Quelle place pour l'économie de la connaissance dans les pays en développement africains ?

QUELLE PLACE POUR L'ÉCONOMIE DE LA CONNAISSANCE DANSLES PAYS EN DÉVELOPPEMENT AFRICAINS ? Jean-Claude Vérez De Boeck Supérieur | Mondes en développement 2009/3 - n° 147pages 13 à 28

ISSN 0302-3052

Article disponible en ligne à l'adresse:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-mondes-en-developpement-2009-3-page-13.htm

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Vérez Jean-Claude, « Quelle place pour l'économie de la connaissance dans les pays en développement africains ? »,

Mondes en développement, 2009/3 n° 147, p. 13-28. DOI : 10.3917/med.147.0013

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Mondes en Développement Vol.37-2009/3-n°147 13

DOI : 10.3917/med147.0013

Quelle place pour l’économie de la connaissance

dans les pays en développement africains ? Jean-Claude VÉREZ1

vec le renouveau des théories de la croissance à la suite des modèles d’Harrod-Domar et de Solow, le rôle de l’éducation, de la formation et,

aujourd'hui, de la connaissance apparaît indispensable au processus de croissance. Cette évolution est en partie liée à l’importance des activités de recherche et de développement (R&D) dans l’économie mondiale, dans un contexte d'emploi croissant des nouvelles technologies d’information et de communication (NTIC). Dans les théories de la croissance endogène, la croissance est considérée comme un phénomène économique qui repose notamment sur les investissements humains des agents motivés par le gain et sur des investissements en capital physique (identifié déjà par la théorie néo-classique dans le modèle de Solow) et en capital public. En cela, il y a une réhabilitation du rôle de l’État via ses dépenses publiques, mais aussi via les dépenses dans la santé, l’hygiène, la nutrition etc., soit autant de facteurs qui concourent à disposer d’une main d’œuvre en quantité et en qualité apte à soutenir le rythme de la croissance économique (Guellec et Ralle, 1997). Dans l’économie de la connaissance, les agents économiques ne sont pas considérés comme rivaux : le fait d’acquérir et de transmettre une connaissance est un jeu à somme positive. De même, la connaissance est un bien non exclusif ; il convient, au contraire, de la diffuser, de la partager afin d’améliorer les savoirs et les compétences de chacun dans un souci d’efficacité, de productivité et de compétitivité. L’économie de la connaissance distingue la création, la codification et la diffusion des connaissances. Les pays industrialisés, émergents et en développement (dont les pays les moins avancés) connaissent de fortes disparités en matière d’innovations, de progrès techniques, d’accès aux NTIC etc., de sorte qu’il est utile de se demander si l’économie de la connaissance est réservée, ou non, aux deux premières catégories de pays cités ? En d’autres termes, l’économie de la connaissance

1 Université d’Artois (EREIA), chercheur associé au LEAD (Université du Var-Toulon).

[email protected]

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concerne-t-elle tous les pays, en particulier les pays en développement (PED) d’Afrique sub-saharienne (ASS) ? Nous précisons ce que recouvre l’économie de la connaissance et ce en quoi elle constituerait une "nouvelle économie" (I). Nous analysons, ensuite, les obstacles internes aux PED africains pour une diffusion de l’économie de la connaissance, puis les interrogations soulevées par l’économie de la connaissance elle-même (II).

1. LES FONDEMENTS DE L’ÉCONOMIE DE LA CONNAISSANCE

1.1 Les caractéristiques majeures de l’économie de la connaissance

Dans les années 1990, l’économie de la connaissance s’est constituée comme une spécialité à partir d’un double phénomène : d’une part, l’accroissement des ressources consacrées à la production et à la transmission des connaissances (Éducation, formation, R&D), d'autre part, l'avènement des NTIC (Vérez, 2008, 204). Cette économie traduit la part croissante de l'immatériel dans la production des richesses. Comme le souligne le Commissariat général au plan (2003 in Archambault 2004, 1), dans son rapport sur La France dans l'économie du savoir, "à l'échelle de l'entreprise, il est de plus en plus clair que l'avantage compétitif repose avant tout sur les compétences de ses ressources humaines et la capacité à se doter d'une organisation apprenante, qu'il a pour principal ressort la dynamique du savoir et des compétences, qu'il suppose le partage des savoirs". La part de l'immatériel, du travail intellectuel et de la R&D dans les processus de création des richesses et dans les richesses elles-mêmes ne cesse de croître (Tableau 1).

Tableau 1 : Dépenses en R&D, pays de l'OCDE, 1981, 1996, 2006

(Milliards de dollars PPA courants)

PAYS 1981 1996 2006France 11,0 27,8 41,4Royaume-Uni 11,4 21,2 35,6Union européenne à 15 51,6 132,6 230,6Japon 24,8 82,8 138,7États-Unis 76,7 193,8 343,7OCDE total 156,2 459,2 817,8

Source : OCDE, in Guellec (1999, années 1981 et 1996) et

OCDE (MIST 2008-1, année 2006

Aux États-Unis, le ratio des dépenses de R&D au PIB, hors dépenses fédérales militaires et spatiales, était légèrement supérieur à 0,5% dans les années 1950. Ce ratio est passé à près de 2,5% dans les années 2000 (National Science Foundation, in Amable et Askenazy, 2005).

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L’économie de la connaissance dans les pays en développement africains 15


Plusieurs facteurs caractérisent l'économie de la connaissance (Archambault, 2004) : 1) l'innovation, l'accélération du rythme des innovations, la capacité à innover qui suppose réactivité et qualité, 2) le caractère collectivement distribué du mode de production de la connaissance, dont le rôle s'accroît sans cesse. La gestion et le développement des connaissances deviennent de plus en plus des objectifs en soi. Il faut capitaliser les connaissances. D'abord repérer les connaissances cruciales. Puis les préserver, c'est-à-dire les modéliser, les formaliser et les conserver. Ensuite les valoriser au service du développement de l'entreprise, en les rendant accessibles selon des règles de confidentialité, les diffuser, les exploiter, les combiner, en créer de nouvelles. Il faut les actualiser. On parle de Knowledge Management. Tout projet de ce type nécessite la construction d'un système d'information stratégique capable d'acquérir l'information, de la traiter, la visualiser, la diffuser à la bonne personne et cela au moyen d'une interface unique de recherche d'informations. Les externalités de connaissance jouent un rôle central, par leur croissance massive, avec le caractère difficilement contrôlable des connaissances codifiées, manipulables comme de l'information. Les NTIC sont des technologies génériques : outils de simulation, de visualisation, de conception, de modélisation, de traitement de l'image, de calcul. Ces technologies, devenues incontournables et massivement utilisées, favorisent l'accélération de l'innovation, des procédés et des produits. Elles sont le support à une production plus collective et plus interactive du savoir. Elles permettent des pratiques innovantes en réseau, dans des intranets ou dans le "grand Internet". Les NTIC systématisent l'accumulation du savoir, dans des bases de données, l'intégration des connaissances et leur mobilisation. Elles entraînent une baisse des coûts de transmission et de reproduction, de stockage et de codification des savoirs tacites. La tâche est difficile car, pour une large part, le savoir tacite est local, difficile à expliciter et à codifier, spécifique, difficile à reproduire pour obtenir un avantage compétitif. L'intelligence artificielle est un outil puissant de codification permettant d'étendre cette opération à des savoirs tacites de plus en plus complexes. La connaissance dans une conception large est donc cumulative et progressive. Comme elle est difficilement contrôlable, non rivale et non exclusive, elle présente les caractéristiques d’un bien public, c'est-à-dire un bien pour lequel le marché concurrentiel ne peut assurer de manière efficiente la production. "Le coût marginal d’usage de la connaissance est nul, l’efficience maximale dans son utilisation implique qu’il n’y ait pas de restriction d’accès et que le prix d’usage soit égal à 0" (Foray, 2000, 65). La connaissance peut donc être distribuée sur une vaste échelle avec la probabilité que toute nouvelle diffusion est à même de pouvoir engendrer d’autres nouvelles connaissances. De ce point de vue, il n’y a pas de raison de restreindre l’accès à la connaissance. En cela, les pouvoirs publics peuvent participer à la diffusion des connaissances dès lors qu’à la part croissante des emplois intensifs en connaissance (où le poids économique des secteurs d’information est devenu déterminant) correspondent des externalités du savoir, sources d’un nouveau régime de croissance qui rejaillit sur le marché de l’emploi avec un biais en faveur des travailleurs qualifiés.

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Dans cette économie de la connaissance, des communautés de pratiques, communautés professionnelles, voient le jour, spontanément ou sous l'impulsion du management. Elles jouent un rôle important. Plus ou moins informelles, transverses et ouvertes, adaptées à la créativité, à la confiance, l'échange, la discussion, elles facilitent à la fois la transmission de savoirs tacites basés sur l'expérience et des savoirs explicites acquis par la formation. La circulation de ces savoirs et des connaissances crée un savoir collectif qui peut servir de base au perfectionnement professionnel et à la résolution de problèmes dans l'action. Les savoirs explicites acquis par la formation nous renvoient à l’éducation scolaire en général. "De par sa nature et ses missions, l’École entretient une relation organique avec la connaissance" (Archambault, 2004, 3). L’une des tâches essentielles de l’école est de lutter avant tout contre l’analphabétisme. Sans cela, il est difficilement envisageable de participer à l’économie de la connaissance telle que définie dans le contexte des NTIC du 21ème siècle. De ce point de vue, les PED africains ont de gros défis à relever, malgré des progrès réels. Au-delà de l’apprentissage des fondamentaux (lire, écrire, compter), l’école peut aussi avoir pour mission de former les futurs actifs du marché du travail. Pour autant, l’école n’est pas l’entreprise ; leur temps diffère, respectivement long et court. Autant la sanction des résultats pour l’entreprise est immédiate, autant le processus de formation et d’accès à la connaissance pour l’école est long et réversible : une connaissance acquise au temps X peut rapidement devenir obsolète au temps X + 1 Les savoirs tacites basés sur l’expérience nous renvoient, quant à eux, aux activités de production qui sont l’occasion d’un apprentissage et d’une production de savoir et de savoir-faire par la pratique, par l’usage. De fait, nous considérons que l’économie de la connaissance s’appuie, au-delà de la formation scolarisée, de la formation professionnelle et de la formation continue, sur la formation "sur le tas", soit la formation d’un agent qui apprend un métier ou exerce une activité productive ou de service, en relation directe avec l'employeur, lequel lui transmet sa pratique et son expérience. Dans les PED africains, cette formation peut provenir tant du secteur officiel que du secteur informel. Plus les individus produisent des biens, plus ils découvrent des façons d'améliorer le processus de production. L'amélioration de la productivité est alors le résultat, non d'une innovation visible mais de l'accumulation des connaissances qu'on appelle l'apprentissage par la pratique (learning by doing). Si celui-ci est à l'origine de progrès technique, le taux d'accumulation des connaissances ne dépend plus uniquement de la part des ressources engagées en R&D mais aussi des nouvelles connaissances engendrées par l'activité économique elle-même. L'apprentissage par la pratique paraît ainsi comme une source de croissance endogène du fait de ses externalités. In fine, l’économie de la connaissance concerne, dans une conception large, les activités de production de nouvelles connaissances, ainsi que l’étude des mécanismes d’acquisition et de transferts des savoirs. Dans une conception plus restrictive, elle concerne l’étude des connaissances qui ont le pouvoir

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d’engendrer par elles-mêmes de nouvelles connaissances, avec pour piliers la recherche et l’éducation (Foray, 2000). Les expressions économie du savoir ou capitalisme cognitif sont parfois préférées à économie de la connaissance. Elles correspondraient à la "nouvelle économie" ou à une nouvelle phase de l'histoire.

1.2 L’économie de la connaissance est-elle récente ?

Les économistes ne sont pas unanimes sur le caractère novateur de l’économie de la connaissance. Les travaux d’Adam Smith et de Karl Marx, fin 18ième et milieu 19ième siècles, précisaient déjà le rôle de la formation, du savoir-faire, du tour de main, etc., sur la productivité. La relation entre maître et apprenti permettait, elle aussi, un transfert de connaissances via un transfert de compétences. Adam Smith, dans le chapitre 1 du livre 1 de la Recherche sur la nature et les causes de la richesse des nations précise "qu’une partie des outils et machines ont à l’origine été des inventions de simples ouvriers qui, étant chacun employé à une opération très simple, ont naturellement appliqué leurs pensées à trouver des méthodes plus faciles et plus promptes pour l’exécuter" (Jaudel et Servet, 2000, 14). L'auteur considérait que le pauvre disposait à son tour d'un savoir-faire : dans le Livre 1, chapitre 10, il affirme " que le patrimoine d'un pauvre se trouve dans la force et dans la dextérité de ses mains" (Ibid. 133) et qu’il ne fallait en aucun cas l’empêcher d’employer cette force et cette dextérité. Pour ceux qui à l’opposé pouvaient inventer des machines et des outils sans qu’ils aient l’occasion de s’en servir, l’auteur reconnaissait que c’était le fruit de leur intelligence et de leur éducation et considérait l'éducation comme la forme d'une dépense de temps et de travail, source de rémunération ultérieure qui devait être "suffisante, non seulement pour payer le temps, le travail et les dépenses nécessaires à l’acquisition des talents" (Livre 10, 116). Cette idée est de nouveau présente dans le Livre 2, chapitre 1 : "l’acquisition des talents, du fait qu’il faut entretenir celui qui les acquiert pendant son éducation, ses études, ou son apprentissage, représente un coût réel… Ces talents, de même qu’ils font partie de sa fortune, font également partie de celle de la société à laquelle il appartient" (Ibid., 285). Après Smith, Marx, qui distinguait le travail simple et le travail complexe, ainsi que le capital variable et le capital fixe, affirmait à propos de ce dernier que son "développement indique à quel degré le niveau général des connaissances, Knowledge, est devenu force productive immédiate et à quel degré, par conséquent, les conditions du procès vital d’une société [sont] soumises au contrôle de l’intelligence générale" (Cité par Amable et Askenazy, 2005, 13). Dans Le Capital, Livre troisième (Marx, 1977, V, 113), au paragraphe intitulé "Économie résultant d’inventions", l’auteur précise : "c’est seulement l’expérience de l’ouvrier collectif qui découvre et montre où et comment économiser, comment appliquer de la façon la plus simple les découvertes déjà faites, quelles difficultés pratiques il faut surmonter dans la mise en œuvre de la

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théorie - dans son utilisation dans le procès de production -, etc." Il dissocie ensuite travail général et travail collectif. Le travail général, "c’est tout le travail scientifique, ce sont toutes les découvertes, toutes les inventions. Il a pour condition, en partie, la coopération avec des hommes vivants, en partie l’utilisation des travaux de nos prédécesseurs. Le travail collectif suppose la coopération directe des individus" (Ibid., 114). Outre les travaux de Smith et de Marx, on peut encore citer à la fin du 19ième siècle ceux de Marshall qui trouvait dans la connaissance "notre plus puissant moteur de production… L'organisation aide la connaissance…" (Cité par Aamable et Askenazy, 2005, 13). Plus tard, les travaux de Schumpeter (1935), dans les années trente, relatifs au rôle de l'innovation et ceux d’Arrow (1962), dans les années soixante, qui analyse le lien entre connaissance, fonction de production et apprentissage, démontrent, s’il en était besoin, que l’idée selon laquelle la connaissance joue un rôle clé dans la croissance est ancienne chez les économistes. Les travaux plus récents (dont ceux de Becker, 1962, 1964) n’en sont pas moins utiles et rappellent, pour certains, les contributions antérieures citées. On retrouve chez Romer, par exemple, toutes choses égales par ailleurs, la distinction smithienne entre les pauvres (qui disposent de la dextérité de leurs mains) et les inventeurs ou la distinction marxiste entre le travail général (ou travail scientifique) et le travail collectif. L’auteur propose, en effet, des modèles de croissance (Romer, 1986) puis de R&D (Romer, 1990) qui dissocient deux secteurs : celui de la production où les biens sont fabriqués et celui de la R&D qui sert à l'accumulation des connaissances. Une fraction aL de l'emploi est utilisée dans le secteur de la R&D et une fraction 1 - aL est utilisée dans la production des biens. De même, le capital est utilisé dans la proportion aK par le secteur de la R&D et le reste par l'autre secteur. On obtient : Y (t) = [(1 - aK) K(t)] α [A(t)(1 - aL) L(t)] 1 - α avec 0 < α < 1. In fine, de grands économistes ont de tout temps perçu le rôle essentiel de la formation, des connaissances, des savoirs, des savoir-faire, des compétences, des expériences, au point où nous considérons qu’il est judicieux de concevoir, comme l’a écrit Adam Smith il y a plus de deux siècles, l’investissement humain autant d’un point de vue individuel que collectif. Par bien des aspects, cette perception de l’investissement humain nous renvoie au rôle de l’éducation de base qui, elle-même, nous renvoie au choix du système éducatif apte à faciliter l’accès aux connaissances.

2. LES OBSTACLES À L'ÉCONOMIE DE LA CONNAISSANCE DANS LES PED AFRICAINS

L’économie de la connaissance requiert des investissements qu’on peut grouper en trois catégories : les investissements humains, les investissements en capital physique et les investissements en capital public. Il est acquis, concernant les premiers, que les niveaux d’instruction qui nous renvoient à la scolarisation et à

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l’alphabétisation, sont très disparates entre les PED et les autres catégories de pays ; le défi de l’alphabétisation est une priorité absolue. Il en va de même à propos des niveaux de santé, de l’hygiène, de l’accès à l’alimentation, à l’eau potable, etc. soit autant de critères relevant du niveau de développement humain. Ensuite, l’accès aux NTIC requiert des infrastructures en capital physique, entretenues et évolutives pour pouvoir bénéficier des progrès sans cesse renouvelés. De ce point de vue, le fossé numérique entre les PED et les autres catégories de pays reflète de très fortes disparités socio-économiques comme en témoigne l'accès aux NTIC.

Figure 1 : L'accès aux NTIC et les disparités de revenus

Sources : ITU (2002), "ICT for Development" ITU Indicators Database (2001) in Rhazaoui, Grégoire, Mellali (2005, 554)

Enfin, par définition, les dépenses en capital public exigent des ressources budgétaires, des choix judicieux en matière de dépenses, source d’efficacité et/ou d’équité. C’est le cas des dépenses d’investissement et de fonctionnement dans les systèmes éducatifs. L’économie de la connaissance ne saurait aboutir sans un système éducatif qui, en amont, puisse permettre à chacun un accès à la connaissance. Cette contrainte oblige, à l’image des théories de la croissance endogène, à réhabiliter (en partie au moins) le rôle de l’État, notamment via des investissements en infrastructures éducatives (Vérez, 2000). Nous les assimilons à des infrastructures économiques (écoles, lycées, classes, bibliothèques, matériel pédagogique, personnel), sociales (modèle d'enseignement, langues d'enseignement, degré de sélection) et scientifiques (activités de recherche, brevets, innovations). Les infrastructures éducatives nécessitent des dépenses en capital (tels les équipements) et des dépenses de fonctionnement (tels les salaires des personnels) qui relèvent, pour certaines, des priorités de la puissance publique. D’où les débats renouvelés sur le rôle du système éducatif public et sur la volonté d’y associer et/ou d’y substituer un système privé. En ASS, on assiste au cours de ces dernières années à une montée en puissance des

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écoles privées. Les performances, plutôt médiocres, des systèmes éducatifs semblent une cause de cette montée en puissance, dans un contexte de niveau d’analphabétisme toujours trop élevé.

2.1 Les obstacles internes aux pays

2.1.1 Le problème de l'accès à la connaissance via la persistance de l'analphabétisme

En ASS, l’enseignement n’a pas atteint les effets productifs souhaités eu égard, entre autre, au contenu et à la qualité de la formation. Les effets de seuil ne sont pas atteints (Vérez, 2000) et, s’il fallait hiérarchiser les obstacles à surmonter, celui de l’alphabétisation est prioritaire. Le nombre d’analphabètes en ASS est passé de 108 millions en 1970 à 141 millions en 2000-2004 (tableau 2). En Asie de l'Est et Pacifique, il est passé de 295 à 130 millions.

Tableau 2 : Évolution du nombre d'analphabètes dans le monde depuis 1970

Adultes (15 ans et plus) en millions 1970 1980 1990 2000-2004 Monde 847 871 872 771 Dont pays en développement 804 839 855 759 Afrique subsaharienne 108 120 129 141 Asie de l'Est et Pacifique 295 267 232 130

Source : Unesco, 2006, 175.

Le taux d’analphabétisme frappe d’abord les femmes et les adultes de 25 ans Et plus; l'écart avec les pays développés est considérable (Tableau 3).

Tableau 3 : Évolution du taux d'analphabétisme dans le monde depuis 1970

Adultes (15 ans et plus) 1970 1980 1990 2000-2004 Répartition (en %) Pays développés et en transition 5,1 3,7 1,9 1,6 Pays en développement 94,9 96,3 98,1 98,4 Sexe Femmes 61,0 62,0 63,0 64,0 Hommes 39,0 38,0 37,0 36,0 Âge Jeunes de 15 à 24 ans 19,8 19,1 17,9 17,2 Adultes de 25 ans et plus 80,2 80,9 82,1 82,8

Source : Unesco, 2006, 175.

C’est en ASS et en Asie du Sud et de l’Ouest que le taux d’alphabétisme est le plus faible au monde : 59,7% en 2000-2004. En Asie centrale, le taux dépasse 99%, il est égal ou supérieur à 90% en Amérique latine et Caraïbes, Asie de l'Est et Pacifique. C’est, in fine, en ASS qu’on trouve de nombreux pays avec un taux d'alphabétisme inférieur à 60% et, pour certains, à 40%.

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Si on admet que l’accès à la connaissance n’est pas compatible avec l’analphabétisme, alors le premier objectif de toute nation devrait être sa réduction, puis sa disparition. D’une part, parce que c’est une étape décisive pour le respect des droits de l’homme, d’autre part, parce que les externalités de l'alphabétisme sont connues. En matière de production agricole et de création de richesses en général, un individu alphabétisé dispose d’aptitudes supérieures qui l’autorisent à assimiler les progrès techniques, de même en matière de santé et de fécondité. Enfin, les pays ayant un faible taux d'alphabétisation profitent plus difficilement de la rentabilité de l’éducation et de la formation, ce qui peut inciter des agents à ne pas se former, alors que les pays situés au-delà d’un certain seuil peuvent s’engager sur un sentier de croissance endogène ayant pour moteur l’éducation et les effets externes qui l’accompagnent. Dans les pays situés en deçà du seuil, l’hétérogénéité des agents relative à leur niveau de capital humain doit être prise en compte car source d’inégalités. Ces inégalités peuvent pénaliser la croissance dès lors que l’appropriation de toute nouvelle connaissance devient plus difficile si elle exige des capacités intellectuelles supérieures, non accessibles pour une partie (plus ou moins grande) de la population. Les effets d’entraînement des plus qualifiés peuvent ne pas l'emporter sur les effets de freinage des moins qualifiés. Il peut donc s’avérer utile dans les PED de fixer comme objectif prioritaire la réduction du taux d’analphabétisme et, pour ce faire, de fixer des arbitrages budgétaires favorables avant tout au cycle d’enseignement pré-primaire et primaire. Cela exige des pouvoirs publics un engagement fort car les moyens alloués au premier cycle ne seront pas disponibles pour les autres cycles alors que la demande d’éducation est croissante. Cette orientation serait évidemment source de conflits mais il est probable qu’une politique éducative efficace, sous contrainte budgétaire, demande des investissements ciblés, soucieux de satisfaire la demande en quantité et en qualité.

2.1.2 Des politiques éducatives pas toujours efficaces

On peut mesurer l’efficacité des politiques éducatives à partir de plusieurs critères : pour chaque niveau d’enseignement (primaire, secondaire, supérieur) et pour chaque cycle, les taux de passage d’une classe à l’autre et, a contrario, les taux d’échec et d’abandon permettent de chiffrer les résultats obtenus en matière de scolarisation. De même, est-il souhaitable de comptabiliser le nombre de diplômés pour un cycle donné eu égard au nombre d’élèves ou d’étudiants inscrits au début du cycle. Il est encore possible de calculer le nombre d’années nécessaire pour qu’un élève parvienne à la fin d’un cycle et de le comparer au nombre d’années "théorique" ou, plus simplement, de déterminer le taux d’achèvement d’un cycle. À propos de l’enseignement primaire, le taux d’achèvement (du primaire) qui devrait se rapprocher de 100% est loin d'être atteint en ASS : pour l'année 2003 (UNESCO-BREDA, 2006, 31) le Lesotho, le Nigéria, le Togo et le Cap-Vert

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ont un taux supérieur à 70%, le Sénégal, la Côte d'Ivoire, le Bénin, le Congo, la RDC ont un taux proche de 50%, le Niger, le Burundi, le Burkina Faso, le Mozambique, la Guinée Bissau, le Tchad ont un taux inférieur à 40%. Les perspectives ne sont pas optimistes. Selon l’Unesco (2006), 20 pays ont de bonnes chances de réaliser l’éducation primaire universelle (EPU) d’ici 2015 (Tableau 4). Les progrès accomplis vers l'EPU sont mesurés par le taux net de scolarisation (TNS), défini comme le rapport entre le nombre d'enfants scolarisés dans un niveau d'enseignement donné et appartenant au groupe d'âge correspondant officiellement à ce niveau, et la population totale de ce groupe d’âge, exprimé en %. Sur la base des chiffres de la période 1990-2002, 44 pays dont les taux initiaux de scolarisation étaient faibles pourraient ne pas réaliser l'EPU, malgré des progrès raisonnables et 20 autres pays risquent de ne pas atteindre l'objectif, car leur TNS diminue.

Tableau 4 : Perspectives en matière d'éducation primaire universelle d'ici 2015

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Pays proches ou dans une position intermédiaire

QUADRANT IRisque de ne pas atteindre l’objectif

20 pays Afrique du Sud, Albanie, Antilles néerlandaises, Bahrein, ERY de Macédoine, Estonie, Géorgie, Guinée équatoriale, îles Vierges britanniques, Kirghizistan, Koweït, Malaisie, Maldives, Paraguay, République tchéque, Roumanie, Slovénie, T A palestiniens, Uruguay, Vietnam

QUADRANT II Forte chance d’atteindre l’objectif

20 pays Algérie, Belarus, Bolivie, Bulgarie, Cambodge, Colombie, Cuba, Guatemala, Indonésie, Irlande, Jamaïque, Jordanie, Lesotho, Lituanie, Malte, Maroc, Maurice, Nicaragua, Vanuatu, Venezuela

Pays dans une position intermédiaire ou éloignée

QUADRANT IVRisque sérieux de ne pas atteindre

l’objectif 3 pays

Arabie saoudite, Azerbaïdjan, Papouasie-Nouvelle-Guinée

QUADRANT III Faible chance d’atteindre l’objectif

44 pays Bangladesh, Bénin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Chili, Costa Rica, Côte d’Ivoire, Croatie, Djibouti, Égypte, El Salvador, Émirats arabes unis, Érythrée, Éthiopie, Gambie, Ghana, Guinée, Kenya, Lettonie, Liban, Macao (Chine), Madagascar, Mali, Mauritanie, Mongolie, Mozambique, Myanmar, Namibie, Niger, Oman, R. D. populaire Lao, R. de Moldova, R. islamique d’Iran, St Vincent-Grenad, Sénégal, Swaziland, Tanzanie, Tchad, Thaïlande, Trinité-et-Tobago, Yemen, Zambie, Zimbabwe

Pays qui se sont éloignés de l’objectif Pays qui se sont rapprochés de l’objectif Source : Unesco, 2006, 72.

Les pays qui ne pourront pas atteindre les objectifs devront redoubler d'efforts dans certains domaines de leurs politiques éducatives, dans la mobilisation et l’affectation de leurs ressources nationales (Vérez, 2008, 209). Ils auront besoin aussi d’une aide extérieure plus généreuse, mieux ciblée. Les raisons de ces résultats plutôt médiocres sont multiples : pour le cycle primaire, le taux d’encadrement est très insuffisant, le matériel pédagogique est limité, la formation des maîtres est à revoir ; au-delà du premier cycle, il est souhaitable,

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également, de reformuler certains programmes, de redéfinir certaines filières d’enseignement inadaptées (notamment dans le cycle supérieur), de développer des formations courtes et professionnelles, etc. Certaines carences des systèmes éducatifs relèvent directement des pouvoirs publics. Selon l’UNESCO (2006), les ressources des ministères ne parviennent pas toujours aux établissements : le pourcentage des dépenses publiques d’éducation hors salaires réellement disponibles reste faible : 16% au Sénégal et 40% en Zambie. Parmi les facteurs explicatifs, l’Unesco évoque la corruption et l’iniquité, qui consiste à privilégier les investissements dans les zones plutôt denses (urbaines) qu’isolées et à accorder les subventions aux plus aisés au détriment des plus pauvres. Il semble que l’allocation des moyens dans l’enseignement supérieur pose des interrogations de même nature.

2.1.3 Le dilemme entre le financement de l’enseignement supérieur et la fuite des cerveaux

Les économistes peuvent traiter tant de l'efficacité que de l'équité du financement de l'enseignement supérieur. Prenons le cas des bourses : l’obtention d’une bourse pour suivre un cycle d’enseignement supérieur peut devenir cruciale, a fortiori s’il s’agit d’une bourse pour l’étranger. La pression est très forte car l’accès à des études supérieures peut être un moyen, voire le seul, d’échapper à la pauvreté et de pouvoir bénéficier d’une promotion sociale. Du point de vue de l’efficacité des dépenses publiques, il est souhaitable de financer celles et ceux aptes du point de vue des connaissances à suivre un cycle d’enseignement supérieur. Du point de vue de l’équité, il est souhaitable de retenir des candidats aptes et dont les revenus sont considérés comme insuffisants. Le problème est que dans les PED les plus pauvres, les revenus sont insuffisants pour le plus grand nombre. Il faut donc, dans ces conditions, redoubler de vigilance quant à l’octroi des aides (et/ou des prêts), de sorte que celles et ceux qui en bénéficient soient (sauf accident) à même de justifier la confiance qui leur a été faite en réussissant leurs études, en obtenant leur diplôme et en mettant ensuite au service de leur nation les connaissances acquises. Cela revient à gérer la rareté. Dans la pratique, la gestion des bourses n’est pas toujours transparente, ce qui aboutit à du gaspillage car les candidats retenus ne sont pas ceux qui ont nécessairement le niveau de formation le plus élevé. Ce gaspillage pose d’autant plus d’interrogations que les dépenses à caractère social représentent un pourcentage élevé des dépenses totales. Selon Gioan (2007), ces dépenses d'éducation (bourses, aides, prêts, logement, restauration) peuvent représenter 70% des ressources consacrées à l'enseignement supérieur D'après Brossard et Foko (2007), la moyenne est de 45% dans les pays francophones d'ASS. Elle ne représente que 6% des dépenses de fonctionnement en Asie, 14% dans les pays de l'OCDE, 11% en Europe centrale, 20% au Moyen Orient, en Afrique du Nord et en Amérique latine.

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C'est sans commune mesure avec l'ASS qui a par ailleurs le taux de scolarisation du supérieur le plus faible du monde : 2,3% en moyenne en 1998-1999 et 2,5% en 2002-2003. Comparativement, ce taux était estimé à 26,7% pour la moyenne mondiale en 2002-2003, à 39,4% en Europe centrale et de l'Est, à 32,2% en Asie centrale, à 57,7% en Amérique du Nord et en Europe de l'Ouest (Unesco, 2005, in La Lettre de l'ADEA, 2005). Ces difficultés sont aggravées par la fuite des cerveaux qui se produit lorsqu'un pays perd sa main-d'œuvre qualifiée en raison de l'émigration. Les conséquences sont multiples : 1) dans un contexte d’économie de la connaissance, le pays qui investit dans l’éducation, la formation ou l’enseignement supérieur ne bénéficie pas d’un retour sur investissement, c’est une externalité négative, 2) c’est, au contraire, le pays "d’accueil" qui en bénéficie et ce pour une double raison : il ne finance pas le coût de la formation tout en tirant profit d’un niveau (stock) de connaissances supplémentaire. C’est une double externalité positive, 3) le pays d’émigration est d’autant plus pénalisé que les ressources humaines dotées de connaissances et de compétences sont rares (en valeur relative), ce qui est l’une des caractéristiques majeures des PED africains, 4) il est possible que le pays d’émigration tire profit de la fuite des cerveaux, si la migration des élites incite les acteurs restés dans leur pays d’origine à accroître leur niveau d’éducation et de connaissances ou si les émigrés alimentent des transferts de fonds en faveur du développement de leur pays d’origine. La littérature économique montre que certains pays bénéficient ainsi de la migration de leurs élites, tandis que d’autres en pâtissent (Docquier et Rapoport, 1999). Du point de vue des externalités de la connaissance, les pays d’ASS sont plutôt classés dans la seconde catégorie. La Commission économique des Nations unies pour l'Afrique et l'Organisation internationale pour les migrations (OIM) (in Gumisai, 2003) estiment que 27 000 africains ont quitté le continent entre 1960 et 1975 pour les pays industrialisés ; de 1975 à 1984 ce chiffre a atteint 40 000. Depuis 1990, chaque année 20 000 personnes au moins quittent le continent. "L'OCDE répertorie au sein de ses États membres plus d'un million d'africains titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur" (OCDE, in Contreinfo, 2006). Les principaux domaines touchés sont la santé et l'éducation, soit des secteurs clés en matière de développement humain. Le Programme des Nations unies pour le développement (PNUD) note qu'en Afrique, l'élément le plus frappant est l'exil des médecins. Au moins 60% des médecins formés au Ghana dans les années 1980 ont quitté le pays. En contrepartie, l’encadrement sanitaire ne peut satisfaire le taux minimal de 20 médecins pour 100 000 habitants souhaité par l’OMS. En 2004, ce nombre était estimé à 2 au Niger, à 4 au Tchad, au Bénin et au Togo, à 5 au Burkina Faso, à 6 au Sénégal, à 11 en RDC, à 12 en Côte d’Ivoire, à 19 au Cameroun (PNUD, 2006). Comparativement, on comptait 77 médecins pour 100 000 habitants en Afrique du sud, 106 en Chine et 337 en France. Outre le fait que la fuite des cerveaux est dramatique du point de vue de l'accès aux

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soins, au même titre que l'accès à l'enseignement supérieur ou à tout autre facteur de développement et de bien être facteur de développement et de bien-être. Cette fuite représente un coût économique pour le continent; car pour compenser le manque d'effectifs qualifiés, les pays africains consacrent chaque année environ quatre milliards de dollars à l'emploi d'environ 100 000 expatriés non africains (Gumisai, 2003). Si les pouvoirs publics africains n'ont pas toujours semblé s'inquiéter outre mesure du déficit de main-d'œuvre qualifiée, considérant que les compatriotes ayant choisi de travailler et de vivre à l'étranger n'étaient pas de "bons" patriotes, "la croissance continue de l'émigration de personnes qualifiées et les graves carences du continent sur le plan des ressources humaines en ont conduit plus d'un à changer d'avis" (Ibid.). Ce changement de la part des responsables des pays africains est essentiel, mais il ne pourra pas trouver de solution tant que le comportement (et la responsabilité) des pays industrialisés et des institutions internationales en matière d’immigration continuera à attirer le personnel qualifié. Les pays industrialisés ont de plus en plus besoin de deux catégories d'immigrés : ceux qui sont prêts à accepter des emplois mal payés, difficiles, plutôt dédaignés par leurs propres ressortissants, et des professionnels hautement qualifiés, tels les experts en logiciels, les ingénieurs, les médecins, le personnel infirmier, etc. Selon Mutume Gumisai (2003), il manquait au début du 21ième siècle, 126 000 infirmiers aux États-Unis : "en raison de ces déficits, les pays industrialisés se sont lancés dans de grandes campagnes de recrutement à l'étranger. L'Afrique du Sud a récemment demandé aux pouvoirs publics canadiens qu'ils arrêtent de recruter leur personnel médical qualifié. Dans la province rurale du Saskatchewan, au Canada, plus de 50% des médecins ont été formés à l'étranger, et au moins un cinquième des 1 530 médecins de la région ont obtenu leur premier diplôme de médecine en Afrique du Sud." Pour inciter les ressources humaines dotées d’un potentiel élevé de connaissances à rester dans leur pays, il faut qu’ils y trouvent un emploi, des responsabilités, des niveaux de rémunération suffisants et des conditions de travail aptes à mettre en pratique leur savoir-faire. Pour les chercheurs, il faut aussi des moyens budgétaires et logistiques. Dans de nombreux pays d'Afrique, ces moyens manquent; le continent ne réalise que 0,5% des investissements mondiaux consacrés à la recherche et au développement, et ne représente que 0,8% des dépenses mondiales consacrées aux publications scientifiques (Gumisai, (2003). Dans ces conditions, les PED africains ne sont pas en mesure de participer activement à la production de nouvelles connaissances, d’autant que cet objectif exige un cadre législatif respecté.

2.2 Le problème de l’incitation à créer de la connaissance

Au-delà du problème de la distribution et de l’accès à la connaissance, les PED sont donc confrontés au problème de la production de la connaissance car le coût pour produire une connaissance est élevé et il faut que son créateur puisse le financer. Si l’usage de la connaissance, une fois qu’elle a été produite, est fixé

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à un prix nul ou modeste, il n’est pas acquis que le producteur privé soit incité à produire de nouvelles connaissances, faute d’en retirer un bénéfice jugé suffisant. Le dilemme consiste à ce que la majorité puisse accéder à la connaissance, une fois celle-ci produite (ce qui signifie qu'il n'y a pas de coût d'entrée suffisamment élevé pour détourner des usagers potentiels) et à accorder au créateur une rente et une motivation sources d’incitation à la production de connaissances. Il faut éviter que la nouvelle connaissance soit copiée et que le droit de propriété intellectuelle soit violé. Pour ce faire, les brevets et les droits d’auteur peuvent être protecteurs, ce qui exige un cadre juridique efficace, indépendant et loyal. Est-ce le cas partout ? Par ailleurs, si une connaissance est nouvellement produite, il faut, ensuite, la codifier pour qu’elle puisse être accessible au plus grand nombre. L’accès à cette nouvelle connaissance peut être prohibitif pour des pays pauvres ou des individus pauvres, de sorte que sa diffusion soit limitée. Dans ces conditions, seul le financement public peut contribuer à la production de la connaissance. Le secteur privé peut à son tour compter sur des financements publics pour des processus de recherche destinés à produire des biens ou services utiles à la majorité. Si les rendements attendus sont élevés, il peut s’autofinancer et être incité à investir dans la R&D ; à défaut, il recherchera l’appui du secteur public. Prenons un exemple dans l’industrie pharmaceutique : les dépenses de R&D pour lutter contre la malaria ne sont pas semblables à celles engagées pour lutter contre le sida : la malaria touche les pays pauvres et très pauvres et les patients (ou clients) ne sont pas globalement solvables. La rentabilité escomptée des investissements n’est pas comparable. Si les frontières entre l’espace public et le marché ne sont pas fixées une fois pour toutes (les bénéfices anticipés de nature financière (sida) et/ou sociale (malaria) sont évolutifs), il semble illusoire de penser que l’économie de la connaissance dans sa dimension R&D, innovation, nouvelles technologies, puisse dans les PED africains bénéficier des investissements financiers suffisants (publics et privés) au point d’obtenir des rendements d'échelle croissants qui soient source de croissance.

CONCLUSION

Si nous acceptons l’idée selon laquelle la croissance économique et la compétitivité des entreprises reposent sur les savoirs et les compétences de leurs ressources humaines, tout effort en matière d’accès à la connaissance est le bienvenu. La première étape est de pouvoir disposer d’un système éducatif efficace. Cette exigence ne peut s’accommoder ni d’un niveau d’analphabétisme élevé, ni d’un niveau d’abandon et d’échec élevé dans les premières années d’enseignement. L’expérience en matière éducative suivie par de nombreux pays à revenus intermédiaires montre que l’objectif de l’éducation de base universelle a été, en grande partie, atteint à partir d’un enseignement primaire et secondaire

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financé publiquement et organisé et assuré par des institutions publiques2. Dans les pays pauvres, il faut d'abord assurer, en accord avec le Cadre d'action de Dakar, une éducation primaire gratuite, obligatoire et de bonne qualité, suivant en cela la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, qui fait de l’éducation un des droits humains fondamentaux, et la Convention relative aux droits de l’enfant de 1989, qui, à l’article 28, affirme que ses signataires (192 pays) s’engagent à rendre l’enseignement primaire "obligatoire et gratuit pour tous" (UNESCO, 2006). L’accès à la connaissance, au-delà de l’alphabétisation, exige des filières d’enseignement secondaire et supérieur, tant général que professionnel, de qualité. Cette exigence requiert une gestion des dépenses publiques rigoureuse et transparente. Il est encore nécessaire dans les PED africains de se préoccuper "du retour sur investissement" en limitant la fuite des cerveaux. L’échange, ou le transfert des compétences, ne pose pas de problème s’il est bi- ou multilatéral. L’économie de la connaissance démontre que les savoirs ouverts et la coopération entre chercheurs sont à même de créer de nouvelles connaissances. Au sein des entreprises, le constat est semblable et les défis du management consistent aujourd’hui à favoriser les échanges en matière d’expérience, de savoir-faire, conformément aux analyses des économistes des siècles passés. L’économie de la connaissance, au-delà de l’accès aux connaissances, c’est aussi la production et la codification des connaissances. Le recours aux NTIC est incontournable, ce qui nécessite des infrastructures en capital physique en quantité et en qualité. De même, faut-il disposer d’un cadre législatif et réglementaire apte à inciter à la création de connaissances. À de nombreux égards, les PED africains ne réunissent pas toutes ces conditions.

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Quelle place pour l'économie de la connaissance dans les pays en développement africains ?