Psychologie Du Développement - Manuels Visuels de Licence

7/24/2019 Psychologie Du Dveloppement - Manuels Visuels de Licence

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Psychologiedu

dveloppementEnfance et adolescence

Hlne Ricaud-Droisy

Claire Safont-Mottay

Nathalie Oubrayrie-Roussel


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Table des matires V

Table des matires

Introduction

1 HISTORIQUEETDFINITIONSOrigine1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Champs et pratiques de la psychologie du dveloppement2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Les mthodes dtude du sujet : de la naissance ladolescence3. . . . . . . . . . . . . . . . 5

Naissance et courants de la psychologie du dveloppementI. . 20Approches classiques1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Approches interactionnistes2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Approches contextualistes3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Approche de lapprentissage social4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2 LMENTSDEBASESURLEDVELOPPEMENT

Le dveloppement physiqueI. 47

Le dveloppement postural et moteurII. 49

Le dveloppement sensorielIII. 53Dveloppement visuel1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Dveloppement auditif2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Dveloppement olfactif3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Dveloppement gustatif4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Dveloppement tactile5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Le dveloppement cognitif et langagierIV. 55Le dveloppement cognitif1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Le dveloppement langagier2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71


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VI Psychologie clinique et psychopathologie

Le dveloppement socio-affectifV. 75Du bb lenfant dge scolaire1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Chez ladolescent2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Le dveloppement des conduites symboliques :VI.lexemple du jeu et du dessin 95

Le jeu1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Le dessin2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

3 LESMILIEUXDEVIEDELENFANTETDELADOLESCENT

La familleI. 114Premire poque : de lge de la mre lge du pre1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Deuxime poque : limplication parentale prcoce2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117La prise en compte des deux parents : une lente volution3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Les structures daccueil petite enfanceII. 129La crche collective1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132La crche familiale2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133La crche parentale3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Lcole maternelle4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Linstitution scolaireIII. 137Lcole primaire1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Le collge2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Le lyce3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

4 LESPRATIQUESDUCATIVESFAMILIALES

Cadrage historico-politique, dfinitionsI.et thories de rfrence 144

Cadrage socio-historique1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Dfinitions2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

ClassificationsII. 147

Effets des classifications sur le dveloppementIII.

des enfants et des adolescents 154Effets sur le dveloppement cognitif de lenfant1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Effets sur le dveloppement affectif et social de lenfant2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Effets sur le dveloppement de lautonomie et la russite scolaire3.des adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Programmes de formation parentaleIV. 161

Que peroivent et que pensent les enfants ?V. 163 propos de lducation familiale1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 propos de lducation institutionnelle2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Ressemblances et diffrences3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164


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Table des matires VII

5 LESRELATIONSINTERPERSONNELLESETLACONSTRUCTIONDESOIDELENFANT

ETDELADOLESCENT

La socialisation de lenfantI. 171Ontogense de la socialisation1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Les relations entre pairs2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Les conflits interpersonnelsII. 181Les types de conflits1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183Les stratgies de rsolution de conflit2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185volution du conflit interpersonnel et dveloppement de lenfant3. . . . . . . . . . . . . . . 187

La socialisation verticale ou les relations interpersonnellesIII.entre lenfant et ladolescent avec ladulte 191

Chez lenfant1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Chez ladolescent2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Le dveloppement de lidentit personnelleIV.et la construction de soi 197

Lidentit : un systme dynamique de reprsentations1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198Lidentit comme mdiation sociale2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Les perspectives dE. Erikson3. et de J. Marcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

ANNEXESCode de dontologie des psychologuesI.

AEPU - ANOP - SFP 227

Organisations signataires du codeII. 232

Charte europenne des psychologuesIII. 233

Dpartement recherche de la Socit franaiseIV.

de psychologie Un code de conduite des chercheursdans les sciences du comportement humain 234

Textes officiels et lgislatifs relatifs lorganisationV.de la profession et aux tudes de psychologie 238


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LMENTSDEBASESURLE

DVELOPPEMENTC e chapitre va rendre compte des lments que nous estimons tre des connaissancesde base sur le dveloppement de lenfant et de ladolescent, permettant de mieuxcomprendre ensuite larticulation entre le dveloppement du sujet et ses milieux de vie.

Nous voquerons au fil du texte trois grandes priodes de la vie : la petite enfance (de la

naissance 3 ans), lenfance pr-scolaire (de 3 6 ans), lenfance scolaire (de 6 11-12 ans) etenfin ladolescence (de 11-12 ans la majorit). Ces priodes correspondent aussi des appel-

lations qui voluent au fur et mesure que le sujet grandit : nouveau-n, nourrisson, bb,

enfant dge prscolaire, enfant dge scolaire, adolescent.

Les premires annes de la vie de lenfant sont particulirement cruciales pour le devenir

de lenfant, mme si on ne peut soutenir que tout se joue avant 6 ans . Durant cette priode,

en dehors et par del la croissance physique trs spectaculaire, se produisent des transforma-

tions essentielles articules entre elles.


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46 Psychologie du dveloppement

La connaissance du jeune enfant nous conduit adopter un point de vue interactionniste

et, sous cette perspective, deux faits majeurs sont relever :

vlenfant est un tre social, qui se trouve en interrelation avec dautres tres humains (sa

famille en premier lieu, les pairs et dautres adultes ducateurs). On ne peut donc dissocier

ltude de lenfant du milieu dans lequel il se dveloppe ;

v

tudier lenfant en lien avec le milieu dans lequel il se dveloppe signifie que les situa-tions dans lesquelles lenfant se dveloppe sont diverses et complexes.

Pour ce faire, nous allons aborder de manire synthtique les aspects majeurs du dvelop-

pement de la naissance 18 ans. Mme si la prsentation que nous avons adopte spare les

aspects physiques, moteurs, sensoriels, cognitifs et socio-affectifs, il ne faut pas oublier que

tous ces aspects sont intriqus de faon continue tout au long du dveloppement de lenfant

et de ladolescent.


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lments de base sur le dveloppement 47

LEDVELOPPEMENTPHYSIQUEI.Le petit dhomme va connatre un dveloppement physique trs impor-

tant et ce ds sa naissance.Cloutier (2005, p. 98) indique les mensurations moyennes des filles et

garons la naissance (tabl. 2.1).

Tableau 2.1Moyennes et carts types des mensurations des garons et des filles la naissance

(adapt de J.M. Tanner, 1973, Physical growth and development , in J.O. Forfar et G.C. Ameil,Textbook of Pediatrics, Londres, Churchill Livingstone).

Garons Filles

Moyenne cart type Moyenne cart type

Longueur du corps 50 cm 1,94 cm 49,5 cm 1,94 cm

Poids 3 500 g 53 g 3 400 g 57 g

Circonfrence de la tte 36 cm 1,97 cm 34 cm 1,6 cm

(Selon la courbe normale, 68 % de la population est comprise dans lintervalle dfini par le point situ moins un,cart type de la moyenne, et celui qui est situ plus un, cart type de la moyenne.)

De plus, pendant leur premire anne de vie, les enfants grandissent enmoyenne de 2 centimtres par mois, ceci les amenant deux ans environ avoir doubl leur taille de naissance (tabl. 2.2).

Tableau 2.2Taillemoyenne des enfants de la naissance 12 mois.

ge Taille

Naissance

de 0 3 mois

de 3 mois 6 mois

de 6 mois 1 an

1 an

50 cm (+/- 2 cm en moyenne)

+ 3 cm par mois

+ 2 cm par mois

+ 1 cm par mois

75 cm

Pour avoir une vision plus prcise de

la croissance de lindividu, voici uneillustration des changements corporelssubis par lindividu de la naissance 25 ans (cf. Cloutier, Gosselin et Tap,2005, p. 109) (Figure 2.1).

Figure 2.1 Changements corporels enfonction de lge (source : Cloutier, Gosselin etTap, 2005, p. 109).


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Afin davoir une ide globale de lvolution staturo-pondrale des filleset des garons, nous indiquons (Figure 2.2) les courbes utilises (de lanaissance 22 ans) dans le cadre de la mission pour la promotion de lasant des lves en France.

Il conviendra enfin de ne pas ngliger les importants changements phy-siques qui touchent les adolescents. La pubert en tant quvnement bio-

logique, marque la clture de lenfance. Dernire grande transformationphysiologique de lenfance, elle senclenche par la remise en route dunmcanisme hormonal dj prsent la naissance. Ce rveil hormonalmarque le point de dpart dune cascade dvnements qui, sur trois ouquatre ans, produira un corps sexuellement mature et transform en tailleet en volume.

Pendant la pubert physiologique, le dveloppement est marqu par laconvergence de trois faits fondamentaux : lacclration de la vitesse decroissance, limportance et la rapidit des changements relatifs la per-sonne dans son ensemble, et enfin la grande variabilit inter et intra-indi-viduelle.

Figure 2.2 Itinraires staturo-pondraux des filles et des garons, de la naissance 22 ans.


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Squence des changements physiques

Filles

10-11 ans : dbut de la pousse

et dbut des seins

11-12 ans : largissement des paules,

des hanches, apparition de duvet pubien12-13 ans : poils sous les aisselles et

sur les membres, poils pubiens

13-14 ans : menstruations

14-15 ans : ralentissement

de la croissance physique

15-16 ans : achvement des seins

et voix mature

Garons

11-12 ans : taille des testicules

et scrotum

12-13 ans : dbut de la pousse

et taille du pnis13-14 ans : glandes sudoripares

14-15 ans : vitesse de croissance

maximale

15 ans : premires jaculations

et poils au pubis et aux aisselles

15-16 ans : mue de la voix, barbe

La sexualisation du corps, vidente pour soi et pour lentou-

rage, impose une srie de ralits dveloppementales nouvelles,telles que lengagement progressif dans les activits sexuelles, laf-firmation de lidentit sexuelle et le remaniement de limage cor-porelle.

LEDVELOPPEMENTII.POSTURALETMOTEUR

Le dveloppement postural et moteur suit galement une volution trsimportante, pour laquelle il convient que ladulte soit patient. En effet, lebb va devoir dvelopper de nombreuses comptences de la naissance son premier anniversaire.

Ds la naissance, un examen du nouveau-n est ralis pour valuer sontat gnral au travers de cinq indicateurs, dont lactivit mesure par letonus musculaire. Loutil permettant de raliser ces mesures est lchelledApgar, du nom de Virginia Apgar qui la cre en 1953.

En lien avec cet examen, sont observs assez gnralement les rflexesarchaques prsents la naissance de lenfant. Ces rflexes archaques sontdes rflexes communs tous les enfants et dont la particularit est de dis-paratre dans les quelques semaines ou mois qui suivent la naissance.Baudier (2003a) souligne le rle adaptatif de ces rflexes.

En voici une illustration avec ladaptation image du tableau deCloutier (2005a, p. 97) (tabl. 2.3).

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Lengagement progressifdans des relations dintimit corporelleconstitue une tche dveloppementale ladolescence.


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Tableau 2.3Lesrflexes archaques des nouveau-ns.

Nom du rflexe Faon de le susciter Raction du bbMoment

de disparition

Signe de Babinski Caresse de la plante dupied, du talon vers lesorteils

Extension verticale dugros orteil et tirementdes autres orteils verslextrieur du pied

Vers 12 mois

Clignement des

yeux

Forte et soudaine stimu-

lation lumineuse

Fermeture des yeux

pendant quelquesinstants

Ne disparat pas

Rflexe de lamarche

Maintien du bb enposition debout etcontact du pied avec lesol, flexion du genou etinclinaison vers lavant

Le bb avance alternati-vement lune et lautre

jambe comme pourmarcher mme sil nepeut pas supporter sonpoids

Vers 3-4 mois

Rflexe de Moro Privation soudaine dusupport de la tte et du

cou ou encore bruitviolent

Extension des bras vers

lextrieur puis fermeturecomme pour treindre

Vers 5-6 mois

Rflexe des pointscardinaux

Lgre stimulation de lajoue du bb avec lindex

Le bb tourne sa tte endirection du doigt etouvre la bouche commepour essayer de sucer ledoigt

Vers 3-4 mois

Rflexe

de succion

Insertion de lindex dans

la bouche

Lenfant suce le doigt de

manire rythmique

Rflexe deprhension

Pression exerce avec undoigt ou un crayon sur lespaumes du nouveau-n

Lenfant referme sa mainsur lobjet

Vers 3-4 mois

{


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Concernant le dveloppement postural, Baudier (2003a, p. 15) indiquequil sappuie sur deux lois qui rgissent le tonus musculaire : La pre-mire est la loi cephalo-caudale : le tonus se dveloppe du haut du corpsvers le bas (cou, paules, buste, bassin). La seconde est la loi proximo-distale : le tonus se dveloppe du centre vers la priphrie (buste, paule,bras, avant-bras, mains ; bassin, cuisse, jambe, pied). Pour Baudier(ibid.), lacquisition des diffrentes postures se fait en suivant les deux

lois cites .Comme pour dautres aspects du dveloppement, les lments dillus-tration que nous allons donner ci-aprs, sont bass sur des moyennes dedveloppement.

Vaivre-Douret (1997, in Lehalle et Mellier, 2005, p. 77) a ralis unschma rcapitulatif des acquisitions posturo-motrices et locomotricesdans la premire anne dont nous trouvons une illustration par ladap-tation de Cloutier et Gosselin (2005, p. 141) du schma de Kail (2004)(Figure 2.3).

Figure 2.3 Le dveloppement moteur durant les quinze premiers mois de la vie (source : Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 109).

(Vaivre-Douret (1997) in Lehalle et Mellier, (2005) p. 77)

(Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 141)

Quels sont les septrflexes archaques ?


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Lenfant va dcouvrir le monde diffremment ds lors quil pourrarelever la tte, puis sasseoir, puis marcher, grimper Simultanment,se dveloppe la prhension qui, lorsquelle sera acquise, ouvrira ausside nouvelles portes sur le monde environnant. La capacit utiliserla pince digitale , opposant le pouce lindex, permet lenfant dedvelopper la motricit fine utile de nombreuses acquisitions ult-rieures. La figure 2.4 (in Hurtig et Rondal, 1981, p. 240) illustre

lvolution de la prhension chez lenfant.

Lehalle et Mellier (2005, p. 89-90) prcisent lenchane-ment chronologique de cette volution : Cest habituelle-ment vers 4 mois quapparat la prhension volontaire. Laprise est alors palmaire, et le maintien de lobjet est assur

par les doigts qui sy cramponnent. Lopposition du pouceapparat vers 7 mois, la prise pouce-index, partir de 8 mois.Le freinage du geste larrive sur lobjet sorganise autourde 9 mois et marque un progrs manifeste dans la dextritmanuelle de lenfant. Les rotations du poignet sont intgresdans le geste datteinte manuelle partir de 10 mois.

Figure 2.4 Lvolution de la prhension(in Hurtig et Rondal, 1981, p. 240).

L

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Diffrentes acquisitions posturo-motriceset locomotrices de lenfant.


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III. LEDVELOPPEMENTSENSORIELSintresser au dveloppement sensoriel et plus spcifiquement

aux comptences sensorielles prcoces du nouveau-n, du nour-risson ou du jeune enfant, suppose un changement non ngli-geable dans les reprsentations que la socit ou le chercheur

avaient de lenfant. Malgr plusieurs sicles o la reprsentationmajoritaire tait celle (dj voque dans cet ouvrage) dun trepassif, voici que celui-ci apparat comme comptent dans de nom-breux domaines.

Si nous nous appuyons sur la dfinition de Cosnier (1984,p. 109), il ressort que les comptences sont des aptitudes poten-tielles dun systme capter et intgrer linformation et mettrelui-mme des signaux ou raliser des comportements (des per-formances) .

Pour Baudier (2003c, p. 36), toutes les modalits sensoriellessont fonctionnelles ds la naissance. Elles fournissent au bb les

moyens, non seulement de percevoir le monde, mais aussi de luirpondre, autrement dit, de communiquer.Afin de mieux nous reprsenter ces modalits sensorielles, exa-

minons ce quil en est au plan visuel, auditif, olfactif, gustatif ettactile.

Dveloppement visuel1.Cloutier et Gosselin (2005) indiquent que lacuit visuelle dun nou-

veau-n est trs faible la naissance, se situant entre 20/400 et 20/800 ; ellevolue ensuite 20/100 3 mois, pour tre similaire lacuit visuelle deladulte vers 12 mois. Lehalle et Mellier (2005, p. 70) prcisent que lenouveau-n dtecte les contrastes (diffrence de brillance entre les partiesclaires et fonces dune figure), il est sensible aux couleurs []. Il fixe lescibles lumineuses contrastes, est capable den suivre le dplacement surune vingtaine de degrs par saccades successives des yeux . Par ailleurs,ds lge de 1 mois, les bbs sont en capacit de diffrencier le visage de lamre de celui de visages trangers (Maurer et Salapatek (1976), in Labrell,1999). Labrell (ibid., p. 152) rapporte les rsultats dtude de De Schonen,Gil de Diaz et Mathivet (1986) qui ont montr que des bbs de 4 moisragissaient diffremment des diapositives reprsentant leur mre ouune autre personne . Cette perception des visages humains est trs impor-tante car pendant plusieurs mois le bb utilisera le langage nonverbal, notamment les mimiques, pour communiquer avecautrui.

Pcheux (1990, p. 48) crivait que le monde du nourrissonnest pas en noir et blanc . Le nourrisson vit alors dans un mondede couleurs, dont il peroit les quatre couleurs fondamentales, savoir le bleu, le vert, le jaune et le rouge (cf.Vezin, 1994). Si nousportons notre attention sur les jouets disponibles pour les bbset trs jeunes enfants, nous remarquons que les fabricants onttout fait mis profits les dcouvertes scientifiques.

Quels sontles cinq sensdu dveloppementsensoriel ?

La vision.

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Dveloppement auditif2.Le dveloppement des comptences auditives commence ds la

priode prnatale, le systme auditif tant fonctionnel partir dusixime mois de gestation. Les bruits produits par le fonctionne-ment des organes maternels (cur, viscres) constituent un bruitde fond qui nempche pas le ftus dentendre la voix de sa mre

ainsi que diffrents bruits produits dans le milieu extrieur (autresvoix, musique, fond sonore bruyant) (Baudier, 2003c, p. 37). Leschercheurs DeCasper et Fifer (1980) et DeCasper et Spence (1986)(in Cloutier et Gosselin, 2005, p. 135) montrent que les enfantsgs de quelques jours prfraient la voix de leur mre celle duneautre personne trangre ou celle de leur pre . De Boysson-Bar-dies (1996) a mis en vidence quun bb de 4 mois et demi estcapable de reconnatre son prnom, tandis que Labrell (1999,p. 152) prcise que ce ne sont pas tant les caractristiques acous-tiques de la voix de la mre qui importent que celles du langagehumain. [] La voix maternelle est prfre celle dune autre

femme, si lintonation est naturelle ; la langue maternelle est aussiprfre une langue trangre dont la prosodie diffre .

Dveloppement olfactif3.Baudier (2003c, p. 37) relate les travaux de McFarlane (1975)

stipulant que, ds six jours, les bbs tournent prfrentiellementla tte vers une compresse imprgne de lodeur du sein de lamre . Montagner (1978) tmoigne galement de ce fait chez des

enfants plus gs (jusqu 2-3 ans) qui seront rassurs lorsquonleur prsente un vtement ayant t port par leur mre.

Dveloppement gustatif4.Selon Nicklaus, Boggio et Issanchou (2005), le systme gustatif

se met en place pendant la gestation et se poursuit jusqu matu-ration au milieu de lenfance. Les travaux existants ont mis en vi-dence, grce lobservation des mimiques faciales du nouveau-n,que celui-ci peroit les diffrentes saveurs : acide, amer, sal, sucr

et umami. Les nouveau-ns tmoignent de ractions qualifies deplaisir lorsquils sont soumis aux saveurs sucres et umami. Lesnouveau-ns manifestent en revanche plutt du dplaisir pour lessaveurs acide, amre et sale. Nicklaus et al. (2005, p. 579) prcisentque lattirance pour le sucr et le rejet de lamer et de lacide sac-centuent pendant lenfance et se rduisent lge adulte . Parailleurs, il convient de ne pas perdre de vue que le dveloppementgustatif volue en fonction des habitudes alimentaires du pays,voire de la rgion, o vit lenfant.

Lolfaction.

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Le got.

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Laudition.


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Dveloppement tactile5.La difficult de ltude du dveloppement tactile est quil nest

que rarement ralis en tant que tel. Le plus frquemment, il va tretudi sous langle du dveloppement perceptif en lien notammentavec la prhension des objets. Cependant, Vezin (1994, p. 108)indique que quatre types de sensations tactiles ont t mis en

vidence : le contact (sensation de toucher), la douleur (coup parexemple), le chaud et le froid .

LEDVELOPPEMENTCOGNITIFIV.ETLANGAGIER

Le dveloppement cognitif1.Le dveloppement cognitif de lenfant et de ladolescent est voqu ici

en rfrence la thorie socioconstructiviste de Piaget. Cette prsentationsera enrichie de la position wallonienne sur lorigine de la pense.

Les stades de dveloppement cognitif de PiagetComment lintelligence se dveloppe-t-elle ?Ce qui va tre important pour lexplication en psychologie et

pour la comprhension du dveloppement mental soit lacquisi-tion des oprations cognitives chez lenfant ce nest pas tant lqui-

libre en tant qutat mais le processus mme dintelligence.Pour expliquer les actes dintelligence , Piaget dveloppe lathorie de lquilibration travers ltude de lvolution desconduites intelligentes de lenfant. Ce processus dquilibrationassure dun bout lautre du dveloppement psychique une adap-tation toujours meilleure entre lorganisme et le milieu.

Les mcanismes dadaptation mettent en jeu deux types de pro-cessus : lassimilation et laccommodation.

Lassimilation est le processus par lequel un organisme vivantou un sujet connaissant impose ses structures propres, qui prexis-tent en lui, un lment du milieu. Il y a intgration dun nouvel

lment dans une structure mentale dj en place pour maintenir lqui-libre. Lindividu utilise ce quil connat dj pour modifier le milieu ;son action sur les objets dpend des conduites antrieures qui ont portessur ces mmes objets ou sur des objets analogues. En pliant le rel sesexigences, lenfant sapproprie ainsi de nouveaux lments du mondeextrieur.

Assimilation :processuspar lequel un organismevivant ou un sujetconnaissant imposeses structures propres un lment du milieu.

Le toucher.

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EXEMPLEExemple dassimilation physiologique : la nutrition o lorganisme transforme les aliments

pris dans le monde extrieur en protines de mme structure que celles qui le constituent.

Exemple dassimilation psychologique : le bb applique un objet tous les schmes

dactions dont il dispose : secouer, jeter, frotter.

Exemple de schmes dassimilation symbolique : lors de conduites de jeu o le jeune

enfant se met par exemple califourchon sur le manche dun balai. Il transforme le balai

en cheval selon son bon vouloir, la fonction premire du balai est ainsi dtourne auprofit dune activit symbolique.

Lassimilation se produit aussi bien au niveau moteur que perceptif ouintellectuel. On distingue (in Tourette et Guidetti, 1994, p. 13) :vlassimilation fonctionnelle ou reproductrice : par la rptition de laction,lenfant consolide le schme ;vlassimilation gnralisatrice : un mme schme est appliqu par lenfant des situations diverses ;vlassimilation recognitive : il y a reconnaissance et discrimination desdiffrents objets auxquels sapplique un mme schme par lenfant ;vlassimilation rciproque : lenfant parvient coordonner deux schmesissus de deux domaines dapplication diffrents qui sassimilent rcipro-quement. Par exemple, la coordination des schmes de la vision et de laprhension chez le bb lui permet dattraper un objet. Il attrape ce quilvoit et regarde ce quil attrape.

Laccommodation constitue le deuxime des processus fondamentauxqui assurent travers tout le dveloppement psychique, un quilibre tou-jours meilleur entre lorganisme et le milieu.

Lenfant se plie aux exigences du rel car le milieu impose lindividu

des informations qui loblige modifier son comportement, afin de com-prendre et de matrise le milieu.

EXEMPLEExemple daccomodation physiologique : la contraction de la pupille en rponse des

variations dintensit lumineuse.

Exemple daccommodation psychologique : lenfant qui suce son pouce en labsence du

sein ou du biberon. Il sagit ici dune accommodation sensori-motrice.

Exemple daccommodation symbolique : lorsque lenfant restructure sa conduite daprs

les exigences de limitation dun modle afin dvoquer un objet absent : lenfant qui

prend lattitude de ladulte en train de lire le journal en labsence du modle.

Assimilation et accommodation sont deux mcanismes complmentairesdun processus unique : lquilibration. Ce processus consiste donc en unecombinaison entre assimilation et accommodation ayant pour fonctiondassurer un quilibre structural toujours plus souple, plus durable et com-plet de la conduite. Il permet ainsi lindividu de sadapter son milieu :assimilation des donnes extrieures aux schmes du sujet et accommoda-tion de ces schmes la ralit extrieure fluctuante. Lintelligence constitueltat dquilibre vers lequel tendent toutes les adaptations successivesdordre sensori-moteur et cognitif, ainsi que tous les changes assimilateurset accommodateurs entre lorganisme et le milieu (Piaget, 1947, p. 17).

Accomodation :processuspar lequel un organisme

vivant ou un sujetconnaissant modifie

ses structures propres

en tenant comptede la rsistance queles objets du milieu

opposent leur assimilationpar ces structures afin de

surmonter cette rsistance.


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Piaget (1965) considre que lintelligence repose sur ce processusdquilibration(terme plus dynamique que celui dquilibre qui renvoie un tat statique), une autorgulation entre assimilation et accommoda-tion. Toute conduite dadaptation tend assurer un quilibre entre lesprocessus dassimilation et daccommodation, entre le sujet et le milieu.Nous soulignerons plus loin toute limportance des processus de rgula-tion et dquilibration dans lacquisition des oprations cognitives chez

lenfant.Ainsi, dans la conduite intelligente, le sujet sadapte le monde (assimi-lation) en sadaptant au monde (accommodation) et rciproquement .Mais lquilibre nest jamais atteint car il sagit dchanges incessants entreun individu en dveloppement et son milieu toujours changeant. La coo-pration harmonieuse et quilibre de lassimilation et de laccommoda-tion reprsente un mode idal et terminal de fonctionnement psychique.Piaget dcrit ainsi certains modes de fonctionnement psychiques o lesstructures psychiques sont mal quilibres et juxtaposent assimilation etaccommodation. Ainsi, le jeu se caractriserait par la prvalence de lassi-milation sauvage ramenant le monde au moi et pliant les objets et situa-

tions la loi du dsir subjectif. Limitation pure linverse, se caractriseraitpar la prvalence de laccommodation par soumission au modle extrieurde rfrence. Piaget qualifie ces structures dgocentriques.

Selon Piaget, quand de nouveaux vnements surviennent et remettenten cause srieusement les anciens schmes ou nous prouvent que notrecomprhension actuelle est inadquate, nous faisons lexprience dunconflit cognitif. Ce dsquilibre cognitif stimule alors le dveloppementcognitif et la formation de formes de comprhension plus adquates. Laposition constructiviste de Piaget met ainsi en avant limportance du sujetacteur de son propre dveloppement intellectuel : les enfants construisentleur ralit ou bien ils crent activement leurs connaissances du monde

partir de leurs expriences.

Les stades de dveloppement cognitif de PiagetPartant de ces considrations, Piaget a conu lvolution mentale sous

formes dtapes, de stades de dveloppement correspondant chacun unpallier dquilibration dfini par une structure densemble, une organisa-tion des actions possibles. Le dveloppement de lintelligence est conudans ce modle comme une recherche dquilibres successifs travers lacontinuit des stades de dveloppement. Lors du passage dun stade unautre des rquilibrations successives seffectuent fondes sur les struc-tures antrieures les dpassant et les intgrant dans une nouvelle synthse.Selon cette organisation lintelligence est conue comme une constructioncontinuelle de nouvelles structures. Le passage dun stade un autre est li une acquisition importante qui modifie le mode de fonctionnement delenfant. Nous pouvons observer un enchanement logique des stades dansle mme ordre chronologique pour tous les enfants, sachant quil peut yavoir des variations dge notamment en fonction du milieu ducatif etsocio-culturel de lenfant.

Le dveloppement cognitif de lenfant est dcrit par Piaget en quatregrands stades :

1.Le stade sensori-moteur(0-2 ans). Cette priode est domine par laction,

cest le premier niveau du dveloppement cognitif.

Action :mouvementscorporels, observablesdu dehors, par lesquelsun organisme modifiesa relation relle au milieuqui lentoure.


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Au commencement tait laction (Piaget, comme Wallon, onttous les deux t fidles lenseignement de Goethe).

Lactionest entendre ici comme mouvements corporels, obser-vables du dehors, par lesquels un organisme modifie sa relationrelle au milieu qui lentoure.

Pour Piaget, les deux premires annes de la vie de lenfant secaractrisent essentiellement, par des progrs considrables de

laction sensori-motrice. Ces progrs renvoient une intelli-gence pratique ou dite intelligence sensori-motrice sanspense ou sans reprsentation, concept, langage, qui est limitedans lespace et dans le temps, sappuyant sur laction et la per-ception. La source des connaissances nouvelles repose sur lobser-vation des objets dans le prsent immdiat et leffet de lactionde lenfant sur eux.

Cest au cours de ce stade que slaborent les premiers lmentsdes structures cognitives venir. Lenfant se trouve dans un tatdindiffrenciation initiale avec le milieu, mais il va peu peuconstruire la notion dobjet au cours dinteractions adaptatives

varies entre les rf lexes dont lenfant dispose sa naissance(exemple la succion) et les situations du milieu auxquelles il va treconfront. Cette volution de lintelligence sensori-motrice est caractrisepar Piaget en six sous-stades (tabl. 2.4).

Tableau 2.4Sous-stades et accomplissement intellectuel de la priode sensori-motrice.

Sous-stades Description1. Les exercices rflexes (0-1 mois). Rptition de premires conduites structures par des schmes

hrditaires (rflexes de succion, palmaire) : consolidation durflexe par exercice fonctionnel.

2. Les ractions circulaires primaires (1-4 mois) Rsultat intressant dcouvert par hasard et conserv par rpti-tion : premires habitudes acquises. Actions portant sur le corpspropre de lenfant (conduites de protusion de la langue, dexplo-ration systmatique du regard, gazouillis).

3. Les ractions circulaires secondaires(4-8 mois).

Elles portent sur les objets extrieurs. Comportements consistant faire durer les consquences intressantes provoques par uneaction sur les choses. Ncessitent la coordination de la vision etde la prhension.

Dbut de lintentionnalit.

4. La coordination des schmes secondaires etleur application des situations nouvelles(8-12 mois).

Schmes secondaires, composs eux-mmes de schmesprimaires, se combinent entre eux pour rsoudre un problme.

Coordination intentionnelle des schmes plus mobiles, distinc-tion du but et des moyens. Apparition des premiers actes din-telligence (lenfant tire sur la ficelle du hochet pour le fairebouger).

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Sous-stades Description

5. La raction circulaire tertiaire et la dcou-verte de moyens nouveaux par exprimenta-tion active (11/12-18 mois).

Raction pour voir consistant faire varier le rsultat aucours de ses rptitions. Lenfant varie et gradue les mouve-ments pour obtenir des effets nouveaux et voir la diffrence.Vritable recherche intentionnelle de la nouveaut (conduitede support, de la ficelle, du bton). Constitution ici de lintelli-

gence sensori-motrice schmes moyens subordonns auxschmes buts.

6. Invention de moyens nouveaux par combi-naison mentale Dbut de la reprsentation(18-24 mois)

Transition entre sensori-moteur et intelligence reprsentative.Les inventions reposent sur des combinaisons mentales intriori-ses aboutissant une comprhension soudaine (de la solution)

ou insight (conduite de contournement).

Intriorisation des conduites impliquant la reprsentation et luti-lisation de symboles.

Le petit enfant passe ainsi peu peu de linstinct lintelligence sensori-motrice grce lacquisition dhabitudes de plus en plus complexes et sou-ples.

Paralllement ces progrs, lenfant construit la notion de permanencede lobjet.

Lors du sous-stade 2, lorsquun objet disparat, lenfant peut exprimerson dsappointement mais il neffectue aucune recherche. Au sous-stade3, lenfant ne recherche pas vritablement lobjet disparu sauf si une partiede lobjet reste visible. Ds que lobjet est totalement cach sous un lingepar exemple, il nexiste plus pour lenfant (Figure 2.5).

Au sous-stade 4, il y a un progrs consid-rable qui rside dans lintentionnalit. Lenfantest capable de rechercher activement lobjetqui disparat de son champ visuel. Toutefoislenfant cherche toujours lobjet lendroit oil la vu apparatre la premire fois. Il ne lerecherche pas l o il la vu disparatre. Cest laconduite de retour la premire cachette.

Entre 11-18 mois (sous-stade 5), lenfantest alors capable de retrouver lobjet successivement cach diffrentsendroits sous ses yeux, il le cherche dans sa dernire cachette. Au sous-stade 6 enfin, entre 18 et 24 mois, lenfant va chercher lobjet jusqu cequil le trouve dans les diffrentes cachettes possibles mme sil na pas vusa disparition. Il a acquis la permanence de lobjet. Il connat lexistence delobjet, o quil soit.

Au cours des premiers mois de la vie, lenfant a construit une reprsen-tation mentale des objets, cest dire un modle intrioris de son environ-nement.

2. Le stade propratoire de la reprsentation (2-7 ans). Cette priode quisamorce vers la fin de la deuxime anne est marque par un progrsdcisif celui de laccs la reprsentation. Elle sachvera vers 7-8 ans avec

le passage la pense opratoire.

Figure 2.5 La permanence de lobjet (in Bee et Boyd, 2008, p. 82).


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La conqute fondamentale de lenfant est la capacit de se reprsentermentalement des objets, des actions ou des vnements. La reprsentationconsiste donc attribuer une sorte de prsence mentale un objetabsent.

Elle implique la diffrenciation dun signifiant et dun signifi. Lenfantdevient capable alors de reprsenter un signifi absent (reprsentation delobjet) au moyen dun signifiant prsent (le mot, le jeu symbolique, le

dessin). La smiotisation, soit laccs aux signes et aux symboles permetainsi le passage des schmes sensori-moteurs aux schmes conceptuels.Piaget nomme cette fonction qui permet de former des reprsentations fonction symbolique ou fonction smiotique (en grec, smiosis= dsignation ). Cette fonction apparat vers la fin de la seconde anneet se manifeste dans lapparition simultane de conduites dimitation dif-fre, de jeu symbolique, de dessin, de langage, dimages mentales (imita-tion intriorise).

Toutefois, Piaget considre le dveloppement intellectuel de lenfant partir de la capacit opratoire de la pense. Or, au cours de cette priode,la pense connat des limites sur lesquelles lauteur insiste.

Le systme reprsentatif de lenfant est en premier lieu solidaire de sespropres perceptions et proccupations. La reconstruction du monde desobjets sur le plan de la reprsentation part de lenfant lui-mme vers lex-trieur. La pense de lenfant est en cela dite gocentrique. Lgocentrismese dfinit comme lincapacit se dcentrer se mettre la place dautruiet coordonner son propre point de vue celui des autres.

Deux formes dgocentrisme peuvent tre distingues :vlgocentrisme logique qui apparat dans le raisonnement de lenfant travers le syncrtisme et la transduction. La pense dite syncrtique nepeut coordonner les dtails lensemble. Lenfant a une apprhensionglobale et confuse des situations. Le concept de transduction repose sur

une logique qui procde du singulier au singulier. Lenfant associe dansune logique apparente pour lui des lments qui ne sont pas lis (Quest-ceque la lune ? Cest le soleil) ;vlgocentrisme ontologique rend compte de la manire dont lenfant per-oit la ralit. Il traduit le raisonnement de lenfant et sa connaissance deschoses, il va se manifester notamment dans les conduites verbales expri-mant, le ralisme perceptif (attribuer la ralit extrieure des caractris-tiques subjectives), lanimisme (gocentrisme dans la reprsentation de lanature des choses), le finalisme (reprsentation de la causalit dun phno-mne objectif sur le mode de laction intentionnelle du sujet) ou bien

encore lartificialisme (gocentrisme dans la reprsentation de lori-gine des choses, lenfant croit que tout ce qui existe, y compris lanature, a t construit par lhomme).

De plus, la pense demeure encore intuitive et prlogique. Lenfantpeut admettre que deux quantit A et B sont gales une troisimesans en conclure que A et B sont gales entre elles : il y a absence detransitivit opratoire.

La pense pr-opratoire est statique, lenfant ne peut tenir comptedes transformations, il raisonne sur des tats sans pouvoir intgrer lestransformations. Se laissant prendre par lapparence des choses, il ne per-oit pas les contradictions dans sa propre logique. Lincapacit se

dcentrer lamne galement raisonner de manire unidimensionnelle ;

Reprsentation:attribution dune sorte

de prsence mentale un objet absent.

Fonction symbolique (ousmiotique) :fonction qui

permet lenfant de formerdes reprsentations partir

dobjets absents.

gocentrisme :incapacit

se mettre la placedautrui et coordonnerson propre point de vue

celui des autres.

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il se centre sur une dimension ou perspective et nglige les autres. Lexemplede lexprience sur la conservation des liquides propose par Piaget montrebien ce type de raisonnement (tabl. 2.5). Lors du transvasement du contenudun verre A (haut et troit) dans le contenu dun verre B (large et bas), ondemande lenfant de dire dans quel verre il y a plus de liquide, lenfant sefocalise sur la hauteur du rcipient sans tenir compte de sa largeur. Il consi-dre quil y a plus de liquide parce que la colonne est plus haute (niveau de

liquide plus haut dans le verre) mme si elle est plus troite.La pense pr-opratoire est aussi irrversible. Lorsquon introduitdevant lenfant trois boules bleue (A), verte (B), jaune (C) dans cet ordredans un tuyau, lenfant de cet ge sattend bien sr les voir rapparatredans le mme ordre la sortie. Il ne peut pas se reprsenter lordre inverseau retour ou une action en sens inverse.

Tableau 2.5Les sept types de conservation tudis par Piaget, avec les rponses typiques

denfants dge propratoire et opratoire concret (in Bee et Boyd, 2008, p. 189).


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Au cours de ce stade, lenfant reste prisonnier de son propre point devue dont il a d mal simaginer que ce ne soit pas le seul possible. Lesactions sensori-motrices sont intriorises pour devenir des intuitions nonrversibles. Entre 4/5 ans et 6/7 ans la pense devient intuitive, cest unetape de transition vers lopration, le raisonnement pr-conceptuel estprogressivement dpass et les rponses gocentriques diminuent de partune accommodation plus importante du raisonnement la ralit. Il y a

un dbut de rgulation intuitive tmoignant dune volution vers lopra-tion, par exemple dans lpreuve du transvasement lenfant peut consi-drer alternativement les deux dimensions (largeur et hauteur) plus tardelles seront considres simultanment.

Lorsque lenfant considrera simultanment divers aspects des pro-blmes, il pourra se dgager de lapparence des choses (aspect figuratif)pour compenser une dimension par une autre, pour renverser une situa-tion (aspect opratif). Cette mobilit croissante des structures mentalescorrespond la mise en place de lopration et donne accs la penserversible.

3. Le stade des oprations concrtes (7/8 ans-11/12 ans). Ce stade va tre

marqu par une dcentration des reprsentations grce la matrise pro-gressive des oprations concrtes. Cet accs aux oprations caractrisepour Piaget le dveloppement suprieur de lintelligence et du psychismeen gnral. Lopration est une sorte daction intrieure, une conduitementale qui permet lanticipation du rsultat dactions relles. Lenfant vaprogressivement parvenir se dcentrer de son propre point de vue (dclinde lgocentrisme). Cependant, cette nouvelle capacit cognitive connataussi des limites, elle porte directement sur des objets et non sur des ides,elle est dite concrte.

Lenfant devient ainsi capable doprations mentales, dactions intrio-rises et rversibles pouvant se coordonner en structures densemble. Ces

oprations mentales portent sur du concret qui sert de base au raisonne-ment et qui est donc trs dpendant du contenu auquel il sapplique. Lesoprations mentales se constituent en systmes. Piaget parle de groupe-ments opratoires, soit des systmes organiss doprations (par exemple,la notion de classe suppose lexistence dun systme de classification, len-fant comprend que la tulipe fait la fois partie de la classe des fleurs et dela sous-classe des tulipes). Lopration prsente essentiellement un carac-tre logique. Lenfant acquiert au cours de cette priode, diffrents grou-pements doprations logico-mathmatiques. Ainsi, les oprations desriation, classification, dnombrement, de mise en correspondance terme terme, la dduction une proposition dune autre proposition sont main-

tenant facilites.

Les oprations

Les oprations sont groupes en systmes lintrieur desquels deux lois essentielles

en assurent leur souplesse :

la loi de rversibilit : toute opration F qui transforme A en B correspond une op-

ration F qui permet de revenir la situation initiale en transformant B en A ;

la loi de composition additive : la suite de deux oprations F et F, on peut faire corres-

pondre une opration unique F donnant le mme rsultat ( + 2 et +3 correspond +5).

Opration mentale :action intriorise

et rversible.


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Vers 11-12 ans, lenfant parvient ainsi se librer du concret et penser lepossible, raisonner abstraitement, sans avoir besoin de sappuyer sur desmanipulations. Lintelligence formelle sappuie sur le raisonnement hypoth-tico-dductif. La dduction ne porte plus directement sur les ralits peruesmais sur des noncs hypothtiques. Comme les oprations concrtes, lesoprations formelles consistent classer, srier, mais il sagit de classer etsrier des propositions. La logique formelle est une logique des propositions.

La constitution dune telle logique ncessite une vritable reconstruction des-tine transposer les groupements concrets sur un nouveau plan de pense.Ce qui manque aux oprations concrtes pour devenir formelles cest lexis-tence dune combinatoire, sorte de classification de toutes les classifications,avec un systme de permutations qui est la sriation de toutes les sriationspossibles. Cest la recherche de lquilibre entre les diffrentes oprationsconcrtes dune part et entre leurs rsultats dautre part, qui conduit aux op-rations formelles. Les modalits de cette double coordination caractrisent lepassage du concret au formel (dissociation de combinaison de facteurs).

Piaget diffrencie ce niveau le matriellement possible soient les op-rations et relations que le sujet considre lui-mme comme possibles, celles

quil sait effectuer ou construire sans quil le fasse effectivement, et lestructuralement possible, soient les oprations et relations que le sujetserait capable deffectuer ou de construire sans quil prenne conscience decette ventualit ou de sa propre capacit cet gard. Par la manipulationdes possibles ladolescent devient capable danticiper, de construire desprojets, de matriser lavenir, de crer.

Les structures opratoires formelles (14-16 ans). La structuration des opra-tions formelles sachve au cours de ce stade pour donner naissance desstructures densemble dont ladolescent na pas conscience mais qui dter-minent ses comportements intellectuels.

La manipulation des oprations formelles repose donc sur deux struc-

tures cognitives :vdune part, sur la matrise de lanalyse combinatoire, qui permet denvisagertoutes les combinaisons possibles dun problme donn ou dune situationdtermine. Ladolescent devient capable de srier classifier partir de lutili-sation de symboles. Cette capacit combinatoire devient effective quandladolescent commence manipuler le raisonnement hypothtico-dductif ;vdautre part, laccs une forme plus complte de rversibilit du raison-nement, la proportionnalit, que lon peut qualifier par le groupe des deuxrversibilits : le groupe INRC (ou INRD) soit identit(I : opration initialedonne), ngation(N : simple inversion de la premire opration), rciprocit

(R : opration rciproque) et corrlation ou corrlativit(C ou D : linverse dela rciproque de la premire, ou duale).

EXEMPLE de la matrise de la double rversibilit :lquilibre de la balance romaine (Figure 2.6)

lidentit, par exemple mettre un poids P sur A, un des deux plateaux de la balance ;

la ngation correspond lopration denlever le poids du plateau A ;

lopration rciproque serait de mettre un poids P sur le plateau B de la balance afin

dannuler leffet du poids P en A ;

lopration de corrlativit correspond la rciproque de linverse, cest--dire lenl-

vement de P du plateau B.


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Lacquisition non consciente du groupe INRC permet ladolescentdintgrer les notions de proportions, dquilibre mcanique, dquilibrede laction et de la raction, de probabilit. La prsence de cette structuretmoigne de lachvement de lorganisation interne de lintelligence.

Il importe de considrer le modle piagtien de raisonnement formelcomme un point darrive par rapport lorganisation des oprationsmentales ladolescence et non pas comme un acquis survenant subite-

ment 12 ou 15 ans. Laccession la pense formelle ne marque pas lafin du dveloppement de lintelligence chez ltre humain. Toute la viedurant, lappareil mental continue dvoluer et de construire de nou-velles connaissances. Latteinte du stade formel ne prsuppose aucune-ment de la part du sujet la conscience explicite de nouvelles caractristiquesde sa pense. Les transformations psychogntiques de la pense lado-lescence soprent sans que les adolescents connaissent la thorie dePiaget.

Le problme de la gnralisation de laccs la pense formelle ladolescence.Des tudes sur les stades du dveloppement cognitif tendent confirmerque la structure et les squences dapparition sont universelles (Dasen,1972) mais il nen est pas de mme quant au stade hypothtico-dductif.Piaget lui-mme le reconnat et prcise que les observations ont t effec-tues auprs de populations privilgies issues des meilleures coles deGenve. Il admet galement que les diffrences de rythmes du dveloppe-

Figure 2.6 La matrise de la double rversibilit : lquilibre de la balance romaine.


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ment cognitif seraient relies la frquence et la qualit des stimulationsintellectuelles accessibles aux enfants au cours dactivits spontanes dansleur environnement familier. Contrairement Piaget, des recherches inter-culturelles dmontrent galement le rle direct de lexprience scolaire surlaccs aux structures formelles de pense. Pour tout individu normal, cetaccs au stade des structures formelles est dpendant de lenvironnementsocial et de lexprience acquise qui assurent la richesse des connaissances

et la stimulation intellectuelle ncessaires une telle construction. Ainsi,trois facteurs semblent dterminants dans le dveloppement et la matrisedes structure cognitives formelles : lorigine sociale, les acquis antrieurset la qualit de lenseignement (Karplus, 1975).

Impact de la pense formelle sur la problmatique de ladolescent. Selon Piaget,la structuration nouvelle des capacits cognitives permet de comprendreles transformations parallles quon observe chez ladolescent dans sa vieaffective et sociale. La subordination du rel au possible se retrouve danslaccs aux valeurs idales (par exemple, construction dun mondemeilleur), qui suscitent sur le plan affectif des ferveurs, des sentimentsgnreux (diffrents des intrts pratiques et concrets de lenfant plus

jeune). Elles se retrouvent encore dans le culte du hros, dans lamiti etlamour qui prennent le pas sur la simple camaraderie. Elle va permettregalement llaboration finale de la personnalit ; cest ladolescence quil y a personnalit partir du moment o se forme un programmede vie qui soit la fois source de discipline pour la volont et instrumentde coopration . Ce plan de vie ne slabore que lorsque certaines condi-tions intellectuelles sont remplies telles que prcisment la pense for-melle (Piaget, 1964, p. 81). Piaget et Inhelder (1955) se sont doncinterrogs sur une conception globale de ladolescent en fonction desmodifications cognitives de sa pense. Ils considrent que le caractre fon-damental de ladolescence concerne linsertion de lindividu dans la socit

des adultes. Cette insertion signifie trois choses leurs yeux :vladolescent commence se considrer comme lgal des adultes ;v il commence penser lavenir et laborer des programmes devie ;vil se propose de rformer cette socit des adultes dans laquelle il estappel vivre.

Grce lhypothse, ladolescent dcouvre le domaine des possibles.Ladolescent par ce nouveau type de rflexion dpasse la ralit prsentepour sengager dans le possible de lavenir. La pense formelle constitueds lors une rflexion de lintelligence sur elle-mme et un renversementdes rapports entre le possible et le rel. Cette prise de conscience des pos-sibles ncessite que le jeune soit capable de se dtacher de son propre pointde vue. 11 ou 12 ans, le problme est de trouver le moyen de passer dunpoint de vue personnel momentan un autre sans se contredire, cest--dire daccepter la notion de relativit. La pense hypothtico-dductivesuppose deux facteurs : lun social, consistant pouvoir sortir du point devue propre pour se placer tous les points de vue ; lautre conduisant imaginer derrire la ralit concrte ce monde possible , objet du raison-nement. La pense rflchit alors sur son propre fonctionnement. Lado-lescent devient sensible la contradiction logique, choisit le type deraisonnement qui ouvre au plus grand nombre de dductions possibles et

cherche crer ses propres critres, ses propres normes. Il veut dfinir ses


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propres normes, il prend conscience du caractre personnel de ses opi-nions. Dans cette thorie, cependant peu de place est faite la subjectivit,importante ladolescence dans la constitution de lidentit.

Les origines de la pense selon WallonSelon Wallon, lintelligence comme reprsentation anticipation et cri-

tique, rsulte de la vie sociale. Elle se doit dexister grce au langage en tantque mots, structures linguistiques, mais aussi la parole, en tant que lan-gage vcu, qui consiste dans un change dexpriences individuelles, effortpour sortir de son point de vue et se mettre dans le point de vue de dautrui :la pense nat de ce pouvoir de lhomme de ne pas rester enferm en lui-mme et de se mettre dans la conscience dun autre.

La pense par couples et le syncrtisme intellectuel lgedu personnalisme

Thoricien du dveloppement de la personnalit dans son ensemble,Wallon ne sen est pas moins intress de trs prs aux progrs de la pense

proprement dite. Dans son ouvrage sur Les origines de la pense chezlenfant , Wallon se penche sur ltude des capacits intellectuelles de len-fant lge du personnalisme. partir dentretiens individuels et le recoursau dialogue avec lenfant Wallon va pouvoir dgager lexistence de struc-tures lmentaires qui serait celle de couples . Le premier lment de lapense est binaire. Il dnomme la pense par couples comme tant unestructure lmentaire de la pense.

La pense par couples (Henri Wallon)

Ce quil est possible de constater lorigine, cest lexistence dlments coupls. Ll-

ment de cette pense est une structure binaire, non les lments qui la constituent. Ladualit a prcd lunit. Le couple ou la paire sont antrieurs llment isol. Tout

terme identifiable par la pense, pensable, exige un terme complmentaire, par rapport

auquel il soit diffrenci et quoi il puisse tre oppos (Wallon, 1945, p. 41).

La pense par couple prsente soit des couples tautologiques : Questce que le soleil ? Le soleil, cest le soleil ; soit des couples par assonances : Quest-ce que la foudre ? La foudre, cest la poudre , mais des couplesayant des rapports danalogies, de complmentarit. Deux termes se trou-vent runis lun appelant lautre.

Le syncrtisme est une perception ou reprsentation globale de carac-tre primitif, marque par une faible diffrenciation entre plusieurs l-ments.

Il peut tre affectif (indiffrenciation moi-autrui) ou intellectuel (pensepar couples) et soppose lanalyse du donn en lments et en relations,mais aussi la synthse vritable, car cette dernire suppose une analysepralable et recompose un tout en partant dlments et de relations.

Pense pr-catgorielle et absence de causalitCe syncrtisme intellectuel va caractriser la pense pr-catgorielle de

lenfant jusque vers 6-7 ans environ. Cette dernire revt une forme indif-frencie. Lenfant ne distingue pas le particulier du gnral, leffet de la

Syncrtisme intellectuel :analyse confuse, perceptiondes choses ou dessituations qui reste globale.Il y a confusion du subjectifet de lobjectif (moi/choses/autrui). Confusionqui se transfre toutnaturellement aux rapportsentre la reprsentationde lenfant et les motsqui lexpriment. Confusionentre soi et lobjet quiimplique que lenfantva agir sur le mode de laconfusion dans lutilisationmme des simulacres.


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cause, lagent et le patient. Cette pense peut prendre une allure anthropo-morphique, fabulatrice, analogique et souvent contradictoire. Lenfant raconte plus quil nexplique au cours de cette priode (Wallon, 1968,p. 180, d. 1985). Il ne connat que des rapports successifs entre les choseset les vnements. Les rcits quil en donne travers les contes, montrequun vnement ou une chose na pas forcment une vritable unit deralit, ni de sens. Lenfant juxtapose les situations et a du mal dduire

un vnement, un tat dune situation antrieure. Tout effort qui est faitpar lenfant pour comprendre ou rendre compte des choses est des plusdifficiles. Il ne peroit pas la notion de causalit tant quil ne parvient pas faire la distinction moi-autrui, individualiser la cause, la situer ailleursque dans le prsent. La causalit est pourtant immanente tout ses dsirs, toutes ses actions ; elle guide tous ses essais ; elle a pour cadre toute lessituations o il se meut. Elle sexprime dans sa volont de puissance ; ellesimpose lui dans tous les obstacles quil rencontre (ibid., p. 181).

La causalit est concevoir (dans un sens trs large) comme tant lin-telligence elle-mme en particulier lintelligence en tant quelle sappliqueaux relations temporelles et en tant quelle organise un univers stable.

La pense pr-catgorielle prsente diffrentes formes de syncrtisme etde causalit. Lanthropomorphisme: cest--dire la projection du moi de lenfant dans

les choses quil se reprsente sa propre image. Cest un rsidu de sensibi-lit subjective mais cela lui permet de mettre de la cohrence dans se repr-sentations (objets inanims indiffrencis). Son point de vue est le seulpossible.

EXEMPLE Il y a des bateaux sur la mer ?

Ils nagent.

Comment font-ils ? Comme a (mouvement de brasse).

Les bateaux ont des mains et des bras ?

Oui.

Tu en as vu ?

Je ne sais pas.

Lenfant attribue aux objets naturels, aux animaux aux crations mythi-ques des caractres propres lhomme (des attributs physiques surtout).

Le magisme ou pense magique de lenfant : les moyens dexprimer la ralitse confondent encore avec elle et par leur modification semblent la modi-fier. Lenfant se croit tout-puissant dans ses actes et plie ses dsirs sareprsentation confuse des choses. Il ny a rien de magique mais cestplutt une pense spontane qui sexprime.

Dautres formes, traits de raisonnements pr-logiques caractrisentcette pense (mis en vidence aussi par Piaget) et qui traduiraient desformes primitives de causalit.

La premire forme de causalit slabore dans les rapports de lenfant autrui. Au dpart, lenfant obtient tout de son entourage, sources dac-tions diverses, faites dhabitudes et de nouveauts.

En dcoule lanimisme, premire forme de causalit humaine (4-5 ans)

dont lenfant transfrerait les traits toutes les autres causes reconnues.


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Lenfant ne la peroit que lorsquil devient capable de se percevoir lui-mme comme distincts des autres et comme existant au del de toutes sesimpressions momentanes. Elle est complmentaire du sentiment quil ade lui-mme comme sujet. Ce ddoublement en miroir commencera parse produire dans son contact avec les choses inanimes (ibid.).

Lanimisme est donc une affirmation didentit qui fait lobjet de sapropre cause la lune existe, parce que cest la lune ou qui explique son

existence par celle dobjets semblables dans le prsent ou le pass. Ilconsiste attribuer aux objets, aux choses extrieures une subjectivitcomparable celle quon prouve en soi-mme. Lenfant attribue aux ani-maux, des sentiments, des penses humaines.

EXEMPLELenfant qui demande : Pourquoi le vent est-il en colre ? , exprime ainsi une reprsen-

tation animiste du vent.

Le finalisme(4-6ans) est une affirmation didentit ou de convenancesrciproques plus que lexpression vraie dun rapport de but moyens ouintentions. Le finalisme consiste se reprsenter la causalit dun pro-cessus objectif sur le modle de laction intentionnelle propre au sujet. Cefinalisme est attest par la faon dont lenfant vers 4-6 ans se pose et com-prend la question pourquoi ? au sens de dans quel but ? . Par exemple : Pourquoi il pleut ? Pourquoi il fait pas jour la nuit ? . En vis--vis selonWallon, le mtamorphisme, ou acceptation des successions les plus ht-rognes comme pouvant tre les aspects dune seule et mme chose (1968, p. 182, d. 1985).

Lartificialisme ou instrumentalisme: lenfant fait une analogie entre lesphnomnes naturels et les modes opratoires quil connat. Lartificia-lisme est une simple application des procds employs par lhomme lexplication des faits naturels, mais qui exige un pouvoir plus ou moinsdvelopp de discerner entre les moyens et le rsultat (1968, p. 183,d. 1985). Lexplication est accepte de faon trop rigide ou troite. Il y aun ajustement entre les notions reues et lexprience personnelle : lenfantprocde par un assemblage artificiel dinformations dlments de connais-sance, autrement dit il assemble des notions reues et des images ou objetsirrels. Il raccroche les enseignements reus aux seules images dont il dis-pose mais laltration des notions reues est aussi due lexplication rigidedes adultes. Ces conditions permettent un accord possible entre diffrentscontenus de connaissance.

EXEMPLELenfant qui demande : Qui a construit le ciel ? ou qui a creus le lit de la rivire ?

adopte un point de vue artificialiste. Lenfant explique la production des choses ici du

ciel et de la rivire par le modle de la fabrication humaine, de lactivit artisanale propre

un sujet.

Ou encore si on lui demande : Do vient leau de la Seine ? , il rpond : des

fleuves .

Et leau des fleuves ? De la mer.

Do vient-elle ? Des tuyaux, des usines.


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Ces traits de raisonnement caractrisent plus particulirement la penseprimitive de lenfant et labsence de causalit pour expliquer les vne-ments tats des choses.

Lenfant fait aussi appel dautres sources de connaissance pourexprimer cette pense, notamment le mythologismeouprovidentialisme. Len-fant tend croire ce qui est issu de son exprience par habitude. Il tire partide son exprience mais sans souci de rigueur scientifique. Dans ses expli-

cations, il peut ainsi se rfrer au mythe, il transpose dans le rel lescroyances hrites, reues. De fait, il peut y avoir un conflit entre ce quil aentendu et ce quil voit. Il y a l un dsaccord de lempirisme et du mythe,de lexprience coutumire et du mythe.

Le ralisme perceptif participe galement de cette construction desconnaissances chez lenfant entre 3 et 6 ans. Lenfant ne retient des chosesque les aspects ou les moments dont les sens reoivent une impressionparticulire, vive remarquable, pur phnomnisme ramenant le rel unesorte de mutabilit indfinie entre formes et objets divers. Lexistence deschoses peut se limiter au cycle des apparences, des tats, des circonstancesquil leur voit traverser.

Lexplication donne par lenfant ne dpasse pas lnumration des cir-constances, des objets qui ont pu se rencontrer dans son exprience per-sonnelle. Le ralisme perceptif qui sobserve encore 6 ans et mme au-del,borne souvent lexistence dun objet ce qui est perceptible, ce qui estvisible.

EXEMPLE Quest-ce que le soleil ?

Cest une boule.

Un boule comment ?

Ronde.

Ronde comment ?

Je ne sais pas.

Est-ce quon pourrait la mettre ici ? (dans la pice)

Oh oui.

Est-ce que cest grand comme cette armoire ?

Plus petit.

La distance rend le soleil plus petit pour lenfant dans la perception quilen a.

Linterprtation du langage permet aussi lenfant dexprimer sa pense

au cours de cette priode. Il va ainsi dvelopper des reprsentations sansrapport avec la ralit. Par exemple : Le soleil va se coucher. Lenfantassocie ce terme une exprience coutumire, il le justifie en imaginantdes situations plus ou moins plausibles. Lexprience de lenfant est limite,elle est purement concrte. Les images quelle lui fournit ne peuvent pasconvenir. Lenfant reoit aussi de son entourage un mot. Le sens quildonne est calqu sur limage dobjets ou dusages qui lui sont familiers. Ilinterprte ce quil ne connat pas ou ne comprend pas daprs ce qui appar-tient dj son exprience.


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Le dveloppement langagier2.Lusage du langage est le propre de lhomme. On peut certes

parler de communication dans certaines socits animales (abeilles,chimpanzs), mais non de langage. Lacquisition du langage estun long processus qui transforme lunivers de lenfant. Cest uneconqute dcisive pour lui et son analyse permet de reprer quel

stade de dveloppement social, affectif et cognitif il se trouve.Lusage du langage permet : lvocation dobjets, de personnes,dvnements prsents ou absents, de sinsrer dans la vie sociale,de se reprer dans lespace et le temps, dintgrer une rflexion sesactes et mme de transformer sa pense antrieure. Ainsi, par lelangage, lenfant va tenter de matriser le monde qui lentoure,dexprimer ses penses, de justifier ses actes, dintresser autrui son monde intrieur, de mettre de lordre dans sa mmoire par le rcit, dedistinguer le vrai du faux. La communication chez lenfant est dabordaction : le geste est son premier mode de connaissance. Lacquisition dulangage oral seffectue par interaction imitative avec ladulte.

tude linguistique du langage : les propritset les particularits du langage

Lacquisition du langage chez lenfant suppose un apprentissage ,une assimilation des proprits du langage sur plusieurs plans, sur le planphontique, sur le plan smantique, sur le plan syntaxique. Chaque aspectrecle des difficults sur lesquelles les enfants butent. Celles-ci se reprentnotamment au cours de lapprentissage de la lecture-criture.

Daprs le linguiste Ferdinand de Saussure (1993), nous pouvons distin-guer trois concepts :vle langage est une fonction complexe qui permet dexprimer et de perce-voir des tats affectifs, des concepts, des ides, au moyen de signes acous-tiques ou graphiques. Il dsigne la capacit dapprendre et dutiliser unsystme de signes verbaux pour communiquer avec ses semblables et sereprsenter le monde. Il passe par lemploi dune langue ;vla langue est un ensemble de signes linguistiques et de rgles de combi-naison de ces signes, ayant une valeur identique pour tous les individusdune aire gographique dtermine. Cest la fois un produit social de lafacult du langage et un ensemble de conventions ncessaires, adoptespar le corps social, pour permettre lexercice de cette facult chez les indi-vidus ;vla parole est laction dexprimer sa pense par le langage articul. Elleconsiste en lutilisation du code quest la langue, par les sujets parlants,dans des situations concrtes de communication.

Les acquisitions pralables au signe linguistiqueLa construction du langage, et plus particulirement du signe linguis-

tique, passe par lacquisition pralable de plusieurs notions : le signal, lin-dice et le symbole.

Le signal est un aspect partiel de lvnement quil annonce, il dclencheun comportement dans une situation donne (par exemple, le coup de

pistolet dsignant le dpart dune course automobile).

Dveloppement langagier et relation autrui

SonyaEtchison

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Lindice fait galement partie dune situation mais na pas dintentionde signifier (par exemple, une empreinte de pas est lindice du passage dequelquun).

Le symbole implique un ddoublement entre le signifiant et le signifiqui le composent, il suppose la superposition de la reprsentation au rel.Mais, contrairement au signe, il a un lien analogique avec lobjet ou leconcept quil reprsente. Il existe une association motive entre le signi-

fiant et le signifi (par exemple, le symbole de la balance dont les deuxplateaux sont au mme niveau pour la justice).

Les rgles fondamentales du langage selon SaussureLe ddoublement entre signif iant/signifi. Le signe linguistique unit un

concept et une image acoustique que F. de Saussure appelle un signifi(S) et un signifiant (Sa). Cette proprit renvoie la fonction symbolique :un lment visible, le signifiantsignifie un lment cach le signifi.

La notion darbitraire du signe. ce ddoublement sajoute labsence de lien deressemblance entre le Sa et le S, ce qui explique la diversit des langues.Chaque Sa renvoie de faon arbitraire un S prcis. Lapprentissage du lan-

gage passe par lapprentissage de signes particuliers dune langue particulire :dun lexique de mots et dexpressions, mais aussi dune smantique propres une socit une culture qui a ses systmes de valeurs, de significations.

Le regroupement en systmes de signes. Le signe est arbitraire et conven-tionnel. Il fait partie dun systme collectif. Les units linguistiques secombinent selon certaines rgles et forment un systme. Elles impliquentune linarit du discours.

La double articulation du langage.Le trait spcifique qui distingue le lan-gage est la double articulation, cest--dire une codification systmatique deux tages :vchaque message peut tre segment en des units combinables pouvant

chacune servir pour plusieurs messages. Ces units sont les monmes, cesont des units significatives (units de sens) ;vces units sont construites au moyen dunits plus petites, non signi-fiantes mais distinctes : les phonmes (units de son).

Chaque monme est dcomposable en phonmes, combinables et ru-tilisables dans dautres monmes, do une extraordinaire quantit demessages possibles.

volution du langageNous lavons vu dans la partie prcdente, le dveloppement langagier

dont nous parlons est celui du langage oral, et non du langage crit. Voicicomment peut tre synthtise lvolution du langage chez lenfant.

La priode pr-linguistique : de la naissance environ12 moisSelon Negro et Chanquoy (2007, p. 40), cette priode correspond la

premire forme de production et de perception du langage, indispensables lacquisition des premiers mots . Cette priode est concerne par lesacquisitions faites au niveau phontique : elle va des premiers sons mis parlenfant la production de mots en passant par les progrs de larticulation.Ds lapparition des premiers mots, le problme devient aussi smantique.


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Au cours des deux premiers mois de sa vie lenfant est capable deproduire tous les sons vocaux que lappareil phonatoire humainpermet. Ces productions spontanes vont dcrotre progressivementjusqu que lenfant ne retienne que les sons fournis par lentourage.Il sopre donc une slection de certains phonmes ainsi quuneliaison entre phonmes qui va permettre larticulation des mots.

Les premiers sons mis par lenfant nont pas de contenu repr-

sentatif mais une valeur expressive. Les crisvont donc se diffren-cier et devenir un moyen de communication avec lentourage(situation de malaise surtout, par exemple, appel la prsence dela mre, faim). Le babillageapparat vers le deuxime mois estdavantage associ aux tats de bien-tre, tout en permettant dins-taurer le dialogue avec ladulte notamment.

ce niveau, on peut tenir compte des vocalisations, des intona-tions, des mots standard, des mots approximatifs et du temps desinteractions.

Les premiers mots : de 12 18 mois environ

Selon Bertononci et de Boysson-Bardies (2000, in Lehalle et Mellier,2005, p. 155), partir du moment o lenfant comprend le caractre rf-rentiel des mots, il se focalise sur cet aspect et devient moins sensible auxdtails phontiques. [] La reprsentation du mot reste alors globale etincomplte . Cest le dbut des mots-phrases dont Baudier (2003c, p. 32)prcise que avec un seul mot, le bb exprime toute une phrase. [] Seulle contexte permet de savoir ce que le bb voque .

Le systme linguistique initial : 18-24 mois environAu niveau syntaxique, cette tape va du monme, du mot-phrase la

structure noyau-adjacent.Le mot-phrase. Il sagit dun seul mot ( eau ) ou dune syllabe rpte

deux fois (dodo, lolo). Il nimplique aucun rapport avec les autres mots, savaleur reprsentative est faible et il revt un caractre polysmique. Cestune priode locutive au cours de laquelle le langage accompagne lactiondu sujet et sa perception immdiate des situations et des choses. Toutparole suppose une mise en scne des attitudes (simulacres, mimes). Legeste rend interprtable le mot.

Le dbut de la signification a lieu le plus souvent sous la forme de ladsignation qui fait correspondre un signe un objet sans que lun etlautre soient bien diffrencis. Cette signification apparatrait sous laforme dlots de signification qui stendraient progressivement.

Le noyau-adjacent.Il correspond lapparition des noncs deux mots.Le noyauest le centre du message selon Borell et Nespoulous (1971). Ilpermet de dcrire un tat, de dsigner un rfrent, une action, et il esttoujours plac en premier (verbe daction) par exemple : tomb Julien .Ladjacentest un mot accessoire qui vient enrichir, expliciter le message(le sujet, le partenaire) sur le plan des acteurs de la communication ou dela situation de lnonc. Baudier (2003c, p. 33) indique que les enfants tiennent compte des caractristiques grammaticales de la langueambiante , mais leur utilisation reste rudimentaire. Cette grammairerudimentaire permet [nanmoins] dexprimer un grand nombre de rela-tions smantiques comme la disparition (a pu bonbon), la rcurrence

F.Droisy,2

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(encore bonbon), la localisation (bonbon bote), la possession(bonbon bb) ou la relation action-patient (manger bonbon) (ibid.). Lintonation permet de distinguer si lenfant utilise les noncsaffirmatifs, impratifs ou interrogatifs.

Au cours de cette tape et de la suivante, les termes sont simplementjuxtaposs et ne sont pas coordonns entre eux. Le langage prend alorslaspect du style tlgraphique que Wallon dsigne par le terme dagram-

matisme (1945).Ce nest que progressivement que lenfant apprendra parler par phrasesjuxtaposes et par propositions principales.

Lapparition des paramtres du langage adulte (2-3 ans)Il y a enrichissement de la structure noyau-adjacent : apparition de la

fonction sujet en tte de phrase, apparition dadverbes, apparition de subs-titutions (3epersonne) avec redondance du mot concern, interrogationngative, apparition des indications de lieu.

Vers 3-4 ans

Les progrs raliss montrent une disparition de la structure binaireavec : complexification des substitutions, apparition de la temporalit,coordination, complexification de linterrogation, utilisation des subor-donnes (de lieu, de cause), jeux de dplacements plus frquents (des motsdans la phrase).

De 5 6 ansIl y a des gnralisations :dpassement de lordre chronologique des

actions (avant que + temps accords), extension des propositions de tempset de condition, apparition de proposition de consquence, utilisation delinterrogation totale et partielle, apparition de la voix passive, tempsemploys : pass compos, imparfait, plus que parfait, subjonctif.

Le dveloppement lexicalRondal, Espret, Gombert, Thibaut et Comblain (1999, p. 495) indi-

quent que lenfant produit, en moyenne, ses premiers mots entre 10 et13 mois. La croissance du lexique est dabord lente (50-100 mots vers 18mois), puis acclre progressivement : 200 mots vers 20 mois, 400-600vers 2 ans, 1 500 vers 3 ans. Selon Carey (1982), entre 2 et 5 ans, lenfantapprendrait un nouveau mot par heure dveil, soit peu prs 3 500 motsnouveaux compris chaque anne, nombre qui se rduit 2 000 si on sentient aux racines. partir de lge de 10 ans, on rencontre 10 000 motsnouveaux par an. On a estim que, par les seuls livres dcole, les enfantsde 9 15 ans sont confronts 85 000 racines distinctes et au moins100 000 mots diffrents .

Ces mmes auteurs prcisent ce quoi se rfrent les premiers mots desenfants : Lenfant parle des gens (papa, maman, bb), des animaux(chien, chat), de nourriture (lait, panade, jus), des parties du corps (yeux,nez), habits (souliers), vhicules (auto), des jouets (balle) ou dobjets quelon trouve dans la maison (biberon, bouteille, cuillre), mais aussi de lalocalisation dans lespace (en haut, en bas, parti) ; il connat galementquelques routines sociales (au revoir). Ces observations semblent valables

dune culture lautre (ibid., p. 496).


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Fonctions du langageSelon Wallon (1945), le langage permet :

vlindividualisation des objets et des actes: le langage constitue une relationtrs diffrente de celle quinstaure lenfant avec son entourage par linter-mdiaire des relations mimiques. Celles-ci maintiennent en effet lenfanten symbiose avec lentourage ;

vlidentification du moi : le langage a un rle premier dans la prise deconscience de soi, dans la mesure o il permet au sujet de rompre avec lafusion propre la communication motionnelle (lutilisation du je etdu il par le jeune enfant lui permet de se dsigner par rapport autrui,et doprer la disjonction du moi et de lautre ) ;vlidentification des objets : le nom aide lenfant dtacher lobjet de len-semble perceptif o il est engag, il le fait survivre limpression prsente,il permet de lunir des objets semblables (une tasse reste une tasse quellesque soient sa forme, sa taille et sa couleur) ;vle langage comme condition de lindpendance de lenfant : en tant quil

contribue lidentification des objets et du moi, il permet lenfant uneplus grande autonomie que rend dialectiquement ncessaire un emploiplus diffrenci du langage ;vle langage comme condition de cohrence et de stabilit des reprsentations : lesigne aide la reprsentation se dlimiter strictement. Le langage est doncle support de la pense, il la maintient dans sa cohrence tout en limpul-sant. Plus encore, le langage peut anticiper sur la pense en particulier chezlenfant au moment de lapprentissage du langage. Wallon insiste sur lac-tion rciproque du langage et de la pense ;vle langage comme condition de facilitation de diversification et de stabilisation desrapports sociaux: le lien entre les rapports sociaux et le langage nest pas un

lien de causalit mcanique mais un lien dialectique, le langage rend pos-sible les rapports sociaux qui lont model .

Observons maintenant ce quil en est du dveloppement socio-affectif.

LEDVELOPPEMENTSOCIO-V.AFFECTIF

Le dveloppement socio-affectif de lenfant en considrant dans un pre-

mier temps le bb lenfant dge scolaire, puis ladolescent. Nous allonsdvelopper les bases de la relation autrui via les motions, la subjectiva-tion et lautonomie.

Du bb lenfant dge scolaire1.Notre conception de lenfant est quil est demble un acteur essentiel et

incontournable de son dveloppement, en interagissant certes avec lemonde mais surtout avec les personnes.

Sagissant dans un premier temps du bb, il nous apparat essentiel

dvoquer en premier lieu les motions.

Quelles sontles principales tapesdu dveloppementdu langagechez lenfant ?


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Les motionsEn 1994, Huteau (in Cartron et Winnykamen, 1999, p. 115) don-

nait la dfinition suivante : Lmotion, au moyen des attitudes,postures, mimiques, est le premier moyen de communication delenfant. Elle lui permet dagir sur autrui et cest par son interm-diaire quautrui peut agir sur lui. Lmotion, par ses composantes

motrices et viscrales, est un fait biologique. Par sa fonction dadap-tation et de communication primitive, elle est un fait social. Parmi les chercheurs, cest Wallon (1941) qui a mis en avant les

motions comme fondatrices de la personnalit. Lexpression mo-tionnelle permet au tout-petit, qui ne dispose pas encore du langage, detmoigner autrui de son tat subjectif qui ouvrira la voie aux changes etinteractions. Effectivement, pour Wallon cest entre 3 et 12 mois que lonpeut situer les premires expressions intentionnelles du bb. Si nous rap-prochons ceci des lments voqus prcdemment propos des diffrentsaspects du dveloppement, nous comprenons pourquoi lexpression mo-tionnelle peut tre dpendante notamment du tonus musculaire. Cepen-

dant, le tonus ne suffit pas expliquer lvolution de lexpression desmotions au cours du dveloppement (Cartron et Winnykamen, 1999,p. 116).

Pourquoi ces motions sont-elles si essentielles ? Le petit dhomme,contrairement dautres mammifres, est dpendant dautrui pour sasurvie. Les motions sont indispensables la survie de lenfant tant auplan physiologique quau plan psychologique.

Au plan physiologique, les motions permettent lenfant dexprimerses besoins vitaux : le sommeil, la faim, la soif, le besoin de change.Lorsquun bb pleure, les parents ou les autres adultes ducateurs vontessayer de dcrypter ces indices afin de rpondre ces besoins pour per-

mettre lenfant dtre satisfait (Figure 2.7).Au plan psychologique, puisque lenfant est considr comme un tresocial, labsence de contact motionnel peut tre grandement prjudiciabledune part son dveloppement mais aussi sa survie. Si nous partons duprincipe, que lenfant dispose dune palette dmotions ds ses premiersjours de vie, il nen demeure pas moins que celle-ci va se dvelopper, se

d i v e r s i f i e r e tse complexifier grce auxrponses que lentourage vaapporter au quotidien len-fant. Cest justement ce quoti-

dien relationnel qui a manqu tant denfants orphelins danslaprs-Seconde Guerre mon-diale et qui a conduit Spitz parler du syndrome dhospita-lisme. Dans un autre cadre,lexprience du still face(visageimpassible) a montr lesravages de labsence de com-munication motionnelleentre la mre et le bb ( ceFigure 2.7 Exemple dexpressions motionnelles chez un bb de 1 mois et7 jours puis 4 mois et 10 jours ( photos : F. Droisy, 2002).

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propos, il convient de toujours garder en mmoire les aspects don-tologiques inhrents une recherche qui doivent permettre de sin-terroger sur le bien-fond de celle-ci).

Cest dans les propos de Wallon que nous trouvons lillustrationde ce besoin de contact avec autrui : Les motions, en tant quellesexpriment aux autres les tats subjectifs et sexaltent de la participa-tion quy prennent les autres, constituent une forme encore inf-

rieure de la communication. Infrieures, elles ne sont pas un langage,les mimiques ne sont ni des signes ni des symboles, tout au plus desindices ; lindividu est absorb en ses tensions. Pourtant elles sontindispensables la saisie dautrui en sa subjectivit propre, ellesposent les prludes de la situation rciproque de deux sujets (Wallon, 1979, p. 125, in Cartron et Winnykamen, 1999, p. 116).

Cest dans la relation autrui que le bb va pouvoir transmettreses tats subjectifs, mais galement quil va percevoir lexpressionmotionnelle dautrui. Cet autrui va partager avec lenfant un sys-tme de significations, puisque au-del dune rponse, ce qui faitsens cest la rponse adapte la demande de lenfant ce qui lui

permettra de se structure

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