Quelle circulation des « règles de métier » en formation des enseignants? Formation INRP 7 au 9 Novembre 2007 Jacques MEARD Eric FLAVIER

Quelle circulation desQuelle circulation des« règles de métier »« règles de métier »

en formation des enseignants?en formation des enseignants?

Formation INRP

7 au 9 Novembre 2007

Jacques MEARDEric FLAVIER

IntroductionIntroduction

Des types de « règles de métier » qui circulent entre formateurs et formés au cours de ces actions de formation

Dans ce qui est « dit et pensé » par les uns et les autres, on repère de multiples prescriptions (« ce qu’il faut faire, ce qu’il aurait fallu faire, ce qu’il faudra faire ... pour mieux enseigner l’EPS ») qui constituent ce que les tenants de l’approche didactique appellent les « contenus de formation ».

Du travail prescrit à l’activité Du travail prescrit à l’activité réelleréelle

Former, une action complexe qui implique de: « Transmettre » le métier et permettre le

développement de l’activité adaptative Pourquoi une « entrée par les prescriptions » ? L’activité prescrite et l’activité réelleLes résidus : conducteurs de TGV, opératrices agro-alimentaires, profs

EPS

Le risque et les avantages de partir de la prescription

-mise en rapport des actions prescrites et des actions réelles-données facilement utilisables en formation-confusion au plan théorique de « l’entrée par les savoirs » (un concept

inopérant professionnellement, obère la dimension culturelle)

Formation universitaire

en centre

Formation« sur le terrain »

Pratique d’enseignement en

responsabilité

Temps de formation « sur le terrain »

(entretiens de conseil)

L‘ALTERNANCE

La formation des enseignants par La formation des enseignants par l’alternancel’alternance

Le dilemme du formateurLe dilemme du formateur

Des outils et techniques pour permettre l’efficacité

immédiate face aux problèmes professionnels

Des outils et techniques pour plus tard recherchant la

construction d’une posture réflexive chez l’EN

Transmettre les prescriptions du

métier enseignant

Développer la capacité adaptative

FORMATEURS

ELEVES

Travailleur-enseignant

transactions

transactions

Un formateur visiteur remarque que la stagiaire porte une attention extrême à l’organisation : la classe est divisée en 4 groupes d’élèves (chacun désigné par une couleur), la stagiaire note par écrit les passages des élèves à chaque atelier, anticipant le matériel nécessaire et vérifiant sur un tableau à double entrée les passages individuels des élèves aux ateliers ; en EPS elle fait passer les groupes les uns après les autres. Selon le formateur, ces actions occasionnent des temps de latence et réduisent le temps d’activité des élèves. D’après lui, la stagiaire accorde trop d’attention à ces aspects organisationnels, réduit sa disponibilité pour l’aide individualisée, l’évaluation des productions des élèves. En s’appuyant sur des questions (« Combien de fois les élèves sont-ils passés sur le parcours d’EPS ? » (réponse attendue : 5 ou 6 fois en 25mn) ou « Combien de temps cet élève a-t-il passé à réaliser son algorithme ?» (réponse attendue : 2mn sur les 25mn de l’atelier), « As-tu remarqué que tel élève n’a pas réalisé son travail à l’atelier ? »), il la conduit à réfléchir au temps insuffisant d’activité chez les élèves en rapport avec son action insuffisante d’aide à l’apprentissage.

PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLEEntretiens de formation

Dans l’entretien, la stagiaire reconnaît qu’elle accorde beaucoup d’importance à l’organisation pour « vérifier l’égalité des conditions de travail » parce que « les élèves doivent avoir la même chance d’apprendre ».

Le formateur indique que donner la même chance d’apprendre passe avant tout par « il faut donner une chance d’apprendre » donc « augmenter le temps de pratique » des élèves et adapter ses interventions aux différences de prestations d’élèves : le professeur doit « aider davantage, soutenir les élèves en difficulté et, en même temps, donner un travail supplémentaire aux élèves rapides ».

Au cours du même stage, quelques jours plus tard, un autre formateur visite la même stagiaire et constate les mêmes actions (peu de temps d’apprentissage des élèves du fait d’une organisation formelle et d’un manque d’aide individualisée). Formateur et stagiaire sont d’accord sur la règle générique « les élèves doivent avoir la même chance d’apprendre » mais divergent sur les déclinaisons plus précises de cette règle.

PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLEEntretiens de formation

Prévoir et vérifier l’égalité des

conditions de travail des élèves

Donner aux élèves la même chance d’apprendre

Augmenter le temps

d’apprentissage

Individualiser l’aide à

l’apprentissage

Donner un travail supplémentaire aux

élèves rapides

Soutenir les élèves en difficulté

Faire passer les groupes les uns après les autres

Anticiper le matériel nécessaire

Noter le passage des élèves aux ateliers

Vérifier le passage des élèves aux ateliers

Donner aux élèves la chance d’apprendre

EXPERélèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves

formateur formateur formateur formateur formateur formateur

Repenser la formationRepenser la formation

Former, c’est : Enoncer et faire apprendre des règles circonstanciées Permettre le développement par une identification des

règles génériques L’action du formateur consiste à :

Identifier et nommer la règle Porter un jugement sur l’action de l’EN en référence à la

règle identifiée Etayer la règle suivie, c’est-à-dire en par les circonstances

ou le genre professionnel Pour permettre à l’EN de construire un lien de signification

(Expérience-Concept)

11

Enoncer les règles et les associer à des Enoncer les règles et les associer à des éléments d’expérience éléments d’expérience

Sur quoi est basé l’accord entre formateur et Sur quoi est basé l’accord entre formateur et stagiaire ?stagiaire ?


élèves rapides








Sur quoi est basé l’accord entre Sur quoi est basé l’accord entre formateur et stagiaire ?formateur et stagiaire ?

Développer le pouvoir d’analyse (de jugement de l’EN) en formation nécessite l’ancrage sur une pratique pédagogique identifiée et nommée

Permettre la construction d’un lien de signification implique De désigner un « objet » et s’accorder sur cet objet De nommer cet objet et s’accorder sur cette dénomination

Afin d’instituer un « étalon » pour juger l’action donnée à voir

Le formateur et l’EN instituent ensemble, lors de l’entretien, un code de communication validé conjointement

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Etayer les règles…

… par des règles circonstanciées …par des règles du genre

Le quoi, le pourquoi et le comment

Augmenter le temps

d’apprentissage


l’apprentissage


élèves rapides




élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves


??? ? ?

FORMATEURS

ELEVES

Augmenter le temps d’apprent

R circonstanciée

R circonstanciée R circonstanciée R circonstanciée

R circonstanciée

R du genreR du genreR du genre

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Présenter les règles sous forme dilemmatique

La cognition en situation de classe et en situation de formation

La cohérence entre formateurs

Le genre et le style




Augmenter le temps

d’apprentissage


l’apprentissage


élèves rapides









CP Est-ce que tu as introduit la règle… du temps qu’ils avaient pour faire la passe ?EN 5 secondes.CP Comme tu valorises l’attaque.

Etayage de la R à venir à partir d’éléments du genre (jeu Ultimate)

CP Laisse leur un temps limité. Au moins 10 secondes.

Proposition d’actions visant une efficacité immédiate.

CP A haut niveau, c’est 10 secondes. Donc tu pourrais laisser plus.

Etayage de la proposition à partir d’éléments du genre.

CP Parce que 5 secondes, ça leur met une pression. Ils paniquent et heu… ils font des mauvaises passes. (…)

Etayage de la proposition à partir d’éléments d’expérience

EN Mais bon, là, c’est pour les pousser à se bouger tout de suite.CP Ouais, mais là, les 10 secondes, ils peuvent aussi le faire... Enfin…

Controverse par le CP : la proposition d’augmenter le temps n’est pas pénalisante pour les élèves.

EN Ouais, c’est vrai que je pourrais... Accord sans conviction

CP Enfin, c’est une possibilité, après heu...A peu près 10 secondes. Après, si vraiment ils sont là [mime les élèves immobiles], il a le droit de venir à un mètre de lui et de compter à voix haute. C’est comme ça que tu introduis la règle. Elle a du sens là, à ce moment là.

Tentative d’étayage du CP pour consolider l’accord à partir d’éléments du genre.

AC CP Analyse

CP Voilà, c’est la règle des 5 secondes. Par contre c’est contradictoire par rapport au 10 secondes officielles. Et à son objectif.

Jugement

CH Pourquoi ?CP Parce que lui, a) il valorise l’attaque, il y a un problème de passe. Donc, ils sont en crise temporelle, il y a des défenseurs, ils paniquent. Donc il faut vite faire une passe. Si on a 5 secondes, on a plus de chances de rater que si on en a 10. Parce que… b) En 10 secondes, on a plus de possibilités d’avoir d’autres solutions quoi. CH Lui, en fait, ce qu’il cherche, c’est que les élèves soient…CP C’est que les passes s’enchaînaient. Que ça s’enchaîne. Alors que c’est contradictoire avec ce qui se fait heu… A la fois dans l’esprit (…) [le CP développe l’esprit du jeu Ultimate : assurer la passe]

Etayage…… / a) éléments d’expérience… / b) genre (jeu de l’Utimate)

CH Son argument finalement, pour te dire que…CP Il est pas bon ! Par rapport à son objectif, b) il met pas de défenseur devant, alors pourquoi limiter le temps…CH Humm.CP a) En sport co, c’est ça qui manque, c’est le temps.

Jugement.Etayage … / a) éléments d’expérience… / b) genre (Ultimate)

CH Tu es convaincu là ? 10 secondes ? 5 secondes ?EN Ben disons que… Pour moi, ça me paraît assez suffisant, mais comme il m’a dit, pour les élèves qui ont des problèmes heu… surtout si les solutions ne sont pas là tout de suite, il est pénalisé.

Jugement : désaccord / proposition d’augmenter le temps

EN Mais lui, il fonctionne heu… il est vraiment appliqué là-dessus, sur les règles de l’activité. 10 secondes, ça a une justification pour lui. Mais la première justification que je crois, c’est de prendre plus de temps et de mettre moins de pression sur le porteur de balle. Après le fait que ce soit du haut niveau ou pas, moi, ça m’intéresse pas beaucoup.

Etayage du désaccord avec le CP à partir d’éléments d’expérience.

CH Ton objectif, c’est que ça enchaîne, c’est que ça bouge tout de suite.EN Ben sur les 5 secondes, au moins, quand on a le frisbee, ça oblige tout le monde à bouger directement. Peut être que sur 10 secondes, les 3 ou 4 premières secondes, il va pas se passer grand-chose parce qu’ils savent qu’ils ont beaucoup de temps.

Etayage du désaccord « en amont » à partir de l’anticipation des actions des élèves

EN Moi je le sens mieux comme ça, dans ce sens là. Après heu… Après, c’est une question de choix personnel. 5 secondes, c’était juste un repère moyen. J’ai choisi comme ça et ça suffisait par rapport à leur niveau. Souvent, pour l’instant, s’il y en a un qui est démarqué, 5 secondes, ça suffit largement pour lui faire une passe. Je crois que j’étais pas tellement d’accord avec les 10 secondes. Et par rapport aux 5 secondes, j’avais un objectif derrière, c’était important de le justifier. Mais là, les 10 secondes, je partage pas forcément et puis…

Etayage de son choix à partir d’éléments d’expérience (non mentionnés au cours de l’entretien)

EN Il a apporté ses justifications, sur le coup, il arrive pas forcément à…Je sais pas si vraiment il y en avait une de signification, heu... Donc je laisse passer.

Ce que l’on retientCe que l’on retient

Règle générique : Concevoir des dispositifs supportant les objectifs d’apprentissage

S’appuyer sur la logique de l’activité et les opportunités

qu’elle proposeNe pas mettre les élèves

en difficulté par un dispositif inadapté

L’EN ne perçoit pas l’obstacle que constitue le dispositif choisi au regard des objectifs

d’apprentissage poursuivis

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Ordonner les règles selon une approche développementale

Comment prendre en compte le processus de développement du stagiaire dans l’action de formation ?

Comment prendre en compte le Comment prendre en compte le processus de développement du stagiaire processus de développement du stagiaire

dans l’action de formation ?dans l’action de formation ?

Créer les conditions d’une « migration » des règles apprises en formation Identifier les éléments caractéristiques et typiques

de la situation de classe Entretenir l’absence de frontières clairement

délimitées du concept professionnel Air de famille et configuration de classe



(stagiaire)MAINTENIR L ORDRE

Augmenter le temps

d’apprentissage

(formateur) FAIRE

APPRENDRE

élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves élèves


Donner aux élèves la même chance d’apprendre Donner aux élèves la chance

d’apprendre

CP Tu vas travailler le démarquage, là maintenant ?EN Ouais. Pas toute la séance quand même.CP Non, juste cet exercice, tu peux le faire.

Jugement : l’objectif envisagé par l’EN est possible.

Il y a un attaquant ici, le porteur du frisbee, il est là. Lui, il choisi son côté, à droite ou à gauche, et lui il fait la passe dans course. Tu reprends l’exercice que tu as fait là.

Etayage à partir d’éléments d’expérience

CP Et après tu peux rajouter le défenseur.EN Ouais.CP L’autre il fait une passe normale, ensuite, cet exercice, tu complexifies un petit peu. C’est une idée de séance pour la prochaine fois. Et tu réponds à ton problème. Heu… Juste, un truc. Quand tu mets en place ta situation que tu as mise tout à l’heure, la deuxième, quand ils font la passe dans la course. T’as fait un triangle comme ça. Tu pouvait faire un vrai triangle isocèle [il dessine un triangle équilatéral]. Tu mettais, deux joueurs ici, deux joueurs ici, deux joueurs ici. Et… Lui a le frisbee, par exemple. Lui se déplace, passe dans la course, à lui. Il l’attrape. A ce moment là, un part ici par exemple, il vient et hop, passe à lui ! et ça fait, en fait, le mec qui attrape le frisbee devient lanceur.

EN Ouais.CP Sans arrêt. Bon c’est petit peu compliqué.EN Oui.

Etayage à partir de la proposition d’actions possibles visant une efficacité immédiate.

CP Mais, le truc de renvoyer le frisbee, à chaque fois, se replacer. Tu vois… alors que c’est beaucoup plus simple, j’ai attrapé le frisbee, je deviens lanceur. Un part, il attrape, un part, il attrape. Alors que là, tu as des problème avec, il y en a qui sont partis…Bon, c’est pas grave. Ca a bien tourné, ils on fait pas mal de passes. En fait, il faut être que trois, dans ces cas là.

Etayage du jugement à partir d’éléments d’expérience.

Le CP développe la structure globale de la situation à l’attention de l’EN

Autonfrontation CP / Entretien

CP Oui, voilà, il a proposé une situation et je la fais un peu évoluer… On la construit ensemble. On lui donne du sens.CH Mais pour toi, cette situation, elle est pour la séance suivante ?CP Je sais pas. Non, je lui donne une idée. Après il peut faire ce qu’il veut. Il peut choisir une autre situation. Mais dans l’esprit du problème, celle là convient.CH Mais en terme d’organisation, c’est quelque chose de directement fonctionnel, là, que tu lui donnes.CP Non, c’est juste la structure globale. Je ne donne pas les critères de réussite, les consignes de réalisation heu… Voilà, je lui donne que la structure. Elle n’est pas si compliquée que ça, mais c’est possible que vis à vis de certains élèves il ait peur de la mettre en place. Pour lui ça peut paraître difficile, c’est légitime. Il me dit pas qu’il a peur, mais je le vois un peu…CH Tu le vois confiant ?CP Non, non, pas du tout. Mais par contre je lui dis, voilà, Si t’as un problème, crée une situation, plutôt que d’aller chercher dans les bouquins, c’est très simple. C’est très facile de trouver des situations heu… Là, je suis pas sûr qu’il la fasse, tu vois. En fait, Cédric, j’ai remarqué que, je propose une situation. Il la prend, là comme ça, mais il l’applique pas toujours. De temps en temps il les fait, de temps en temps, il les prend pas de moi… Peu importe. C’est le raisonnement qui compte. Tu as un problème, comment simplifier la situation que tu as déjà créée. C’est le rendre un peu créatif quoi !CH Donc là, tu lui donnes des outils, des pistes…CP Pour enseigner plus tard. Ne pas hésiter à inventer, créer des exercices.

EN D’abord, j’essaie de comprendre la situation qu’il me fait, mais après, je n’étais pas tout à fait d’accord sur la difficulté. Là, il se rend compte de la difficulté de sa situation, des déplacements.CH Pour toi, sa situation est trop dure ?EN Ben disons que je sens qu’il y aura un problème heu… Ou alors il faudrait vraiment passer du temps sur les explications et l’organisation. Mais, là, je sais d’avance que je vais pas la faire, même si je la note. Comme je te disais avant, je retiens la logique, pour essayer de …soit de remettre heu…CH Elle est quand même pertinente quelque part, mais pas pour aujourd’hui, pas pour cette classe ?EN Oui, voilà. Comme je te disais, sa situation, dans sa configuration, telle qu’il me la présente, elle est heu… peut être pas possible, enfin, je la juge comme pas possible et heu peut être qu’en la modifiant, en partant de la base qu’il m’a donnée… Peut être m’appuyer dessus pour en trouver une, moi, la réaménager. Mais en tant que telle, je pense pas la faire, c’est clair.EN Je ne prends jamais heu… Un truc comme il me le donne heu… A part si vraiment je suis d’accord avec tout, sinon, j’essaie de l’adapter, de la modifier, de trouver ce qui me va le mieux, ce que je pense qui va le mieux tourner. A la manière dont mes élèves vont réagir, en terme de comportement, tout ça… il sent pas forcément en venant que de temps en temps dans la classe heu… Alors que moi, j’ai peut être plus d’informations sur les élèves…En terme plutôt de capacité d’attention, de capacité de compréhension heu… En gros, je sais que les exercices nouveaux, pour toute une partie de la classe, il faut vraiment, faut vraiment insister sur les différents traits heu…

Règle générique : Les situations d’apprentissage sont à construire par rapport aux difficultés des élèves

Ce que l’on retientCe que l’on retient

Ne donner que la structure

Il a peur de la mettre en place

Pour enseigner plus tard

Toujours retravailler les propositions du CP

La situation est trop compliquée

Il ne connait pas mes élèves

En dépit d’un désaccord apparent, l’EN et le CP manifestent un accord sur la prise en compte du processus de développement du

stagiaire comme un des objectif de la formation

ConclusionConclusion

Un outil pour supposer les effets des actions de formation

Enoncer les règles Associer les règles à des éléments d’expérience Etayer les règles par des règles circonstanciées Etayer les règles par des règles du genre Présenter les règles sous forme dilemmatique Ordonner les règles selon une approche

développementale




Augmenter le temps

d’apprentissage


l’apprentissage


élèves rapides









RéférencesRéférences-Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. -Durand, M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.-Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Reflets de l’expérience

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-Saujat, F. (2001) Co-analyse de l’activité enseignante et développement de l’expérience : du travail de chacun au travail de tous et retour. Education permanente, 146, 87-98.

-Yvon, F. et Clot, Y. (2003). Apprentissage et développement dans l’analyse du travail enseignant. Pratiques psychologiques, 1, 19-35.

-Berthet, M.& Cru, D. (2002). Avec les évolutions de la prescription, comment se transforme le travail et comment enrichir nos démarches et instruments d'analyse ? In Actes du 37ième Congrès de la SELF, Aix en Provence, 107-120.

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