PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT APPROCHE COGNITIVE. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT I. DEFINITIONS I.1. Définitions positives : la psychologie du développement

PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

APPROCHE COGNITIVE


I. DEFINITIONS

I.1. Définitions positives : la psychologie du développement et son objet

Développement = changements ou transformations

- dans la façon dont nous percevons le réel- la façon dont nous parvenons à planifier et à contrôler nos actions,

nos réponses- les structures mentales ou cognitives qui nous permettent de traiter les

informations prélevées


Ces transformations se font dans le temps :

- Développement ontogénétique ou ontogenèse- Développement phylogénétique ou phylogenèse- Développement microgénétique ou microgenèse

La psychologie du développement peut recouvrir ces trois “temps”, mais est surtoutpréoccupée par le développement ontogénétique et microgénétique.

Objectif : - décrire l’évolution (comment ?) = description des comportements - décrire l’évolution (pourquoi ?) = compréhension des processus qui

président au développement à partir de la description des étapes qui jalonnent ce développement. D’une certaine façon, l’objet principal de la psychologie est de décrire de façon objective les comportements de l’individu, de comprendre les structures mentales qui en permettent la production et le contrôle.


Image commune du développement

L’enfant L’adulteimmature maturedépendant indépendantintuitif rationnelsubjectif objectifégocentrique décentréincapable d’analyser sait analyser … etc

Image bien trop simpliste !

Attention de ne pas considérer l’individu isolé, mais de prendre en considération larelation qui unit le sujet à son milieu : le degré de maturité ou d’immaturité par exemple doit être pensé en fonction des exigences de compétences que pose spécifiquement le milieu auquel est confronté l’enfant.


“Sectionner” en périodes ou en phases, à priori, par la nature des problèmes que l’enfant doit savoir résoudre à un moment donné pour être adapté à son milieu :

- de 0 à 2 ans : problèmes de nature sensori-motrice (prendre, rechercher, faire desdétours … etc)- à partir de 2 ans : problèmes de nature conceptuelle (lire, compter, dessiner)- à partir de 10 ans : problèmes de nature abstraite, formelle (raisonner, déduire, comprendre des théories … etc)

I. DEFINITIONS

I.2. Définitions différentielles

I.2.1. La psychologie de l’enfant

= étude de l’enfant pour lui-même, comme être spécifique, différent de l’adolescent et de l’adulte.

Rousseau : l’enfant est autre chose qu’un adulte en réduction, qu’il diffère de celui-ci non seulement quantitativement (moins grand, moins fort …etc) mais surtout qualitativement (ses conduites, ses pensées, ses connaissances sont autres etorganisées autrement).


I.2.2. La psychologie génétique

= étude de la genèse et de l’évolution des comportements. Le terme génétique ne doit pas être compris au sens biologique, mais tend à expliquer les fonctions mentales par leur mode de formation, le point de référence étant le comportementadulte.

Jean Piaget : épistémologie génétique = étude des trnasformations de la connaissance de l’enfance à l’âge adulte, qui cherche à comprendre d’où vient notre savoir, comment il s’est construit.

Orientation cognitive et constructiviste


I.2.3. La psychologie du développement

Néologisme anglo-saxon (Wallon et Piaget)

Ce terme renvoie à l’étude du changement

L’approche développementale peut dépasser largement le cadre de l’enfance et englober l’ensemble de la vie

Cette approche refuse de considérer l’évolution de l’individu en faisant abstractiondu milieu dans lequel il se développe.


II. Aperçu historique

II.1 Les antécédents de la psychologie de l’enfant

- l’Antiquité : l’enfance n’est acceptée qu’au bénéfice de la puissance et la gloire de la société


- la renaissance : l’enfance réapparaît sous l’influence des moralistes et deshumanistes, qui apportent une nouvelle conception de l’éducation(Erasme, Rabelais, Montaigne)

- Au XVIIème siècle : progrès vers une étude de l’enfant mais pas encore de méthode propre développée (Comenius, Fénélon, Locke)

- Au XVIIIème siècle : les esprits sont plus attentifs au développement de l’enfant“L’Emile” de J.J Rousseau



II. Aperçu historique

II.2. L’ère des observations biographiques

Introduction de la méthode d’observation : observation d’un ou plusieurs enfants tout au long de leur développement, ce qui constitue les débuts d’une véritable psychologie de l’enfant.

Plus spécifiquement l’observation biographique s’est développée en raison de l’inadéquation de la méthode jusqu’alors utilisée : l’introspection (méthode d’observation des états de conscience d’un sujet par lui-même).

Limite de la méthode d’observation : objectivité ?


- Au XIXème siècle :

Apparition des théories de l’évolution des êtres vivants (Darwin)

Avènement de la psychologie scientifique


Evénements fondateurs de la psychologie du développement :

1) Darwin s'est interrogé sur l'origine de l'homme et sa spécificité et introduit une notion de continuité entre l'animal et l'homme (s'opposant à l'hypothèse de Descartes, discontinuité entre animal et homme). L'hypothèse de Darwin amène à défendre l'idée que les capacités intellectuelles se sont graduellement perfectionnées au cours de l'évolution, grâce à la Sélection Naturelle.

Il établit une Théorie Gradualiste : modèle de développement qui prend en compte l'évolution phylogénétique.

2) Fin 19e siècle, en 1879, la psychologie se constitue en tant que discipline scientifique et se détache de la philosophie. Le premier laboratoire de psychologie est créé par WUNDT (philosophe qui rendra scientifique l'étude du comportement humain par des études sur la perception : stimulus, temps de réaction).

Objectif : Appliquer à l'étude du psychisme humain les méthodes utilisées par les sciences exactes. La psychologie scientifique échappe ainsi à l'introspection, qui n'est pas considérée comme méthode scientifique car trop subjective et vouée à l'inobservableet au non quantifiable.



Au XIXème siècle :

- // au contenu : introduction de l’idée d’un développement mental au cours de lacroissance a fait sentir la nécessité de remonter aux origines pour trouver chaque forme de conduite.

Evolution temporelle en tant qu’objet d’étude

- // à la méthode : appliquer les méthodes des sciences exactes

La naissance de la psychologie du développement résulte de l'influence dela création de la Théorie Générale de l'Evolution des Espèces, de la naissance de la psychologie scientifique et des premiers discours systématiques sur l'enfant.

Le premier psychologue de l'enfant, HALL, crée le premier laboratoire de psychologie de l'enfant en 1883. Il détermine une terminologie nomméePAIDOLOGIE et crée une méthodologie propre à l'étude du développement de l'enfant, en généralisant l'utilisation de l'observation.


On utilisait déjà l'observation dans le cadre de la MONOGRAPHIE (observation d'un enfant particulier par un observateur privilégié) : observation du futur roi Louis XIII par son médecin HEROARD. Mais la monographie présente une certaine absence d'objectivité, limite que l'on va contourner en observant de plus vastes populations d'enfants, dans le but de faire des statistiques. C'est essentiellement aux Etats-Unis que l'on fait ces études statistiques à grande échelle (étude menée pour définir le coût du développement d'un enfant).


Les études extensives permettent d'accroître la base des connaissances sur l'enfant,grâce à des travaux descriptifs et normatifs.

Objectifs des travaux descriptifs et normatifs : établir des normes chronologiques (travaux de Gesell puis de Binet).

Ces études sont indispensables mais insuffisantes :

Avec le QI : l’additivité néglige la structure des réussites. Des individus ayant le mêmeâge mental et le même QI peuvent avoir des patrons de comportements contrastés. Lanotion d’additivité ne donne pas accès à la structure des performances.

Progressivement, on met en place des études explicatives qui consistent à interpréter, expliquer les faits observés. On intègre les faits observés dans un système général d'explication et de CONCEPTUALISATION du développement.


La perspective psychométrique dans son ensemble a subi un déclin face à la montée de laseconde perspective qui privilégie l’analyse des processus.

L’utilisation du mot intelligence décline au profit de l’expression développement cognitif,qui désigne à la fois le développement des possibilités d’acquisitions de nouvellesconnaissances et celui des connaissances.


II.3. La psychologie au siècle de l’enfant

Ellen Key “le siècle de l’enfant” prédit que l’enfant deviendrait une préoccupation dominante

Essor des revues et des ouvrages- Claparède, vers 1926, relève plus de 1200 références et

1068 noms d’auteurs et note que 29 journaux et revues de psychologie de l’enfant ont été créés entre 1880 et 1914

- en 1946, 4700 références et 2758 auteurs- en 1970, 10674 références et 6600 auteurs



III. Les approches du développement

- Le domaine étudié et le type d’approche

- le développement de l’enfant en général (visions globales) avec Gesell (orientation maturationniste), Wallon (orientation psychosociale),les béhavioristes ;

- l’intelligence avec Piaget, les apports néo-piagétiens, Vygotskyet Bruner (approche socio-cognitive) ;

- le relationnel avec la théorie de l’attachement de Harlow à Bowlby (orientation éthologique)


III.1- Les visions globales du développement

III.1.1. Gesell (1880-1961) (orientation maturationniste)

Cette approche de la psychologie du développement insiste sur l'importance des facteurs endogènes comme facteurs responsables du développement. Tout est déterminé, programmé dès la conception. Ainsi, le déroulement des changements développementaux suit un ordre immuable. Le concept de développement est assimilé au concept de maturation.

Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rôleprédominant des facteurs génétiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le développement.


Gesell, psychologue américain, a marqué les pays anglo-saxonscomme Piaget a marqué les pays européens dans la psychologiedu développement.

Ses travaux l'amènent à décrire les compétences des enfants à différents âges.Selon lui, le développement physique comme physique est une affaire de maturation et d'actualisation du potentiel génétique.

Il reconnaît l'existence de différences interindividuelles mais ces variations sont peu importantes par rapport au déroulement du programme génétique.

Gesell est un représentant de l’approche descriptive.

Pour mettre en évidence le rôle prédominant des facteurs génétiques, il met en place la méthode du jumeau-témoin.

Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur potentiel génétique en s'intéressant à des jumeaux monozygotes.

Au début de l'expérience, aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un escalier. On entraîne un des jumeaux à gravir les marches pendant six semaines, alors que l'autre est écarté de tout escalier. On suppose que gravir des escaliers est sous dépendance des facteursgénétiques.Après les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les escaliers. Le jumeau entraîné réussit mieux que le jumeau non entraîné.Ce résultat ne montre que l'efficacité de l'entraînement dans l'apprentissage. Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la même situation. Les deux réussissent de la même manière. On montre ainsi le rôle prédominant des facteurs endogènes et l'inefficacité des apprentissages précoces.


III.1.1. Wallon (1879-1962) (orientation psycho-sociale)

L’homme est biologiquement et nécessairement social.

La prématurité de l’enfant à sa naissance l’engage tout entier dans un réseau relationnel qui assure sa survie.

L’environnement permet d’actualiser les potentialités qui résident dans son programme génétique en lui apportant au fur et à mesure des occasions d’exercer ses nouvellescapacités.

Wallon considère que la personnalité de l’enfant se développe par une succession de six stades et au travers de deux fonctions principales : l’intelligence et l’affectivité.


III.1.3. Le béhaviorisme

III.1.3.1 Watson (1878-1938)

Conditionnement adéquat peut permettre d’obtenir les comportements que l’on souhaitait voir se manifester chez un enfant.

Pavlov a mené des études chez l'animal sur le conditionnement salivaire des chiens gardés en captivité et nourris à heures fixes. Il a observé que les chiens salivaient dès l'audition du bruit des pas du gardien qui apportait la nourriture.Il substitue à un Stimulus Inconditionnel (provoquant une Réponse Inconditionnelle) un Stimulus Conditionnel (provoquant à son tour une Réponse Conditionnelle, suite à un apprentissage associatif).

Conditionnement selon Pavlov = processus d’apprentissage dans lequel un stimulusNeutre est associé de façon repérée à un stimulus inconditionnel de sorte que le stimulus Neutre en vienne à susciter la même réponse réflexe que le stimulus inconditionnel.


1) S I (Viande) >> R I (salivation)2) S Neutre (pas du gardien) >> ne provoque pas de salivation3) S N devient S C (pas du gardien) >> R C (salivation)

A partir de ce principe, Watson affirmait transformer tout enfant en “médecin, avocat, marchand, patron et même mendiant, ou voleur, indépendamment de sestalents, de ses penchants, tendances, aptitudes, vocations ou origines” !

III.1.3.2 Skinner (1904-1990)

La théorie de l'apprentissage se développe dans le début des années 1930, sous l'impulsion de deux chercheurs en psychologie animale, Hull et Skinner. Ce sont surtout des études avec des rats et des pigeons.Ici, le sujet intervient dans la relation causale entre les deux événements. Il ne subit plus mais est actif.


Le développement ne se réalise pas au travers de stades successifs nettement repérables, mais comme un enchaînement de petites acquisitions imperceptibles.

Ce processus est essentiellement le produit de récompenses (appelés renforcements positifs) et de punitions (appelés renforcements négatifs). Selon Skinner, l’apprentissage répond à ce type de conditionnement.

- Skinner place un oiseau dans une cage munie d'un levier. L'oiseau apprend la relation entre « appuyer sur le levier » et « recevoir de la nourriture ». C'est un renforcement positif.- En maternelle, on donne des bons points aux enfants s'ils travaillent bien : renforcement positif du comportement « bien travailler ». - A un animal placé en cage, on veut faire apprendre à sauter d'un côté ou de l'autre de la cage. Il apprend grâce à des chocs électriques. C'est un agent renforçateur négatif.- La punition a pour objectif de faire disparaître un comportement. Il y a installation d'un stimulus aversif ou suppression d'un stimulus agréable.


Le conditionnement opérant a été utilisé dans des visées éducatives ou thérapeutiques, auprès d'enfants perturbés ou retardés, dont on souhaiterait structurer le comportement.Pour cela, il s'agit d'établir une série d'étapes entre le comportement de base et la réponse finale recherchée. Le renforcement des différentes étapes se fait de manière progressive et systématique.

Exemple : un enfant ne sait pas s'habiller tout seul.Différentes étapes pour mettre sa veste : enfiler une manche, puis l'autre, ajuster au niveau des épaules, boutonner… On donne un bon point à chaque étape réussie :- enfiler la manche droite- enfiler la manche droite puis la gauche- enfiler les deux manches et ajuster la veste au niveau des épaules- enfiler les manches, ajuster la veste, boutonner.

L'application des principes béhavioristes est sous-tendue par la philosophie de l'homme spécifique des Etats-Unis au début du 20ème siècle : préoccupation de l'efficacité et de la rentabilité.


Critiques à formuler contre le courant béhavioriste : - Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage.

- Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement.


III.2- Le développement cognitif

III.2.1.. Le courant piagétien (orientation cognitivo-constructiviste)

Cognitivisme : réponse alternative à la conception béhavioriste en ce qui concerne l'explication du comportement humain. L e cognitivisme prend le contre-pied du béhaviorisme en s'intéressant à ce qui existe entre le stimulus et le comportement, au fonctionnement mental de l'individu (« boîte noire »).

Piaget : représentant de la théorie cognitiviste. La théorie piagetienne suit une orientation cognitive dans la mesure où elle est centrée sur la genèse des processus cognitifs. Elle suit une conception génétique,structuraliste, constructiviste, interactionniste.


Piaget se définit comme un épistémologiste (épistémologie = science de la connaissanceet épistémologie génétique = étude des transformations de la connaissance, de l’enfance à l’âge adulte).

Piaget considérait qu’en essayant de structurer les étapes successives correspondant à des acquisitions de l’enfant, on pouvait avoir des chances de connaître le développement dessciences.

Il a distingué quatre stades du développement cognitif de l’enfant :

- le stade sensori-moteur (de 0 à 2 ans)- le stade pré-opératoire (de 2 à 7 ans)- le stade des opérations concrètes (de 7 à 11 ans)- le stade des opérations formelles (de 11 à 15 ans)


- le stade sensori-moteur (de 0 à 2 ans)

correspond au développement et à la coordination des capacités sensorielles etmotrices du bébé. L’intelligence se manifeste à la fin de la première année, intelligencerelative à l’action. A la fin de la deuxième année, naissance des représentation mentales.

- la période pré-opératoire (de 2 à 7 ans)

période au sein de laquelle évolution de processus évolutifs importants mais ne permettent pas la structure formelle dun stade. L’enfant va se servir de ses représentationsmentales pour évoquer les objets ou les événements, même s’ils ne sont pas présents : c’est la fonction symbolique ou sémiotique où l’enfant apprend à exprimer un signifié à l’aide d’un signifiant.

Notion d’égocentrisme.


- le stade des opérations concrètes (de 7 à 11 ans)

Décentration : l’enfant envisage d’autres points de vue.

Il devient capable d’actions intériorisés et réversibles : une modification depropriété de l’objet n’affecte pas simultanément toutes les propriétés.

Jusqu’à 7 ans, la pensée est prisonnière des données perçues ou des configurations perceptives. Pour la quantité de matière, avant l'âge de 7-8 ans l'enfant dit que la boule a plus de pâte que la saucisse parce qu'elle est plus grosse, ou inversemement.L'enfant se base sur ce qui est perçu ou sur son expérience immédiate.

- le stade des opérations formelles (de 11 à 15 ans)

Raisonner sur du matériel abstrait, comme des propositions verbales ou des signes algébriques. Son raisonnement se dissocie du contenu auquel il s’applique.Il développe une logique formelle et son raisonnement devient hypothético-déductif.


Facteurs du développement chez Piaget :

- maturation organique- activité ou expérience du sujet- transmission sociale

A mi-chemin entre les théories maturationnistes de Gesell et les théories béhavioristes de Watson et Skinner.

Piaget ne s’est pas intérressé au côté affectif (emotion, motivation). Pour lui,l’affectivité = moteur du développement mais ne sert pas à l’organiser.


III.2.2. Les apports néo-piagétiens (théories cognitivistes)

S’appuie sur la théorie de Piaget et sur les théories de traitement de l’information.

Approche néo-structuraliste ou fonctionnaliste : de l’étude générale des connaissances,on passe à celle des processus de résolution.

Privilégie l’étude de la signification (pourquoi ?) des réponses et des comportements sur celle de leurs mécanismes (comment ?) et accordent une attention particulère dans lesquels ils s’inscrivent.


III.2.3. L’approche socio-cognitive

Théories de Vygotsky et Bruner : importance des facteurs extérieurs (et notamment de l’entourage).

1) Théorie de Vygotsky :

Un des fondateurs du courant de la psychologie qui laisse une part très importante aux aspects sociaux dans l’explication des fonctions psychiques supérieures. Il s’y intéressait surtout à travers leurs histoires sociales et leur ancrage culturel de l’intelligence. Il fait souvent référence aux outils sociaux comme le langage, puisque c’est selon lui, grâce à ces outils que se développe l’intelligence. Avec Vygotsky, on a un modèle ternaire de l’intelligence (3 éléments en relation : Individu – Environnement – Médiation).


Dans cette perspective, la dimension sociale fait partie intégrante des processus intelligents eux-mêmes. Alors qu’avec la conception binaire de Piaget, on a tendance à dire que la dimension sociale peut influencer la mise en place des processus liés à l’intelligence mais qu'à aucun cas elle en fait partie. Pour Vygotsky, toutes les fonctionspsychiques supérieures sont d’abord sociales puis intra psychiques.


2) Théorie de Bruner

Bruner : " Il est impossible de concevoir le développement humain comme autre chosequ’un processus d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte agissant comme médiateur de la culture. ”

La position de Bruner met d’emblée l’accent sur la nature sociale interactive et tutorielle du développement. Il dénonce le caractère paradoxalement individualisé de la majorité des théories du développement. Il insiste sur la notion de tutelle et d’imitation. L’imitation assure une fonction d’apprentissage par observation de l’autre sujet. Ce n’est pas un processus passif, mimétisme, c’est une conduite véritablement active puisque l’enfant est animé d’une réelle intention de se mettre en conformité avec l’activité du modèle. L’imitation en elle-même est interactive car elle fait l’objet d’ajustements réciproques entre l’enfant et l’adulte.

III.3. L’orientation psychanalytique

Freud et certains de ses successeurs (Erikson, Winniccot …) ont mis en évidence l’importance des relations affectives de l’enfant dans la construction de sa personnalité.

L’être humain soumis à ses pulsions, est constamment tiraillé entre des forces internes(conscientes et inconscientes) et des forces externes. Les pulsions et les motivations inconscientes constituent le fondement d’un développement qui serait universel.Primauté de l’inné (importance des pulsions biologiques et sexuelles)Importance du liens parents-enfants.Critique : approche trop subjective et centrée sur la dynamique psychosexuelle de la petite enfance.



Lorsqu’on parle de “stade” en psychanalyse, on désigne généralement les stades del’évolution libidinale de l’enfant. Il s’agit d’une étape de développement de l’enfantcaractérisée par une organisation plus ou moins marquée de la libido sous le primatd’une zone érogène et par la prédominance d’un mode particulier de relation d’objet.

Dans les “trois essais sur la sexualité” (1905), il décrit l’existence d’une opposition radicale entre sexualité primaire et adulte, marqué du sceau du primat du génital et sexualité infantile, où les buts sexuels sont multiples et les zones érogènes nombreuses. Progressivement, entre 1913 et 1923, cette thèse va se trouver remaniée par l’introduction de stades prégénitaux, précédent l’instauration du stade génital proprement dit, et qui sont le stade oral, le stade anal et le stade phallique.

Erikson : interaction constante entre les processus biologiques, psychiques et socio-culuturels (théorie psycho-sociale du développement)

Vision psychodynamique contemporaine : F. Dolto et B. Bettelheim



PIAGET, FREUD et WALLON s’accordent à voir le développement de l’enfant scandépar des moments obligés – les stades –s’appuyant sur des moments antérieurs – des stades, ou encore la phylogenèse. Les différences résident dans le statut à donner auxstades dépassés et a leur ordre d’apparition. Il est strict chez PIAGET – un stade ne peut apparaître que si le stade précédent a été dépassé – dialectique chez WALLON et subverti par l’après coup chez FREUD.

III.4. La théorie de l’attachement : orientation éthologique, de Harlow à Bowlby

Ethologie = étude scientifique du comportement des animaux dans leur milieu naturel.

La théorie de l’attachement a été élaborée à partir d’observations chez le jeune animal (parex, des bébés singes placés dans des conditions expérimentales d’isolement social)

Harlow, éthologiste américain dans les années 1930-40, parle de l'indépendance du besoin alimentaire et du besoin de contact physique. Il a démontré dans un article écrit en 1958 que chez le nouveau-né rhésus (singe), le besoin de contact, la recherche de proximité avec la mère prime la faim, et ce contact avec la mère est le facteuressentiel du développement ultérieur. Harlow énumère des variables favorisant l'attachement : le réconfort du contact, la température de la mère, l'allaitement et le mouvement. Des expériences ont confirmé l’importance de ces variables.


Bowlby :

Avec la parution de “L’attachement” en 1969, “La séparation” en 1973 et “La perte” en 1980, la nouvelle théorie de l'attachement se précise. Auparavant, il était considéré en référence au modèle freudien que le seul besoin primaire du nouveau-né était le besoin de nourriture, et qu’à partir de la satisfaction de ce besoin se créaient les liens qui unissent l'enfant a son milieu. C'est donc les besoins physiologiques qui engendraient émotionellement le besoin d'autrui (milk-fed theory).

Il apparaît depuis que l'attachement n'est le résultat ni du plaisir de manger, ni des soins maternels, mais peut désormais être considéré comme un déterminisme biologique de base. Mais une question demeure : ce "besoin biologique d'autrui" provient-il, commele croit Henri Wallon, d'une cause négative, de l'infirmité initiale du nouveau-né, ou est-il défini positivement par des systèmes innés de réponse? C'est la question que se posera Zazzo en 1979. Il précisera, que c'est le besoin d'autrui, le besoin d'attachement qui est inné, non l'attachement lui-même.



En 70, on observe que si un enfant hospitalisé est accompagné de sa mère, il y a moins de problèmes à la sortie. Entre 5-6 mois et 5-6 ans, il y a des réactions immédiates à la séparation qui peuvent donner des troubles psychologiques dans les mois qui suivent (troubles de l'alimentation, du sommeil…)

Une enquête longitudinale et prospective sur les effets à long terme des séparations précoces, dans le cas des hospitalisations, a été menée en 1975 par Douglas, sur 76000 enfants.

Si l'enfant a moins de 6 mois ou plus de 3-4 ans, si il s’agit d’une admission inférieureà 1 semaine, pour problème chirurgical bref, même douloureux, et si la mère travaille (rare à l’époque), alors on observe une corrélation négative avec les troubles à l’adolescence. Les enfants ayant vécu ce type d’expérience s’en sortent mieux que ceux qui ne l’ont pas vécu. De plus, l'expérience clinique de H. Stork a montré que les bébés séparés trop tôt de leur mère ont beaucoup de mal à faire complètement ce travail d'"incorporation" de la fonction maternelle.


C'est John BOWLBY, en 1970, qui propose de remplacer le terme de "dépendance émotionnelle" considérée comme un "drive secondaire", par celui d' "attachement", qui désigne un lien d'affection spécifique, non relatif aux exigences de la situation, n'impliquant pas nécessairement d'immaturité. René Zazzo note, dans le colloque épistolaire sur l'attachement qu'il a dirigé en 1979, que le mot "attachement" c'est à la fois l'idée de "lien", comme en parle Konrad Lorenz, et le "sentiment d'affection",propos de Harry Harlow.


III.5 L’approche humaniste

La Psychologie Humaniste est née, de manière informelle, dans les années 50, autour d’Abraham Maslow, Rollo May, Carl Rogers, Allport et plusieurs autres. Ces spécialistes désiraient resituer l’homme au centre de la psychologie devenue de plus en plus scientifique, froide et déshumanisée.

L’objectif était de créer une Troisième Force, « permettant de se démarquer à la fois des deux impérialismes envahissants de la psychanalyse orthodoxe et du comportementalisme (behaviorisme) accusés l’un et l’autre de traiter l’homme en produit de sa bio-chimie cellulaire et de son environnement familial et social et de l’avoir réduit à un objet d’études, au lieu de lui conférer le statut de sujet, responsable de ses choix et de sa croissance » (Ginger, 1987).


Carl ROGERS est un psychologue américain (1902-1987) psychothérapeute, pédagogue, chercheur, auteur. Il appartient au courant humaniste.

Il a introduit la notion de considération positive inconditionnelle pour qu’une personneait un développment harmonieux : être aimé pour soi-même, accepté fondamentalementen tant que personne de la part des personnes significatives dans son entourage.

Approche centrée sur la personne


A. Maslow a insisté sur le besoin de réalisation de soi. Les besoins fondamentaux doivent être satisfaits.

La pyramide de Maslow illustre la hiérarchie de l’homme ; la satisfaction d’un besoinne peut être réalisée que si les besoins de niveau inférieur sont eux-même satisfaits.


Critiques à formuler contre le maturationnisme : > Le maturationnisme suppose une indépendance du développement par rapport aux circonstances externes. Or, il est établi que, dès l'embryogenèse, les interactions entre l'organisme et l'environnement sont déterminantes pour le développement.> Le maturationnisme suppose un parallélisme étroit entre le développement anatomophysiologique et le développement comportemental. > Le maturationnisme postule l'existence de périodes critiques pouvant être définies comme des bornes temporelles entre lesquelles les apprentissages sont possibles. Cette notion est trop réductrice, il faut plutôt parler de période sensible ou optimale, où l'apprentissage se fait le mieux.

Aucun psychologue ne nie l'importance des facteurs maturatifs, mais leur rôle doit être considéré comme plus ou moins important dans le développement. Il est difficile de nier le rôle des facteurs externes, environnementaux.


Critiques à formuler contre le courant béhavioriste : - Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage.

- Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or de nombreuses études ont montré et montrent encore actuellement que ce n’est pas le cas.


a) Domaines étudiés

On a des modèles théoriques qui s'intéressent au développement de l'intelligence(Piaget), au développement des émotions (Freud), au développement relationnel (Spitz), au développement social (Wallon).

b) Type de modèle

Modèles généraux : saisir les modes d'action d'un mécanisme moteur dans le développement, mécanisme qui affecte l'ensemble des registres de l'activité psychologique.Modèles locaux : s'intéresser à un secteur particulier du développement en spécifiant la fonction des changements développementaux dans le domaine étudié.

PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENTc) Type d'approche Approche descriptive : approche la plus ancienne : décrire de manière précise le comportement d'un individu à différents âges, par l'observation.Approche structuraliste : étude des mécanismes sous-jacents : organiser les comportements qui se développent en les regroupant dans des structures (structure :ensemble d'éléments organisés selon certaines règles). La structure n'implique pas une réalité statique mais est sous-tendue par une transformation tout au long du développement.Approche fonctionnaliste : étude de la fonction de chaque entité psychologique. L'installation d'un comportement dépend de son utilité. d)Opposition en fonction de l'origine postulée du développement >Développement déterminé par les facteurs génétiques, endogènes (théories maturationnistes)>Développement déterminé par les facteurs externes, environnementaux (théories empiristes).


> Il faut toujours avoir des doutes à l'égard d'une théorie présentée.

> La théorie est un système explicatif qui rend compte d'un grand nombre de faits à l'aide d'un petit nombre de principes, et qui est admis comme une hypothèse vraisemblable par la plupart des chercheurs d'une époque donnée.

> Ce système explicatif permet d'expliquer, interpréter ce que l'on observe et permet d'avancer au-delà de ce qui est connu, car il permet de générer de nouvelles hypothèses, qui éventuellement amènent à réfuter la théorie.

> Les théories se caractérisent par leur incertitude, et s'opposent donc au dogmatisme (qui repose sur des croyances non vérifiées, des certitudes).

> La théorie est vivante dans la mesure où elle ne s'éteint pas avec la mort de son auteur. Elle continue à évoluer, avec une vitesse variable, en fonction du contexte scientifique.


Eclectisme théorique de la psychologie du développement

Il existe différentes orientations dans l'étude du développement, qui coexistent de façons plus ou moins harmonieuses. On peut cependant regretter l'absence de concordance au niveau des différentes approches théoriques, de la terminologie scientifique, du nombre d'étapes considérées dans le développement, des âges mentionnés.

Cette absence de concordance est liée au fait que ces différents modèles s'intéressent à des domaines différents de la psychologie du développement.

Tous les modèles ont tendance à faire une description linéaire (stades 1, 2, 3) mais il ne faut pas comprendre le développement comme un processus continu. Les âges mentionnés dans les différents modèles théoriques semblent indiquer que les rythmes de développement sont semblables d'un individu à l'autre. Or, il existe toujours une variabilité interindividuelle. Ces âges mentionnés sont donc à prendre comme des points de repère : ce sont des âges moyens.


IV. Méthodes

Deux grands outils sont à la disposition du chercheur :

- L’OBSERVATION

- L’EXPERIMENTATION


L'observation a été la première méthode utilisée dans le développement. On distingue deux façon d'observer : la méthode clinique et la méthode expérimentale. a) Observation subjective, observation objective Observation subjective

> Introspection directe (je réfléchis sur moi-même, seul, avec le psychanalyste ou la prêtre). Recherche de l'explication de la façon dont la situation est vécue.> Introspection indirecte (faire la biographie de quelqu'un par exemple). Pas d'explication quant à la façon dont la situation est vécue. Il n'est pas possible de contrôler la vérité les données obtenues par introspection, on ne peut donc pas considérer l'introspection comme méthode scientifique.


Observation objective

Elle un intérêt scientifique dans la mesure où les données sont répétables, vérifiables, communicables.

On a considéré que l'étude de quelques enfants ne suffisait pas, était trop subjective, donc on a établi des études sur de plus larges échantillons de manière à établir des lois du développement, des normes, des points de repère.Il est dès lors possible de situer le développement d'un enfant particulier par rapportau développement attendu d'un enfant du même âge et, le cas échéant, déceler desanormalités.


b) Les problèmes liés à l'observateur > Influence de la présence de l'observateur sur le comportement observé : On n'a pas le droit, d'un point de vue éthique, d'observer le sujet à son insu. Ainsi, il faut minimiser la présence de l'observateur. On peut soit utiliser un miroir sans teint ou un caméscope, soit répéter les séances d'observation. On habitue ainsi le sujet à la présence de l'observateur, et on assiste au retour d'un comportement spontané.

>Subjectivité de l'observateur : Il faut limiter l'équation personnelle, car l'observateurpeut faire deux types d'erreurs : erreur occasionnelle (insuffisance de l'observateur), erreur systématique (attachement à l'enfant observé par exemple). Pour limiter l'équation personnelle, on recourt à plusieurs observateurs pour observer la même scène, les mêmes enfants. On calcule ensuite un « indice de fidélité inter-juge », par la comparaison des comptes-rendus d'observation.


c) La méthode clinique Elle consiste à étudier des sujets individuels, de manière approfondie, grâce à destechniques d'investigation pouvant être normalisées (observation en situation, entretiens, tests). La méthode clinique permet de poser un diagnostic, un pronostic,en examinant le sujet à son chevet (KLINE = le lit en grec).

Méthode clinique armée : utilisation de tests. Le recours à des tests peut nous renseigner sur le développement de l'enfant.Test = épreuve standardisée (strictement définie dans ses conditions d'application et de cotation), et étalonnée (permet de situer l'enfant parmi les enfants d'une même situation de référence).

Méthode clinique piagétienne (de Piaget) : dialogue libre avec l'enfant à partir d'un matériel concret. Il s'agit de suivre le raisonnement de l'enfant en le confrontant à des suggestions et contre-suggestions.


d) La méthode expérimentale Cette méthode permet de constituer notre base de connaissance sur les changementsdéveloppementaux. La mise en place d'une expérience consiste à contrôler, faire varier les conditions d'apparition et de déroulement d'un phénomène, de manière à déterminer leur part individuelle d'influence sur ce phénomène. Observation = observer un phénomène naturel.Expérimentation = observer un phénomène provoqué. Démarches de la méthode expérimentale : > Recherche bibliographique : elle permet au chercheur de s'informer des conclusions,des données antérieurement établies et publiées dans la littérature scientifique.


> Formulation d'une hypothèse : toute expérience consiste à contrôler empiriquement une ou plusieurs hypothèse(s). Elle permet ensuite de valider ou réfuter cette hypothèse.

> Expérimentation : elle consiste à manipuler des variables indépendantes VI pour étudier leur effet sur une variable dépendante VD (réponse verbale, visuelle, motrice de l'individu à une tâche présentée).

Une des particularités de la psychologie du développement est de se trouver àl'interface entre la psychologie clinique et la psychologie d'expérimentation (suivre un enfant particulier ou un groupe d'enfants).

Attention, l’expérimentation n’est pas toujours possible. Choisir d’observer plutôt queD’expérimenter peut aussi correspondre à une position méthodologique spécifique quiVise à ne pas dénaturer l’objet d’étude en le sortant de son milieu naturel.


A propos d’une distinction fondamentale (Jean Piaget)

Oppose le point de vue du sujet au point de vue de l’observateur, lorsque l’on cherche à expliquer un comportement ; ces deux points de vue ne coïncident pas toujours.

Ex : du bébé

- du point de vue de l’observateur :d’abord dépendant, puis de moins en moins avec le temps = peu de validité psychologique car elle ne correspond pas à tout ce qui se passe “dans” le sujet, à son développement “vu de l’intérieur”.

- du point de vue du sujet, aucun sens à parler de dépendance ! Au contraire, le nouveau-né méconnaissant à la fois lui-même et les autres, on pourrait dire que de son point de vue, il est tout-puissant ! C’est au fur et mesure que le bébé découvre qu’il est dépendant.


La psychologie s’intéresse aux structures mentales su sujet et donc sera aux prises avec la compréhension du point de vue du sujet.

Savoir distinguer les deux points de vue est une des difficultés du psychologue qui essaie de décortiquer le développement.


IV1.. Méthodes longitudinale et transversale

a) L'approche longitudinaleCela consiste à suivre le développement d'individus en temps réel, pendant un laps de temps déterminé. Evaluation répétée du ou des même(s) enfant(s).Le développement est suivi d'un moment T à un moment Tn, avec éventuellement plusieurs mesures évaluations intermédiaires. La durée du suivi peut varier de quelquessemaines à plusieurs années, et le rythme des mesures intermédiaire est lui aussi variable. Intérêts : > Permet une description précise, exacte du développement de l'individu et permet d'établir une courbe de développement.

> Comme il s'agit du même individu évalué plusieurs fois, la différence observée àdifférents moments ne peut qu'être attribuée au processus développemental et non à des différences interindividuelles. On n'observe donc que des différences intra-individuelles.


Inconvénients :

> Coût induit en temps et au niveau du nombre d'individus qui doivent être suivis.

> Mortalité expérimentale : au cours du suivi, un certain nombre d'individus quittentl'étude (déménagement,…).

> Effet des examens successifs : les enfants sont vus à plusieurs reprises avec les mêmes épreuves, donc présentent un phénomène d'entraînement. Si on leur présented'autres épreuves, on n'est pas sûr d'évaluer la même chose.

> Absence de rentabilité scientifique à court terme : études peu rentables en termes de publication.


b) L'approche transversale L'approche transversale a la particularité de consister à étudier, à un moment donné,en une seule fois, plusieurs groupes d'âges donnés. L'approche transversale court-circuite le temps réel. On n'attend pas le développement réel de l'enfant. Limites de l'approche transversaleElle met en évidence des différences interindividuelles : l'effet de cohorte (des personnes d'âges différents ont été soumis à des conditions de vie différentes), donc les groupes ne sont pas toujours réellement comparables.

Intérêts de l'approche transversale> Rapidité temporelle dans le recueil des données ;> L'approche transversale échappe aux inconvénients de l'approche longitudinale (ni mortalité expérimentale, ni effet d'entraînement lié aux évaluations successives). L'approche transversale est la plus souvent utilisée, mais les deux approches sont complémentaires. On utilisera l'une ou l'autre en fonction des objectifs de l'étude.


c) L'approche transversale séquentielle ou approche mixte Cette approche consiste à combiner l'approche longitudinale et l'approche transversale. On réalise, à différents moments, plusieurs mesures étalées dans le temps sur des groupes d'âges différents.


IV.2. Le suivi d’un seul sujet : biographie, monographie

L’intérêt essentiel de ces monographies biographiques réside dans la richesse quantitative et qualitative des faits apportés, imputable à la fréquence et la durée dusuivi des enfant, ainsi qu’à la permanence et à la disponibilité parentales.

Le désavantage, comme vous vous en doutez, est l’objectivité du recueil.

Néanmoins, ce biais d’étude ne doit pas conduire à éliminer systématiquement ce genred’études. En effet, c’est de la richesse de toutes les informations biographiques quesont nées et naissent encore des élaborations conceptuelles et des hypothèses qui peuvent être mises à l’épreuve de façon plus objective.


IV.3. Le suivi de plusieurs sujets : les études normatives du développement

Les tentatives d’objectivation des informations biographiques ont pris la forme d’études normatives.

Observations régulière de groupes d’individus ou sur plusieurs groupe d’âge différents, ont permis d’établir des normes de développement servant essentiellement de grilles de références pour évaluer la “normalité” d’un enfant donné à un âge donné (cf. Binet et Simon, Gesell, Cattell).

Ces études = descriptives et ne permettent pas d’apprécier l’évolution d’un individu particulier. Elles contribuent à l’établissement de lois générales du développement.


IV.4. La méthode clinique chez Piaget

Conversation libre avec l’enfant, à propos d’une tâche qu’on lui demande d’effectuer comme un jeu.

But : suivre la démarche de l’enfant, son raisonnement, la structure de sa logique qu’il réussisse ou échoue. On lui demande de justifier ses réponses. Le psychologue fait des suggestions et des contre-suggestions pour s’assurer de la stabilité des réponses de l’enfant.

La difficulté de cette méthode est d’éviter de le suggestionner, de ne pas tomber dans le piège de la systématisation due aux idées préconçues, d’éviter l’incohérence à cause de l’absences d’hypothèses déductives.


- Méthode verbale :

Quelles sont les représentations des rêves chez l’enfant ?Piaget mène son interrogation selon quatre points : origine du rêve, lieu du rêve, organe du rêve, le pourquoi du rêve.D’où viennent nos rêves ? “je ne sais pas”Dis ce que tu crois ? “du ciel”Où ils arrivent ? “dans la maison”Tu as les yeux fermés quand tu rêves ? “oui”Où est le rêve ? “au-dessus”On peut le toucher ? “non”


- Méthode mi-verbale - mi-concrète :

Avec la causalité physique, on voit s’amorcer une modification, un infléchissement de la méthode clinique. Cette méthode consiste à énumérer à l’enfant un certain nombre de mouvements (celui des nuages, des ruisseaux …) et on demande le pourquoi et le comment de ces mouvements.

- Méthode plus directe :

Issue de la méthode clinique tout en s’appuyant sur un matériel concret.Par ex, on place un enfant devant un verre d’eau.

PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENTEn ce qui concerne l'exemple de la conservation des liquides, l'épreuve piagétienneconsiste à présenter deux verres identiques à un enfant (A et A'). L'expérimentateurverse un liquide dans le verre A et demande à l'enfant de verser la même quantité dans le verre A'. Puis, on présente à l'enfant un verre B, soit plus étroit et plus haut, soit plus large et plus petit que le verre A. Ensuite, on transvase le contenu du verre A' dans le verre B, et on pose à l'enfant la question de savoir s'il y a toujours la même quantité de liquide que dans le premier verre : le verre A.

Les enfants du niveau préopératoire pensent que la quantité de liquide varie selon la différence de hauteur du même liquide qu'ils perçoivent entre les deux verres. Il semble que "les enfants non-conservants centrent leurs jugements sur un seul aspect du changement de forme de l'objet" (Lautrey et Caroff, 1999, p. 164). Ici, ils se centrent donc sur une seule des deux dimensions possibles : la hauteur ou bien le diamètre des verres.

C'est alors que, selon Jean Piaget, des régulations compensatrices vont conduire progressivement à les coordonner ensemble. La conservation des liquides est acquise lorsque la variation de quantité selon l'une des deux dimensions est conçue proportionnelle à l'autre. Le niveau opératoire est enfin atteint.


- Conservation de la substance (vers 7-8 ans) : avec la conservation des solides (pâte à modeler) et la conservation des liquides (deux verres d’eau différents)

- Conservation du poids (vers 9-10 ans) (pâte à modeler)

- Conservation du volume (vers 11-12 ans) (immersion dans un liquide)


IV.5. Les méthodes d’étude du bébé

"Je ne puis recevoir cette passion de quoi on embrasse les enfants à peine encore nés, n'ayant ni mouvement en l'âme, ni forme reconnaissable au corps par où ils se puissent rendre aimables..." Montaigne (Essais, II, 8, De l'affection des pères aux enfants)

"L'enfance est l'état le plus vil et le plus abject de la nature humaine après celui de la mort" Cardinal de Bérulle

"Dès les toutes premières minutes de la vie le bébé a un comportement prévisible, ordonné, et il engage une interaction avec son environnement." T.B.Brazelton

"Un nouveau-né, qu'est-ce que c'est moche...mais qu'est-ce que c'est compétent...! " R.Zazzo


Utilisation de la méthode expérimentale

Utilisation de techniques susceptibles de révéler les réactions des bébés au stimuli

Les perceptions du nouveau-né ainsi que celles du fœtus passionnent les chercheurs etfont l'objet actuellement de très nombreuses études comme le démontrent les nombreux livres, articles et émissions radio-télévisées consacrés à ce sujet. L'intérêt en France pour la psychologie de la prime enfance est apparu plus tard que dans les pays Anglo-saxons. Le 2° Congrès International de psychiatrie du nourrisson qui s'est tenu à Cannes en 1983 a fait le point sur cette question. Pendant longtemps le nouveau-né et encore plus le fœtus étaient considérés comme des "tubes digestifs" incapables de sensations. Les travaux modernes, grâce à des méthodes spécifiques, bien qu'encore très controversés, prouvent le contraire.


Toutes les études portant sur les capacités du nouveau-né utilisent “les manifestations de l’intérêt du bébé à ce qui l’entoure” (E. Vurpillot).

Certaines de ces manifestations externes enregistrables et mesurables sont utilisés comme des indices de certains phénomènes étudiés.

Trois catégories d’indices :

- l’activité motrice du bébé- la durée de fixation oculaire- variations de l’activité biologique


IV.5.1. L’activité motrice du bébé

a) le réflexe d’orientation des récepteurs sensoriels vers les stimuli (apparaît dès la naissance)

b) les mouvements oculaires

c) rythme (indice de détection et de discrimination de stimuli) de succion d’une tétine (mouvements de succion d’une tétine permettent de déterminer les réactions d’intérêt provoquées chez les bébés par un changement quelconque survenant dans leur environnement ; par ex, pour un stimulus agréable ou nouveau = augmentation du rythme de succion).

d) mimiques, grimaces, pleurs (surtout en perception olfactive et gustative)


Le nourrisson, confronté expérimentalement aux saveurs de base (sucré, salé, acide et amer) manifeste son plaisir ou sa colère par des mimiques évidentes. Jacob Steiner, psychologue et physiologiste israélien, a réalisé des tests auprès de milliers de nouveau-nés. Il a montré que les mimiques de plaisir ou de répulsion accompagnantles différentes sensations faisaient partie du bagage génétique, de l'inné.Les tests gusto-faciaux (T.G.V.) qu'il a mis au point sont pratiqués sur des bébés demoins de six heures, qui n'ont encore jamais pris de repas.


Le test débute avec une goutte d'eau bouillie, déminéralisée, à température ambiante. Ceci permet de noter les réactions à la stimulation olfactive ; * Le deuxième test consiste à donner une solution sucrée. Le bébé exprime alors le contentement par sa mimique ;* Le troisième test est à base de jus de citron. Le nouveau-né réagit par un pincement des lèvres ;* Pour le quatrième test, on utilise une solution de quinine amère. Le bébé colle alors la langue contre le palais tout en laissant dépasser son extrémité et son faciès exprime alors une profonde tristesse.


IV.5.2. La durée de fixation oculaire d’une cible visuelle

a) le temps de fixation oculaire : paradigme de préférence

b) la méthode d’habituation suivie d’un test : on présente un stimulus de manière répétée à un nourrisson. Dans un premier temps, ce stimulus provoque une réaction d’intérêt chez le nourrisson, puis au bout d’uun certain nombre de présentations, les réactions du bébé s’atténuent voire disparaissent (le stimulus est devenu familer). Si l’on présente ensuite un nouveau stimulus (plus ou moins différent du premeir), alors deux cas peuvent se produire :

1 - suppression du phénomène d’habituation ce qui témoigne d’une différentiation des deux stimuli.

2 - pas de suppression du phénomène d’habituation (la réaction initiale du bb ne réapparaît pas) ce qui indique une absence de différentiation entre les deux stimuli

PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENTIV.5.3. Variations de l’activité biologique

a) Rythme cardiaque et respiratoire

b) Manifestations électriques du cerveau (EEG)

Epilepsie : Manifestations neurologiques (perception sensitive, activité motrice) avec ou sans trouble de conscience, de survenue brutale, en relation avec une anomalie de l'activité électrique corticale (décharge brusque, rapide et excessive d'une population de neurone).

Les électroencéphalogrammes qui peuvent durer une 1⁄2 heure peuvent également durer beaucoup plus longtemps, il nous arrive d'enregistrer les enfants en synchronisation en vidéo pendant 24, 48, 72 heures pour essayer d’avoir une crise. Le but de ces enregistrements sont les crises mais également les phénomènes inter critiques, lorsque les crises sont rares elles peuvent être très utiles en particulier lorsqu’on recherche des anomalies paroxystiques du sommeil qui peuvent être responsable de troubles cognitifs et des apprentissages.


Sommeil et syndrome de mort subite du nourrisson (MSN) sont très étroitement liés. Ce lien est probablement expliqué en partie par l'importance des états de vigilance pour la régulation des fonctions neurovégétative et cardiorespiratoire, au cours des premiers mois de la vie.

I. Etats de vigilance de l'adulte

Il est difficile d'aborder l'étude de l'ontogénèse des états de vigilance sans se référer à l'organisation des rythmes veille-sommeil de l'adulte jeune; cette organisation est en effet le résultat des modifications progressives des états de vigilance de la période foetale à 20 ans.


Chez l'adulte, le sommeil est constitué par deux états bien distincts: le sommeil lent et le sommeil paradoxal, définis par un ensemble de variables physiologiques. Le sommeil paradoxal est caracterisé par la survenue d'une activité EEG rapide et peu ample, par la présence de mouvements oculaires rapides, l'existence d'une atonie musculaire et de rythmes respiratoires et cardiaques irréguliers; le sommeil lent par l'absence de mouvements oculaires rapides, la présence d'une activité musculaire tonique, I'existence de fréquences cardiaque et respiratoire plus lentes et régulières.

Le sommeil lent de l'adulte est subdivisé sur l'activité électroencéphalographique (EEG) en 4 stades: Ces 4 stades représentent une profondeur de sommeil croissante allant de la somnolence (stade I) au sommeil lent profond (stades III et IV).


Les états de vigilance de l'adulte ont une organisation circadienne, le sommeil est monophasique et nocturne, 16 heures d'éveil alternent en moyenne avec 8 heures de sommeil. L'organisation au cours de la nuit se fait par cycles de 90 à 100 min, formés d'une période de sommeil lent suivi par une période de sommeil paradoxal, le nombre de cycles varie de 4 à 6 cycles par nuit. Les endormissements se font toujours dans les conditions normales en sommeil lent. Le sommeil paradoxal représente 20 à 25 % du temps de sommeil total. Il existe enfin chez l'adulte une différence dans la qualité du sommeil entre premiére et seconde partie de nuit: le sommeil lent profond prédomine dans le premier tiers de la nuit, les périodes de sommeil paradoxal sont brèves en début de nuit, plus longues sur le matin


II. Organisation des états de vigilance chez le nouveau-né à terme

Le nouveau-né à terme a des états de vigilance qui peuvent être facilement différenciés polygraphiquement. La première description de ces états a été donné par Wolff, qui définissait deux sommeils différents sur la présence d'une respiration régulière ou irrégulière. Selon l'intérêt des chercheurs ces deux sommeils ont reçu différentes dénominations: sommeil régulier ou irrégulier, stades I et II. Les termes les plus souvent utilisés sont ceux de sommeil calme et agité, adoptés par Dreyfus Brisac. Les périodes de sommeil qui ne pouvaient être classées dans l'un ou l'autre de ces deux états ont été regroupées sous le terme de sommeil indéterminé, transitionnel ou ambigu.

Chez le nouveau-né, les états de veille sont subdivisés en plusieurs stades: éveil calme, éveil agité et éveil avec pleurs ou cris, appelés par Prechtl: stades III, IV et V.


A. Sommeil calme, stade I de Prechtl

Pendant ce sommeil, l'enfant est immobile, les mouvements corporels sont limités à de brefs sursauts. Le visage est inexpressif, il n'existe aucune mimique faciale en dehors de mouvements de succion très périodiques, visibles surtout avant les périodes d'alimentations (succion non nutritive). Les yeux sont fermés, il n'y a pas de mouvement oculaire, l'enfant n'est pas hypotonique, une position antigravitaire des extrêmités peut être observée. La respiration est régulière avec des fréquences de 30 à 40 mouvements/min. Il peut exister des soupirs suivis d'une pause respiratoire qui ne dépasse pas généralement 15 secondes. Le rythme cardiaque est régulier et relativement lent aux environs de 90 à 130 battements/min.

L'EEG se modifie progressivement au début du sommeil calme, d'un tracé lent continu vers un tracé de type alternant fait de bouffées d'ondes lentes, alternant périodiquement avec des périodes de tracé moins ample. Le sommeil calme est un sommeil très stable, équivalent du sommeil lent profond de l'adulte. Sa durée moyenne est de 20 min.


c) utilisation de l’imagerie nucléaire

comme la tomographie à émission de positons (TEP), tomographie par émissions de simples photons (TESP) et l’imagerie par résonance magnétique.

TEP : des marqueurs radioactifs qui se fixent dans le cerveau en fonction de son état fonctionnel au moment où l'on fait l'injection, et l'image qui est obtenue est donc une "photographie" du fonctionnement cérébral à un moment donné.



Surveillance du nourrisson pendant l'étudeA chaque examen, un neuro-pédiatre (premier auteur) et un radiologue pédiatrique (troisième auteur) sont présents. Le neuro-pédiatre reste à l'intérieur de la pièce d'IRM, souvent avec l'un des parents, et reste en contact visuel avec le bébé grâce à un miroir. Le radiologue peut entendre le bébé et le neuro-pédiatre grâce à un microphone construit dans la machine IRM.


Confort du nourrisson et mouvements

Nous prenons plusieurs précautions pour assurer le confort de l'enfant tout en minimisant les mouvements de la tête qui créent des artefacts importants sur les imagesIRM. L'enfant est couché sur un matelas mousse puis son corps et sa tête sont confortablement immobilisés avec des bandes de tissu qui laissent libres les bras et les jambes. De la musique ou de la parole sont diffusés dans les haut-parleurs du casque et un des parents reste dans le champ de vision de l'enfant pendant toute l'installation. Dans le tunnel, un miroir est placé au-dessus de l'enfant, ce qui lui permet de voir soit l'expérimentateur ou ses parents soit des stimuli visuels intéressantpour les bébés (visages, spirales, etc.. présentés sur un écran translucide placé à l'entrée du tunnel ou des jouets présentés par l'expérimentateur).

En dépit de nos efforts, beaucoup d'images contiennent encore des artefacts de mouvements plus souvent que dans les séries d'images obtenues chez les adultes. Dans le traitement des images, nous avons donc inclus une étape d'inspection visuelledes images, où les images les plus artefactées sont rejetées.


V. Le développement psychomoteur de l’enfant

Le terme de psychomoteur exprime d’emblée que le développement de la motricité est très lié au développement psychique que ce soit intellectuel ou socio-affectif.

Ex de l’acquisition de la marche.

V.I. Le développement foetal

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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT APPROCHE COGNITIVE. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT I. DEFINITIONS I.1. Définitions positives : la psychologie du développement