RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE

ـــــــــــــــــــــــــــعــــــلٌـــــــــم وزارة التــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ و البــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــحث العــــــــــــــــــــلــــــمــــــــــــً العــــــــــــــــــــــــــــــاٌل

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique –ـــــــــر بــــلــــقـــــــاٌــدجـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــامعة أٌب بــكـــ

–تـــــــلمســـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــان

Université Abou Bakr Belkaïd– Tlemcen –

Faculté des lettres et des langues

Département de français

Filière de français

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de magister

Spécialité : didactique du FLE

Thème :

Analyse du manuel scolaire de français de 2ème

année secondaire.

? Quelle cohérence avec la méthodologie d’enseignement?

Réalisé par : BELLAT Ihcène

Sous la direction de : MAHIEDDINE Azzeddine

Membres du jury :

Pr. SARI MOHAMMED Latifa (Président)

Pr. MAHIEDDINE Azzeddine (Rapporteur)

Pr. FARI BOUANANI Gamal El Hak (Examinateur)

Pr. ALI-BENCHERIF Mohammed Zakaria (Examinateur)

Année universitaire : 2016-2017

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier particulièrement M. Mahieddine Azzedine, pour

m’avoir dirigé dans ce travail. Je le remercie pour sa disponibilité et ses

conseils. Je le remercie également pour sa patience et son aide précieuse,

sans lesquelles ce mémoire n’aurait pu aboutir.

Mes remerciements vont également à M. Ali Bencherif Mohammed

Zakaria, ainsi que mes enseignants de la post-graduation.

DEDICACES

A ma mère,

Ma tante Assia

A ma famille, ma belle famille

A mon mari

Aux papillons du mauvais temps

Je dédie mon travail.

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX…………………………………………………………6

INTRODUCTION…………………………………………………………………7

1. CONTEXTE DE RECHERCHE………………………………………………11

1.1. Réforme méthodologique et nouvelles orientations……………………………11

1.2. Philosophie factuelle d’enseignement et rapport avec le manuel

scolaire…..…...16

1.3. Présentation du manuel scolaire de la deuxième année secondaire …..…………19

2. MÉTHODOLOGIE DE LA

RECHERCHE………….…………………………24

2.1. L’analyse du manuel scolaire de la

2ème

AS…………………………………...24

2.1.1. Grille d’analyse : Quelles dimensions collectives dans le manuel

scolaire?.........................................................................................................................2

4

…

2.1.2. Grille d’analyse : La tâche/action dans le manuel scolaire et autonomie chez

l’apprenant ……………………………………………………………………….…..25

2.1.3. Grille d’analyse : Les procédés d’aboutissement à la réalisation du

projet……………………………………………………………….…………………26

2.2. Recueil de données par entretien semi-directif

……………………………….27

2.2.1. Objectifs des entretiens………………………………………………………...27

2.2.2. Population d’enquête…………………………………………………………..28

2.2.3. Guide d’entretien ………………………………………………………..……28

2.2.4. Déroulement de l’enquête………………………………………………..…...30

2.2.5. Convention de transcription……………………………………………..……..30

3. APPROCHE ANALYTIQUE DU MANUEL SCOLAIRE……………..…3.1.

3.1.Pédagogie du projet : Quelle dimension collective dans le manuel scolaire ..…..32

Conclusion partielle……………………………………………………………….....40

3.2. La tâche/action dans le manuel scolaire …………………………………..…….41

Conclusion partielle …………………………………………………………………46

3.3. Les procédés d’aboutissement à la réalisation du projet …………….…………47

Conclusion partielle……………………………………………………………….…54

4. LE MANUEL SCOLAIRE DU POINT DE VUE DES ENSEIGNANTS……..55

4.1.Analyse des données des entretiens ……………………………………………..55

4.1.1. Profil des formatrices ………………………………………………………....55

4.1.2. Le recours au manuel scolaire de la 2AS en classe …………………………..56

4.1.3. La dimension collective et collaborative dans le manuel scolaire et sa relation

avec les projets……………………………………………………………………....58

Conclusion partielle…………………………………………………………………59

4.1.4. L’approche actionnelle et le manuel scolaire à travers les projets pédagogiques

et les consignes ………………………………………………………………………63

Conclusion partielle………………………………………………………………….63

4.2.Bilan et propositions didactiques………………………………………………66

Conclusion partielle…………………………………………………………………66

CONCLUSION……………………………….……………………………………71

BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………75

ANNEXE AU MÉMOIRE…………………………………………………………79

RÉSUMÉ ET MOTS CLÉS …………………………………………...………….102

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I :Conventions de transcription de l’oral à l’écrit……………………p26/27

Tableaux II : La dimension collective dans le manuel scolaire à travers les consignes

Projet01…………………………………………………………………………p29/30

Projet02…………………………………………………………………………p30/31

Projet03…………………………………………………………………………p31/32

Projet04 …………………………………………………………………………p33

Tableaux III : 2 Les procédés d’aboutissement à la réalisation du projet

Projet01……………………………………………………………………………p41

Projet02……………………………………………………………………………p42

Projet03……………………………………………………………………………p43

Projet04 ……………………………………….…………………………………...p43/44

INTRODUCTION

La réforme du système éducatif algérien, lancée en 2000, avait pour but d’apporter de

profonds changements et de promouvoir ce secteur stratégique afin qu’il réponde aux

exigences du développement économique, social et culturel du pays. Globalement,

l’entreprise a consisté en une refonte de la pédagogie et des champs disciplinaires, une

réorganisation générale du système éducatif ainsi que le perfectionnement de

l’encadrement pédagogique et administratif (Benbouzid, 2009). Les nouvelles

orientations ont donné lieu à une refonte des programmes dans les différentes matières

et à la conception de nouveaux manuels scolaires. Par ailleurs, le niveau

méthodologique a été marqué par l’adoption de l’approche par les compétences.

Sur ce vaste chantier, la question de l’enseignement/apprentissage des langues

étrangères était primordiale. Lors du discours d’installation de la Commission

nationale de réforme du système éducatif, le Président de la République avait déclaré :

« (…) la maitrise des langues étrangères est devenue incontournable. Apprendre aux

élèves, dès leur plus jeune âge, une ou deux autres langues de grande diffusion, c’est

les doter des atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain » (2000)1.

Dans ce cadre, l’enseignement de la langue française a connu des changements

notables, avec l’adoption de nouveaux programmes, une nouvelle méthodologie et de

nouveaux manuels. Ces derniers occupent une place centrale dans le processus

d’innovation. En effet, bien que considéré comme un auxiliaire, le manuel scolaire

demeure le principal outil d’accompagnement de l’action pédagogique, avec ce qu’il

comporte comme supports et activités censés favoriser l’installation des compétences

communicatives chez les élèves.

Ainsi, la mise en œuvre de la réforme a été marquée par l’utilisation de nouveaux

manuels censés être conformes aux nouvelles orientations. Cette réforme a permis

d’apporter un certain renouveau quant au contenu de ces dispositifs d’apprentissage,

permettant ainsi d’inscrire l’enseignement/apprentissage du français dans une

1 Extrait de l’allocution du Président de la République, Abdelaziz Bouteflika, à l’occasion de l’installation de la commission nationale de la réforme du système éducatif. Palais des Nations, Alger, Samedi 13 mai 2000.

7

perspective actionnelle et pragmatique. Ainsi, les manuels scolaires doivent

également« répondre à de nouveaux besoins : développer auprès des élèves des

habitudes de travail, proposer des méthodes d’apprentissages, intégrer les

connaissances acquises à la vie de tous les jours… »(Gérard, Rogiers, 2003 :07).De ce

fait, le livre scolaire devient incontournable en termes d’installation de compétences, il

va permettre aux apprenants de promouvoir leur savoir-faire et leurs connaissances et

leur permettre de les investir dans la vie extra-scolaire. Ceci dit, les manuels scolaires

actuels devraient favoriser la mobilisation de compétences dans et en dehors de la

classe afin de permettre une optimisation des apprentissages.

Dans une optique actionnelle et active de l’apprentissage, Puren (2006) introduit les

deux notions « d’action » et de « tâche » pour faire valoir dans le premier cas toute

action relative à un agir social ou « d’usage » et dans le second un « agir

d’apprentissage » relatif à l’apprentissage scolaire (Puren, 2006:37). Pour que

l’enseignement du FLE soit efficient, il est primordial de tisser un lien entre

l’apprentissage pour des fins scolaires et l’apprentissage pour des fins d’usage social,

autrement dit, une réussite proprement dite ne relève pas seulement du contexte

scolaire de l’apprenant mais s’étend vers son entourage (familial, social…). Si cet

apprenant parvient à se servir de son apprentissage pour atteindre des objectifs sociaux

par exemple, on pourrait dire qu’il a réussi son apprentissage. Les nouveaux manuels

scolaires semblent offrir aux apprenants les outils nécessaires pour parvenir à la mise

en pratique de cette dichotomie d’usage/apprentissage de la langue par le biais des

Projets pédagogiques.

Nous ne pouvons évoquer le projet pédagogique sans mettre en relief la dimension

collective et d’une certaine mesure les tâches collaboratives qui devraient être

effectués par les apprenants. Ces projets sont censés permettre de transformer la classe

en une sorte de microsociété qui offre aux apprenants une implication dans leur

apprentissage mais également de l’autonomie, de l’action et de l’interaction au sein du

groupe. Ceci dit, nous nous interrogeons sur ce que cette réforme a réellement apporté

au niveau de la conception des manuels de français, notamment au niveau

méthodologique. En effet, dans quelle mesure les manuels sont-ils conformes aux

nouvelles orientations méthodologiques ? Correspondent-ils réellement à une approche

8

par compétences ? La question principale qui se pose ici est celle de l’adéquation entre

la conception des manuels et la méthodologie d’enseignement qu’ils sont censés

"refléter" et soutenir ; en l’occurrence l’approche par compétence et la démarche du

projet.

Notre recherche prendra comme cas d’étude le manuel scolaire de la deuxième année

secondaire. Il s’inscrit d’apparence dans ce nouveau flot méthodologique, mais est-ce

que cette réforme reste formelle ou bien touche-t-elle réellement à l’essence même du

manuel ? Il est évident que les nouvelles méthodologies d’enseignement appuient leur

philosophie sur la centration sur l’apprenant et sur l’agir, mais est-ce vraiment le cas

de notre corpus d’étude ?

Notre travail de recherche démarre d’un constat que nous avons fait en tant

qu’enseignant. Pour commencer, c’est le désintérêt que portent les apprenants vis-à-vis

du manuel scolaire. Le contenu de ce dernier ne sollicite que rarement l’apprenant et le

schéma des activités nous fait penser à l’approche communicative. Nous avons

également remarqué une carence concernant les activités de groupe ; mais ce qui nous

a semblé le plus pertinent, c’est la mise en pratique des projets pédagogiques qui ne

semblent pas pousser les apprenants à l’action, d’où le recours au copier-coller. La

seconde raison pour laquelle nous avons choisi ce thème, et qui est plus personnelle,

est le fait que cette thématique nous a permis d’investir nos recherches non seulement

dans le domaine de la didactique des langues étrangères mais aussi les domaines de la

sociologie et de la sociolinguistique.

Nous avons organisé notre travail en trois chapitres. Dans le premier, nous allons

présenter le manuel scolaire qui fait l’objet de notre étude. Cette présentation fera

également le point sur la nouvelle méthodologie d’enseignement et sa mise en œuvre

dans l'enseignement/apprentissage, nous porterons une attention particulière à la

philosophie d’enseignement et l’idéologie éducative algérienne qui a façonné

l’ouvrage scolaire et influencé la mise en place de la méthodologie scolaire. Dans le

second chapitre de notre mémoire, nous allons interroger le contenu méthodologique

du manuel scolaire dans ses rapports avec le paradigme actionnel de l’enseignement

des langues étrangères. L’analyse sera essentiellement qualitative. Nous analyserons

les tâches adressées aux apprenants, leur contexte mais aussi les compétences visées

9

pour voir s’il y a concordance avec le contenu des textes, des consignes et des

questions adressées aux apprenants. Nous allons également nous pencher sur le projet

pédagogique qui occupe une place centrale dans l’enseignement/apprentissage. Cette

analyse du projet pédagogique va nous permettre d’étudier les tâches assignées aux

apprenants et de voir si elles riment avec une perspective actionnelle. Cette analyse

mettra également l’accent sur la dimension collective et collaborative.

Le dernier chapitre de notre travail sera consacré à l’analyse de quelques entretiens

menés avec des enseignants du secondaire. Les résultats de ces entretiens seront mis en

regard avec nos analyses du manuel. Nous établirons un bilan final qui structurera

quelques propositions didactiques que nous avons jugé utiles.

10

1. CONTEXTE DE RECHERCHE

Le premier chapitre de notre travail sera consacré aux concepts méthodologiques mais

aussi idéologiques qui ont façonné de manière évidente la création de l’école

algérienne telle que nous la connaissons aujourd’hui. Nous porterons de ce fait une

attention particulière à la succession des méthodologies d’enseignement et à la

mutation conceptuelle que le système éducatif algérien a imposée.

Nous nous pencherons par la suite sur la question idéologique, valeurs et axiologie

véhiculées implicitement ou explicitement dans les programmes scolaires et par le

biais des manuels et leur impact sur l’apprentissage du FLE. Enfin, nous présenterons

dans ce premier chapitre notre objet d’étude, le manuel scolaire de la deuxième année

secondaire, afin de le situer initialement par rapport à la méthodologie d’enseignement

; nous mettrons en évidence de ce fait, les déclarations des concepteurs du manuel pour

cerner le profil épistémologique visé.

1.1. RÉFORME MÉTHODOLOGIQUE ET NOUVELLES ORIENTATIONS

Le secteur éducatif en Algérie a connu deux grandes réformes, celle de 1976 et celle

de 2003. Le début des années soixante-dix a été marqué par l’apparition d’une

innovation éducative rompant peu à peu avec les reliques de l’éducation colonialiste et

donc de la méthode traditionnelle. C’est Ahmed Taleb El Ibrahimi, avec l’instauration

d’un système éducatif radicalement arabisé, que l’école algérienne s’est complètement

métamorphosée ; l’enjeu identitaire ayant joué un rôle primordial. Cette première

génération de réforme s’est amplifiée avec la vogue du behaviorisme qui, à son tour, a

chaperonné l’approche par objectifs2 ; cette dernière a été adaptée comme

méthodologie d’enseignement en Algérie plus d’une vingtaine d’année. Il est à noter

que cette pédagogie a permis de donner une dimension plus rationnelle et technique au

domaine éducatif dans la mesure où elle a permis d’instaurer des fondements

2 Désormais APO

11

scientifiques à ce secteur, le liant ainsi à la psychologie et au comportement. Au

niveau de l’enseignement, ce qui a marqué la pédagogie par objectifs est le fait de

séquentialiser les apprentissages en termes d’objectif général, d’objectif opérationnel

et de sous objectifs qui doivent être atteints dans une période de temps limitée. Ceci

dit, c’est une pédagogie qui met davantage l’accent sur « ce que l’apprenant devrait

être capable de maitriser à l’issue de la formation » et non pas sur le contenu en tant

que tel (Ait Ameur Meziane ; 2014 :146).En effet, pour une atteinte optimale des

objectifs, les travaux de Bloom ont été adaptés pour dissiper toute confusion pouvant

entraver l’apprenant à les atteindre. L’APO s’est avérée carencée en matière

d’autonomie par rapport à l’apprenant faisant de lui d’abord le sujet d’une expérience

se limitant à des stimulus/réponse, ensuite, cette approche n’a pas rendu compte de son

rôle central dans l’apprentissage ; elle s’est limitée selon Pelpel (2002 :32) « dans un

opérationalisme comportemental, ce qui l’a énormément éloignée de l’acte

pédagogique et l’a transformée en un acte constitué de réflexes conditionnés faisant

abstraction de toute pensée créative chez l’apprenant ». Ces reproches, parmi tant

d’autres, vont échafauder cette remise en question de la conception de

l’enseignement/apprentissage.

En contexte algérien, le début des années 2000, correspond à la fin de la décennie

noire3. Cette période fut marquée par un réveil social brutal et à une intention de

s’ouvrir davantage sur l’extérieur. À cet effet, le gouvernement va procéder à une

révision du système éducatif, essayant de l’inscrire désormais dans une perspective

adaptée aux nécessités du siècle. L’émergence de la théorie constructiviste4 et

socioconstructiviste5 va permettre de donner de l’ampleur à la proportion cognitive et

3 Années 90 marquées par le terrorisme.

4Fondée par le psychologue suisse Jean Piaget, l’approche constructiviste met l’accent sur la construction du

sens par l’apprenant, donc l’interaction entre l’apprenant et l’objet, pour Piaget, l’apprentissage est la recherche

d’équilibre entre le sujet et son environnement. Pour qu’il ait apprentissage, il faut qu’ils s’opèrent deux

processus mentaux, assimilation et accommodation. Il inventa également le concept de conflit cognitif pour

désigner toute situation (problème) pouvant générer chez l’enfant un conflit.

5 Le modèle socio-constructiviste a été développé par Lev Vygotski psychologue russe en 1933, il ajoute au

modèle constructiviste la dimension sociale et culturelle d’où l’appellation de cette théorie. Contrairement à

l’approche précédente, la théorie socio-constructiviste met en évidence les interactions sociales entre l’individu

12

sociale dans l’apprentissage, ils vont permettre de mettre l’accent sur l’apprenant en

tant qu’élément actif responsable de son apprentissage ; les travaux de Piaget

introduisent les notions du conflit cognitif et du développement de l’intelligence

faisant référence à la construction du sens et l’appropriation du savoir de la part de

l’apprenant. Au cœur de cette pédagogie active, où la centration sur l’apprenant a pris

de l’ampleur, s’ajoute une proportion sociale par le biais de la théorie

socioconstructiviste jalonnée par Vygotski et approfondie par Bruner. La théorie socio-

constructiviste a généré un éclatement méthodologique en matière d’enseignement,

donnant naissance à une pratique d’enseignement métissée ou éclectique. La réforme

éducative en Algérie stipule dans les textes officiels son adoption de l’approche par

compétence dans l’enseignement/apprentissage de toutes disciplines confondues

comme le montre cet extrait des référentiels de programmes (2006 :45)

Orientations Pédagogiques pour l’Enseignement Scientifique et Technologique

Afin de préparer nos enfants à affronter ces difficultés et à participer à leur résolution,

l’approche interdisciplinaire s’impose face au cloisonnement des disciplines de plus en plus,

on considère que l’éducation n’a de valeur que dans la mesure où elle rencontre les besoins

des apprenants en les aidant à trouver des réponses à des problèmes de vie réelle qui les

concernent.

L’organisation en disciplines cloisonnées, centrées sur leurs propres objectifs contribue à

isoler l’école de la réalité sociale et économique et des mutations technologiques. Les

disciplines isolées ne peuvent nous donner une image complète de cette réalité et de cette

complexité. En effet, la présentation et l’organisation de l’enseignement en disciplines,

particulièrement au Primaire et au Moyen, risquent de conduire à une connaissance de type

« mosaïque », mal ou insuffisamment intégrée., d’où la place vitale de l’interdisciplinarité

dans l’élaboration des nouveaux programmes, comme conséquence de l'approche par

compétences adoptée pour l'élaboration des nouveaux programmes.

Il est question dans cet article d’abord d’une critique implicite de l’approche par objectifs,

pour les concepteurs du programme, cette pédagogie n’encourage pas un apprentissage

transversal et se limite uniquement à découper les savoirs enseignés sans prendre en compte

et son milieu, qui avant se limitaient aux interactions avec l’objet. Ce modèle devient incontournable dans

l’enseignement/apprentissage de nos jours

13

les véritables besoins des Apprenants. Ils abordent ensuite l’approche par compétence tout en

mettant l’accent sur son caractère interdisciplinaire qui permettra à l’apprenant d’investir des

connaissances multiples en vue de la réalisation d’un projet par exemple. L’approche par

compétence en didactique des langues et cultures :

[…] tend à développer une compétence langagière définie dans chaque séquence

d’apprentissage les quatre habilités linguistiques (C.E, C.O, E.O, et E.E). Si on veut qu’un

élève apprenne à interagir dans n’importe quelle situation de communication qui se présente à

lui, il faut que les contenus et les démarches ciblent le transfert des connaissances

(connaissances que l’apprenant a dans sa langue maternelle ou dans la langue d’enseignement)

et la mobilisation des ressources cognitives, linguistiques, sociolinguistiques, stratégiques et

pragmatiques dans la langue cible (Benhouhou, 2012 :75-76)

Dans l’enseignement du FLE, l’approche par compétences joue un rôle primordial

dans le développement de compétences de communication – la compréhension et

production orale et écrite – mais participe également dans l’investissement d’autres

compétences ; l’apprentissage d’une langue étrangère devient dès lors un processus

complexe dans lequel interviennent plusieurs éléments relatifs au milieu scolaire mais

aussi social. La langue maternelle, par exemple, ne serait plus considérée comme un

handicap pour apprendre une langue étrangère ; loin de là, elle constituera une sorte de

passerelle qui permettra à l’apprenant d’acquérir la langue cible. Nous remarquons

dans l’extrait du référentiel que les auteurs ont abordé l’expression « approche

interdisciplinaire » comme étant une conséquence de l’approche par compétences ;

ceci nous renvoie à ce que nous avons évoqué précédemment par les termes«

d’éclatement méthodologiques ».Les instructions officielles précisent que l’approche

empruntée dans l’enseignement est l’approche par compétences, et font également

référence à la pédagogie du projet qui est considérée de nos jours comme étant une

démarche qui s’inscrit dans la perspective actionnelle. En réalité, l’école algérienne, à

l’image d’autres institutions scolaires internationales, témoigne un fusionnement

méthodologique en d’autres termes un « éclectisme », nous ne parlons plus désormais

d’une seule méthodologie mais de plusieurs.

La refonte des programmes par le ministère de l’éducation nationale, a évidemment

pris en compte le remodelage et la restructuration des manuels scolaires. L’observation

14

des nouveaux livres scolaires du français au secondaire et des manuels utilisés avant la

réforme nous a permis d’établir le constat suivant : il y a autant de ressemblances que

de discordances au niveau de la forme et du contenu des deux générations de manuels.

Prenons le cas du manuel scolaire de la deuxième année secondaire (notre corpus

d’étude) qui à l’image du manuel qui a précédé la réforme semble au premier abord

fade au niveau des couleurs et des représentations graphiques ceci ditl’accent ne

semble pas particulièrement avoir été mis sur le côté esthétique du nouveau manuel.

Avant d’entamer une analyse plus exhaustive de notre objet de recherche, il semble

tout de même judicieux de rappeler que le renouveau méthodologique au niveau des

ouvrages scolaires ne devrait pas uniquement se canaliser sur les contenus vus que la

forme du manuel joue également un rôle non négligeable dans

l’enseignement/apprentissage d’une langue ; sur ce plan, Gérard (2003 :01) précise que

« L’évolution formelle est liée à des éléments sociologiques et techniques. L’élève

d’aujourd’hui, utilisateur principal du manuel scolaire, n’est plus le même qu’il y a quelques

années encore : il baigne dans une société de l’image dynamique et virtuelle. Plus question de

lui proposer un ouvrage statique, en noir et blanc, limité principalement à du texte. Il lui faut

de la couleur, des images, des entrées multiples, des hypertextes…»

On se basant sur la citation Gerard, il semblerait que le contraste à lequel le manuel

scolaire est confronté est le fait de vouloir appliquer une structure ayant un fond

théorique et méthodologique innovant à un contenu qui n’a pas semblé changé, ce

constat a évidemment été fait lors de l’observation de l’aspect stylistique des deux

manuels scolaires de la 2AS d’avant et d’après la réforme.

Notre objet d’étude, le manuel scolaire de la deuxième année secondaire, apriori, a

embrassé l’approche par compétences, et les concepteurs du manuel semblent l’avoir

mis en avant dans l’avant-propos de ce dernier. Nous allons démontrer dans le chapitre

analytique de notre travail les changements que le manuel scolaire de la deuxième

année secondaire a subi les améliorations et les paradoxes observés.

15

1.2 PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION ET RAPPORT AVEC LE MANUEL

SCOLAIRE

Il est incontestable que chaque système éducatif est véhicule de valeurs, de philosophie

et d’idéologie. Ces derniers peuvent être formulés en termes de finalités explicitement

exprimées ou bien de manière plus subtile. Dans cette optique, nous suivrons les

propos d’Althusser (1970) en définissant l’école comme un « appareil idéologique

d’état »6. Selon lui « on apprend à l'École les « règles » du bon usage c'est-à-dire de

la convenance que doit observer, selon le poste qu'il est « destiné » à y occuper, tout

agent de la division du travail : règles de la morale, de la conscience civique et

professionnelle, ce qui veut dire, en clair, règles du respect de la division sociale-

technique du travail, et en définitive règles de l'ordre établi par la domination de

classe » (1970-11). Il est évident que la mission primaire de l’école est de transmettre

les connaissances, de former des êtres sociaux capables de lire, d’écrire, de compter et

d’analyser. Mais comme chaque institution étatique, l’école a pour but de modeler les

esprits des individus, de leur inculquer dès leur bas-âge les valeurs de modes de

pensées communes, les façonnant de manière à obtenir des citoyens qui peuvent

coexister et cohabiter harmonieusement. L’école algérienne n’en fait certainement pas

l’exception et on le constate dans les finalités instaurées par le ministère de l’éducation

nationale.

La planification linguistique, par exemple, s’inscrit dans une politique idéologique de

l’Etat Algérien. Nous notons que dans les années qui ont suivi l’indépendance un

changement de statut de la langue française s’est opéré, allant de langue seconde à

langue étrangère. Ce changement de statut a engendré une valorisation voire une

sacralisation de la langue arabe mais en contrepartie une rétrogradation de la langue

française au même titre que l’anglais, l’allemand ou l’espagnol. Ce redressement du

statut de la langue arabe découle d’un enjeu identitaire marquant toujours cette rupture

avec la langue du colonisateur. Les manuels scolaires de langue française au

6 Désormais AIE

16

secondaire témoignent du rapport de force qu’exerce la langue arabe dès la première

de couverture et le désir de l’état de rendre cela indélébile.

Les finalités de l’enseignement/apprentissage en Algérie s’accentuent autour de la

transmission de hautes valeurs telles que l’amour de la patrie, l’arabité, l’islamité et

l’amazighité comme nous pouvons le constater dans les extraits suivants du texte

portant Loi d'orientation sur l'éducation nationale (2008)7 :

« Affermir la conscience, à la fois individuelle et collective, de l’identité nationale, ciment de

la cohésion sociale, par la promotion des valeurs en rapport avec l’islamité, l’arabité et

l’amazighité » […] « former des générations imprégnées des principes de l’Islam, de ses

valeurs spirituelles, morales, culturelles et civilisationnelles » et « d’asseoir les bases de

l’instauration d’une société attachée à la paix et à la démocratie et ouverte sur l’universalité, le

progrès et la modernité, en aidant les élèves à s’approprier les valeurs partagées par la société

algérienne, fondées sur le savoir, le travail, la solidarité, le respect d’autrui et la tolérance et en

assurant la promotion de valeurs et d’attitudes positives en rapport, notamment, avec les

principes des droits de l’Homme, d’égalité et de justice sociale ».

Les trois finalités mettent en avant l’importance qu’accorde d’éducation nationale à la

langue arabe comme étant un pilier de l’identité nationale, dans cette mesure l’état

algérien a œuvré pour l’arabisation radicale du système éducatif algérien dans ce sens,

Taleb Ibrahimi (1997 : 184) affirme que

« L’arabisation a pris, surtout depuis l’accession à l’indépendance des pays de Maghreb, une

signification plus large dépassant l’aspect strictement technique […]. En élargissant cet aspect

à une arabisation-traduction générale qui permettent à la langue arabe de reprendre d’une

manière définitive sa place dans la société et à transposer tous les aspects de la vie quotidienne

communs et spécialisés de la langue étrangère (celle de l’ancien colonisateur) vers le retour à

l’authenticité, de récupération des attributs de l’identité arabe qui ne peut se réaliser que par la

restauration de la langue arabe, élémentaire pour se concilier avec soi-même »

La revendication de l’arabe langue nationale et marque de l’identité algérienne semble

évidemment justifiée et légitime et même avec cette question identitaire capitale l’état

7 Loi n° 08-04 du 23 janvier 2008 portant loi d'orientation sur l'éducation nationale (Journal officiel de la

République algérienne démocratique et populaire).

17

algérien s’est montré exigent quant à l’apprentissage des langues étrangères comme un

moyen d’ouverture sur l’autre.

Les manuels scolaires sont le miroir détourné d’une idéologie, ils reflètent par le biais

des supports qu’ils abordent voire même de leur forme des valeurs axiologiques

profondément ancrés dans les valeurs nationales comme nous le confirme cette citation

: « l’examen rapide des manuels scolaires permet de révéler, dans chaque État

maghrébin, une double expression idéologique : nationalisme dans son contenu

historique et politique, mais arabiste et islamique dans sa finalité philosophique ;

familiale et sociale dans son contenu civique, mais scientifique dans son objectif

pédagogique » (Moatassim, 1992 : 23). Ceci dit, les manuels scolaires algériens

semblent vouloir aborder et présenter un manuel idéalisé à l’apprenant où le savoir en

lui-même qu’il devrait transmettre est mis en abyme. La première fonction du livre

scolaire serait donc de mettre en évidence les valeurs et l’idéologie de l’Etat. De

manière plus concrète, les propos de Moatassim permettraient d’affirmer un constat

que nous avons fait en parcourant les textes de notre corpus d’étude brièvement : le

manuel scolaire de la deuxième année secondaire serait un puits de documents qui

divergent dans des thématiques très variées mais aucune d’elles ne semble converger

vers une culture étrangère et encore moins vers une culture francophone. Aucun

document ne touche à la culture française par exemple ; même les récits de voyages ne

permettent pas à l’apprenant d’embrasser d’autres horizons ou cultures vu qu’ils se

passent majoritairement en Algérie. D’ailleurs, Gérard soutient qu’un manuel devrait

être en corrélation avec les finalités de l’Etat sur un plan explicite et un autre implicite.

Selon lui, un manuel scolaire « doit être au clair avec les valeurs véhiculés dans les

textes de lecture, dans les situations proposées, dans les types d’exemples développés

ou dans les illustrations… » (2003 :65)

Les référentiels de programmes mettent l’accent sur l’interculturalisme, l’ouverture sur

l’autre et sa culture mais le constat que nous avons fait en parcourant les textes du

manuel scolaire de la deuxième AS nous permet de dire que le livre met davantage

l’accent sur la langue, la culture relative à la langue française est mis en toile de fond.

Nous développerons ce constat par la suite de manière plus détaillée.

18

1.3 PRÉSENTATION DU MANUEL SCOLAIRE DE LA 2ème

AS

Nous allons nous focaliser dans cette section sur la présentation du manuel scolaire de

la deuxième année secondaire, une présentation d’emblée formelle mais qui

consolidera peu à peu ce que nous avons évoqué dans les deux chapitres précédents.

Comme nous l’avons déjà mentionné, le manuel scolaire est un outil « qui sert

couramment de support à l’enseignement » (Cuq, 1987 : 161). Certes, notre corpus

d’étude ne fait pas exception, mais qu’en est-il de l’apprentissage ? Avant de

commencer la présentation du manuel scolaire de la deuxième année secondaire, il

serait judicieux d’examiner quelques passages de l’avant-propos adressé aux

utilisateurs du manuel.

« Ce manuel, destiné aux élèves de 2ème

AS pour toutes les filières n’est ni une méthode

d’apprentissage d’une langue, ni un programme. C’est un ensemble didactique ouvert où le

professeur et l’élève pourront puiser les matériaux nécessaires qui leur serviront à réaliser le

programme officiel » Ainsi le manuel dispensera les utilisateurs d’une recherche fastidieuse et

leur offrira un grand choix quand ils auront à adapter, en toute autonomie les

enseignements/apprentissages en fonction de la réalité : niveau, besoin, et motivations.

En somme, ce manuel sera une aide efficace à l’installation des compétences disciplinaires et

transversales […] Cet ensemble d’activités se déroule dans des séquences d’apprentissage

intégrés dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels…».

(p04)

L’analyse de l’avant-propos du manuel permet de distinguer les orientations

méthodologiques dans le manuel scolaire de la deuxième année secondaire. Nous

remarquons que le livre scolaire est qualifié d’ensemble didactique, qui n’est ni

programme, ni méthode mais bien un recueil de supports qui serviront à aboutir à la

réalisation du programme. Ce type de manuel est considéré du type « ouvert » vu que

sa conception « revient à considérer l’ouvrage comme un support à compléter ou à

utiliser de façon différente selon des contextes spécifique» (Gérard &Roegiers

19

2003:99).Ce type de manuel favorise l’autonomie de l’apprenant, il permet également

aux concepteurs de s’accorder une certaine marge de liberté, appelant ainsi les

utilisateurs à réfléchir sur l’adéquation et l’adaptation des supports au public

d’apprenants. Le recours à l’expression « installer des compétences » nous permet de

situer notre corpus de données dans l’approche par compétences vu que c’est

l’approche proclamée officiellement par le ministère de l’éducation nationale, peu

après ils citent les projets didactiques ce qui va permettre de l’inscrire également dans

le cadre de la pédagogie du projet qui est considérée comme une pédagogie active qui

se base sur le paradigme de l’action; ce métissage méthodologique nous renvoie à ce

que nous avons qualifié d’éclectisme8.

L’aspect esthétique d’un manuel devrait à son tour s’adapter aux exigences du siècle,

comme nous l’avons mentionné précédemment. L’apprenant d’aujourd’hui n’est pas

celui d’hier, vu qu’il vit entouré de l’audiovisuel, des technologies de l’information et

de la communication etc. Pour susciter sa motivation, il faudrait que le manuel effleure

ses horizons et aspirations ; pour cela, l’aspect formel d’un manuel ne devrait pas être

mis à l’écart. En parlant des documents d’accompagnement, le référentiel des

programmes a insisté sur le fait qu’un manuel :

«[…] reste un outil indispensable pour la plupart des disciplines à caractère scolaire, Les

technologies de l’édition permettant de lui garantir une présentation à la fois attrayante et

hautement pédagogique, c’est donc à une nouvelle génération de manuels qu’il faut tendre.

Les manuels confirmeront leur rôle d’auxiliaire des apprentissages auxquels il faudra associer,

par-delà les effets de mode, des supports et/ ou des références graphiques, audiovisuelles et

électroniques, conformes à l’univers dans lequel évolue l’élève » (2006 :21)

En se référant à ces propos, les nouveaux manuels scolaires et donc notre corpus

d’étude s’inscrivent dans cette perspective moderne de l’apprentissage qui, en dehors

de l’aspect pratique et méthodologique, donne une grande importance à l’aspect visuel

et esthétique. Il est question dans cet extrait d’aborder des thématiques qui motivent

l’apprenant (sujets d’actualité), il est également question d’utilisation de supports

graphiques, audiovisuels et électroniques. Ceci demeure théorique dans le cas de notre

8 Le terme éclectisme vient selon Billard, d’un verbe grec qui signifie: «je choisis, je trie, je recueille» (1997: 7)

20

corpus d’étude, vu que l’apprenant et l’enseignant ne disposent d’aucun support audio

ou audiovisuel relatifs au manuel scolaire. Au niveau des illustrations et de la mise en

page, nous remarquons une continuité des schémas précédents dans la mesure où il y a

un manque d’illustration, de graphisme et de couleur.

Comme mentionné par les auteurs du manuel, il s’agit d’un livre scolaire destiné à

toutes les branches (scientifiques, littéraires et langues étrangères), et la question qui se

pose d’emblée : Est-ce que les besoins langagiers, communicatifs et linguistiques sont

les mêmes pour les trois filières ? En réalité ce qui diffère, c’est uniquement le

coefficient et la répartition horaire imposés par le ministère de l’éducation national :

trois heures pour les branches scientifiques, quatre heures pour les classes littéraires et

cinq heures pour la filière langues étrangères. Le référentiel des programmes souligne

le fait que « Chaque filière se différencie des autres filières par l’enseignement de

matières spécifiques et par les volumes – horaires et coefficients attribués aux

différentes matières. Les matières essentielles sont celles qui constituent l’épine

dorsale d’une filière et fondent sa spécificité par rapport aux autres filières. » (2006

:39). En se basant sur ces propos, la branche de langue étrangère par exemple ne

devrait pas avoir le même manuel scolaire que celui des sciences expérimentales.

Pourquoi en mathématiques, en physique ou en sciences naturelles nous retrouvons

deux manuels, l’un destiné à la filière littéraire et l’autre aux filières techniques ?

Certes, parce que les besoins des apprenants ne sont pas identiques ; et ceci devrait être

le cas pour les manuels de français. Ce constat nous mène encore une fois à la

problématique idéologique en Algérie. Nous étudions la langue française pour

communiquer mais pas pour s’ouvrir sur l’autre, nous étudions le français pour le

français mais pas pour sa culture, l’enjeu interculturel reste minime et ceci donne

l’impression que la langue a été dénudée de son essence. L’absence de cette dimension

culturelle finit, comme l’affirme Maurer, par « couper la langue de ses racines

linguistiques, par lui enlever une part importante de son épaisseur, de son passé ; or,

c’est précisément l’aptitude du français à se diffuser hors de ses frontières, à être un

véhicule international puissant, qui se retrouve par la même occultée, occultation qui

enlève aux élèves une motivation possible d’apprentissage » (1997, Cité par

Hammidou 2011 :26). Afin d’avoir un aperçu sur ce que nous engageons, nous allons

21

analyser brièvement la première et la quatrième de couverture de notre manuel. La

première et la quatrième de couverture sont de couleur bleue, au milieu on trouve une

image du port d’Alger peint en blanc, entouré de toitures rouges de constructions.

Dans une vision symbolique, les trois couleurs évoqueraient le drapeau français, la

langue française etc. Ce qui a attiré notre attention également, c’est l’entête du manuel

où il est inscrit en lettres arabes « République algérienne démocratique et populaire »

« ministère de l’éducation nationale » : Ceci peut renvoyer au fait que l’institution met

l’accent sur la langue officielle de l’enseignement qui est l’arabe. Nous remarquons

aussi que le titre inscrit est « français 2 » ce qui ferait penser le lecteur à une méthode

d’enseignement, où il est question d’une suite du précédent manuel, ceci n’est pas le

cas, nous voyons bien les concepteurs le nier dans l’avant-propos.

Le manuel qui nous intéresse fait partie de la première génération de manuels conçus

depuis le début de la réforme. Il se distingue des anciens manuels par l’émergence du

projet pédagogique comme unité structurante. En effet, il se compose de quatre projets

qui se subdivisent en séquences (trois séquences pour le premier, le deuxième et le

dernier projet et quatre pour le troisième). Chaque séquence comprend :

-Une évaluation diagnostique au début de chaque projet.

-Des textes de compréhension de l’écrit suivis de questions.

22

-Des activités complémentaires à l’expression de l’écrit qui ne figurent pas dans toutes

les séquences. Il s’agit de textes, suivis de questions et de consignes de rédaction, qui

servent généralement à consolider des acquis. -Une activité d’expression orale.

-Une activité d’expression écrite.

-Une partie dédié aux points de langue : le lexique, la syntaxe, la conjugaison etc.

-Une évaluation sommative à la fin de chaque projet accompagnée d’une fiche

d’autoévaluation.

-Enfin une rubrique « florilège» à la fin du manuel qui recueille des poèmes

francophones.

Dans ce chapitre, nous avons mis l’accent sur la question méthodologique dans le

domaine de l’éducation, nous avons notamment vu l’impact qu’une idéologie ou une

politique éducationnelle peut exercer sur la pratique d’enseignement de la langue de

manière générale et sur les manuels scolaires de manière spécifique. Nous essayerons

par la suite de focaliser notre attention de manière plus approfondie sur les dimensions

théoriques et méthodologiques qui a marqué la conception des manuels scolaires.

23

2. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Cette section est consacrée à la présentation des fondements et outils

méthodologiques utilisés pour notre recherche. Etant donnée la problématique que

nous avons posée, il était nécessaire de recueillir deux types de données et d’utiliser

par conséquent plusieurs outils méthodologiques.

Dans un premier temps, nous avons procédé à l’analyse qualitative du manuel de

français de la deuxième année secondaire à partir d’une grille d’analyse que nous

avons conçue. Conformément à nos objectifs de recherche, cette analyse du manuel va

s’organiser autour de plusieurs axes qui seront précisés dans la grille.

Dans un second temps, afin de conforter cette analyse du manuel, nous

procèderons à un entretien semi-directif avec un groupe d’enseignants. Le guide

d’entretien que nous avons élaboré vise globalement à tirer des informations sur leur

usage du manuel ainsi que leur point de vue sur sa conception par rapport à la

méthodologie d’enseignement en vigueur.

2.1 APPROCHE ANALYTIQUE DU MANUELSCOLAIRE 9

Afin d’analyser le manuel de français du point de vue de son adéquation avec la

méthodologie d’enseignement, nous avons élaboré une grille d’analyse qui comporte

un certain nombre de critères, que nous avons regroupés en trois axes et que nous

explicitons ci-dessous sous forme de questions. A ces critères correspondent des

observables sur lesquels prendra appui notre analyse.

9 Concernant la grille d’analyse que nous avons établie, nous nous sommes inspiré en grande de l’article publié par MAHIEDDINE A. (2016).

24

2.1.1 QUELLE DIMENSION COLLECTIVE DANS LE MANUEL

SCOLAIRE ?

Dans cette section, notre objectif est de voir, notamment à travers le discours du

manuel, la place qu’y occupe le travail de groupe. Le travail collectif étant une

dimension importante de la pédagogie de projet. Nous analyserons notamment les

consignes des différentes activités afin de voir si elles orientent vers un travail de

groupe. Dans ce sens, nous avons jugé utile de répondre aux deux questions suivantes :

-Est-ce-que les projets pédagogiques incitent à un travail de groupe ?

Les projets pédagogiques permettent-ils aux apprenants une démarche collaborative ?

Est-ce qu’ils permettent selon leur formulation d’inscrire l’apprenant dans une

atmosphère qui appelle à mobiliser plusieurs apprenants pour accomplir une tâche ?

- y a-t-ilau niveau énonciatif du manuel des consignes qui orientent vers un

travail collectif et collaboratif ?

Est-ce que les activités proposées aux apprenants mettent en évidence la notion de

collaboration ? Et est-ce-que cela se fait sentir dans les activités d’expression ? y a-t-il

mention d’un travail de groupe ou cela doit-il être mis en exergue par l’enseignant ?

2.1.2 LA TACHE/ACTION DANS LE MANUEL SCOLAIRE ET

AUTONOMIE CHEZ L’APPRENANT

Dans cette partie du travail, nous allons nous appuyer sur les travaux menés par C.

PUREN (2006), notamment sur la distinction qu’il opère entre l’ « agir d’usage » et l’

« agir d’apprentissage ». Nous allons distinguer entre la tâche qui vise un contexte

scolaire et l’action qui vise un contexte social. Dans cette perspective, nous allons

mener une analyse du niveau énonciatif des projets pédagogiques afin de voir dans

quelle mesure l’enseignement/apprentissage du FLE prend en compte le lien ou la

continuité entre les contextes scolaire et extrascolaire. Pour cela nous allons essayer de

répondre à cet unique indicateur :

25

-Est-ce que les projets pédagogiques incitent les apprenants à un agir social ?

Dans ce chapitre nous allons mettre en lien l’agir d’usage et l’agir d’apprentissage. Il

serait impossible de les dissocier, cependant nous allons nous focaliser sur l’agir social

dans les projets pédagogiques, notion importante dans la nouvelle conception de la

didactique des langues-cultures. Y a-t-il une prise en compte de la dimension sociale

dans les projets pédagogiques ? Prépare-t-on l’élève à l’agir et l’insertion dans la

société ? Cette réflexion est étroitement liée à celle du profil d’apprenant que l’on

cherche à former dans le sens où, comme l’affirme Roegiers (2006 : 60) « C’est le

profil qui relie l’action de l’école aux besoins d’une société donnée, avec ses

caractéristiques sociales, culturelles et économiques ».

2.1.3. LES PROCEDES D’ABOUTISSEMENTS A LA REALISATION DU

PROJET

Dans cette dernière section, nous verrons si les activités et les textes qui figurent dans

notre corpus favorisent la réalisation des projets pédagogiques. Autrement dit, il

s’agira de voir si le projet constitue bien le cadre fédérateur. A cet effet, nous avons

prévu de répondre aux indicateurs suivants :

-Est-ce-que le discours du manuel réfère à des projets à réaliser ?

Vu que notre institution éducationnelle s’inscrit dans l’approche de la pédagogie du

projet, les manuels scolaires devraient véhiculer cette philosophie actionnelle de

l’enseignement. Dans cette perspective, nous essayerons de confirmer que le manuel

scolaire est organisé en termes de projets réalisables, et qu’il incite les apprenants à

l’usage de la langue.

- Y-a-t-il une relation entre les activités et les textes support proposés avec le

projet ?

Les textes de compréhension de l’écrit dans le manuel de la 2ème

AS devraient découler

de la thématique du projet. Est-ce vraiment le cas pour notre corpus d’étude ? Est-ce

26

que les textes peuvent constituer un fond documentaire exploitable par les apprenants

pour la réalisation de leur projet ?

-Y-a-t-il une pertinence entre les activités proposées et les projets ?

Les activités de langue s’inscrivent-elles dans la logique du projet et concourent-elles à

sa réalisation ? Les micro textes qui servent de support aux activités reflètent-ils la

thématique et l’esprit du projet, et permettent-ils une meilleure appréhension de ce

dernier ?

2.2 RECUEIL DE DONNEES PAR ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF

2.2.1 OBJECTIFS DES ENTRETIENS

Nous avons choisi d’intégrer l’entretien semi-directif dans notre travail de recherche

afin d’appuyer et de compléter notre analyse du manuel. Ces entretiens semi-directifs

sont donc à but confirmatoire, montreront peut-être des avis divergents du notre.

Cependant, ils constitueront un étayage important qui apportera une vue plus globale et

moins subjective de notre corpus d’étude.

Nous avons choisi de nous entretenir avec quatre enseignantes de français. Ce

nombre nous parait suffisant vu qu’il s’agit d’un « corpus empirique » détaillé par

rapport à notre question de recherche et organisé avec des personnes qui sont censées

apporter un éclaircissement sur le sujet. Il est à noter que les entretiens que nous avons

menés s’inscrivent dans « l’échantillonnage par cas multiples » . Selon A. Pires (1997 :

65), l’échantillonnage par cas multiple s’articule autour « d'une étude exhaustive ou en

profondeur d'un groupe restreint plutôt que d'une vision globale d'un groupe

hétérogène. » Selon lui, le nombre d’échantillonnage ne devrait pas être forcément

important dans le recueil qualitatif de données. Il s’agit dans ce cas d’étudier une

« microsociété », non pas dans le but de « faire un inventaire détaillé » (Pires, 1997 :

7) mais de trouver une « adéquation entre la sorte d'échantillon et l'objet de la

recherche » (Bourdieu, Chamboredon et Passeron, 1973 : 59). Ceci dit, le but derrière

27

ces entretiens est d’étudier les avis d’une petite tranche d’enseignants afin d’apporter

un éclairage par rapport à notre problématique.

2.2.2. POPULATION D’ENQUETE

Les quatre entretiens que nous avons organisés, se sont déroulés avec quatre

enseignantes de français au cycle secondaire. Le choix de ces enseignantes revient au

fait que la majorité du corps enseignant de la langue française au secondaire est

constitué de femmes. Nous avons délibérément choisis d’effectuer ces entrevus avec

des enseignantes de quatre établissements différents.

Nous nous sommes entretenus en premier lieu avec l’enseignante 1 qui enseigne au

lycée Douid El-Arbi dans la commune de Beni Tamou, une région rurale de la wilaya

de Blida.Ensuite, nous avons vu l’enseignante 2 qui enseigne à l’école des cadets

située dans la région militaire de la wilaya. Nous nous sommes entretenus également

avec une troisième enseignante qui enseigne au lycée Ahmed Hammani situé à Oued

Elleug qui est également une zone rurale de la wilaya ; et enfin l’enseignante 4

enseigne dans la commune d’Ouled Yaïch au lycée Houari Mahfoud qui se situe au

centre de Blida. Ceci dit, nous avons délibérément choisi de nous entretenir avec des

enseignantes appartenant à des tranches d’âge différentes et une expérience différente

afin d’avoir un panorama d’opinions.

2.2.3 GUIDE D’ENTRETIEN

Les enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenus devaient répondre à

plusieurs thèmes parmi lesquelles la problématique relative à la notion du groupe dans

le manuel scolaire, la notion de la tâche, l’usage de la langue et évidement à la

méthodologie véhiculée dans le manuel. Nous tenterons de connaitre les points de vue

de ces enseignants sur les projets pédagogiques et leur relation avec la nouvelle

approche actionnelle de l’enseignement du français. Pour mener à bien cet entretien

nous avons prévu quelques questions qui caractérisent les différentes dimensions du

28

manuel scolaire, ces entretiens appuieront notre analyse sur la dimension

méthodologique dans le livre scolaire. A partir d’une grille de questions adaptées aux

particularités du manuel scolaire de la 2ème

AS, nos entretiens visent plus

spécifiquement à connaitre l’opinion des enseignants sur les points suivants :

- Le recours au manuel scolaire de la 2AS dans la classe FLE

- La dimension collective et collaborative dans le manuel scolaire et sa

relation avec les projets pédagogiques

- La dimension actionnelle dans le manuel scolaire à travers les projets

pédagogiques et les consignes

Les questions que nous avons posées aux enseignantes figurent ci-dessous. Elles ne

sont pas organisées en fonction d’un ordre précis mais dépendent du contenu de la

conversation :

- Dans votre travail, le manuel est-il indispensable ? est-ce que vous vous

appuyez constamment sur cet outil ?

- Est-ce-que vous vous contentez des textes support et activités qui y figurent

? Si non pourquoi ?

- Les nouveaux manuels scolaires se caractérisent par l’émergence des projets

pédagogiques. Pensez-vous que les projets pédagogiques inscrivent

réellement les apprenants dans une logique collaborative ? (Incitent-ils les

apprenants à la collaboration ?). Pensez-vous qu’en pratique les apprenants

répartissent réellement les tâches pour réaliser les projets ?

- Le manuel vous aide-t-il à faire travailler les élèves par groupes lorsque

c’est nécessaire ?

- Pensez-vous que ces projets inscrivent les apprenants dans une logique

actionnelle ? (Les apprenants sont plus actifs ; l’enseignant est davantage

animateur)

29

-Le projet est-il vraiment le cadre intégrateur ? Autrement dit, est-il

vraiment le but autour duquel s’organise l’ensemble des activités ? Ces

activités/supports du manuel permettent-ils de guider l’élève vers la

réalisation de chaque projet ?

- Qu’est-ce que vous pensez des projets pédagogiques ?

- Pensez-vous que le contenu des projets pédagogiques inspire réellement les

apprenants ?

- Croyez-vous que les manuels scolaires permettent aux apprenants de

s’inscrire dans une dimension sociale, dans la mesure où la réalisation du

projet leur permettra d’investir leurs compétences en dehors de la classe ;

autrement dit, est-ce que ces projets prennent en compte l’agir social ?

- Puisque vous avez enseigné avec les deux manuels scolaires, lequel

préférez-vous et pourquoi ? (Pour ceux qui ont enseigné avec les deux

manuels)

- Pour conclure, qu’est-ce que vous pensez du manuel de manière générale ?

bien sûr en vous basant sur votre expérience ?

-

2.2.4. DEROULEMENT DE L’ENQUETE

Les entretiens que nous avons réalisés avec les quatre enseignantes se sont déroulés de

manière individuelle, dans des salles de classe des établissements. Nous avons dû

adresser une demande d’autorisation aux proviseurs afin de pouvoir accéder aux

établissements et nous entretenir avec les enseignantes. Avant d’entamer notre

entrevue nous avons consacré un peu de temps aux présentations, nous avons

également expliqué globalement aux formatrices le thème de notre entretien, et les

axes sur lesquels allaient s’articuler les questions. La durée des entretiens varie entre

10 et 20 minutes, nous détaillerons dans la partie analytique des entretiens, ces écarts

temporels, nous verrons également les différentes opinions d’enseignants.

2.2.5. CONVENTION DE TRANSCRIPTION

30

Après avoir réalisé les enregistrements, nous avons procédé à la transcription

orthographique des données audio. Nous avons opté pour une convention de

transcription assez simple, notre souci majeur était de nous focaliser sur le sens et le

contenu des dialogues et non pas sur la langue en tant que telle. Le tableau ci-dessous

présente les normes de transcriptions que nous avons utilisées.

Signe Signification

+, ++, +++, 5 sec, 9 sec 1sec, 2secs, 3 secs

Majuscule Ton appuyé, accentuation

[ Faux départ, rupture de l'énoncé ou mot

inachevé

Rire, soupir, Description d'aspect du comportement

verbal

Guillemets Discours rapporté

Chevauchement Énoncé qui se chevauche (chaque énoncé

est souligné)

Le ne de la négation souvent omis à l'oral Est restitué entre parenthèse

Euh, Hésitation plus au moins longue

Redondances Répétitions du même mot dans les

hésitations

Traduction De l’arabe au français. L’énoncé est mis entre parenthèses

(th-ث) (h-ح) (kh-خ) (dh-ذ) (r²-ر ) (dh-ظ)

Transcription de quelques phonèmes de (3-ع) Les autres phonèmes de l’arabe

l’arabe au français existent dans le système de la langue

cible

31

«Dis-moi et j’oublierai, montre-moi et je me souviendrai, implique-moi et je comprendrai. » Confucius

3. APPROCHE ANALYTIQUE DU MANUEL SCOLAIRE

Les manuels scolaires ne sont évidemment pas l’unique source d’activités et de textes

dont peut se servir l’apprenant durant son cursus scolaire ; notamment avec

l’avènement et l’intensification du recours aux technologies de l’information et de la

communication10

. Néanmoins, ils demeurent des guides pratiques, une source de

support toute prête, à la portée de l’élève. Ainsi, le manuel est supposé offrir une

multitude de textes et de thématiques visant à susciter leur intérêt et leur offrant une

compréhension plus vive, plus simple et surtout plus active de la langue.

Dans cette troisième partie de notre travail de recherche, nous allons nous pencher sur

les aspects méthodologiques de l’enseignement du français et voir comment ils se

reflètent dans le manuel scolaire de la 2ème

AS. Nous allons, dans cette optique, mettre

en œuvre une analyse qualitative du manuel.

3.1. PEDAGOGIE DU PROJET : QUELLE DIMENSION COLLECTIVE DANS

LE MANUEL SCOLAIRE ?

Les nouvelles méthodologies d’enseignement portent un intérêt majeur aux travaux

que les apprenants peuvent accomplir en groupe. Tel est l’objectif de la pédagogie du

projet, cette méthodologie d’enseignement/apprentissage qui a pour fondement

théorique le socioconstructivisme de Vygotsky. En effet, elle encourage le travail

collaboratif, la mise en interactivité des apprenants, de manière à susciter une

dynamique de co-apprentissage. Cette méthodologique d’enseignement trouve ses

origines dans les travaux du pédagogue américain John Dewey qui a proposé le

concept du « learning by doing ». Comme le souligne Perrichon (2008 : 85) « Les

conceptions fondamentales de Dewey reposent sur le caractère irremplaçable de

10 Désormais TIC

32

l’expérience. Son mot d’ordre «learning by doing», apprendre en faisant, contient en

germe les fondements d’une approche actionnelle de l’enseignement/apprentissage »

La mise en avant d’interactions apprenant/apprenant, apprenant/milieu social dans la

pédagogie sociale, renforce d’une part la socialisation des apprenants en leur offrant la

possibilité de côtoyer l’altérité, mais aussi d’aiguiser leur sens de la responsabilité et

de collaboration. C’est une méthodologie qui comporte en soi des enjeux individuels,

sociaux et

Educatifs. Dans ce sens, Chapperon affirme que « le projet relève de trois pôles en

interaction permanente : affectif, social et rationnel » (Ibid :103). Dans ce chapitre,

nous allons analyser la dimension collective et collaborative dans le livre de 2AS et

pour ce faire nous allons recourir à la grille d’analyse que nous avons détaillée

précédemment.

-Est-ce que les projets pédagogiques incitent à un travail de groupe ?

L’orientation vers le travail collectif devrait apparaitre d’emblée dans les titres de

projets. Les intitulés peuvent expliciter dès le début qu’il s’agit d’un projet à réaliser

au sein d’un groupe et non pas un projet individuel. L’importance des activités de

groupe au sein des projets pousse les enseignants à accorder une importance

particulière à la constitution des groupes, refusant qu’un apprenant fasse le travail

individuellement.

Les projets de notre manuel scolaire se présentent comme suit :

1- Concevoir et réaliser un dossier documentaire pour présenter les grandes

réalisations scientifiques et techniques de notre époque.

2- Mettre en scène un procès pour défendre les valeurs humanistes.

3- Présentez le lycée, le village, la ville ou le monde de vos rêves, pour faire

partager vos idées, vos aspirations.

4- Mettre en scène un spectacle pour émouvoir ou donner à réfléchir (classes de

lettres).

33

Le projet didactique est une tâche collaborative qui devrait dans sa normalité susciter

une grande motivation de la part des apprenants, il est apparent que le premier, le

second et le dernier projet ne font pas allusion à un travail de groupe, les destinataires

effectifs ne paraissent pas dans la formulation des intitulés des projets, l’énonciation

reste floue puisque les verbes sont à l’infinitif et cela devient presque impersonnel, on

n’a pas l’impression que la consigne du projet s’adresse à un groupe apprenants. Le

troisième projet par contre s’adresse directement aux apprenants par l’utilisation du

mode impératif à la troisième personne, pourquoi est-ce donc ce contraste ? Pourquoi

recourir à l’infinitif pour rédiger trois intitulés de projets didactiques et à l’impératif

dans un autre. Un changement léger en modes verbaux peut marquer une différence ;

dans le troisième projet par exemple, l’apprenant non seulement se sent ciblé mais

aussi motivé vu que le contenu du projet touche son univers personnel, son vécu, ses

rêves et lui permet une projection dans le futur. Ce recours à l’impératif à la troisième

personne peut référer à un groupe comme à un seul apprenant. Nous confirmerons ce

constat dans le chapitre suivant en comparant l’emploi des pronoms personnels dans

les consignes.

- y a-t-il au niveau énonciatif du manuel des consignes qui orientent vers un

travail collectif et collaboratif ?

La formulation de questions dans un manuel scolaire devrait être précise. Le public

ciblé doit également être mis en évidence. Nous avons évoqué avant le recours à

l’impératif dans la formulation du troisième projet cependant nous n’avons pas conclu

s’il s’adressait à un seul apprenant ou bien à un groupe, dans cette perspective nous

allons essayer d’analyser les consignes dans le manuel scolaire. Généralement les

consignes qui font référence à un travail de groupe sont dans les activités de

production que ce soit orales ou écrites, ceci dit nous dresserons un tableau qui

illustrera de manière exhaustive les consignes adressées aux apprenants dans les quatre

projets, nous dresserons un contraste entre les activités qui ciblent un seul élève et les

activités qui ciblent plusieurs et qui suscite une collaboration entre pairs.

34

Projet 1 : Concevoir et créer un dossier documentaire pour présenter les grandes

réalisations scientifiques et techniques de notre époque

Consignes ciblant un seul apprenant Consignes ciblant un groupe

d’apprenants

- Ecrivez un texte de quelques - Organiser un débat :

phrases où vous expliquerez La classe est divisée en deux

l’utilité d’internet dans la vie groupes un rapporteur désigné,

moderne. chacun des deux groupes doit

- Utilisez un dictionnaire pour prendre en charge un thème et doit

définir oralement, à l’intention de l’expliquer aux autres….

voscamarades, les notions Expliquez pourquoi certains

suivantes ; air, temps, climat, etc. apprécient la musique

- Etudiez le document suivant « classique » expliquez pourquoi

ensuite réalisez un dossier certains préfèrent la vie à la

documentaire sur l’un, deux, voire compagne etc.

trois satellites de l’ONU…

- Voici quelques sujets d’exposés

préparez la documentation et

élaborez

les grandes lignes d’un exposé oral

selon votre choix…

- Préparez un document destiné à

vos camarades pour leur rendre

compte des idées que vous avez

retenues à la suite de votre étude

du texte de A. Jacquard …

- Expliquez clairement et

brièvement ce que vous avez

compris à la lecture de ce texte.

- En vous aidant de votre cours de

35

sciences naturelles, rédigez un

texte qui soit à la fois informatif et

explicatif sur le thème de votre

choix

Comme l’atteste ce tableau, la quasi-totalité des consignes de production n’affichent

pas, au niveau énonciatif, une orientation vers un groupe d’apprenants. Seule une

activité mentionne clairement qu’il s’agit d’un travail de groupe. Concernant cette

activité, nous avons remarqué une incohérence : Le premier projet est consacré au

texte scientifique « explicatif » mais cet exercice se focalise sur l’argumentation ;

d’ailleurs il est mentionné clairement qu’il s’agit d’un débat. Ce choix d’activité nous

parait inapproprié vu qu’il peut créer des amalgames chez les apprenants entre le

discours explicatif et argumentatif.

Projet 2 : Mettre en scène un procès pour défendre les valeurs humanistes

Consignes ciblant un seul apprenant Consignes ciblant un groupe

d’apprenants

- 1/A la manière de l’Emir - A votre tour, à partir de l’étude de

Abdelkader, faites l’éloge d’une ces deux textes et de leurs

personne héroïque… contenus, simulez un débat en

2/ A votre tour, rédigez un classe sur le nucléaire

plaidoyer pour la protection et la

sauvegarde du patrimoine

national…

- Ecrivez une lettre pour dénoncer la

dérive scientifique, vous parlerez

par exemple de vos préoccupations

à propos du clonage humain…

- Résumez le texte

36

- En vous aidant du texte suivant,

composez un texte dans lequel

vous dénoncerez des dangers qui

représentent les OGM

Le texte argumentatif représente un support didactique très efficace pour nourrir

l’esprit critique des apprenants, et développer leurs compétences argumentatives.

Selon Plantin (1991) :

« L’argumentation fait partie de notre vie quotidienne. (…) chacun de nous, par ailleurs, à

divers moments, en diverses circonstances, est amené à argumenter, qu’il s’agisse de plaider

sa cause, de justifier sa conduite, de condamner ou de louer amis, adversaires, hommes publics

ou parents de peser le pour et le contre d’un choix ou d’une décision. Et il est la cible

d’arguments développés par d’autres dans les mêmes contextes, sur les mêmes sujets »

(Plantin, 1991 : 91)

Par ailleurs, le texte argumentatif est le type de support qui suscite la motivation et

l’implication des apprenants. Il permet de nourrir les dialogues, les débats et de créer

des situations qui impliquent la participation de plusieurs apprenants. Comme le projet

précédent, le projet associé à l’argumentatif manque d’activités dédiées à un groupe

d’apprenants.

L’activité qui figure dans la deuxième colonne « À votre tour, à partir de l’étude de

ces deux textes et de leurs contenus, simulez un débat en classe sur le nucléaire » reste

tout de même sous-entendue il y aucune allusion explicite au groupe mais l’expression

utilisée « simulation d’un débat » implique impérativement la participation d’autres

apprenants, voilà ce qui nous a permis de la classer dans cette colonne.

Projet 3 : Présentez le lycée, le village, la ville ou le monde de vos rêves pour faire

partager vos idées, vos aspirations

Consignes ciblant un seul apprenant Consignes ciblant un groupe

d’apprenants

- Racontez un voyage en respectant -Travail de groupe : En vous servant

37

l’ordre chronologique

- A votre tour, rédigez le récit d’un

voyage qui vous a marqué …

- Rédigez un petit texte sur votre région et

les changements qui y ont eu lieu ces dix

dernières années…

- En vous inspirant du texte « carnaval de

Venise » et en vous aidant du texte « de

Maghnia à el Kala » rédigez un texte

publicitaire qui invite les gens à visiter

Oran…

- Rédigez un récit d’anticipation …

- Faites la fiche de lecture de cette

nouvelle selon la fiche méthodologique

da page suivante

- Racontez votre lever ! …

- Faites le récit d’un moment qui vous a

comblé de joie : repas, fête, rencontre,

promenade…

- Racontez une séance de travail en

groupe ou une activité de votre choix

- Racontez le moment où vous pouvez

enfin vous consacrer à vos loisirs

référés, soit en famille ou avec des amis

- Dans vingt ans la vie aura peut-être

changé sur la terre. Imaginez des

situations ou des lieux qui n’existent pas

encore mais où vous aimeriez vivre plus

tard. Présentez-les à la classe

qu’une carte géographique, tracez

l’itinéraire qui correspond au

programme OMRA

- Cette nouvelle pourrait facilement

être adaptée sous forme de pièce de

théâtre. Faites cette adaptation et

interprétez-la

38

La première activité de groupe que nous avons classée dans la colonne de droite ne fait

pas partie des activités proposées en production écrite ou orale mais elle figure comme

activité dans « le texte supplémentaire ». Nous l’avons inscrite comme activité de

groupe vu la mention explicite « travail de groupe ». Il s’agit d’ailleurs de l’unique

activité dans le manuel scolaire qui mentionne explicitement « travail de groupe ». La

deuxième activité requière l’adaptation et le jeu d’une pièce théâtrale, ce type

d’activité nécessite impérativement un groupe d’apprenants, néanmoins une

exclamation découle du fait d’avoir proposé une réalisation d’une pièce de théâtre

avant même que le projet dédié au théâtre ne soit entamé !

Projet 4 : Mettre en scène un spectacle pour émouvoir et donner à réfléchir

(classes de lettres)

Consignes ciblant un seul apprenant Consignes ciblant un groupe

d’apprenants

- Adaptez ce texte à la scène. Complétez - Jouez la scène

avec des didascalies qui indiqueront le

décor, les jeux de scènes, les

accessoires. Précisez le ton de chaque

réplique. Cherchez-en l’intonation

- Choisissez parmi les sketchs une scène

et imaginez la suite que vous rédigerez

- A partir des expressions gestuelles

suivantes, écrivez un sketch que vous

jouerez en cherchant le ton juste

- Résumez un conte traditionnel sous la

forme d’une synopsis puis transposez-

le monde moderne ou dans un univers

futuriste. Choisissez un court extrait et

39

essayez de le scénariser

Les textes littéraires y compris le théâtre sont proposés exclusivement aux classes de

lettres et de langues étrangères. Comme nous le remarquons, les activités de groupes

restent rares dans le manuel scolaire. L’unique activité de groupe proposée dans ce

projet « jouez la scène » est présentée de manière floue vu que beaucoup de détails

sont manquants y compris la pièce en question qui aurait pu être proposée par les

auteurs du manuel. A l’image du texte argumentatif, le théâtre permet un apprentissage

ludique et vif de la langue puisqu’il met en action plusieurs compétences. Selon Kasmi

(2011 :117) :

« Pendant le cours de langue étrangère, l'apprenant reçoit un bagage linguistique censé lui

permettre de communiquer dans cette langue étrangère, mais il a rarement l'occasion de

mettre en pratique ses acquis en dehors des moments consacrés à l'expression orale. Nous

pouvons dire que le théâtre peut être source d'apports considérables dans un cours de langue

étrangère puisqu'il est basé sur l'échange des paroles en situations et non pas sur un savoir

passif de la langue. La compétence orale bénéficie particulièrement du travail effectué en

classe par les apprenants ; cela implique dans la majeure partie des cas un travail de

groupe.».

A l’image de cette citation nous pourrons affirmer que le texte théâtral mis à la portée

des apprenants offre un moyen incontournable dans la réalisation de tâches

collaboratives , cependant, la thématique n’est pas exploitée de manière à permettre

aux apprenants de bénéficier de ce privilège, on le voit dans le tableau il n’y a qu’une

seule activité dédiée au groupe, une activité qui demande beaucoup d’efforts de la part

de l’enseignant et des apprenants, et qui manque de détails cruciaux qui permettent son

aboutissement.

40

Conclusion partielle

Hormis l’effort personnel fourni par les enseignants pour simuler des situations de

communication qui favorisent les interactions en classe de FLE, le manuel scolaire ne

semble pas offrir un terrain facilitateur aux enseignants et apprenants. D’après notre

analyse consacrée aux consignes, nous avons pu constater que la panoplie d’activités

dédiée aux apprenants s’inscrit toujours dans la logique de « l’agir sur l’autre » au lieu

de « l’agir sur et avec l’autre » (Puren 2006). Nous avons également pu remarquer que

le recours à la deuxième personne du pluriel ne désigne nullement un groupe mais un

seul apprenant. En ce qui concerne la dimension collaborative, on remarque qu’elle est

totalement absente du discours du manuel ; aucune activité ne fait allusion à une

entraide ou une collaboration entre les apprenants pour réaliser une tâche. Dans le

cadre de l’approche par compétences, nous pouvons dire que la notion de

« compétence »11

n’est pas respectée vu que les consignes demandent aux apprenants

de réaliser des tâches dont les compétences ne sont pas encore installées comme nous

l’avons vu dans le deuxième et le troisième projet.

3.2 LA TACHE/ACTION DANS LE MANUEL SCOLAIRE ET AUTONOMIE

CHEZ L’APPRENANT

Mettre un apprenant au centre de son apprentissage, lui attribuer des tâches à

accomplir, relève d’un enseignement/apprentissage actifs. La notion de la tâche et de

l’action change constamment de sens avec la succession des méthodologies

d’enseignement. Selon Puren (2006) chaque méthodologie d’enseignement avait sa

perspective actionnelle. De la méthode traditionnelle « grammaire traduction » à la

« pédagogie du projet » et « l’approche actionnelle », les apprentissages favorisaient le

recours à l’agir, avec le changement de paradigmes qu’impose notre siècle la tâche en

milieu scolaire est devenue un incontournable pour un apprentissage efficace et surtout

productif à long terme. Vu que nous sommes dans une étude de la dimension

méthodologique dans le manuel scolaire, nous avons prévu de nous référer aux travaux

11 Vu l’ambiguïté du concept de compétence nous avons choisis de la définir comme étant « un point d’arrivée

marqué par un niveau de haute performance » Hassani.Z (2013 :16)

41

menés par Puren (2006). Ce chapitre va s’articuler autour de l’usage et de

l’apprentissage de la langue, deux dichotomies qui expriment une ambigüité quant à

leur application. Nous nous focaliserons également sur la notion de l’autonomie dans

le manuel scolaire, notion fondamentale dans les nouvelles méthodologies

d’enseignement/apprentissage.

Selon Puren (2006 :37), on distingue deux types d’agir en contexte scolaire, un agir

d’apprentissage auquel il attribue le terme de « tâche », et un agir d’usage à lequel il

attribue le terme « action ». Le premier renvoie à un agir scolaire dans la mesure où les

objectifs qui doivent être atteints relève d’une réussite dans le milieu de la classe, la

tâche est définie selon le CECRL comme étant « orientée vers une production ou un

résultat : «La tâche est un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec

un but défini et un produit particulier. » (CECRL :121) et le second renvoie à un usage

social de la langue, dans la mesure où le but qu’un apprenant doit atteindre est sa

réussite en dehors de la classe ou en milieu social, ceci dit nous appuyons le fait que la

classe constitue en soi une communauté qui représente quasiment les mêmes modalités

de fonctionnement que la société. Il est donc important que

l’enseignement/apprentissage mise sur la corrélation entre l’agir d’usage et l’agir

d’apprentissage, par exemple la communication en classe de langue ne devient pas une

fin en soi mais un moyen pour accomplir un acte social et pragmatique ; dans cette

optique nous définissons la perspective actionnelle comme étant « le passage du

paradigme de la communication au paradigme de l’action. On ne communique plus

seulement pour parler avec l’autre mais pour agir avec l’autre. » Bagnoli, Dotti (2010

:04)

Les manuels scolaires devraient mettre l’accent davantage sur l’agir d’usage, un agir

qui permettra aux apprenants de se servir de la langue comme un dispositif pour

atteindre des objectifs plus féconds que la communication en soi, « La communication

en langue étrangère se pense désormais en termes d’usage professionnel, ce qui

nécessite d’autres compétences. Travailler dans une langue étrangère demande une

adaptation à la culture de l’autre pour communiquer mais aussi pour aller au-delà,

42

réaliser des projets en commun et mener à bien l’action collective. Cette action

commune est ainsi au cœur de la perspective actionnelle… » Riquois ( 2010:139)

La pédagogie du projet est une méthodologie qui favorise par excellence l’usage de la

langue ou l’action, vu que les apprenants vont, par le biais de la langue, atteindre leur

objectif de départ qui est la réalisation du projet dans cette perspective Perrenoud

(1999) soutient qu’un apprentissage par projet est :

– est une entreprise collective gérée par le groupe-classe ;

– s’oriente vers une production concrète (au sens large) ;

– induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer

un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;

– suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider,

planifier, coordonner, etc.) ;

– favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après coup) figurant au

programme d’une ou plusieurs disciplines.

Nous allons dans ce propos analyser les projets proposés aux apprenants afin de voir

si leur achèvement aboutira à l’atteinte d’un objectif social. Cependant, il ne faut pas

oublier que selon Puren (2006 : 39), « la perspective actionnelle » est une « relation

entre action de référence et tâche de référence ».Il serait donc vain de vouloir

restreindre l’action à l’usage social uniquement tout en ignorant la dimension de

l’apprentissage, d’ailleurs le Cadre européen commun de référence pour les langues

souligne le fait qu’« Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou De

plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)

dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé ». La perspective actionnelle

prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et

l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. » (2005: 15).

Ceci dit on remarque cette différenciation entre action et tâche, et la mise en relief sur

le caractère complémentaire des deux. Pour une étude optimale des projets

pédagogiques, nous avons prévu d’analyser l’action et la tâche dans le manuel scolaire.

Nous allons pour ce faire d’abord analyser les projets pédagogiques afin de dégager

quel type d’agir ils sollicitent ; par la suite nous analyserons les consignes relatives aux

43

activités de langue et de production afin de refléter les types de tâches auxquelles les

concepteurs du manuel ont fait recours.

-Analyse des projets pédagogiques et relation avec l’action

Hormis la dimension collective que nous avons tenté d’élucider dans le chapitre

précédent, le recours à l’action dans un projet pédagogique reste primordial. Un projet

est un processus d’autonomie à part entier qui permet aux apprenants d’accomplir des

tâches/actions dans une dynamique collaborative à l’image de l’action accomplie au

sein de la société.

-Est-ce-que les projets pédagogiques incitent les apprenants à un agir social ?

Préparer un projet scolaire relève d’une tâche ardue pour les apprenants, puisque

d’abord il s’agit d’un travail qu’ils doivent accomplir en groupe. Il s’agit également de

mobiliser des compétences d’organisation, de répartition des tâches, de savoir-faire et

de savoir-être. Il ne faut pas oublier qu’un projet est aussi une réalisation personnelle,

un effort qui nécessite de recourir à des compétences langagières pour faire des

recherches, pour collecter des données et les mettre au service de sa recherche etc.

Nous allons essayer de voir si les projets pédagogiques proposés par le manuel scolaire

génèrent une dynamique actionnelle ; pour ce faire nous allons procéder projet par

projet.

Projet 01 : Concevoir et réaliser un dossier documentaire pour présenter des grandes

réalisations scientifiques et techniques de notre époque.

L’intitulé du projet incite les apprenants à une collecte d’informations, à mobiliser des

compétences linguistiques et même transversales vu que les apprenants seront amenés

à utiliser l’ordinateur et Internet pour effectuer des recherches sur les dernières

avancées scientifiques. Cependant, le projet n’interpelle pas l’apprenant dans la

mesure où généralement ils procèdent à ce type de dessein par un copier-coller ; c’est

un travail qui ne possède pas une dimension sociale dans sa réalisation. Il s’agit d’un

projet qui ne suscite pas la motivation des apprenants, qui les pousse à une sorte d’agir

passif et à une réalisation classique d’exposé.

44

Projet 02 : Mettre en scène un procès pour défendre les valeurs humanistes

Comme nous l’avons déjà mentionné, l’argumentation est un moyen efficace pour

générer des interactions authentiques en classe. Ce type de projet nous donne

l’impression que nous demeurons dans une approche classique de projet vu que

l’intitulé écarte le recours à l’action. D’ailleurs l’expression « mettre en scène » est

ambiguë dans la mesure il y a confusion entre « réalisation d’un procès » ce qui peut

inclure des tâches comme la recherche documentaire, la rédaction, le respect des

normes de rédaction d’un procès judiciaire… ou bien « présentation d’un procès » ce

qui nous fait penser à un jeu de répétition dans lequel l’apprenant va se mettre dans la

peau d’un avocat afin de défendre une cause qui ne l’implique pas en préalable. Il est à

noter que même cette possibilité comprend des tâches que l’apprenant doit accomplir

mais nous demeurerons tout de même dans une logique communicative dans laquelle

nous mettons l’action sur le résultat final qui devrait être réalisé et non pas sur les

actions et les tâches qui sont mise en œuvre dans sa réalisation. Dans ce type de projet,

l’apprenant sera certes amené à mobiliser des compétences, à effectuer des tâches,

mais cela reste dans une sphère restreinte. Ce type de projet n’oriente pas

l’apprentissage de la langue vers une dimension sociale.

Projet 03 : Présentez le lycée, le village ou le monde de vos rêves, pour faire partager

vos idées, vos aspirations etc.

Ce projet semble propice pour faire appel à l’imaginaire et la créativité des apprenants

vu qu’il touche leur univers intérieur. Cependant, il constitue en soi une difficulté vu

que l’idéal de chaque apprenant est différent. Donc demander à un groupe

d’apprenants de se mettre d’accord sur le même prototype est illusoire ; le projet

conviendrait mieux comme travail individuel. La formulation de l’intitulé donne des

possibilités très distinctes d’exécution ; ce qui pourrait rendre la tâche plus difficile. Si

le projet se limitait seulement à la présentation du lycée, les apprenants seront amenés

à exécuter des « actions » très différentes comme par exemple une demande de

permission adressée au proviseur pour une visite entière de l’enceinte de

l’établissement ou une demande de la carte scolaire, des entretiens adressés aux

employés de l’établissement, des prises de photographies en guise d’illustration, une

45

demande pour consulter les archives…. Ce type de tâche renvoie à un agir d’usage de

la langue, les apprenants forgeront leur projet tout en réagissant avec l’autre, tout en

faisant de la communication un moyen pour atteindre une fin ; cela permet aussi de

rendre la classe une micro-société, où « la communication est au service de l’action et

non l’inverse » (Puren, 2006 :80).Mais comme nous l’observons le projet se limite à

une « présentation » et l’objectif du projet consiste à « partager ses idées, aspirations »

et par extension « agir sur l’autre ».

Projet 04: Mettre en scène un spectacle pour émouvoir ou donner à réfléchir :

La mise en scène d’une pièce théâtrale en classe est idéale pour copier une forme d’un

schéma social, vu qu’il s’agit d’une représentation simulé mais qui sort tout de même

du dessin purement communicatif, Selon Perrichon (2008 :185),

« Le jeu de rôle et la simulation globale, dans leurs fonctionnements et leurs

implications peuvent permettre une modélisation de l’agir d’usage en DLCE.

Ces deux types de tâches fonctionnent sur une mimésis du réel, une sorte de

répétition de la vie sociale en classe. À ce titre-là, elles font partie de l’agir

d’apprentissage. Elles permettent de développer la connaissance du monde

social dans lequel évolue et va évoluer l’apprenant (agir d’usage). Le lien entre

la répétition publique (mimésis) d’une pièce de théâtre par exemple dans le

cadre d’un projet pédagogique et le jour J de la représentation est assuré par

l’adéquation entre les enjeux de l’apprentissage de là LE et les enjeux sociaux

liés à l’utilisation de la langue »

Ceci dit ce projet pédagogique assure à la fois une atteinte d’objectifs d’apprentissage

et d’objectifs d’usage, il combine à la fois tâche et action, et favorise par excellence les

interactions à l’image d’une micro société.

Conclusion partielle

Comme il est d’usage, les projets pédagogiques privilégient un mode opératoire

collaboratif, actionnel et autonome.

46

Les projets que nous avons essayé d’expliciter ne marquent pas de manière ferme une

rupture avec les approches précédentes, loin de là, ils puisent leur essence dans une

logique communicative, cette dernière servait à développer « des compétences en

situation de classe, avec le maitre en position d’expert, meneur de jeu et évaluateur,

très peu de place était accordée à la réalisation de tâches « réelles » d’emploi de la

langue ( le jeu de rôle était leur parents pauvre ), à la collaboration au sein de la classe

les pairs étaient simulacre d’une collaboration très éloignée de l’usage social de la

langue) … » (Bono et Melo-Pfeifer, 2012: 63).Ces dires établissent des liens de

similitudes avec les projets dans les manuels de 2AS. Nous remarquons que les

manuels ne mettent pas en évidence les tâches qui devraient découler du projet ;a

contrario ils incrustent le projet pédagogique dans une tradition individualiste qui fait

de lui une fin en soi au lieu d’un processus d’apprentissage dans lequel l’agir d’usage

et d’apprentissage permettront l’aboutissement des objectifs de départ. Il semblerait

également que la logique qu’emprunte notre institution scolaire donne plus de valeur

au résultat plutôt qu’au travail fourni par les apprenants pour y parvenir. En d’autres

termes, une politique éducative qui valorise la réussite plus que l’effort fourni ; dans

cette optique, Perrichon met l’accent sur un phénomène qu’elle qualifie de « dérive

objectale » dans lequel il y a « un excès de centration sur le produit du projet » (2008

:105). D’ailleurs, elle cite sa propre expérience tout en mettant en avant l’importance

de l’agir au sein du projet pédagogique :

« La dérive objectale, elle consiste à seulement se fixer sur le projet en tant qu’objet, en tant

que fin en soi et non sur le processus. C’est l’erreur que j’ai commise lors de la mise en place

d’un projet « théâtre » au lycée de Zabok (Croatie). Toute mon attention, ma planification

était orientée vers le but à atteindre : la représentation publique de la pièce de théâtre crée par

les apprenants, qui constituaient l’objet même du projet. Je n’ai pas suffisamment pris

conscience de l’importance du processus, des étapes qui allaient nous permettre de mener à

bien le projet ce qui a plongé l’ensemble du groupe dans une profonde déception lorsque,

pour des raisons matérielles, la représentation en question n’a pas eu lieu » (2008 :105).

Il est vrai qu’en théorie, la pédagogie du projet représente un modèle unique qui joint

la tâche à l’action. Cependant, en contexte algérien, l’expérience sur le terrain affirme

le contraire, nous nous inscrivons dans une optique traditionnaliste de 47

l’enseignement/apprentissage. Nous ne manquerons pas d’ajouter qu’au début de

chaque projet de classe, le manuel scolaire de la deuxième année secondaire ne fait de

référence à aucune tâche à accomplir. Nous notons une absence totale de toute

consigne, de tâche assignée ou d’éclaircissements pouvant guider l’apprenant vers un

agir distinctif. Il est donc difficile de savoir quel est le profil visé, et surtout sur quel

type d’agir notre manuel scolaire met l’accent .La partie suivante éclaircira justement

ce questionnement.

3.3 LES PROCEDES D’ABOUTISSEMENTS Á LA REALISATION DU PROJET

Dans la logique de la pédagogie du projet, le manuel doit être organisé de manière à

permettre aux apprenants de mobiliser leurs compétences et leurs acquis pendant une

période d’apprentissage au service de la réalisation du projet. Il est systématique que

les textes et les activités qui y figurent doivent dériver de la même thématique pour

permettre aux apprenants d’avoir une aisance et un bagage dans leur mise en place de

ce projet. Dans ce chapitre, nous allons vérifier si le manuel scolaire permet aux

apprenants mais aussi à l’enseignant d’aboutir au projet, si les tâches et les activités

proposées constituent un support fiable à l’accomplissement de la tâche finale

proposée.

Analyse en fonction des indicateurs proposés

-Est-ce-que le discours du manuel réfère à des projets à réaliser ?

Le manuel scolaire, comme nous l’avons mentionné, s’articule autour de quatre

projets, qui s’articule à leur tour autour du la thématique « des savoirs civilisationnels

» comme le mentionnent les auteurs du manuel dans l’avant-propos. Chaque projet

didactique traite une thématique et une typologie particulière de texte (Le texte

explicatif, le texte argumentatif, le récit de voyage et récit d’anticipation et le théâtre).

Le projet pédagogique est découpé en séquences, cependant les séquences ne sont pas

des unités sous-jacentes du projet en d’autres termes en relation avec le projet ; les

séquences servent dans le manuel à organiser les apprentissages. Chaque projet est

annoncé au début d’une nouvelle unité didactique, où nous pouvons lire

48

l’intitulé du projet accompagné d’une image photographique symbolisant la

thématique traitée. Mise à part les premières pages du manuel où il est question de

sommaire, et la page qui avise du début d’une nouvelle unité didactique, il n’y a

aucune référence à un quelconque projet, nous avons l’impression que le projet n’a pas

une relation avec le reste de l’unité didactique, il semble « se dérouler en dehors du

manuel » (Mahieddine, 2016 : 04). Par ailleurs, aucune rubrique dans le manuel

scolaire ne s’intéresse aux étapes de la réalisation du projet, même les activités de

synthèse qui correspondent à l’expression écrite ou orale proposent des thématiques de

production détachées de la thématique principale du projet.

-Y-a-t-il une relation entre les activités et les textes supports proposés avec le

projet ?

Le manuel scolaire propose une mosaïque de textes et d’activités à l’intention des

apprenants, mais est-ce qu’ils s’inscrivent dans la thématique du projet ? Et est-ce

qu’ils permettent de constituer un fond documentaire utile qui servira les apprenants

dans la réalisation de leur tâche ? Pour répondre à cette question nous avons prévu de

dresser deux tableaux récapitulatifs illustrant d’une part la cohérence des textes

proposés avec les projets et d’autres part cette même cohérence avec les activités.

Le projet 1 Les textes proposés

- La société des abeilles

Concevoir et réaliser un dossier - Les relations dans un écosystème

documentaire pour présenter les grandes - La cellule animale

réalisations scientifiques et technique de - La science

notre époque - Une protection naturelle des

plantes cultivées, la lutte

biologique

- Manipulation du vivant

- Les séismes

- Le cyclone

49

Il est apparent que les textes n’ont aucun lien avec l’intitulé du projet. La plupart des

thématiques présentées découlent dans le domaine de la biologie ; aucun texte ne

semble s’intéresser aux nouvelles inventions du siècle. Les textes qui figurent dans le

tableau ne constituent pas un fond documentaire qui pourrait aider ou inspirer les

apprenants.

Le projet 2 Les textes proposés

- Plaidoyer pour l’action

Mettre en scène un procès pour défendre - La volonté de vivre

les valeurs humanistes - Parrainer un enfant du-bout-du-

monde

- Protéger le patrimoine

- Eloge de la vie bédouine

- Plaidoyer pour un tourisme

consensuel

- Dérive de la science

- Venise ou la kermesse frénétique

- La solution des petits réacteurs

- La peste et le choléra

- Le nucléaire, parade à l’effet de

serre ?

Les textes qui figurent ci-dessus divergent dans la thématique de l’argumentation, ils

fournissent aux apprenants les outils théoriques nécessaires pour distinguer les

différents types d’argumentations. Cependant aucun des textes ne représente un

modèle de procès-verbal. Mise à part le texte intitulé « parrainer un enfant du-bout-du-

monde » aucun texte ne plaide une cause humanitaire de manière concrète. D’ailleurs

la majorité des textes traitent de la thématique du nucléaire ou du tourisme. Nous

concluons donc que les textes ne concordent pas avec la thématique du projet.

50

Le projet 3 Les textes proposés

- Carnet de noyage de Niamey à

Présentez le lycée, le village ou la ville de Gao

vos rêves, pour faire partager vos idées, - De Djelfa à l’Aghouat

vos aspirations - Azzefoun, la mer et le reste

- Le départ pour l’exil

- Carnaval de venise

- Chronique de Maghnia à El Kala

«Oran »

- Spécial Omra

- Winston, le prodige

- Le cancre

- Galerie des célébrités

- Une journée ordinaire dans la vie

d’Ida et Léo en 2020

- De quoi sera fait demain ?

Le troisième projet est subdivisé en deux parties, une partie qui traite le récit du

voyage, et une autre le récit d’anticipation, comme nous pouvons le constater dans le

tableau. Contrairement aux deux projets précédents, les textes proposés semblent

corréler avec le projet, vu qu’ils présentent des thématiques qui peuvent inspirer la

rédaction des apprenants, les récits de voyage proposés leur permettront de voir de

nouveaux horizons, le récit d’anticipation servira à nourrir leur imaginaire. Le choix

des textes semble judicieux concorder avec l’intitulé du projet.

Le projet 4 Les textes proposés

51

- Monsieur Moi

Mettre en scène un spectacle pour - Soyez moderne que diable

émouvoir ou donner à réfléchir - Sketch

- Avoir ou ne pas avoir quelque

chose

- « divers »

- Agence de voyage

- BD sur l’obésité et l’humour

- Pinocchio le robot

Le contenu du projet devrait susciter les apprenants à organiser et présenter une pièce

théâtrale de leur choix. Les textes que nous avons représentent des fragments de la

littérature française avec Tardieu, Queneau, Ionesco etc. Ces textes semblent offrir un

repère documentaire aux apprenants pour comprendre le contenu du projet. De prime

abord le choix des support semble pertinent mais il semblerait que ce fond

documentaire manque d’outils pratiques et pragmatique pour mettre en scène une pièce

théâtrale ; des documents audio-visuels seraient plus favorables pour diriger le projet à

une dimension plus tangible vu qu’une mise en scène est une « orchestration de tous

les éléments d’une production théâtrale (jeu, costume, éclairage, son) »

http://www.theatreenaction.com/enversdudecor/miseenscene.html(2017).Puisque les

apprenants n’ont pas une connaissance préalable du théâtre, les textes que représente le

manuel sont insuffisants pour que les apprenants affinent leur projet. Les textes

présentés dans le manuel ne représentent qu’une pièce du puzzle de la mise en scène.

-Y-a-t-il une pertinence entre les activités proposées et les projets ?

Les activités qu’illustre le manuel ne reflètent pas la volonté des concepteurs de paver

la voie aux apprenants dans la réalisation de leur projet. Nous remarquons que les

activités s’axent majoritairement autours des savoirs linguistiques et « leur lien avec le

projet apparait au niveau du type discursive »(Mahieddine, 2016 : 05). Ceci dit,

chaque projet axe ses activités autours de savoir-faire susceptible d’aider l’apprenant à

réaliser tel ou tel type de texte. A ce niveau, nous avons pu constater une bonne

52

cohérence entre les activités et la typologie textuelle. Prenons l’exemple du premier

projet où il est question de textes explicatifs ; les points de langue proposés étaient : la

tournure présentative, l’emploi des mots génériques et des mots spécifiques, la

progression thématique, le vocabulaire du raisonnement, la cause et la conséquence, la

reformulation explicative, le conditionnel etc. Ces éléments à notre avis semblent

compatibles avec le niveau discursif des projets. Il semblerait du premier coup d’œil

que ces activités ne participent pas de manière directe dans la conception des projets ;

ils ne font aucune allusion à un travail de collaboration cependant ils pourront

constituer un étayage linguistique et langagier qui leur servira dans la rédaction de leur

projet.

Au niveau des activités, nous avons pu repérer plusieurs micro-textes qui servent de

support aux points de langue. Nous allons analyser ces petits textes pour voir s’il y a

concordance avec la thématique du projet.

Dans le premier projet, la majorité des micro-textes proposés, dans leurs majorités

abordent des textes où il est question de biologie, de géologie, de météorologie mais

aucun texte ne réfère à de nouvelles avancées scientifiques, au niveau d’activités nous

avons pu relever le terme laser ; arme nucléaire et CD-ROM qui étaient mentionnés de

manière brève et qui figuraient en dehors de leur contexte. Dans le deuxième projet par

contre nous trouvons des micro-textes qui parle de projectiles et de conquête spatiale

deux thématiques qui ne concordent pas avec le procès-verbal, et qui auraient fait des

textes support adéquats avec le premier projet, nous repérons également d’autres textes

où il s’agit de plaidoyer, ces textes vont avec la thématique de l’argumentation mais

aucun d’eux ne plaide une cause humaniste !

En ce qui concerne le troisième projet il est question dans le projet de présenter le

monde de ses rêves pour faire partager ses idées et ses aspirations ; les activités de

langue qui accompagnent le projet sont : la comparaison et la métaphore, la

subordonnée relative, la substitution lexicale, le vocabulaire de l’hypothèse, et le

vocabulaire de l’avenir. Ces points de langues semblent en adéquation avec la

typologie textuelle proposée par le biais du projet dans la mesure où il est question de

texte d’anticipation et de récit du voyage. Cependant, il est important de noter que les

53

micro-textes supports proposés dans les applications divergent dans des thématiques

très distinctes de la thématique du projet : le premier texte support s’intitule « la

stérilisation végétale, nouvelle arme biotechnologique » où il s’agit d’un texte

informatif ; le second texte proposé s’intitule « Suicide collectif dans l’espace, en

faillite. La société Iridium détruit ses 88 satellites » le titre est évidement révélateur du

contenu, il s’agit également d’un article de revue qui sert à donner des informations

aux lecteurs. Le dernier texte support s’intitule « L’image de synthèse » ; il s’agit dans

ce cas d’un texte explicatif qui aborde la thématique de la photographie. Cela dit, tous

les textes support proposés dans les activités n’entretiennent aucun rapport avec la

thématique du projet, et ne constituent en aucun cas un repère documentaire qui

pourrait inspirer les apprenants dans la réalisation du projet.

Dans le dernier projet pédagogique intitulé « Mettre en scène un spectacle pour

émouvoir ou donner à réfléchir », les points de langue présentés sont : la tournure

interrogative et exclamative, les indicateurs de temps et d’espace, le discours rapporté,

la caractérisation, distribution du temps par rapport à un moment énonciatif. Ces

éléments semblent concorder avec le théâtre vu que les apprenants seront amenés à

utiliser ces points dans la communication qu’elle soit écrite ou orale. Concernant les

micro-textes utilisés dans ce chapitre nous avons : Le W.E.B texte explicatif sur la

toile, scène de famille, extrait d’une pièce de théâtre parue dans une revue, Nantes :

chanson de Barbara, le corbeau et le renard : fable de Jean De La Fontaine, synopsis de

Pinocchio le robot qui est un petit récit d’anticipation sur Pinocchio en tant que robot

dans le futur, le temps des croisières un article du quotidien d’Oran, et en dernier :

l’espace, des pionniers à la croisière, dépêche de l’AFP Paru au quotidien d’Oran.

Comme nous le remarquons, il n’y a qu’un seul texte support qui concorde avec la

thématique du projet ; les autres textes sont hors contexte. En dépit du fait qu’ils

servent de support aux points de langue, les micro-textes n’entretiennent aucun lien

avec le projet.

58

Conclusion partielle

L’analyse des projets pédagogiques dans les manuels de 2ème

AS nous permet

d’affirmer que les projets ne sont pas réellement liés avec le reste du contenu du

manuel, ils ne figurent que comme des intitulés au début d’une nouvelle unité

didactique. Aucune allusion n’est faite tout au long des séquences à un quelconque

projet, aucun rappel ou clarification n’est disposée à l’intention des apprenants. Nous

avons pu voir par le biais de cette analyse que la majorité des textes de compréhension

ne correspondent pas avec les intitulés des projets hormis quelques exceptions

évidemment. Dans ce cas, les apprenants seront en manque d’inspiration et

d’information en construisant leur projet scolaire. Cette absence de prototype en

corrélation avec le contenu du projet donnera l’impression d’une moindre importance

accordée à la perspective actionnelle en classe. Les activités de production dans le

livre scolaire correspondent totalement à l’intention communicative avisée au début du

manuel ; les activités de production orale/écrite n’ont à leur tour aucun rapport avec les

intitulés des projets et ne semblent pas faciliter la tâche aux apprenants dans la

conception de ce dernier. Les activités de langue dans le livre sont souvent présentées

à l’intérieur de petits énoncés ou de micro-textes. Au niveau de la syntaxe et du

lexique, nous pourrons affirmer que leur contenu obéit à la typologie textuelle

proposée au début de chaque nouvelle unité, d’ailleurs ils constituent un repère

pratique pour les apprenants notamment en matière de production écrite, en ce qui

concerne les textes qui les exposent, ils n’ont pas de relation avec le projet, loin de là

nous irons à dire qu’elles sont contradictoires. Il est paradoxal de se trouver dans un

projet qui aborde des avancées scientifiques avec texte argumentatif et dans le projet

qui traite du procès-verbal, un texte sur les avancés scientifiques. Ainsi le manuel

scolaire semble renfermer un grand contraste, les exemples sont multiples ; cependant

il conviendrait de dire que le manuel scolaire de la 2AS, dans sa complexité, offre tout

de même un panorama textuel riche, les activités de langue sont très adaptées aux

besoins des apprenants, et les supports sont variés. Toutefois, une adaptation et une

modernisation effectives au niveau méthodologique feraient du manuel un support

didactique convoité par les enseignants et les apprenants.

4. LE MANUEL SCOLAIRE DU POINT DE VUE DES ENSEIGNANTS

Ce dernier chapitre de notre travail de recherche est dédié à l’analyse des entretiens

semi-directifs que nous avons organisés avec quatre enseignantes du secondaire. Nous

55

confronterons leurs points de vue avec l’analyse du manuel scolaire que nous avons

dressée auparavant. Dans cette optique, cette analyse sera organisée en deux chapitres.

Dans un premier temps nous mettrons au point une analyse des énoncés émis par les

enseignantes ; nous établirons de ce fait une comparaison entre les constats et les

conclusions auxquels nous sommes parvenus tout au long de notre travail, avec

l’expérience et le vécu de ces enseignantes. Ceci va nous permettre de faire le point sur

les pratiques des enseignantes et de la manière dont les enseignants font usage de leur

savoir-faire didactique. Dans un second temps, nous établirons un bilan final dans

lequel nous proposons quelques suggestions à propos du manuel scolaire, ces

suggestions seront évidemment en lien avec les résultats de notre analyse et les

opinions des enseignantes avec lesquelles nous avons parlé.

4.1 ANALYSE DES DONNEES DES ENTRETIENS

4.1.1 Profil des formatrices

Les entretiens se sont déroulés avec quatre enseignantes de la langue française au

secondaire, le profil universitaire des enseignantes varie, nous avons Amina

(enseignante01) qui est licenciée en traduction, Fatima Zohra (enseignante 02) qui un

Master en littératures francophones, Amel (enseignante 03) qui a une licence en

didactique du FLE et au final Nouria (enseignante 04) licenciée en licence classique de

français. Mise à part Mlle Amel les enseignantes n’avaient pas reçu une formation

universitaire dans la didactique du FLE. En dépit de leur formation académique, ces

enseignantes semblent avoir appris sur le terrain ou par le biais des formations et

réunions pédagogiques avec les inspecteurs. Nous évoquerons par la suite les raisons

qui nous ont poussées à aborder la question du cursus universitaire.

En fonction des échanges qui ont eu lieu avec les enseignantes du secondaire et les

réponses qui ont résulté, quatre grands thèmes principaux émergents de nos entretiens,

rappelons :

- Le recours au manuel scolaire de la 2ème

AS en classe de FLE

; 56

- La dimension collective et collaborative dans le manuel scolaire et sa

relation avec les projets pédagogiques ;

- L’approche actionnelle et le manuel scolaire à travers les projets

pédagogiques et les consignes

Nous allons procéder à l’analyse de nos entretiens par une approche thématique.

4.1.2 Lerecours au manuel scolaire de la 2as en classe du FLE

Nous avons cherché à voir, à travers cette question, si les enseignants recouraient

exclusivement au manuel scolaire de français de la deuxième année secondaire comme

étant un support incontournable dans l’enseignement/apprentissage dans la classe.

Nous voulions savoir si, selon eux, le livre scolaire était suffisant au niveau du contenu

des supports et des activités. Notre intérêt se portait également sur son accessibilité ;

est-il à la portée de tous les apprenants ?

L’enseignante 1 a affirmé qu’elle recourait très peu au manuel scolaire, elle a même

trouvé quelques difficultés pour répondre aux autres questions.

Enquêtrice : D'accord, donc nous allons parler un petit peu du manuel scolaire de la

deuxième année secondaire, donc, est ce que vous avez l'habitude de travailler avec ce

manuel en classe. Est-ce que vous pouvez nous dire comment [et

Enseignante 1 : Bon, pour commencer, moi, j'ai déjà enseigné ++, euh trois ans les

élèves de deuxième année, euh, malheureusement je n'ai pas eu beaucoup l'occasion

de TRAVAILLER avec ce manuel, justement parce que, euh, je travaille beaucoup plus

avec les manuels parascolaire, moi, je trouve que le manuel de deuxième année, le

manuel officiel ne correspond pas beaucoup euh aux objectifs visés, ne s'adapte pas

aussi au niveau des élèves ni aussi aux objectifs de la séquence et du projet.

En ce qui concerne l’enseignante 2 et 3 elles se mettent d’accord sur le fait que le

manuel scolaire n’est pas l’unique livre scolaire auquel elles y recourent.

Enquêtrice :Donc est-ce que vous avez l'habitude de travailler le manuel en classe ?

57

Enseignante 2 : Oui, pas forcément quand il, c'est-à-dire dans ma disponibilité de

faire des photos copies pour les élèves, je le fais sous mon propre compte et quand je

n'arrive pas et ben, là, j'utilise le manuel scolaire.

Elle ajoute par la suite :

Bon, les, parfois je euh, c'est-à-dire je peux utiliser les textes qui sont présents dans le

manuels scolaires, pour les activités qui sont en cohérence [en convergence avec les

supports présentés dans le livre, donc là je fais appel à monsieur Google bien sûr et

aux manuels, et aux ouvrages que j'ai à la maison

Nous répétons la même question à l’enseignante 03

Enquêtrice : Merci, donc on va commencer par une question d'ordre générale, euh,

est-ce que vous avez l'habitude de travailler avec le manuel scolaire de deuxième

année secondaire ?

Enseignante 3 : Généralement oui, j'en ai l'habitude de travailler AVEC LE MANUEL

SCOLAIRE, sinon+++ pas tous les textes,< sinon je ramène d'autres supports des

textes> tout dépend des projets.

Enquêtrice :Est-ce-que vous êtes obligée de travailler avec

Enseignante 03 : Non, non, des fois je ne l'utilise même pas.

Elle ajoute concernant les activités qui y figurent

Enseignante 03 : et ben concernant les activités j'essaie de travailler avec des

manuels PARASCOLAIRES qui n'ont rien à voir c'est-à-dire avec le manuel scolaire,

à mon avis les activités ne sont pas adaptées au niveau des élèves et parfois elles n'ont

pas une relation avec le PROJET LUI-MÊME

Tout au long de l’entrevue l’enseignante 04 paraissait réticente, elle ne s’est exprimée

librement qu’à la fin de l’enregistrement.

58

Enquêtrice :On va aujourd'hui parler du manuel scolaire surtout du manuel scolaire

de la deuxième année secondaire, donc avez-vous l'habitude de travailler avec ce

manuel scolaire en classe ?

Enseignante 04 : Oui, oui, oui, j'utilise le manuel scolaire de la deuxième année

puisqu'ils l'ont introduit, donc on travaille dessus, il est riche en supports, en activités

etc. Il est à la portée des élèves, donc on l'utilise en classe.

L’enseignante 04 ajoute néanmoins une réponse qui se contredit avec la précédente.

Enquêtrice : D'accord, est-ce que vous vous contentez seulement des textes et des

supports du manuel ou bien vous [en

Enseignante 04 : Oui, oui, on utilise les supports et les activités du manuel, plus

d'autres supports complémentaires et d'autres activités bien sûr

Enseignante 04 : Des fois le support est très long, des fois il est difficile à

comprendre, donc on fait appel à d'autres supports extrascolaires.

En ce qui concerne les activités elle affirme :

Enseignante 04 : Oui, oui, on utilise les supports et les activités du manuel, plus

d'autres supports complémentaires et d'autres activités bien sûr

Conclusion partielle

Les réponses des quatre enseignantes indiquent que le manuel scolaire de la deuxième

année secondaire n’est pas sollicité de manière régulière dans la classe. Les

enseignantes affirment recourir à d’autres supports parascolaires ou internet pour les

textes et les activités. Le manuel scolaire n’est donc pas utilisé de manière exclusive.

4.1.3 La dimension collective et collaborative dans le manuel scolaire et sa

relation avec les projets pédagogiques

Nous voulions par les questions relatives à ce paramètre savoir si, selon les

enseignants, le livre scolaire de la 2ème

AS sollicitait le travail de groupe ; nous

voulions également savoir si le projet pédagogique créé une atmosphère favorable pour

tisser une collaboration entre les pairs au sein d’un même groupe.

59

L’enseignante01 :

Enquêtrice : Alors toujours concernant le projet, est-ce-que les apprenants se

mobilisent réellement autour de ce projet quand il s'agit de la répartition des tâches ?

Donc, est-ce qu'ils répartissent vraiment les tâches ou il y a un seul apprenant qui fait

le travail et les autres inscrivent leurs noms dans le projet?

Enseignante 01 : Moi je dis que euh cela dépendra comment dire (soupir) de suivi de

l'enseignant, il faut que l'enseignant soit à jour avec euh, il faut pas se lancer dans les

autres activités et oublier leurs projets, il faut demander de temps en temps de, où est-

ce qu'ils en sont, ou, de ramener leurs documents, de voir ce qu'ils ont déjà fait, ce

qu'ils ont avancé,

Le soupir de l’enseignante 01 montre un mécontentement. Selon elle, c’est à

l’enseignant de faire l’effort de superviser le groupe et faire en sorte que le travail de

groupe réussisse. Toutefois, elle ne répond pas à la question de manière explicite.

Enseignante 02 :

Enquêtrice : Pensez-vous que ces projets inscrivent réellement les apprenants dans

une logique collaborative ? Pensez-vous qu'en pratique les apprenants se répartissent

réellement les tâches pour réaliser les projets ?

Enseignante 02 : Très bien, ce qui, [ enfin, ce que je suggère pour les textes et les

supports qui sont présents dans le manuel scolaire, scolaire pardon, ce que, ils sont,

c'est des textes, ils sont vraiment anciens ça date de mille neuf cent et quelques, on

aurait souhaité parfois, ces apprenants nous dépassent dans cette technologie, ils sont

parfois, c'est-à-dire, ils ont des connaissances que nous nous n'avons pas, donc la

mise à jour, elle est nécessaire et disponible ces derniers temps.

Enquêtrice : D’accord et ce que leur, les textes et les projets ça encourage les

apprenants à travailler ensemble, à travailler en groupe en théorie et en pratique ?

Enseignante 02 : Là, vous parlez des supports, des textes ou bien des activités ?

60

Enquêtrice : Des projets pédagogiques ?

Enseignante 02 : Ah, les projets pédagogiques, d'accord, alors les projets

pédagogiques, concernant le premier projet qui est sur les inventions technologiques

et scientifiques de notre époque donc, justement là, j’ai fait enfin, appel , les élèves

élaborent des projets ensemble donc ils font de la recherche mais la recherche sur le

net, ils consultent jamais les manuels scolaires ça encourage parce que je leur

consacre un moment pour présenter un projet donc c'est bien dans l'ensemble ça

encourage le travail en groupe

Nous remarquons que l’enseignante 02 avait une difficulté à répondre à la question. Il

est quand même utile de rappeler que cette enseignante avait des difficultés à répondre

à plusieurs questions relatives à la didactique de part sa formation littéraire à

l’université, mais aussi son manque de formation professionnelle. Nous notons

également qu’elle ne semblait pas à l’aise pour répondre librement aux questions ; cela

revient probablement au fait qu’elle exerce à l’école des cadets . Malgré une réponse

floue, nous remarquons que l’enseignante met l’accent sur le recours exclusif à

Internet de la part des apprenants, ajoutant que les projets encouragent le travail de

groupe. Cependant elle limite le travail de groupe à la présentation.

Enseignante 03 :

Enquêtrice : Les nouveaux manuels scolaires se caractérisent par l'émergence des

projets pédagogiques, pensez-vous que ces projets inscrivent réellement les

apprenants dans une logique collaborative ? Est-ce qu'ils incitent les apprenants à la

collaboration ?

Enseignante 03 : Euh, oui

Enquêtrice : Autrement dit, est-ce-que vous pensez qu'en pratique les apprenants

répartissent réellement les tâches, est-ce qu'ils travaillent réellement ensemble ?

Enseignante 03 : Et ben je dirai oui et non, dans la forme on a l'impression que les

élèves travaillent ensemble pour réaliser les projets, en réalité du moins+++ ce que

61

j'ai constaté, euh, il y a un ou deux qui font le travail et les autres, qui inscrivent juste

leurs noms sur la feuille, sur le projet qu'ils réalisent.

Enquêtrice : D'accord, le manuel vous aide-t-il à faire travailler les élèves par groupe

lorsque que c'est nécessaire

Enseignante 03 : Euh, et ben, oui et non, car lors de la présentation ++ il y a tout le

groupe qui passe mais les grandes tâches sont assignées aux bons élèves,

généralement, c'est ça, c'est comme ça que ça se passe et les autres font que de la

lecture alors (c'est-à-dire ils (ne) collaborent pas, ils …..

L’enseignante03 estime que les projets pédagogiques favorisent en apparence le travail

de groupe, mais attribuent la responsabilité aux apprenants contrairement aux propos

de l’enseignante01. Nous remarquons une autre fois que l’enseignante restreint le

travail de groupe à la présentation du projet ; nous ne parlons pas d’une collaboration

qui se fait au cours de ce dernier.

Enseignante 04 :

Enquêtrice :Les nouveaux manuels scolaires se caractérisent par l'émergence du

projet pédagogique donc est-ce-que vous pensez que ces projets inscrivent réellement

les apprenants dans une logique collaborative?

Enseignante04 : Théoriquement oui, mais dans la pratique, on voit que ça ne se fait

pas de la même manière, les élèves soit ils ne sont pas motivés vu leur niveau, ils n'ont

pas de bagages parce que l'élève au secondaire il est censé maitriser la conjugaison,

la grammaire euh tous les outils linguistiques or, c'est pas le cas et quand on leur

demande un travail consistant pareil, il est difficile à le réaliser, c'est très difficile

pour l'élève.

Enquêtrice : D'accord, donc il n'y a pas vraiment une collaboration au sein du

groupe,[il n' y a pas vraiment un groupe?

Enseignante04 : Ils veulent bien, l'intention y est, l'intention, oui, mais ils n'ont pas la

base qui leur permette de rédiger, de reformuler parce qu'ils font une recherche et

62

bien ce qu'on leur demande, on partage les tâches, ils font la recherche, mais qu'est ce

qu'ils font un ++ tirage et ils ramènent.

Les affirmations de l’enseignante04 mettent en évidence les lacunes que rencontrent

les apprenants dans la réalisation de leur projet. Cependant, il serait judicieux de

rappeler que ces apprenants sont amenés à réaliser des projets dans toutes les matières

qu’ils étudient. Ceci dit les élèves ne sont-ils pas en mesure de disposer des outils qui

leurs permettent de travailler en groupe ? Nous avons l’impression que le travail entre

les pairs, selon l’enseignante, se focalise essentiellement sur le résultat final qui est la

présentation et l’évaluation. Nous remarquons qu’elle met l’accent sur le caractère

passif des apprenants vis-à-vis du projet. Nous verrons par la suite la cause principale

selon nos quatre enseignantes, même si les lacunes langagières pourraient constituer

un obstacle paralysant pour les apprenants.

Conclusion partielle

Les avis des enseignantes sont unanimes sur le fait que les projets pédagogiques

incitent dans la forme à la collaboration entre les apprenants mais en pratique nous

constatons qu’ils ont beaucoup de difficultés à travailler en groupe. Pour

l’enseignante01, la tâche principale revient à l’enseignant d’organiser les groupes et de

superviser les projets ; nous rappelons que l’enseignante 02 avait une difficulté à

répondre à la question ; néanmoins elle lie intimement le projet pédagogique avec la

présentation de ce dernier ne mettant pas l’accent ainsi sur le travail qui se fait pendant

le projet. Par ailleurs, l’enseignante 02 restreint le projet à la présentation finale. Pour

l’enseignante04, les projets pédagogiques se limitent également à l’exposé. Elle ajoute

que apprenants n’arrivent pas à collaborer parce qu’ils n’ont pas d’outils langagiers

nécessaires. L’enseignante 03 rejoint l’enseignante 02 sur le fait que le manuel ne

mentionne aucune tâche et que c’est à l’enseignant d’organiser le groupe et de

superviser son travail : « En fait, l'effort revient [au] à l'enseignant, celui qui répartit

les tâches, c'est-à-dire les tâches du groupe, repartit les groupes, assigne à chaque

élève une tâche etc. Les élèves ne font aucune (tâche), le manuel je veux dire que le

manuel ne guide pas vraiment les élèves à partager les tâches etc. » ; tout comme le

précise l’enseignante 02 : « Non, non jamais, jamais, il y a pas, c'est-à-dire dans les

63

consignes, on n'incite pas les élèves à travailler ensemble, c'est l'enseignant qui le fait

en classe ».Dans les quatre projets qui figurent dans le manuel scolaire de la 2AS, nous

ne trouvons aucune mention de tâches attribuées à un groupe d’apprenants, nous

remarquons également une mention quasi-totale au groupe dans les activités.

Il ne faut tout de même pas oublier que le projet pédagogique est un procédé complexe

qui nécessite la mise en œuvre de plusieurs compétences de la part de l’apprenant. Il

n’est point aisé pour les élèves de réaliser une quelconque tâche quand l’outil

linguistique, qui à notre avis semble le grand handicap, est manquant.

L’approche actionnelle et le manuel scolaire à travers les projets pédagogiques et

les consignes

Le manuel scolaire de la 2ème

AS s’inscrit dans un flot méthodologique actif. Nous

voulions par le biais des questions relatives à l’actionnel, savoir si les activités et les

projets permettent aux apprenants un type d’agir qui sort de la conception classique.

Nous voulions également savoir si les activités du manuel, projets y compris,

permettent aux apprenants d’accomplir des tâches dans et en dehors de la classe.

Enquêtrice : Pensez-vous donc ces projets vont leur permettent d'utiliser par exemple

la langue en dehors du milieu scolaire pour réaliser leurs projets.

Enseignante01 : Je dirai que CERTAINS PROJETS, pas tous les projets, certains

projets vont solliciter en effet que la langue française, je donnerai même un exemple,

pour les élèves de première année, ils ont le projet de l'interview, donc moi dans ce

projet je leur demande de se déplacer, d'organiser des entretiens avec euh [ ,

généralement je leur propose le thème des métiers, je leur demande d'aller voir euh

une personne qui exerce un métier qui intéresse les élèves et de leur poser des

questions, forcément ça va se faire dans la langue française sinon, ils le feront dans la

langue euh, dans le dialecte algérien mais plus tard ils vont faire la traduction …

64

Enquêtrice : D'accord et pour la deuxième année?

Enseignante01 : Pour les élèves de deuxième année euh (soupir) non, franchement

non, c'est beaucoup plus basé sur les recherches, le résumé, la contraction des

informations etc. Je ne pense pas que ça leur euh, je ne pense pas qu'ils utiliseront la

langue en dehors de lieu scolaire

La réponse de l’enseignante01 laisse entendre la déception. Pour elle, le livre scolaire

de la 2AS ne permet pas aux apprenants d’utiliser leur savoir-faire de manière

concrète.

Enquêtrice : Action et collaboration, est ce qu’il y a mention dans la manuel scolaire

d'action et collaboration voilà, activité de groupe

Enseignante02 : Par exemple dans les consignes proposées pour la production

écrites, c'est-à-dire, on n'a jamais demandé à un élève de sortir sur terrain, de faire

une enquête, sur je ne sais pas, qal (disons) je m'excuse pour le (rire)

La réponse ironique de l’enseignante02 laisse entendre une insatisfaction ; cela sous-

entend que le livre scolaire est déficient en action.

Enquêtrice : D'accord, une autre question, pensez-vous que ces projets inscrivent les

apprenants dans une logique actionnelle?

Enseignante 03 : Ce qu'il devrait arriver, mais tout dépend de la nature du projet, par

exemple dans le projet [intitulé 1 du livre de 2AS intitulé Réaliser un dossier

documentaire pour présenter les grandes réalisations scientifiques et techniques de

notre époque généralement dans ce projet les élèves ne font que du copier-coller

d'internet, ils ne [sont pas, font aucun effort supplémentaire,

Elle ajoute :

Enseignante 03 : ils ramènent d'internet des exposés, ils ne font même pas un résumé

Enquêtrice : D’accord

65

Enseignante 03 : Tout dépend du projet, dans le livre du 2AS, il y a le projet du

théâtre par exemple, ce projet, vraiment, il pousse les élèves à l'action, il y a aussi un

autre exemple si je me rappelle dans le livre de 1AS, les élèves ont été amenés +++

les élèves ont été amenés à interroger des gens dans euh ++ leurs métiers à réaliser

des interviews, à enregistrer des interviews, ils sont tellement motivés qu'ils se sentent

concernés :: ils se sentent aussi concernés ils se sentent aussi comme des futurs

journalistes.

L’enseignante03 rejoint l’enseignante01 sur le fait que les projets du manuel scolaire

ne permettent aux apprenants de se focaliser sur un agir d’usage (en dehors de la

classe).Elles citent toutes les deux le premier projet comme un exemple. Cependant

l’enseignante03 met l’accent sur le projet du théâtre qui représente selon elle un projet

qui pousse les apprenants à l’action.

Enquêtrice : D'accord, pensez-vous aussi que les projets inscrivent les apprenants

dans une logique actionnelle mise à part la collaboration, est ce que ça leur incite à

l'action

Enseignante04 : Je vous dis que l'intention y est, ils veulent bien mais ils ne savent

pas, on les aide il y a l'assistance ta3 l'enseignant etc. On voit que l'élève fournit des

efforts surtout, un petit groupe d'élèves qui aiment la langue, qui aiment travailler, qui

aiment avoir de bonnes notes etc. Ils font des efforts mais ce n'est pas suffisant pour

réaliser un projet.

On pose la question autrement

Enquêtrice : Une dernière question concernant les projets pédagogiques, croyez-vous

que les manuels scolaires permettent aux apprenants de s'inscrire dans une dimension

sociale dans la mesure où la réalisation de ces projets leur permettra d'investir leur

compétences en dehors de la classe? Autrement dit, est ce que ces sujets détiennent

selon vous une dimension sociale?

66

Enseignante04 : Oui, bien sûr, le sujet est bien choisi, il concerne la vie sociale de

l'apprenant en relation avec sa vie sociale, notre société, donc c'est un thème ou un

problème posé sur euh sa vie familiale, sociale etc.

Selon la réponse de l’enseignante04 on pourra déduire que la question était floue.

Conclusion partielle :

La notion du projet pédagogique reste pour les enseignantes interrogées floue, Ceci

peut renvoyer au manque d’encadrement académique. L’enseignante04, étant même

enseignante formatrice, avoue ne pas connaitre l’approche actionnelle ou la pédagogie

du projet. L’enseignante 01 et 02 avouent également qu’elles ne connaissent que

l’approche par compétences et que même cette dernière reste floue dans sa mise en

pratique sur le terrain. Seule l’enseignante03 semble avoir des connaissances sur les

nouvelles méthodologies d’enseignement vu qu’elle a reçu une formation universitaire

spécialisée en FLE.

Les avis des enseignantes ont été mitigés sur l’actionnel dans le manuel scolaire,

cependant les quatre enseignantes se sont entendues sur le fait que les projets qui

figurent dans le manuel scolaire de la deuxième année ne sollicitent pas

majoritairement de l’action en dehors de la classe. Ceci dit, les projets pédagogiques

dans notre corpus d’étude favorisent essentiellement l’agir d’apprentissage. D’ailleurs,

nous remarquons que l’enseignante 01 et 03 ont cité l’interview comme étant un projet

type qui favorise le jumelage de l’agir d’usage et d’apprentissage.

67

4.2. BILAN ET PROPOSITIONS DIDACTIQUES

Dans ce chapitre, nous proposons un cadre d’analyse alternatif entre les résultats de

notre analyse du manuel de français de la deuxième année secondaire et les données

recueillies de nos entretiens semi-directifs. Tout au long de notre analyse sur notre

corpus d’étude, nous avons évoqué l’aspect méthodologique sans pour autant

restreindre notre étude à une méthodologie particulière. Nous avons voulu démontrer

que le manuel scolaire se marque par une emprunte éclectique qui n’est tout de même

pas mise en avant dans les instructions officielles. Etant donné que l’éclectisme

méthodologique s’oriente vers une dimension actionnelle, nous avons ainsi tenté de

mettre en relief la pédagogie du projet comme étant un prototype de cette perspective.

Nous avons tenté, malgré un manque d’informations manifeste de la part des quatre

enseignantes, de savoir si elles recouraient uniquement au manuel scolaire pour les

supports et les activités. Les enseignantes ont répondu unanimement que les supports

et les activités du manuel de 2ème

AS étaient toutes au-dessus du niveau des

apprenants. Elles ont également mis l’accent sur le caractère non motivant des

supports, un caractère qui selon eux ciblent particulièrement des branches techniques

de part leurs penchant vers les thématiques scientifiques ; ce qui peut constituer selon

eux, un facteur démotivant pour les filières littéraires. Le début de chaque livre devrait

constituer « une attache » pour le lecteur, tel est évidement le cas des manuels

scolaires, nous avons remarqué tout au long des entretiens que les critiques des

enseignantes s’orientent systématiquement vers le premier projet ; ce qui, selon nous,

pourrait diminuer l’intérêt des apprenants pour le reste du livre.

Nous avons évoqué avec les enseignantes les projets didactiques. Nous avons constaté

que ces projets, pour les enseignantes interrogées, sont détachés de leur contexte

didactique dans la mesure où elles ne savent pas que les projets de classe s’inscrivent

dans le cadre d’une pédagogie active. Nous avons remarqué que les PES12

ne

connaissent pas les modalités de la réalisation des projets, les objectifs effectifs, etc.

Les quatre enseignantes ne connaissent que l’approche par compétences ; elles ont

conscience que désormais c’est l’apprenant qui est au centre de son apprentissage ;

12 Professeur d’enseignement secondaire

68

néanmoins elles ignorent comment la mettre en pratique. Notre corpus d’étude ne

mentionne le projet qu’au début de chaque unité didactique, et les textes et supports

qui devraient y correspondre n’ont pas une relation avec les intitulés ; ce constat a été

établi également par les enseignantes.

En parlant de la pédagogie du projet et des nouvelles méthodologies d’enseignement,

nous nous retrouvons par extension dans le travail de collaboration, vu que les

nouvelles approches préconisent le travail de groupe comme une situation

interactionnelle semblable à une micro société. En ce qui concerne cette dimension, les

enseignantes ainsi que nous-mêmes, avons conclus que le livre de la 2AS ne sollicite

explicitement ni par le biais du projet ni par les activités le travail entre pairs. Les

consignes ne s’adressent jamais à un groupe d’apprenants. Nous avons également

évoqué dans nos entretiens la dimension actionnelle dans le manuel scolaire en la

reliant intimement à l’usage social de la langue, comme étant un moyen crucial dans

l’apprentissage actif d’une langue.

Nous avons affirmé précédemment que les projets destinés aux apprenants ne

combinent pas l’agir d’usage et d’apprentissage et ne permettent pas à l’élève

d’exploiter son savoir-faire en dehors de la classe. Ceci dit, l’action dans le manuel

scolaire demeure dans son acception classique un agir relié essentiellement à

l’apprentissage. Un autre constat que nous avons établi, et auquel les enseignantes

interrogées ont également adhéré, est la non concordance des supports avec la

thématique du projet. Nous avons rappelé précédemment le cursus des enseignantes

pour appuyer le fait que les enseignantes du secondaires n’ont pas reçu une formation

académique spécialisée dans l’enseignement du FLE mis à part l’enseignante 03. En

outre, nous notons le manque d’encadrement professionnel, qui reste, selon les

enseignantes interrogées, théorique et abstrait. En conséquence, nous avons eu des

difficultés à étaler la dimension méthodologique avec les enseignantes ; nous avons

pour cela préféré interroger les enseignantes en fonction de leur expérience sur le

terrain ; nous leur avons demandé leur avis sur l’action dans le manuel et exactement

l’agir social dans ce dernier et elles se sont entendues sur le fait qu’il soit quasi absent

dans les projets.

69

En fonction de notre analyse et des entretiens réalisés avec les enseignants nous

proposons :

-Un manuel scolaire destiné pour les branches littéraires et un autre pour les branches

scientifiques, nous suggérons que les livres soient riches en supports variés à caractère

littéraire et technique

- Un manuel accompagné de supports audio ou audio-visuel pour favoriser la

compréhension, la communication et le recours à l’expression. Autrement dit,

introduire les TIC comme auxiliaire aux livres scolaires.

- Une amélioration au niveau de la mise en page et des supports visuels, afin de

susciter l’intérêt et la motivation des apprenants.

- Une mise en avant de la méthodologie ciblée au début du manuel ou par le biais de

documents d’accompagnement avec les procédés d’application.

- Des textes et supports plus pertinents par rapport aux projets.

- Des projets pédagogiques qui ciblent l’univers des apprenants qui leur permettent de

projeter leur savoir-faire en groupe.

- D’introduire des activités et des applications qui ciblent explicitement un groupe

d’apprenants et qui suscitent de ce fait leur collaboration.

- D’introduire des supports et des activités qui soient en meilleure adéquation avec le

niveau général des élèves et qui favorisent l’installation de nouvelles compétences tout

en tenant compte des lacunes des apprenants.

- D’insister sur l’agir d’usage ou social en permettant à l’apprenant d’exploiter ses

acquis en dehors de la classe

70

CONCLUSION

A l’ère de la mondialisation, l’enjeu de joindre enseignement, modernité et efficience

relève d’une tâche ardue pour les spécialistes du domaine. La quête de performance

demeure une priorité dans le domaine de la didactique des langues et cultures, dans la

mesure où il y a expansion des savoirs relatifs à l’enseignement/apprentissage, une

expansion dans les domaines socio-économique, scientifique etc. Le défi est d’abord

de convenir avec les exigences du siècle, et surtout agir dans une logique qui permettra

aux citoyens de demain de s’adapter, de produire et de cohabiter. Un autre défi pour

les spécialistes réside dans le fait de devoir pallier aux nécessités des apprenants

d’aujourd’hui qui s’affirment de plus en plus exigeants vis-à-vis de leur apprentissage.

Ces apprenants expriment un urgent besoin d’étudier dans un milieu similaire à leur

environnement social : un milieu dynamique, actif, ouvert sur l’autre et surtout entouré

de l’audio-visuel et du virtuel. Dans ce sens, le recours aux technologies de

l’information et de la communication en contexte de classe a semblé offrir une

excellente alternative de support aux apprenants, leur offrant une motivation et intérêt

réel. En matière de supports, le manuel scolaire demeure incontournable et

irremplaçable pour l’enseignant et pour l’apprenant. En Algérie, le livre scolaire

représente un support inévitable dans l’enseignement/apprentissage. D’abord, nous ne

trouvons pas une diversité au niveau des manuels scolaires. Il y a un manuel unique

pour chaque matière. Ensuite, nous constatons une réticence par rapport au recours aux

manuels parascolaires surtout quand il s’agit du français. Ces éléments font du manuel

la première vocation dans l’enseignement/apprentissage. Il ne faut pas oublier que le

manuel scolaire pourrait constituer un document qui abrégera les efforts des

enseignants et offrira des supports qui devraient combler les besoins et les espérances

des apprenants. En théorie, le livre scolaire constitue un support facilitateur de

l’apprentissage ; son contenu doit être formulé en termes de finalité institutionnalisée

et d’objectifs visant à le rendre plus accessible, et surtout plus utile.

Dans notre travail de recherche intitulé « analyse du manuel scolaire de la deuxième

année secondaire, quel rapport avec la nouvelle méthodologie d’enseignement ? »,

71

notre questionnement central était orienté vers le lien qu’entretient le manuel avec les

nouvelles méthodologies d’enseignement, notamment la pédagogie du projet et la

perspective actionnelle. Nous nous sommes interrogés dans cette perspective sur la

réalité de la refonte des manuels. Etait-elle superficielle ou bien effective au niveau

des contenus ? Pour répondre à la problématique, nous avons d’abord voulu démontrer

l’impact de l’idéologie et de la politique linguistique dans la conception des manuels

scolaires vu que l’emprunte idéologique dominera un aspect important de ces derniers

et ira même à imposer un schéma récurent dans la conception. Nous avons par ce fait

voulu démontrer que si on veut qu’il ait vraiment un changement au niveau des

manuels, il faudrait qu’il s’opère avant un changement de paradigmes politiques et

idéologiques. Dans cette première partie de notre travail de recherche nous avons

évoqué la question de l’identité et de l’altérité, et la carence à toute forme

d’hybridation culturelle dans notre corpus d’étude. Nous nous sommes penchés

également sur la question des méthodologies d’enseignement et leur influence sur

l’enseignement/apprentissage de manière directe et la conception des manuels scolaire

de manière indirecte. Par la suite, nous avons établi une présentation du manuel

scolaire de la deuxième année secondaire à la lumière de ce que nous avons évoqué

auparavant, cette présentation avait pour but de mettre en exergue la question de la

méthodologie et de l’idéologie dans le manuel scolaire. Dans la troisième partie de

notre mémoire, nous avons travaillé l’analyse du manuel scolaire d’un point de vue

méthodologique. Nous avons pris comme cas de figure l’approche actionnelle et la

pédagogie du projet. Nous avons voulu mettre en évidence la perspective actionnelle

dans la démarche du projet. Il est incontestable qu’en évoquant les nouvelles

méthodologies d’enseignement, nous pensons directement à « l’agir avec l’autre »

autrement dit la dimension collective. Nous avons analysé le discours, les consignes du

manuel scolaire afin de déceler un discours qui incite au travail de groupe ; cependant

ce type d’énoncé était totalement absent du manuel scolaire. Nous avons ainsi conclu

que l’enseignement demeure dans la logique « d’agir sur l’autre » uniquement, en

faisant de toute alternative permettant la collaboration entre les pairs inexistants. Nous

avons accordé une importance particulière aux projets pédagogiques comme étant un

leitmotiv de cette logique de collaboration en classe, mais notre analyse des projets a

72

relevé une autre fois cette déficience dans la mesure où les projets destinés aux

apprenants n’inscrivent pas l’apprenant dans une démarche collective, allant de la

formulation impersonnelle des projets au contenu de ces derniers ; nous avons

l’impression qu’il s’agit de consignes d’exposé. Nous avons conclu que le meilleur

projet qui serait en mesure d’amener les apprenants à coopérer était bel et bien le

théâtre vu que les apprenants se mobiliseront obligatoirement autours de la mise en

scène de la pièce. Nous avons également vu dans la partie analytique du manuel

scolaire la dimension actionnelle dans le manuel scolaire. Nous avons tout de même

insisté sur le fait que chaque méthodologie d’enseignement détenait sa perspective

actionnelle ; de ce fait, nous avons voulu enlever tout amalgame sur la question

méthodologique en Algérie. Même si les directives officielles inscrivent

l’enseignement/apprentissage dans l’approche par compétences. Ceci dit, notre analyse

de la dimension actionnelle dans le manuel scolaire a relevé au niveau des projets

pédagogiques la continuité du schéma communicatif dans la mesure où les projets

n’appellent pas l’apprenant à l’action (contexte social) mais l’inscrivent toujours dans

les tâches communicatives habituelles comme la présentation. Le dernier point dans

notre analyse du manuel scolaire de la 2ème

AS s’est intéressé aux procédés qui

permettent la finalisation du projet par les apprenants ; l’étude des consignes nous a

permis d’affirmer que les activités et les micro-textes support du manuel

n’entretiennent aucun rapport avec l’essence du projet. Nous avons donc conclu que

les projets ne représentent qu’un titre séparé de son contexte, qui figure au début de

chaque unité didactique. Dans la partie intitulée, le manuel du point de vue des

enseignants, nous avons confronté notre analyse à l’expérience et vécu des enseignants

et nous avons pu constater une certaine adéquation avec nos propos. Cependant, nous

avons pu déceler une confusion en matière de méthodologie chez les enseignantes avec

lesquelles nous nous sommes entretenus. Les enseignantes ne savaient pas quel était

réellement l’apport des nouvelles méthodologies sur le livre scolaire. La pédagogie du

projet leur semble étrangère même si les projets doivent être travaillés en classe.

Bien que nous mettions un terme à notre étude sur le manuel scolaire de la deuxième

année secondaire, cette recherche aurait pu exploiter d’autres éléments du manuel ;

notre corpus d’étude aurait pu être abordé sous un angle différent. Il aurait été

73

intéressant d’analyser La corrélation du manuel scolaire avec les normes de

conception. Les travaux de Gérard et Roegiers portent justement sur l’élaboration des

manuels scolaires, nous aurions à étudier la conformité du livre scolaire avec les

conventions relatives aux concepts, à la conception, et l’évaluation. La question

centrale se rapporterait donc au « comment ?». Nous aurions pu également nous

centrer sur la question de l’interculturel dans les supports du manuels scolaires, les

travaux de M. Abdallah-Pretceille, par exemple, constituent un éclairage intéressant

dans cette optique. Ceci dit, nous aurions à approfondir davantage la question de

l’identité et de l’hétérogénéité culturelle. Mais nous aimerions tout de même

poursuivre ce travail en étudiant une multitude de supports et en adoptant une

démarche comparative avec les nouveaux manuels scolaires qui seront mis à

disposition du grand public à partir de la prochaine rentrée scolaire. Nous avons

l’ambition de poursuivre et d’enrichir ce que nous avons déjà entamé et ainsi achever

ce que nous n’avons pas pu mener à terme

74

BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES

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Saint Etienne.

78

ANNEXE AU MEMOIRE

Transcription des entretiens semi-directifs :

Entretien n°1 avec l'enseignante Amina

Bonjour Amina, merci de m'accorder un petit peu de votre temps pour faire cet

entretien

Bonjour, il n y a pas de quoi, vous êtes la bienvenue.

Merci, donc vous êtes enseignante au secondaire depuis combien de temps.

Euh, j'ai enseigné les élèves de deuxième année, [ah oui, au secondaire, c'est ma

quatrième année. Je fais ma quatrième année scolaire.

D'accord, donc vous n'avez pas déjà travaillé avec les anciens manuels scolaires de

l'ancien programme

Non, non.

D'accord, donc on va parler un petit peu du manuel scolaire de la deuxième année

secondaire, donc, est ce que vous avez l'habitude de travailler avec ce manuel en

classe. Est-ce que vous pouvez nous dire comment [et

Bon, pour commencer, moi, j'ai déjà enseigné ++, euh trois ans les élèves de

deuxième année, euh, malheureusement je n'ai pas eu beaucoup l'occasion de

TRAVAILLER avec ce manuel, justement parce que, euh, je travaille beaucoup plus

avec les manuels parascolaire, moi, je trouve que le manuel de deuxième année, le

manuel officiel ne correspond pas beaucoup euh aux objectifs visés, ne s'adapte pas

aussi au niveau des élèves ni aussi aux objectifs de la séquence et du projet.

Voilà,

D'accord

donc, je ne travaille pas beaucoup avec le manuel. Quoi que, j'ai déjà emprunté

quelques textes mais, on ne peut pas emprunter la méthode ou bien, euh, on ne PEUT

compter sur le livre pour faire toute une fiche.

D'accord, euh donc Amina, vous n'avez pas l'habitude de travailler avec le manuel

mais, est-ce-que vous avez l'habitude de travailler sur les projets pédagogiques

Oui, oui, bien sûr.

79

Qui s'inscrivent au début de chaque unité

Bien sûr, on est obligé de le faire, oui , dans le programme ça s'impose et puis c'est

une activité que je pense importante pour les élèves.

D'accord, est-ce que vous pensez que ces projets inscrivent réellement les

apprenants dans une logique actionnelle ? Est-ce que ça leur poussent vraiment à

l'action?

Oui, bien sûr, parce que, euh, le projet déjà, c'est une activité qui permet aux

élèves de travailler en groupe, de euh faire des recherches, de (5 sec) on va dire de

préparer des coordinations entre les coéquipiers, de se rassembler, de se concerter, etc.

donc, c'est, forcément il y a de l'action bien sûr et AUSSI dans la présentation des

projets, il y a de l'action. Les élèves vont devoir présenter et expliquer le contenu de

leurs projets et parler, s'exprimer etc. donc bien sûr ça a une dimension actionnelle

bien sûr.

D'accord, donc, est-ce-que vous pensez que les projets inscrits dans les manuels

permettent vraiment aux apprenants de se projeter, est-ce-que ça leur inspirent

réellement?

Ça les inspire euh (soupir), bon, avec les élèves d'aujourd'hui, vous savez il est

difficile d'attirer leur attention, il est difficile de trouver des thèmes qui les inspirent,

qui sollicitent leurs intérêts donc ++ on fait avec ce qu'on a, ça les intéresse ou pas,

c'est, les thèmes abordés dans les projets sont imposés donc, ça les intéresse ou pas, on

est obligé de faire avec les moyens de bord, avec ce qu'on a.

D'accord, mais par rapport à eux, est-ce-que vous pensez que c'est motivant ou

c'est juste par obligation qu'ils font cela.

Je pense (soupir) PAR OBLIGATION, oui, surtout en ce qui concerne le premier

projet, le projet qui parle des grandes réalisations scientifiques et techniques de notre

époque. Euh, si on parle par exemple des élèves, les élèves scientifiques de classes

scientifiques ça peut les intéresser mais pour les élèves de classes littéraires, ils sont

complètement à côté de la plaque, ça les intéresse pas, ils sont beaucoup plus penchés

vers les sujets euh ++ littéraires voilà.

D'accord,

80

( 5sec), Alors toujours concernant le projet, est-ce-que les apprenants se

mobilisent réellement autour de ce projet quand il s'agit de la répartition des tâches?

Donc, est-ce qu'ils répartissent vraiment les tâches ou li y a un seul apprenant qui fait

le travail et les autres inscrivent leurs noms dans le projet?

Moi je dis que euh cela dépendra comment dire (soupir) de suivi de l'enseignant,

il faut que l'enseignant soit à jour avec euh, il ( ne) faut pas se lancer dans les autres

activités et oublier leurs projets, il faut demander de temps en temps de, où est-ce qu'ils

en sont, ou, de ramener leurs documents, de voir ce qu'ils ont déjà fait, ce qu'ils ont

avancé,

D'accord.

s'ils se partagent vraiment les tâches etc. Il faut toujours contrôler et puis c'est

quelque chose qu'on pourra vérifier par la suite dans la présentation des projets.

D'accord, est-ce que cette présentation a comme même une dimension sociale? Est-

ce que les projets pédagogiques détiennent comme même une certaine dimension

sociale [dans

Je pense que oui, parce que cela poussera les élèves à euh ++++ à se sociabiliser

plus avec ses camarades, avec, puis si on leur demande de travailler en groupe

forcément, il va falloir qu'ils se rencontrent en dehors de l'établissement, ils vont faire

des rencontres peut être avec les familles des autres élèves, ils vont aussi développer

leur compétence d'expression, de ++, voilà ils vont se familiariser beaucoup plus avec

le travail en groupe donc, je pense que oui, c'est il y a une dimension sociale.

Pensez-vous donc ces projets vont leur permettent d'utiliser par exemple la langue

en dehors du milieu scolaire pour réaliser leurs projets. Je dirai que CERTAINS

PROJETS, pas tous les projets, certains projets vont solliciter en effet que la langue

française, je donnerai même un exemple, pour les élèves de première année, ils ont le

projet de l'interview, donc moi dans ce projet je leur demande de se déplacer,

d'organiser des entretiens avec euh [ , généralement je leur propose le thème des

métiers, je leur demande d'aller voir euh une personne qui exerce un métier qui

81

intéresse les élèves et de leur poser des questions, forcément ça va se faire dans la

langue française sinon, ils le feront dans la langue euh, dans le dialecte algérien mais

plus tard ils vont faire la traduction, dans les deux cas ils vont devoir

Oui,

euh utiliser la langue que ce soit à l'écrit ou à l'oral.

D'accord et pour la deuxième année?

Pour les élèves de deuxième année euh (soupir) non, franchement non, c'est beaucoup

plus basé sur les recherches, le résumé, la contraction des informations etc. Je ne pense

pas que ça leur euh, je ne pense pas qu'ils utiliseront la langue en dehors de

lieu scolaire

De l'établissement. D'accord, donc mise à part le projet pédagogique et didactique,

est-ce-que vous avez remarqué dans le manuel un discours faisant appel par exemple à

une culture étrangère, à la culture française?

Voilà, comme j'avais déjà cité auparavant, je n'ai pas eu++ beaucoup exploré le

manuel scolaire de deuxième année je juge que les textes sont trop difficiles par

rapport à leur niveau, donc, mais [avec les textes avec lesquels j'ai déjà travaillé, je

dirai que non, ils ne font pas appel à la culture euh à une culture étrangère quelconque.

D'accord, à votre avis pourquoi cette absence d'allusion à une culture étrangère?

Euh, selon le, la législation scolaire, selon la formation que j'ai faite, selon le profil

visé par la politique algérienne, je pense que +on vise à ce que l'élève soit d'abord

imprégné de la culture de son pays, de l'identité de son pays avant de découvrir celle

des autres, celle des autres horizons.

D'accord, donc pour vous, c'est plus politique qu'autre chose.

Oui, oui, exactement.

D'accord, alors pour vos apprenants par exemple, est ce qu'ils ont toujours cette

représentation de la langue française comme étant langue du colonisateur euh ?

Oui, oui beaucoup, moi je rencontre beaucoup ce problème surtout au début de

l'année ,quand je vois qu'il y a un obstacle entre moi et mes élèves, je leur demande la

raison, c'est ce qui me répètent à chaque fois, ça se répète à chaque année, donc, c'est

par rapport à la langue du colonisateur, ils trouvent que euh ++ qu'ils n'ont pas à

82

apprendre la langue de l'ennemi, carrément, ils me le disent carrément je reprends le

terme des élèves , ils me disent « C'est la langue de l'ennemi ».

D'accord, et vous faites comment pour gérer ces représentations?

J'essaie de +( soupir ) de les motiver en leur disant que toutes les langues qu'on

peut apprendre sont utiles, que justement si vous considérez la France (rire) comme un

ennemi donc il faut apprendre leur langue comme le prophète Mohammed que le salut

soit sur lui, nous a déjà recommandé de, d'apprendre la langue de, de nos ennemis,

donc j'essaie de les motiver au maximum,

D'accord

je leur dit aussi que c'est une langue qui va [à laquelle ils vont faire face dans le

monde professionnel, dans leurs études et surtout pour les élèves de classes

scientifiques, ceux qui vont faire médecine ou pharmacie etc.

Ils en auront besoin

Voilà, ils en auront besoin, ils vont étudier beaucoup de modules dans la langue

française.

Et bien pour finir, est-ce que vous pouvez nos parler enfin subjectivement du

manuel scolaire, qu’est ce que vous ne pensez toujours en vous basant sur votre

expérience d'enseignante?

Oui, euh , + alors , ce que je pense du manuel déjà le fait que je ne travaille pas

avec, ça en dit long sur ( rire ironique ), mon idée sur le manuel, euh, mais pour être

honnête il y a quelques textes avec lesquels on peut travailler qui sont intéressants,

euh, mais comme j'avais déjà dit auparavant la majorité des textes ne correspondent

pas aux objectifs et à la thématique des projets, je vous donne un exemple, vous avez

pour le premier projet euh

La réalisation

Voilà, les grandes réalisations techniques et scientifiques de notre époque, ensuite

pour commencer, on vous propose dans le livre un texte qui parle de la société des

abeilles, euh, on parle de [ comme le titre l'indique la société des abeilles, euh, on ne

voit pas le rapport avec l'intitulé du projet, vous avez aussi les relations dans un

83

écosystème, c'est , ça parle de la nature de l'écosystème etc. donc on ne peut pas se

contredire avec les élèves, quand on leur demande de faire des recherches sur les

réalisations scientifiques et techniques, par la suite il faut trouver des textes qui

correspond

Qui correspondent,

Voilà, c'est pour ça que je ne travaille pas beaucoup avec ce livre, et vous avez

aussi les exercices, euh +++ qui ne correspondent pas aussi aux activités de points de

langue proposés dans le programme.

Donc, ce n'est pas la même chose.

Oui, parfois, ça n'a rien à voir carrément, même les exercices, je trouve, les++ ils

sont difficiles, je dirai carrément qu'ils sont difficiles par rapport au niveau de nos

élèves surtout pour les classes littéraires.

D'accord, donc, pour un manuel qui est destiné à toutes les filières, est-ce-que vous

trouvez ça correcte ? Un manuel pour toutes les filières ?

Non, je (ne) trouve pas ça correcte, justement, euh, ça n'aide ni les apprenants, ni

l'enseignant aussi, l'enseignant va devoir trouver des textes qui s'adaptent au niveau de

ses élèves et on sait très bien que toutes les classes n'ont pas forcément le même

niveau, donc il va devoir chercher au lieu de, un texte, il va chercher deux, trois et c'est

pour lui une grosse perte de temps, pour les élèves aussi, c'est +++on ne peut pas

proposer le même texte, j'irai même plus loin ++ je dirai que le programme ne doit pas

être le même pour les élèves de classes scientifiques que pour les élèves littéraires .

Donc si le programme et les projets sont les mêmes donc les textes forcément vont être

euh (9 sec). Voilà, moi je pense que tout doit être révisé y compris le programme.

D'accord

On ne peut pas proposer le même programme, si on le fait, il faudra trouver des

textes qui s'adaptent à toutes les filières.

Merci, beaucoup Amina,

Je t'en prie

merci pour le temps que vous m'avez accordé.

Il n'y a pas de quoi, merci à vous aussi, je vous souhaite bon courage et bonne

continuation

Au revoir

Au revoir

Entretien n° 2 avec l'enseignante Fatima Zohra

Bonjour Fatima Zohra

Bonjour Ihcene

Merci pour le temps que vous m'accordiez pour effectuer cet entretien

Je t'ne prie

D'abord on va parler, un petit peu de vous, vous enseignez au secondaire depuis

combien de temps?

Depuis disant 2012 j'étais au primaire

D'accord

vous enseignez au primaire

vous avez enseignez au primaire,

depuis 92 à peu près, oui ,

d'accord

alors, on va parlez des manuels scolaires, du manuel scolaire de la deuxième

année secondaire.

D'accord

Donc est-ce que vous avez l'habitude de travailler le manuel en classe?

Oui, pas forcément quand il, c'est-à-dire dans ma disponibilité de faire des photos

copies pour les élèves, je le fais sous mon propre compte et quand je n'arrive pas et

ben, là, j'utilise le manuel scolaire.

Est-ce que vous vous contentez généralement des textes, des activités qui figurent

sinon pourquoi ?

85

Bon, les, parfois je euh, c'est-à-dire je peux utiliser les textes qui sont présents

dans le manuels scolaires, pour les activités qui sont en cohérence [en convergence

avec les supports présentés dans le livre, donc là je fais appel à monsieur google

bien sûr et aux manuels, et aux ouvrages que j'ai à la maison

D'accord. alors, les nouveaux manuels scolaires se caractérisent par l'émergence

des projets pédagogiques,

Hem, hem (oui, oui)

Pensez-vous que ces projets inscrivent réellement les apprenants dans une logique

collaborative? Pensez-vous qu'en pratique les apprenants se répartissent réellement

les tâches pour réaliser les projets?

Très bien, ce qui, [ enfin, ce que je suggère pour les textes et les supports qui sont

présents dans le manuel scolaire, scolaire pardon, ce que, ils sont, c'est des textes,

ils sont vraiment anciens ça date de mille neuf cent et quelques, on aurait souhaité

parfois, ces apprenants nous dépassent dans cette technologie, ils sont parfois,

c'est-à-dire, ils ont des connaissances que nous nous n'avons pas, donc la mise à

jour, elle est nécessaire et disponible ces derniers temps.

D'accord et ce que leur, les textes et les projets ça encourage les apprenants à

travailler ensemble, à travailler en groupe en théorie et en pratique?

Là, vous parlez des supports, des textes ou bien des activités?

Des projets pédagogiques?

Ah, les projets pédagogiques, d'accord, alors les projets pédagogiques, concernant

le premier projet qui est sur les inventions technologiques et scientifiques de notre

époque donc, justement là, j’ai fait enfin, appel , les élèves élaborent des projets

ensemble donc ils font de la recherche mais la recherche sur le net, ils consultent

jamais les manuels scolaires ça encourage parce que je leur consacre un moment

pour présenter un projet donc c'est bien dans l'ensemble ça encourage le travail en

groupe

D'accord

Techniquement, tous les apprenants participent ou bien il y a quelqu'un qui fait le

travail et les autres inscrivent seulement leurs noms?

Non, c'est-à-dire [à propos des classes que j'ai, c'est tout le monde qui travaille

D'accord.

Je vous assure.

Oui, donc de manière générale qu'est-ce que vous pensez des projets

pédagogiques?

Très bien, alors les projets pédagogiques, la progression, la science, c'est bien euh

il y a aussi l'argumentation, c'est bien parce qu'on fait appel à un citoyen du monde

et un citoyen du monde doit argumenter, doit convaincre, doit persuader à tout

moment, pour le reportage touristique aussi, c'est bien, ça fait partie de la culture,

est ce qu'on peut aller vers la culture de l'autre, pour le dernier projet qui est la

nouvelle d'anticipation au contraire ça développe l'imaginaire de l'enfant et on

parle de l'anticipation.

D'accord, une dernière question concernant les projets, croyez-vous que les

manuels scolaires permettent aux apprenants de s'inscrire dans la dimension

sociale dans la mesure où la réalisation du projet leur permettra d'investir leurs

compétences en dehors de la classe, autrement dit, est-ce-que ces projets

détiennent selon vous une dimension sociale?

Dimension sociale, non, non, je vois pas une dimension sociale par les projets au

contraire ça fait partie de l'enrichissement personnel mais social non, à mon avis,

c'est une opinion.

D'accord

Selon vous, ce sont des recherches qui se font sur internet

Sur internet beaucoup plus, oui, donc les élèves ne font des interviews, c'est-à-dire,

ils consultent même pas des livres, toujours le Net, donc procéder par copié collé

Copié collé exactement oui

D'accord, alors, pensez-vous, concernant les activités du manuel, qui l'incite les

apprenants à l'action et à la collaboration également dans la classe et en dehors de

la classe?

Action et collaboration?

Action et collaboration, est ce qu’il y a mention dans la manuel scolaire d'action et

collaboration voilà , activité de groupe ?

Non, non jamais, jamais, il y a pas, c'est-à-dire dans les consignes, on n'incite pas

les élèves à travailler ensemble, c'est l'enseignant qui le fait en classe

D'accord

Par exemple dans les consignes proposées pour la production écrites, c'est-à-dire,

on n'a jamais demandé à un élève de sortir sur terrain, de faire une enquête, sur je

ne sais pas, qal (disons) je m'excuse pour le (rire)

C'est pas grave

Alors, d'aller questionner des gens, c'est-à-dire chercher les avis sur tel ou tel

sujet, sur un sujet à débattre, non.

Donc ++ c'est reste

Ça reste au niveau de la classe

Alors, maintenant, parlons culture dans le manuel scolaire, est-ce que vous avez

par exemple remarque une allusion à la culture française, une culture étrangère,

francophone dans le manuel à travers les textes?

Bon culture française non francophone oui par exemple De Niamy à Gao , là on

parle du Mali, euh par exemple dans l'argumentation il y a un texte qui parle de

Viennes, c'est tout, euh, les autres, ce sont des textes propres à nous l'Algérie euh

sinon, quand il s'agit des textes scientifiques c'est d'ordre générale.

À votre avis pourquoi cette absence d'allusion à la culture française dans le

manuel ?

Ça touche beaucoup plus l'idéologie et aussi l'Histoire, on a (rire) un héritage

historique entre nous et la France donc les Algériens même, c'est-à-dire les petits

Algériens qu'on a à l'école, ils ont toujours euh dans leur esprit qu'il s'agit du

colonialisme, du colon, donc, c'est la culture du colon on ne doit pas aller vers le

colon, on ne doit pas connaitre leur culture, chose qui n'est pas euh par rapport à

l'anglais, à l'anglais, d'ailleurs les élèves chantent en anglais, ils refusent de chanter

en français.

D'accord et vous faites comment pour gérer ces représentations en classe?

+++ Alors là je fais toujours appel à notre religion à l'Islam, aux citations de

Prophète Mohammed sala lahou 3alaihi wasalem (paix et salut sur lui), bon je cite,

man ta3alama loughata qawmin amina charahoum (celui qui apprend la langue

d'un peuple se protègera de leur mal) ça en premier lieu et en second lieu je cite

toujours Kateb Yacine le français est un butin de guerre, on a fait la guerre avec la

France et on l'aura c'est-à-dire on s'est approprié cette langue, elle est devenue la

nôtre, comme le dit Kamel Daoud le français est un bien vacant (rire), on a pris ce

bien vacant (rire)

D'accord, et bien pour conclure, qu'est-ce que vous pensez du manuel scolaire en

vous basant sur votre propre expérience, concernant les textes, les supports, euh

,les activités, les projets, d'une manière générale vous en pensez quoi ?

Bien alors, le texte, à mon avis, c'est à mettre à jour, chercher de nouveaux textes,

d'activités qui sont en relation avec les supports proposés dans le texte.

Par exemple, excusez-vous, est ce que les projets correspondent à la thématique de

Oui il y a une correspondance, oui

Dans le premier par exemple?

Oui, dans le premier, oui, si, ça converge toujours avec la thématique proposée,

mais je souhaiterais que ça soit traité de la même façon que, c'est-à-dire dans le

manuel d'anglais, alors dans le manuel d'anglais, on trouve toutes LES

ACTIVITÉS donc Le prof NE SE FATIGUE PAS, il y a le support et les activités

et ça travaille.

D'accord mise à par les textes euh

Bon, j'ai dit tout à l'heure que les supports convergent avec l'objectif, moi je

parlais de l'objectif de la séquence.

D'accord

Si par exemple, je prends la première séquence du projet présenter un phénomène,

un fait une notion, là oui, je suis tout à fait d'accord la même chose pour la

deuxième séquence, la troisième séquence mais, si on cite la thématique du projet,

elle-même, il y a aucune convergence, c'est-à-dire si la thématique ou bien

l'intitulé du projet est à droite et les textes proposés sont à gauche.

D'accord, merci beaucoup bien Fatima Zohra,

Je t'en prie

pour votre collaboration pour le temps que vous m'avez accordé

Merci, merci, welcome.

Entretien n°3 avec l’enseignante Amel

Bonjour !

Bonjour!

D'abord je vous remercie pour le temps que vous m'accordez pour m'entretenir

avec vous au sujet du manuel scolaire de la deuxième A S.

Je vous en prie ++ je suis à votre disposition.

Merci, donc on va commencer par une question d'ordre générale, euh, est-ce

que vous avez l'habitude de travailler avec le manuel scolaire de deuxième

année secondaire ?

Généralement oui, j'en ai l'habitude de travailler AVEC LE MANUEL

SCOLAIRE, sinon+++ pas tous les textes,< sinon je ramène d'autres supports

des textes> tout dépend des projets.

D'accord,+++ euh, est-ce que le manuel est indispensable pour vous. Est-ce que

vous pouvez vous en passer ou bien il est indispensable.

Je vous ai dit, euh ça dépend les projets des fois je m'en passe

Est-ce-que vous êtes obligée de travailler avec

Non, non, dès fois je ne l'utilise même pas.

D'accord, euh, est-ce que vous vous contentez des textes supports et des

activités qui figurent sinon pourquoi?

Concernant les activités?

Les activités?

Les activités et les textes supports?

et ben concernant les activités j'essaie de travailler avec des manuels

PARASCOLAIRES qui n'ont rien à voir c'est-à-dire avec le manuel scolaire, à

mon avis les activités ne sont pas adaptées au niveau des élèves et parfois elles

n'ont pas une relation avec le PROJET LUI-MÊME

D'accord et les textes ?

ET LES TEXTES AUSSI oui.

D'accord, les nouveaux manuels scolaires se caractérisent par l'émergence des

projets pédagogiques, pensez-vous que ces projets inscrivent réellement les

apprenants dans une logique collaborative ? Est-ce qu'ils insistent les apprenants

à la collaboration ?

Euh, oui

Autrement dit, est-ce-que vous pensez qu'en pratique les apprenants répartissent

réellement les tâches, est-ce qu'ils travaillent réellement ensemble ?

Et ben je dirai oui et non, dans la forme on a l'impression que les élèves

travaillent ensemble pour réaliser les projets, en réalité du moins+++ ce que j'ai

constaté, euh, il y a un ou deux qui font le travail et les autres, qui inscrivent

juste leurs noms sur la feuille, sur le projet qu'ils réalisent.

D'accord

Je crois que c'est dû au fait que les élèves ne sont pas vraiment motivés par le

contenu du projet et ceux qui font le travail, c'est les bons élèves généralement,

alors qu'ils soient motivés ou non ils font le travail, ils cherchent la note, avoir

une bonne note etc.

D'accord, le manuel vous aide-t-il à faire travailler les élèves par groupe

lorsque que c'est nécessaire

Euh, et ben, oui et non, car lors de la présentation ++ il y a tout le groupe qui

passe mais les grandes tâches sont assignées aux bons élèves, généralement,

c'est ça, c'est comme ça que ça se passe et les autres font que de la lecture alors

(c'est-à-dire ils (ne) collaborent pas, ils …..

D’accord, mais par rapport à cette question, est ce que les tâches sont

mentionnées par exemple dans le manuel scolaire, est-ce que le manuel autant

que tel autant que livre scolaire vous aide à faire travailler les élèves par groupe

? Donc est-ce qu'ils mentionnent les tâches ?

Non, non ils (ne) mentionnent rien il (n') y a rien il n'y a pas de tâches

mentionnées dans le manuel scolaire.

D'accord

En fait, l'effort revient [au ] à l'enseignant, celui qui répartit les tâches, c'est-à-

dire les tâches du groupe, repartit les groupes , assigne à chaque élève une tache

etc. Les élèves ne font aucune (tâche), le manuel je veux dire que le

manuel ne guide pas vraiment les élèves à partager les tâches etc.

D'accord, une autre question, pensez-vous que ces projets inscrivent les

apprenants dans une logique actionnelle ?

Vous pouvez répéter la question s'il vous plait

Euh, est-ce que les projets poussent les apprenants, les élèves à l'action dans la

mesure où les élèves deviennent plus actifs bon ils ont des tâches donc chacun

accomplit une tâche, accomplit une action, d'accord et le prof qui est comme

même, devient comme même plus animateur en distanciation avec son

apprenant.

Ce qu'il devrait arriver, mais tout dépend de la nature du projet, par exemple

dans le projet [intitulé 1 du livre de 2AS intitulé Réaliser une dossier

documentaire pour présenter les grandes réalisations scientifiques et

techniques de notre époque généralement dans ce projet les élèves ne font que

du copier-coller d'internet, ils ne [sont pas, font aucun effort supplémentaire,

Oui

ils ramènent d'internet des exposés, ils ne font même pas un résumé

D'accord

Tout dépend du projet, dans le livre du 2AS, il y a le projet du théâtre par

exemple, ce projet, vraiment, il pousse les élèves à l'action, il y a aussi un autre

exemple si je me rappelle dans le livre de 1AS, les élèves ont été amenés +++

92

les élèves ont été amenés à interroger des gens dans euh ++ leurs métiers à

réaliser des interviews, à enregistrer des interviews, ils sont tellement motivés

qu'ils se sentent concernés :: ils se sentent aussi concernés ils se sentent aussi

comme des futurs journalistes.

D'accord

Ça les motive vraiment

D'accord

Et le projet du théâtre est vraiment adapté au manuel et à leur niveau, euh, je

veux dire aux besoins des élèves.

D'accord, une autre question,

Oui !

le projet est-il vraiment le cadre encarteur, autrement dit, est-il vraiment le but

autour duquel s'organise ensemble des activités, euh, les activités, les textes

supports du manuel permettent-ils de guider l'élève vers la réalisation de chaque

projet ?

Euh non, non, j'ai constaté, du moins , j'ai constaté que les activités et les textes

n'ont presque aucune relation avec le projet par exemple dans le premier projet

intitulé les grandes réalisations scientifiques et techniques, on propose aux

élèves des supports comme LA SOCIÉTÉ DES ABEILLES, euh [le séisme,

LES SÉISMES ,LES RELATIONS DANS UN ÉCOSYSTÈMES, donc des

supports qui n'ont rien à voir avec le projet, avec l'intitulé du projet, ou est la

relation, il n’y a pas de relation entre les deux alors les élèves ne sont pas

motivés.

D'accord

Et ça ( ne ) les aide pas à cheminer vers la réalisation du projet.

Euh , pensez-vous que les projets pédagogiques inspirent réellement les

apprenants?

Et ben comme je l'ai dit tout à l'heure, c' (n') est pas motivant du tout, les élèves

ne sont pas motivés ne sont pas inspirés

Est-ce que, c'est par rapport à tous les projets, au bien à quelqu'un ?

Pas tous les projets mais presque tous les projets je parle de la totalité, en

général, excepté le théâtre par exemple, le projet du théâtre qui est vraiment un

projet adapté motivant, il motive vraiment les élèves,

D'accord

ça les aide à travailler

croyez-vous que les manuels permettent aux apprenants de s'inscrire dans une

dimension sociale dans la mesure où la réalisation du projet leur permettra

d'investir leurs compétences en dehors de la classe, autrement dit, est ce que ces

projets prennent en compte l’agir social ?

Euh++, comme je l'ai dit tout à l'heure, pour dire que tous les projets poussent

les élèves à un agir social, c'est faux, on ne peut pas dire ça sur le terrain on

peut dire que les élèves cherchent la facilité

D'accord

Ceci me rappelle un documentaire que j'ai vu en France ou en Belgique, je ne

me rappelle pas, on demande aux élèves de créer des publicités, après avoir

réalisé ces publicités, les élèves sont amenés à les afficher, afficher leurs

pancartes etc dans la rue et distribuent aussi des dépliants à des gens tout en

présentant la publicité, vraiment c'est le …..

Donc c'était en dehors de la classe

En dehors de la classe

Ça à mon avis représente vraiment un projet qui s'investit dans et en dehors de

la classe, les élèves [sont devenus, ils deviennent autonomes responsables, etc.

Motivés aussi

pour conclure qu'est-ce que vous pensez du manuel de manière générale ? Bien

sûr en se basant sur votre expérience

Beaucoup de chose à dire, bon, je ne suis pas expérimentée c'est à dire dans le

domaine de la recherche etc. Je suis juste une enseignante mais je peux dire à

mon avis il y a beaucoup de choses à revoir dans le manuel scolaire

D'accord

Concernant le travail du groupe, l'oral

Oui

Voila

Donc à votre avis il faudrait revoir le manuel scolaire

Revoir

C'est les spécialistes qui font ça

Oui

Je vous remercie pour le temps que vous m'avez accordé

Je vous en prie

Merci

Je vous en prie, au revoir

Entretien n° 4 avec l'enseignante Nouria

Bonjour madame MOUSSAOUI, merci pour le temps que vous m'accordiez pour

réaliser cet entretien, donc je vais d'abord parler de votre expérience

professionnelle, ça fait combien d'années que vous enseignez?

J'enseigne depuis 92 [1992

D'accord

Ça fait combien? Ça fait plus de vingt ans, ça fait vingt-cinq !

Vingt-quatre-ans

Vingt-quatre, vingt-cinq-ans, voilà, d'expérience en classe avec les élèves.

D'accord, vous avez enseigné avec l'ancien et le nouveau programme

Voilà.

Vous avez vu un peu les réformes.

Hi, exactement, en effet oui

On va aujourd'hui parler du manuel scolaire surtout du manuel scolaire de la

deuxième année secondaire, donc avez-vous l'habitude de travailler avec ce manuel

scolaire en classe?

Oui, oui, oui, j'utilise le manuel scolaire de la deuxième année puisqu'ils l'ont

introduit, donc on travaille dessus, il est riche en support, en activités etc. il est à la

portée des élèves, donc on l'utilise en classe.

D'accord, est-ce que vous vous contentez seulement des textes et des supports du

manuel ou bien vous [en

Oui, oui, on utilise les supports et les activités du manuel, plus d'autres supports

complémentaires et d'autres activités bien sûr

D'accord, alors

Dès fois le support est très long, dès fois il est difficile à comprendre, donc on fait

appel à d'autres supports extrascolaires.

Les nouveaux manuels scolaires se caractérisent par l'émergence du projet

pédagogique donc est-ce-que vous pensez que ces projets inscrivent réellement les

apprenants dans une logique collaborative ?

Théoriquement oui, mais dans la pratique, on va que ça ne se fait pas de la même

manière, les élèves soit ils ne sont pas motivés vu leur niveau, ils n'ont pas de

bagages parce que l'élève au secondaire il est censé maitriser la conjugaison, la

grammaire euh tous les outils linguistiques or, c'est (ne) pas le cas et quand on leur

demande un travail consistant pareil, il est difficile à le réaliser, c'est très difficile

pour l'élève.

D'accord, donc il n'y a pas vraiment une collaboration au sein du groupe,[il n' y a

pas vraiment un groupe?

Ils veulent bien, l'intention y est, l'intention, oui, mais ils n'ont pas la base qui leur

permette de rédiger, de reformuler parce qu'ils font une recherche et bien ce qu'on

leur demande, on partage les tâches, ils font la recherche, mais qu'est ce qu'ils font

un ++ tirage et ils ramènent.

Un copié collé.

Voilà donc ils n'arrivent pas à reformuler parce qu'ils ne savent pas construire

correctement une phrase.

D'accord, pensez-vous aussi que les projets inscrivent les apprenants dans une

logique actionnelle mais à part la collaboration, est ce que ça leur incite à l'action

Je vous dis que l'intention y est, ils veulent bien mais ils ne savent pas, on les aide

il y a l'assistance ta3 l'enseignant etc. On voit que l'élève fournit des efforts surtout,

un petit groupe d'élèves qui aiment la langue, qui aiment travailler, qui aiment

96

avoir de bonnes notes etc. Ils font des efforts mais ce n'est pas suffisant pour

réaliser un projet.

Oui d'accord, par rapport à la formulation de ces projets dans le manuel, les

intitulés

Les sujets?

Voilà, est ce que ça incite à faire vraiment un travail de groupe?

Ils SONT, ils sont d'actualité, les thèmes abordés dans les projets sont d'actualité,

ça concerne l'environnement, ça concerne les réalisations scientifiques, ça

concerne tout ce qui peut toucher à la ++vie actuelle ++ d'apprenants

D'accord, donc ça leur permette de se projeter

Oui, oui, de se mettre en situation.

Une dernière question concernant les projets pédagogiques, croyez-vous que les

manuels scolaires permettent aux apprenants de s'inscrire dans une

dimension sociale dans la mesure où la réalisation de ces projets leur permettra

d'investir leur compétences en dehors de la classe ? Autrement dit, est ce que ces

sujets détiennent selon vous une dimension sociale ?

Oui, bien sûr, le sujet est bien choisi, il concerne la vie sociale de l'apprenant en

relation avec sa vie sociale, notre société, donc c'est un thème ou un problème posé

sur euh sa vie familiale, sociale etc.

D'accord

Ça le touche directement.

Vous pouvez me donner un exemple ?

Il se met dans la situation et il peut [ je sais , il peut le travailler s'il a son bagage,

s'il a une base en langue française

D'accord

Parce qu'on voit que les élèves dès fois ils s'expriment, ils nous donnent la réponse

juste, ils nous donnent des informations très pertinentes en arabe mais il ne sait pas

+ les transposer vers [

Donc ils n'ont pas l'outil nécessaire

Voilà, c'est tout, l'outil linguistique.

Un exemple, je ne sais pas, quand on a parlé de la pollution de l'environnement, on

me donne plusieurs causes très riches, les élèves connaissent les causes,

connaissent les propositions, connaissent les conséquences, les solutions proposées

mais, ce qu'il leur manque euh, c'est comment les formuler en langue française,

c'est ça leur problème.

Donc puisque vous avez enseigné avec les deux manuels scolaires, selon vous

lequel vous préférez et pourquoi ?

Euh, ouf, l'élève, l'ancien élève, ce n'est pas le nouveau = élève donc maintenant

c'est l'internet, les portables etc. On ne peut pas appliquer le contenu de l'ancien sur

des élèves de maintenant.

D'accord

C'est autre chose

Oui, avant ça donne à réfléchir, ça demander à [etc. Maintenant il coche, il relie, il

complète, ce n'est pas les mêmes activités du tout, du tout.

D'accord et concernant les textes par exemple, les anciens?

Oui, c'était riche aussi, dès fois je prends des textes de l'ancien manuel ça m'est

arrivé et ben souvent de prendre pour des activités, pour des évaluations etc. ils

sont très très bien adaptés

Une question concernant les activités, est ce que ça incite les apprenants à l'action

et à la collaboration dans la classe mis à part les sujets, est-ce que les activités

incitent les apprenants?

Oui, oui je crois qu'il y a une grande participation, il suffit de savoir véhiculer le

contenu de l'activité, dès fois ils comprennent mais une fois euh que le prof euh

leur montre ce qui faut, explique la consigne, ils se retrouvent, tu vois que c'est dès

élèves intelligents, des élèves prêts à s'investir.

D'accord, mais est-ce-que le manuel le mentionne par exemple, travail de groupe,

est-ce qu'il y a l'expression travail de groupe?

C'est l'œuvre de l'enseignant

Ça revient toujours à l'enseignant

se décider est-ce que tel autre l'activité demande un travail individuelou tel autre

travail demande un travail de groupe

donc ce n'est pas mentionné

Non, non c'est ( ne) pas mentionné, je ne vois pas,

D'accord

C'est très rarement

Parlons une petit peu de la culture de l'autre, est ce que vous avez remarqué dans le

manuel, un discours faisant appel à une culture étrangère, francophone, française

ce qu'on reproche aux supports de manuels secondaire, c'est que ces

manuels, es textes, les supports proposés travaillent la langue mais pas la culture

de l'élève dans la langue française, parce qu'on AIMERAIT BIEN que les supports

choisis auraient été riches en passage qui font appel à la culture française par

exemple l'emploi de terme je ne sais pas relatif à la culture, à la tradition etc. Pour

permettre de débattre en classe en qui consiste cette culture ou bien ce terme etc. il

y a pas ce n'est jamais mentionné le mot tour Effel, wela, (ou) au bien, je ne sais

pas noël au bien, vous voyez.

À votre avis pourquoi,

Je ne sais pas ça c'est [ce sont les concepteurs du manuel, qui ont décidé de cela

mais on aurait aimé que le choix porterait sur des textes qui contiennent euh des

aspects de euh

De la culture

De la culture française

Parce que le élève est toujours étranger quand il y a la présence de ces aspects,

permet à l'élève de voyager et de comprendre qu'est-ce qu'il y a là-bas, ça si on

travaille la culture, les supports proposés travaillent la langue et non pas la culture

et maintenant, enfin la génération actuelle n'a plus les moyens pour voyager etc.

comme avant, il y avait les auberges qui accueillaient les jeunes il y avait le travail

euh d'été pour les élèves ça leur permettait de voyager, de voir, etc. de se cultiver,

ce n'est pas le cas maintenant, ils n'ont pas [quand est-ce qu'ils vont connaitre cette

culture française et les textes ne le travaillent pas malheureusement

Donc, puisque vous enseignez le français vous avez sûrement des difficultés avec

quelques apprenants qui vous disent que c'est la langue du colonisateur, c'est la

langue de l'ennemi etc.

Voilà voilà

Vous faites comment pour gérer cette

Mais il faut pas

Je leur dis, une langue, c'est je répète le proverbe arabe qui dit man ta3alama

loughata qawmin amina charahoum( celui qui apprend la langue d'un peuple se

protègera de leur mal) ( rire ), C'est très bien d'apprendre une langue, on ne voit pas

le pays, on ne voit pas le peuple, je vois la langue elle-même, c'est une très belle

langue, le français, elle est très riche, d'ailleurs il faut, i faut, euh, mettre en

évidence cette richesse, c'est la façon de travailler quand on explique un mot, il faut

trouver tous les synonymes qui puissent exister, pour moi pour montrer à tel point

elle est riche cette langue.

D'accord

je ne sais pas ça dépend de l'enseignant pour faire aimer la langue mise à part son

Histoire, les conditions de [je ne sais pas, je pense, c'est travailler la langue pour la

langue.

Pour conclure madame, qu'es-ce que vous pensez du manuel d'une manière

générale, bien sûr votre avis subjectif en se basant sur votre expérience etc.?

J'ai [je les trouve bien, les textes sont très bien adaptés seulement, il fallait

compléter avec d'autres supports où, on trouve les aspects socioculturels

Donc selon vous ce qui manque c'est [

C'est ça, c'est ça, l'aspect socioculturel n'y est pas dans les supports joints, sinon

pour le thème, ils sont d'actualité

D'accord

Motivants, intéressants pour les élèves, ils n'ont pas de problème pour comprendre

le sujet. La compréhension du sujet est très importante, ils comprennent très bien

parce que ça les touche de prêt mais le travail de la culture de l'élève ne se fait pas

à travers

D'accord

À travers les supports proposés

Une dernière question s'il vous plait par rapport aux textes. Est ce que les textes

correspondent à la thématique du projet selon vous?

Pas de problème.

Non, non, justement, projet, je vous donne un exemple projet 1. Le projet 1ça parle

des grandes réalisations scientifiques et le premier, le texte de la première

séquence, ça parle de la société des abeilles, ça n'a rien à voir avec l'intitulé du

projet.

D'accord

Bon le texte est intéressant, moi je travaille très bien, il est intéressant mais

D'accord donc, on ne peut pas dire que c'est le cas pour tous les projets

Les autres, attendez que je me rappelle

Je vous montre le manuel

Hi hihi ,[ autre chose on a un seul manuel pour les trois filières

Justement j'allais vous poser la question (rire)

Voilà

Est-ce que c'est correct?

j'ai des problèmes, moi, j'ai, il m'est arrivé d'avoir en deuxième année, une classe

lettre et une classe science, je ne fais pas le même choix pour les deux classes.

D'accord

Parce que manipulation du vivant, du vivant ne concerne pas du tout les classes de

langues, il me faut, il m'est arrivé quand j'aborde ce texte de faire un cours de

science sur la cellule pour montrer en quoi consiste, euh,

D'accord

la modification génétique, euh, ça, c'est (ne) pas adapté donc un seul manuel pour

les trois filières, c'est (ne) pas correcte. Il fallait choisir, faire un choix de textes

littéraires très riche en images, en métaphores, etc. pour les classes lettres et

langues et d'autres textes plus scientifiques pour les classes de sciences

d'accord

pour pouvoir faciliter la compréhension. Le littéraire n'a pas les mêmes capacités

qu'un élève scientifique pour accéder à un texte scientifique.

++++Alors concernant les supports choisis pour les projets par exemple sont plus

au moins loin du contenu du projet, par exemple, j'ai donné un exemple

Oui, oui, vous avez déjà donné un exemple

Et le projet 2, il y a des supports très difficiles à comprendre, ils ne sont pas

accessibles

Merci beaucoup, madame, je vous remercie pour votre collaboration et pour le

temps que vous m'avez accordé.

Pas de quoi, pas du tout

Merci

Je vous souhaite bon courage

Résumé

L’action et l’autonomie sont au cœur des conceptions actuelles de l’enseignement/apprentissage.

En effet, les nouvelles méthodologies d’enseignement s’accordent toutes sur l’importance et la

responsabilité qui doivent être accordées à l’apprenant dans la construction de son savoir. Les

manuels scolaires devraient à leur tour refléter cette évolution méthodologique et constituer ainsi

un appui pour l’enseignant et l’apprenant. Est-ce vraiment le cas pour les manuels destinés à

l’enseignement du français en Algérie ? Telle est la problématique centrale de cette recherche

qui prend comme cas d’étude le manuel scolaire de la deuxième année secondaire.

Mots clés : manuel scolaire, action, autonomie, méthodologie, approche par compétences,

pédagogie du projet, approche actionnelle.

Abstract

Action and autonomy are at the essence of current conception of teaching/learning process.

Nowadays educationalist agree that the learner is the most important element because H/S

learner-centred. Textbooks should in turn reflect this methodological evolution and provide

support to learners. our central problem is to find the level of adequacy between the new

teaching methodologies and the french textbook of second year secondary.

Key words : textbook, action-oriented approach, autonomy, competency-based approach,

project pedagogy, didactic projet.

ملخص

هدف هذه الدراسة الى الربط بٌن منهجٌات التعلٌم و الكتاب المدرسً فً الطور الثانوي تم اختٌار الكتاب تسً للسنة الثانٌة ثانوي من اجل دراسة موافقته مع المدرسً السنة الثانٌة ثانوي تم اختٌار الكتاب المدر

احدث المنهجٌات لتعلٌم المدرسً ن مقاربة بالكفاءات , و لمقاربة بالمشارٌع و انتهاج الطرٌقة العملٌة فً التعلم وا لدراسة

الكلمات المفاتيح مشروع بٌداغوجً –مقاربة بالكفاءات –فعل –منهجٌة التعلٌم –الكتاب المدرسً

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Analyse du manuel scolaire de la deuxième année secondaire : Quelle cohérence avec la méthodologie d’enseignement ?

Résumé du mémoire :

Introduction générale et problématique

La maitrise des langues étrangères dans le monde d’aujourd’hui est devenue un

atout incontournable, une nécessité dans le monde des études et du travail. Pour

convenir aux exigences de la globalisation, le système éducatif algérien a procédé à une

réforme générale des programmes visant l’adaptation et l’homogénéisation des citoyens

de demain. Cette transition conceptuelle a dû opérer par une transition méthodologique

qui a bouleversé la vision traditionnaliste de l’enseignement/apprentissage et a touché à

différentes facette de ces derniers.

Les nouvelles méthodologies empruntées par le ministère de l’éducation nationale

soit l’approche par compétence et la pédagogie du projet ont permis aux concepteurs de

programmes de revoir le fond théorique et technique de la pratique d’enseignement. Les

manuels scolaires ont été évidement ciblé par la refonte des programmes vu qu’ils

constituent un support incontournable dans la classe et même en dehors de la classe et

vont participer de manière directe ou indirect dans le développement des compétences et

de l’agir vu que l’enseignement/apprentissage s’inscrit désormais dans une perspective

actionnelle.

La question de recherche découle d’observations et de constat que nous avons fait

en tant qu’enseignant, nous avons remarqué que les apprenants en classe de FLE évitent

de travailler avec le manuel du français, nous avons aussi remarqué qu’ils ne sont pas

captivé par le contenu de ce dernier et qu’ils se plaignent de la difficulté des supports, à

partir de ces remarques nous avons décidé de prendre comme cas d’étude le manuel

scolaire de la deuxième année secondaire afin de voir s’il y a eu innovation effective au

niveau du contenu et afin de répondre au pourquoi du désintérêt vis-à-vis du corpus,

notre objectif principal est d’étudier le niveau d’adaptation de notre corpus d’étude avec

les nouvelles approches d’enseignement/apprentissage. Pour ce faire nous avons décidé

en premier lieu d’étudier le rapport qu’entretient le manuel scolaire avec la philosophie

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et l’idéologie de l’état, et l’impact que peut avoir ces dernières dans la mise en place

méthodologique des manuels scolaires.

Afin de dresser une analyse du livre scolaire, nous avons dédié un chapitre à la

méthodologie de la recherche, dans cette séquence nous avons opté une démarche

d’analyse qualitative dans laquelle nous avons interrogé le contenu du manuel scolaire et

l’avons affronté aux méthodologies d’enseignement adoptées, nous avons également

choisis la méthode de l’entretien semi-directif pour appuyer notre analyse. Dans le

troisième chapitre nous avons procédé à l’analyse du manuel scolaire et sa corrélation

avec le paradigme actionnel qui implique tâche/action, travail de pairs, collaboration etc.

dans le quatrième chapitre nous nous sommes penché sur les entretiens que nous avons

fait avec des enseignants du secondaire, nous les avons mis en parallèle avec les résultats

de notre analyse afin de confirmer ou d’infirmer notre question de départ.

Résumé linéaire du mémoire

Le mémoire s’organise en quatre chapitres.

Chapitre I : Contexte de la recherche

Il est question dans ce chapitre d’aborder les réformes éducatives qui ont été entrepris

par le système éducatif algérien de l’indépendance jusqu’à nos jours. L’institution

éducative algérienne a connu deux grande réformes majeures et chacune d’elle a été en

rupture avec la précédente, comme l’était l’approche par objectifs par rapport à la

méthode traditionnelle et l’approche par compétences/pédagogie du projet par rapport à

l’approche par objectifs, il est à noter que l’adoption d’une nouvelle méthodologie

d’enseignement en Algérie a été la conséquence d’une mutation politique, sociale ou

idéologique comme le cas de l’arabisation du système administratif, juridique et éducatif

de 1976 ou encore la stabilité qu’a retrouvé l’Algérie après la décennie noire et son

réouverture sur le monde au début des années 2000. Cette innovation pédagogique a

rééquilibré les pratiques d’enseignement, et a renversé la représentation unilatérale

d’enseignement/apprentissage.

La mise en place de cette pédagogie active devait tout de même être en corrélation avec

la philosophie éducative de l’état qui a influencé d’une grande part le façonnage des

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manuels scolaires de manière générale et celui du français d’une manière particulière

dans la mesure où l’enjeu identitaire a tamisé l’aspect culturel et documentaire et

historique de la langue française, dans cette optique le manuel du français est devenu

véhicule de la langue en elle-même, du savoir documentaire mais en aucun cas de la

culture de l’autre, ceci dit nous avons essayé de démontrer qu’une idéologie peut avoir

un impact sur le contenu des livres scolaires. Nous avons à la fin du chapitre présenté

notre corpus d’étude et l’avons ainsi mis en parallèle avec ce que nous avons évoqué

précédemment. Sur le plan méthodologique l’analyse de l’avant-propos a permis de

l’inscrire dans une démarche actionnelle vu que les concepteurs parlent de pédagogie du

projet et de d’installation de compétences, cette expression justement va nous renvoyer

au fait que le livre de la 2AS est un manuel unique destiné à toutes les filières.

Contrairement aux manuels précédents, le manuel de la 2AS se caractérise par le recours

aux activités de l’oral, et aux activités d’évaluation (autoévaluation, et évaluation

sommative). Dans le chapitre suivant nous tracerons le fondement théorique de notre

travail d’analyse.

Chapitre II : Méthodologie de la recherche

Nous avons établi en premier lieu les bases méthodologiques qui jalonneraient notre

travail de recherche et nous avons opté pour ce faire à une grille d’analyse dans laquelle

nous avons interrogé les grands points suivants :

- Quelle dimension collective dans le manuel scolaire ?

- La tâche/action dans le manuel scolaire et autonomie chez l’apprenant.

- Les procédés d’aboutissement à la réalisation du projet.

Dans chacun des points nous avons dressé une série d’indicatif afin de simplifier et de

clarifier davantage nos questions principales de départ.

Nous avons également choisi d’associer à nos résultats d’analyse la technique de

l’entretien semi-directif, nous avons privilégié de faire une étude qualitative et pour ce

faire nous nous sommes entretenu avec quatre enseignantes du secondaire ayant une

tranche d’âge différente, une expérience distincte et aussi un lieu de travail diffèrent. Les

grandes lignes qui ont été abordé sont :

-Le recours au manuel scolaire de la 2AS en classe.

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-La dimension collective et collaborative dans le manuel scolaire et sa relation avec les

projets pédagogiques.

-La dimension actionnelle dans le manuel scolaire à travers les projets et les consignes.

Les enquêtes se sont déroulées dans des salles de classe, de manière individuelle, suite

à une demande adressée aux proviseurs des établissements. Une explication brève de la

thématique et des grands axes auxquels nous allions approcher a dû précéder le début de

nos entrevues.

Les transcriptions ont été faites de l’oral à l’écrit après maintes écoutes, en prenant soin

de retranscrire fidèlement les propos des enseignantes. Nous avons également opté une

convention de transcription simplifiée vu que notre but principal est de se centrer sur le

contenu.

Chapitre 3 : Approche analytique du manuel scolaire

Nous nous sommes engagé dans ce chapitre à mettre en exergue la grille d’analyse

précédemment établie.

L’approche par projet choisie par les concepteurs du manuel implique une sorte

d’agir dans le milieu d’apprentissage et même en dehors, ce type d’apprentissage

« learning by doing » ou l’apprentissage par l’action est supposé mettre l’apprenant en

interaction directe avec ses pairs et le milieu qui l’entoure (scolaire ou extrascolaire),

cette démarche actionnelle est normalement mise en avant dans les projet pédagogiques

dans la mesure où elle sollicite la collaboration entre les apprenants pour accomplir une

tâche/action précise, dans cette perspective nous nous somme interrogé sur l’efficacité du

discours du manuel à formuler des consignes ou des instruction s’adressant à un groupe

d’apprenants qui les appellent à collaborer et s’entraider en sachant que chaque

apprenants a des compétences particulières.

Puisque cette démarche du projet fait partie de l’approche actionnelle nous nous sommes

penché sur la dichotomie tâche/action ou agir d’usage/agir d’apprentissage inventée par

Puren C (2006), et pour ce faire, nous nous sommes interrogé sur le type d’usage

privilégié par le manuel scolaire, s’il serait en mesure de favoriser l’usage de la langue en

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dehors du milieu scolaire ou limite-t-il l’apprentissage à la classe uniquement, autrement

dit, les projets permettront-ils l’insertion de l’apprenant dans le milieu social ? Nous

avons donc essayé de répondre à la question : Quelle dimension collective dans le

manuel scolaire ?

Vu que le projet pédagogique est un dessein complexe il devrait être pavé et préparé par

le discours du manuel, les consignes, et les supports et activités proposés devraient

introduire l’apprenant peu à peu dans la logique du projet et découler dans la même

thématique. Selon Perrenoud (1999) le projet est considéré comme :

-Une entreprise collective gérée par le groupe de classes ;

-S’oriente vers une production concrète au (sens large) ;

-Induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un

rôle actif, qui peut varier en fonction de leur moyens et intérêts

-Suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire, de gestion de projet (décider, planifier,

coordonner…)

-Favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après coup) figurant au

programme d’une ou plusieurs disciplines

Nous nous sommes intéressé dans cette section aux intitulés des projets pédagogiques, à

l’énonciation et nous avons vu que la formulation de trois projet sur quatre était

impersonnelle avec le recours à l’infinitif nous avions comme suit :

Concevoir et réaliser un dossier documentaire, mettre en scène un procès, présentez le

lycée, le village, la ville….pour faire partager vos idées, mettre en scène un spectacle

pour émouvoir ou donner à réfléchir.

Vu comme cela nous avions l’impression que les projets ne sont que des intitulés qui

figurent au début de chaque unité didactique. On s’est interrogé justement sur le choix

de l’infinitif dans la formulation de trois intitulés de projet et le recours à l’impératif

dans un seul intitulé. Nous avons constaté que le choix de l’infinitif ne ciblait pas les

apprenants.

Par la suite nous avons interrogé le niveau énonciatif du manuel entre consignes et

orientations, et nous avons conclu que le manuel ne s’adresse que très rarement à un

groupe d’apprenant, les activités de groupe sont quasi absentes, le discours du manuel ne

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cible qu’un seul apprenant. Même dans les activités de l’oral ou de la rédaction où il est

préconisé de travailler en groupe, on remarque que le manuel ne fait presque aucune

allusion à un travail de groupe hormis quelques petites exceptions

La deuxième question centrale à laquelle nous avons dû répondre est la notion de

tâche et action dans le manuel scolaire, où nous nous sommes penché sur les travaux de

Puren C dans cette mesure nous nous sommes demandé si notre corpus d’étude serait

favorable aux activités qui se font en dehors de la classe comme les projets pédagogiques

par exemple, nous avons donc questionné le contenu de ces projets pour savoir quel type

d’agir elle ciblait. Selon Puren C (2006 :38) « « Action sociale » sera définie ici comme

« action collective à finalité collective » celle qui se réalise en équipe, dans une

entreprise, mais aussi des parents élevant leurs enfants, de joueurs de football sur le

terrain, une ONG lors d’une mission humanitaire … » ceci dit la notion de l’action selon

la perspective actionnelle s’étend pour aller en dehors du milieu scolaire contrairement à

la tâche et le projet pédagogique serait donc le parfait dispositif qui incarne cette

démarche.

Dans cette mesure nous avons questionné le contenu des projets et nous avons trouvé

quelques projets poussaient les apprenants vers un apprentissage passif au lieu de les

pousser vers l’action comme l’est le cas des trois projets concevoir et réaliser un dossier

documentaire pour présenter les grandes réalisations scientifiques et techniques de notre

époque , le second projet intitulé mettre en scène un procès pour défendre les valeurs

humanistes et le projet intitulé présentez le lycée, le village, la ville de vos rêves pour

faire partager vos idées, vos aspiration, il est généralement question dans ces projets de

procéder par une recherche sur internet et un copier-coller, ou d’une rédaction écrite et

après lu pendant la présentation. Le projet qui selon nous était propice à la concrétisation

de l’agir d’usage en classe était celui du théâtre et qui est uniquement destiné aux classes

littéraires.

En dernier lieu nous avons analysé les procédés d’aboutissement à la réalisation du

projet. Puisque l’enseignement/apprentissage en Algérie suit l’approche par compétence,

il serait donc primordial que le livre scolaire respecte le développement et la construction

des compétences et surtout l’enchainement sur lequel elle se base, dans cette perspective

nous avons analysé le discours du manuel scolaire et l’enchainement de ses séquences

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pour voir s’ils constituent un étayage pour l’apprenant dans l’accomplissement de sa

tâche.

Nous avons premièrement vérifié le lien entre les séquences des projets et les projets

en question et nous avons conclu que la majorité des séquences étaient séparées de leur

contexte et que les activités et supports ne découlaient pas dans la thématique du projet

nous avons trouvé des textes traiter du domaine biologiques et géologique dans un projet

où il était question de grandes réalisations scientifiques, mais nous avons aussi trouvé un

projet qui concordait avec ses séquences, ceci dit les résultats de notre analyse ont été

mitigés. Nous avons à la fin vérifié la pertinence entre les activités proposées et les

projets et nous avons trouvé qu’ils ne sont pas vraiment lié, nous avons donc conclu que

les projets n’apparaissent que comme des titres au début de chaque nouvelle unité. Les

activités d’expression écrite ou orale n’entretiennent aucun lien avec l’essence du projet,

nous avons eu l’impression pendant notre recherche que beaucoup de paradoxes

caractérisaient ces activités de part leur contradiction avec la thématique du projet mais

aussi l’approche par compétences.

Chapitre VI : Le manuel scolaire du point de vu des enseignants

Cette partie va nous permettre de faire une analogie entre les résultats de notre

analyse et les entretiens que nous avons effectués avec les enseignants. Nous avons vu en

premier lieu le recours au manuel scolaire de la deuxième année en classe du FLE, et à

l’unanimité, les enseignantes ont déclaré qu’elles n’utilisaient pas le manuel scolaire de

manière exclusive, notamment pour les activités et les textes pour leur non adéquation

avec le niveau des apprenants. En second lieu nous avons abordé la question de la

dimension collective et collaborative dans le manuel scolaire et sa relation avec les

projets pédagogiques, par le biais de cette question nous avons voulu savoir si le projet

pédagogique favorisait réellement le travail de groupe, et les enseignantes se sont mises

d’accord que les projets favoriseraient le travail de groupe dans leur apparence, nous

avons aussi remarqué que selon les enseignantes le travail de groupe équivaut à la

présentation finale de groupe.

Nous avons eu pendant les entretiens une difficulté à aborder les concepts relatifs à

la didactique et pour cette raison que nous avons jugé utile d’aborder le profil des

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formatrices. En dernier lieu nous avons vu l’approche actionnelle à travers les projets

pédagogique où les enseignantes se sont mises d’accord sur le point que les projets

pédagogiques ne favorisent pas dans leur majorité l’usage de la langue en dehors de la

classe.

Conclusion :

Le défi auquel est confronté le système éducatif algérien est d’une importance

cruciale et d’une urgente nécessité, les réformes qu’a mis en place le ministère

l’éducation nationale ont apporté un changement radical à l’enseignement/apprentissage

en Algérie, et se sont adaptés aux besoins de notre époque mais surtout aux besoins des

apprenants qui se montrent de plus en plus emportés et influencé par la vague de

modernité et d’avancement technologique, ce développement n’a pas été sans

conséquence sur les méthodologies et sur les pratiques d’enseignement.

En contexte algérien l’adoption d’une pédagogie active s’est effectuée pour s’adapter

aux orientations de l’UNESCO et afin de donner une dimension universelle au profil

d’apprenant d’aujourd’hui pour qu’il puisse s’épanouir dans son milieu scolaire, social et

professionnel ; pour que ses qualifications soient ainsi conformes aux normes

internationales. Les manuels scolaires ont été métamorphosés avec la nouvelle refonte

des programmes, un changement qui a embrassé la forme et le contenu de ces derniers.

Tout au long de notre travail de recherche nous avons essayé de répondre à la

problématique relative au renouveau qui a touché le manuel scolaire, nous nous sommes

interrogé sur l’adéquation du nouveau manuel scolaire avec les nouvelles méthodologies

d’enseignement, et pour répondre à notre problématique nous avons en premier lieu

essayé de dévoiler que la mise en place méthodologique du manuel du français été

entravée par les principes idéologiques de l’état , pour qu’il ait un changement effectif de

l’enseignement en Algérie, il faut qu’il ait un changement de paradigmes. On ne peut

nier que l’enseignement d’une langue ne peut se faire en dehors de sa culture.

Nous nous sommes penché par la suite sur l’aspect technique du manuel où nous

avons accordé une attention particulière au projet pédagogique de part l’importance qu’il

accorde au travail de collaboration entre les pairs, et le recours à l’action et surtout le

principe de « l’agir avec l’autre ». Les résultats de notre analyse ont été confrontés aux

entretiens que nous avons élaborés avec les enseignantes du secondaire, où nous avons

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été entravés par le manque d’informations relatives à la didactique et la pédagogie, les

entretiens ont été relativement adéquats avec les conclusions de notre recherche mais

nous n’avons pas pu le confirmer de manière évidente. La difficulté que nous avons

rencontré pendant nos entretiens est d’ordre théorique, les enseignantes ont tous avoué le

manque de formations pédagogiques, et la déficience des formations à transmettre les

nouveautés dans le domaine de l’enseignement. Tout au long de nos entretiens nous

avons constaté voire affirmé que les enseignantes ne connaissaient pas l’approche

actionnelle, ni la démarche du projet, selon eux le projet est synonyme d’exposé.

La nouvelle perspective par le projet va permettre de donner un nouveau souffle à

l’enseignement/apprentissage de manière générale et au manuel de manière spécifique.

Les pédagogie active de toutes manières que ce soit l’approche par compétence ou par

projet ont permis de redresser le statut de l’apprenant et de moderniser l’institution

éducative.

L’initiative que le ministère de l’éducation nationale a entrepris s’est avéré innovatrice et

bénéficiaire pour le secteur éducatif, social et culturel mais pour qu’un changement soit

efficient il faut entreprendre une série de réformes, une révision globale des contenus des

programmes et une volonté de concourir vers une amélioration qualitative de

l’enseignement en Algérie.