pas toujours de formation initiale (cas des notaires, des fonctionnaires de catégories équivalentes à celles des agents B et C en France, des professeurs) et, lorsqu’il y en a une, elle ne dure jamais plus d’un an (hormis dans le cas des magistrats, dont la formation dure deux ans). Certains ministères dotés de corps particuliers disposent de leurs propres instituts de formation (c’est le cas de la diplomatie, des finances, de l’administration « technico-commerciale ») L’INAP (Institut national d’administration publique) assure le recrutement des fonctionnaires de l’administration générale pour le compte des différents ministères, ainsi que leur formation initiale et continue.

- 206


Pays ROYAUME-UNI1. Population 61 millions hab.2. Organisation étatique

Etat unitaire décentralisé (Galles, Ecosse, Irlande du Nord)


Les Civil servants (membres du Civil Service) sont des fonctionnaires de carrière auxquels s’applique un corps de règle dérogatoire au droit privé, mais ne relèvent pas pour autant d’un statut. Les autres membres de la fonction publique sont employés conformément au droit commun du travail.


Les agents publics représentent environ 5,8 millions de personnes, parmi lesquels les Civil servants sont au nombre de 550 000 environ, tous relevant de l’Etat (les enseignants, les policiers ne relèvent pas du Civil Service).


Les cadres supérieurs du Civil Service sont en principe recrutés par concours.En ce qui concerne les autres agents publics, ce sont les règles de recrutement caractéristiques du secteur privé qui s'appliquent, c'est-à-dire que les procédures de recrutement sont le plus souvent informelles et laissent une large place à l'intuitu personae.


Parmi les "senior civil servants", c'est-à-dire les cadres dirigeants de la fonction publique de carrière, certains sont recrutés par l'intermédiaire d'un programme dit "Fast Stream". Il s'agit d'un parcours de formation d'environ cinq ans ouvert aux personnes détentrices d'un diplôme de niveau maîtrise, qui allie une formation personnalisée (environ 15 jours annuels de formation sur site, auxquels s'ajoute une part importante d'autoformation utilisant les nouvelles technologies) et une série de postes courts (de 12 à 18 mois) permettant de diversifier les compétences et les expériences, au sein de la fonction publique mais aussi, éventuellement, à l'extérieur. Certains des départements ministériels proposent aux "Fast Streamers" qu'ils accueillent un mentor, c'est-à-dire un fonctionnaire plus expérimenté ayant suivi le même parcours qui se tient à leur disposition pour leur servir de guide et leur prodiguer des conseils.

- 207


Pays CANADA1. Population 33 millions hab.2. Organisation étatique

Etat fédéral (entités fédérées : provinces)


Les employés de la fonction publique canadienne relèvent d’un système de conventions collectives identique à celui des salariés du secteur privé.


Hors forces armées et gendarmerie, la fonction publique fédérale représente 263 000 agents sur un total d'environ 2 millions d'agents publics. Les provinces sont de loin les plus gros employeurs de la fonction publique.


La Commission de la fonction publique, autorité administrative indépendante qui rend des comptes au Parlement, est responsable du recrutement des fonctionnaires. Celui-ci doit obéir à un cadre de règles fixées par le Conseil du Trésor (qui est le département ministériel responsable de la gestion de la fonction publique). Cependant, cette Commission a la possibilité de déléguer ses pouvoirs aux administrateurs généraux des départements ministériels92, de sorte que, dans les faits, le recrutement est largement décentralisé. La Commission de la fonction publique fixe cependant des lignes directrices que les administrations recruteuses sont tenues de respecter. Ainsi, le processus de recrutement doit garantir le mérite et l’impartialité politique des fonctionnaires, qui sont les deux valeurs fondamentales inscrites dans la Loi sur l'emploi dans la fonction publique, entrée en vigueur en 2003. L'exigence de représentativité posée dans la loi implique aussi que certains recrutements puissent n'être ouverts qu'à une ou plusieurs des catégories de la population actuellement sous-représentées dans la fonction publique canadienne (il s'agit des peuples autochtones, des femmes, des personnes handicapées et des minorités visibles). Les recrutements sont effectués « au fil de l’eau », poste par poste. Les critères de mérite et les procédures de sélection sont donc fixés par l’administration recruteuse en fonction du poste à pourvoir, dans le respect des règles et lignes directrices qui régissent le recrutement. L’évaluation des candidats au regard de ces critères est effectuée par un comité d’évaluation généralement composé de représentants de l’administration qui recrute et de professionnels du recrutement. La Commission de la fonction publique agit également comme prestataire de services transversaux auprès des administrations qui recrutent (publication des offres d’emploi, présélection des candidats, examens, entrevues, etc…) et assure auprès du grand public la promotion de la fonction publique. Cette répartition des tâches a toutefois été critiquée pour sa complexité, qui alourdit le processus de recrutement, et plusieurs rapports administratifs récents recommandent de confier une pleine responsabilité en matière de recrutement et de nomination aux départements ministériels et organismes publics fédéraux.


Il n'existe pas à proprement parler de formation initiale des fonctionnaires, sauf exceptions très limitées (ex : le collège de la police fédérale dispense une formation de six mois post-bac). La formation reçue à l'Université est réputée suffisante pour exercer les fonctions correspondant au premier poste (NB : un dialogue structuré existe entre les ministères et les universités du pays, qu'un séminaire consacré aux défis de la fonction publique rassemble annuellement). Toutefois les nouveaux arrivants dans la fonction publique suivent un cycle d'information et

92 Il s’agit de l’équivalent de nos secrétaires généraux.

- 208


d'accueil de courte durée (une journée en général). Ce cycle est obligatoire pour tous les nouveaux fonctionnaires, quel que soit leur niveau. L’Ecole de la fonction publique du Canada (EFP) est un organisme créé en 2006, qui dépend du Conseil du Trésor. L'Ecole a la responsabilité de la formation et du perfectionnement professionnels des fonctionnaires de tous niveaux. Ses missions sont les suivantes :- elle organise, pour les nouveaux fonctionnaires, le cycle d'information et d'accueil ; - elle assiste les différents employeurs publics fédéraux, ainsi que les fonctionnaires à titre individuel, dans la définition de leurs besoins de formation ;- elle propose de nombreux modules de formation continue en ligne ou sur place ;- elle gère les certifications professionnelles dans la fonction publique. L'EFP, cependant, n'a pas de monopole dans le domaine de la formation continue des fonctionnaires. Dans les faits, de nombreux ministères et organismes publics préfèrent faire appel aux universités, ce qui fait que l'EFP est largement sous-utilisée, sauf en ce qui concerne la formation aux langues. Pour les nouveaux recrutés sur des postes de niveau cadre, des cours obligatoires doivent être suivis pendant les six premiers mois suivant l'affectation dans le nouveau poste. Au terme de cette période, le succès à des tests de niveau conditionne le maintien dans le poste.

- 209


ANNEXE N°13

LES 10 PROPOSITIONS ET LES 45 MESURES DE LA MISSION SUR LA FORMATION DES AGENTS DE L’ÉTAT

PROPOSITION N°1 : INSCRIRE LE RECRUTEMENT DES AGENTS

DE L’ETAT DANS LE MOUVEMENT DE PROFESSIONNALISATION

ENGAGE PAR LES UNIVERSITES EN FRANCE.

Mesure n°1: organiser au sein des universités des formations complémentaires, préparatoires au

recrutement dans les métiers de la fonction publique

Mesure n°2: rénover les BAC PRO du secteur tertiaire administratif et y intégrer des compétences

et des savoirs spécifiques orientés vers divers métiers recensés dans les sept filières et ouverts à

des agents de catégorie B

Mesure n°3: inviter l’employeur à fixer la nature, le contenu et le niveau des savoirs techniques

que le candidat doit impérativement maîtriser au moment du recrutement

PROPOSITION N°2 : FAVORISER LA DIVERSITE DANS LE

RECRUTEMENT DES AGENTS PUBLICS.

Mesure n°4: créer un véritable contrat d’apprentissage dans la fonction publique pour permettre à

des jeunes d’âge scolaire de connaître une première expérience professionnelle dans la fonction

publique d’Etat, la fonction publique territoriale et hospitalière

- 210


Mesure n°5: valoriser dans les épreuves de recrutement les parcours professionnels d’aval

accomplis en qualité d’apprenti ou de bénéficiaire d’un PACTE notamment

Mesure n°6 : contractualiser des recrutements pour accroître la diversité

PROPOSITION N°3 : IMPLIQUER DIRECTEMENT L’ETAT

EMPLOYEUR DANS LE RECRUTEMENT DE SES AGENTS.

Mesure n°7: systématiser l’établissement de fiches de poste détaillant les connaissances et

compétences nécessaires à remplir dans les postes ouverts au recrutement pour le premier temps

de la carrière

Mesure n°8: systématiser une publicité non sur les carrières mais sur les métiers de la fonction

publique à l’image de ce que font les armées

Mesure n°9: mettre au point des programmes et des épreuves de concours qui vérifient que les

savoirs nécessaires à l’exercice des premières responsabilités dans le poste sont acquises au

moment du recrutement

Mesure n°10 : professionnaliser davantage les épreuves des concours et y introduire des

éléments complémentaires permettant d’apprécier la motivation des candidats et leur potentiel

Mesure n°11 : associer systématiquement aux jurys de sélection, au moins un représentant

ressources humaines des administrations concernées par le recrutement et un spécialiste des

ressources humaines

Mesure n°12 : veiller à ce que figure dans le jury au moins un agent de même niveau que celui

auquel ouvre la sélection

Mesure n°13 : inciter les employeurs publics à passer convention avec des universités pour

qu’elles organisent une préparation aux métiers de la fonction publique et au recrutement

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PROPOSITION N°4 : REDUIRE LA DUREE, PROFESSIONNALISER

ET PERSONNALISER LA PREMIERE FORMATION DES AGENTS.

Mesure n°14 : établir un bilan personnalisé des compétences et des savoirs de chaque élève dès

l’entrée dans l’école

Mesure n°15 : définir pour chaque élève un parcours individualisé

Mesure n°16: dispenser partiellement de formation initiale ceux des élèves dont les diplômes

antérieurs ou les expériences acquises traduisent un niveau de connaissances supérieur à celui

exigé de tous les candidats au moment du recrutement grâce au développement de l’e-formation

Mesure n°17 : réduire de moitié le temps de formation théorique

Mesure n°18 : anticiper l’affectation des agents sur leur premier poste

Mesure n°19 : appliquer dans les écoles les règles du temps de travail dans les administrations

Mesure n°20 : inciter les écoles à mettre en place des outils pédagogiques basés sur l’e-formation

Mesure n°21 : intégrer le classement d’entrée dans les résultats de formation de l’élève à sa sortie

PROPOSITION N°5 : ORGANISER L’ACCOMPAGNEMENT DE

L’AGENT DANS L’EXERCICE DE SES PREMIERES

RESPONSABILITES.

Mesure n°22 : organiser l’apprentissage complet dans l’administration de première affectation

Mesure n°23 : organiser le soutien effectif du nouvel agent par un référent pendant le premier

temps de l’affectation

Mesure n°24 : prendre en compte la mission du référent dans son évaluation individuelle et dans

son déroulement de carrière

Mesure n°25 : subordonner la titularisation du nouvel agent à l’appréciation portée sur sa manière

de servir dans la première affectation qu’il reçoit

- 212


Mesure n°26 : ouvrir à l’administration la possibilité de recruter sur contrat à durée déterminée

pour les postes laissés vacant suite à un refus de titularisation

PROPOSITION N°6 : ASSURER A TOUS LES AGENTS UNE

EMPLOYABILITE PERENNE.

Mesure n°27 : mettre en place un directeur central des ressources humaines dans chaque

ministère

Mesure n°28 : organiser une plus grande diversité de régime d’emplois (statuts, contrats de courte

ou longue durée…)

PROPOSITION N°7 : FAIRE DE LA FORMATION CONTINUE UN

OUTIL DU MANAGEMENT ACTIF DE LA FPE.

Mesure n°29 : redessiner le paysage des centres de formation à partir d’un rapprochement entre

les trois fonctions publiques et d’une nouvelle organisation territoriale ; organiser des

regroupements entre écoles de formation initiale et centres de formation continue sous la forme

de « Centres d’initiation et de perfectionnement professionnels »

Mesure n°30 : s’inspirer du dispositif mis en place par les armées pour l’accès aux fonctions

supérieures

Mesure n°31 : mettre en place des parcours professionnels types avec les compétences qui

devront avoir été acquises avant l’accession à un niveau fonctionnel donné

Mesure n°32 : veiller à une labellisation de la plupart des formations (qualification ou diplôme)

Mesure n°33 : supprimer les concours internes et les remplacer par la RAEP

- 213


PROPOSITION N°8 : ORGANISER DES PARTENARIATS AU NIVEAU

EUROPEEN ET INTERNATIONAL.

Mesure n°34 : développer des contacts avec les homologues étrangers par la mise en place de

réseaux (réseau européen de centres de formation aux impôts, un réseau européen des écoles

des cadres hospitaliers, etc…)

Mesure n°35 : organiser des épreuves ou des stages de mise à niveau pour les candidats

étrangers à des emplois publics en France

Mesure n°36 : diffuser au sein des écoles les informations sur les métiers correspondants à ceux

auxquelles elles préparent, dans les différents pays de l’Union européenne, afin de mettre en

évidence des perspectives d’emploi et de carrière hors de France

Mesure n°37 : diffuser des informations sur les métiers de la fonction publique en France vis-à-vis

des candidats étrangers

PROPOSITION N°9 : FAVORISER DES REGROUPEMENTS

D’ECOLES EN SE REFERANT AUX FILIERES ET A PARTIR DE

DONNEES GEOGRAPHIQUES.

Mesure n°38 : fusionner les écoles là où il y a déjà eu fusion des corps ou regroupement des

agents au sein d’une même direction générale.

Mesure n°39 : ajouter une 8ème filière aux sept filières métier imaginées par Jean-Ludovic Silicani

« la filière de l’action extérieure »

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Mesure n°40 : développer des plateformes communes de formation pour des agents relevant

d’une même filière

Mesure n°41 : favoriser des regroupements géographiques d’écoles de formation initiale et

continue

PROPOSITION N°10 : DEFINIR DE NOUVEAUX MODES DE

GOUVERNANCE.

Mesure n°42 : créer une direction centrale des ressources humaines positionnée auprès du

secrétaire général de chaque ministère

Mesure n°43 : créer des formations orientées vers les filières métiers de la fonction publique grâce

à des conventions entre les directions des ressources humaines des ministères et les universités

Mesure n°44 : créer des plateformes communes à une filière métier grâce aux plateformes de l’e-

formation

Mesure n°45 : créer une Université de Service Public

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Paris Décembre 2008

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