RAPPORT DE RÉFÉRENCEMENT CADRE ......3 AVANT PROPOS Construire un Cadre des certifications est un processus qui reflète les réalités institutionnelle et sociale des entités dans

RAPPORT DE RÉFÉRENCEMENT

DU

CADRE FRANCOPHONE DES CERTIFICATIONS POUR L’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE

AU

CADRE EUROPÉEN DES CERTIFICATIONS

POUR L’ÉDUCATION ET LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE

COCOF

ÉDUCATION ET CULTURE

3

AVANT PROPOS

Construire un Cadre des certifications est un processus qui reflète les réalités institutionnelle et sociale des entités dans lesquelles il s’inscrit.

C’est pourquoi, avant d’examiner les dix critèresi de l’EQF-AG, sont abordés, aux chapitres 2 et 3 [2][3], le contexte institutionnel belge et, plus particulièrement, celui des entités fédérées francophones ainsi que les structures de l’enseignement et de la formation professionnelle des entités concernées.

Vient ensuite, au chapitre 4[4], la description du processus de construction du Cadre francophone des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie.

Les aspects concernant les acquis d’apprentissage, les crédits, la valorisation des acquis non formels et informels ainsi que la gestion de la qualité sont principalement développés en fonction des critères correspondants de l’EQF-AG (critères 3[5.3] et 5[5.5]). L’examen de l’ensemble des critères constitue le chapitre 5[5].

Certaines informations sont abordées à plusieurs reprises dans ce rapport et des renvois, reprenant entre crochets la numérotation du texte concerné, permettent de lier entre elles les différentes parties du document.

Les renvois en chiffres arabes (en exposant et sans crochets) concernent des précisions en notes de bas de page. Les renvois en chiffres romains concernent des références mentionnées en fin de document [8]. Enfin, une liste des appellations, sigles et acronymes est présentée au point 7[7].

Rédacteur :

� Jean-Pierre MALARME, Chargé de mission au Conseil de l’Education et de la Formation, secrétaire du groupe « experts »[4.2.2]

Comité de rédaction :

� Kevin GUILLAUME, Attaché, Direction pour la gestion de la dimension internationale de l’enseignement supérieur, Direction générale de l’enseignement non obligatoire et de la recherche scientifique, Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique, Fédération Wallonie-Bruxelles, secrétaire du groupe « experts »

� Marc GUILLAUME, Inspecteur chargé de la coordination, Service de l’Inspection de l’Enseignement secondaire, Fédération Wallonie-Bruxelles

� Isabelle VERBRUGGEN, Conseillère pédagogique à la Division Etudes et Développement, Cellule Développement des Produits, Bruxelles Formation

� Maryvonne WERTZ, Chargée de mission au Conseil supérieur de l’Enseignement supérieur artistique

La rédaction du rapport a été supervisée par l’ensemble des membres du groupe « experts ».

Avant Propos

4

Ont participé au groupe « experts » :

� Président : Joseph LÉONARD

� Vice-président : Alain KOCK

� Secrétaires : Jean-Pierre MALARME, Kevin GUILLAUME

� Expert international : Michel FEUTRIE

� Universités : Philippe PARMENTIER, Jean-Marie DUJARDIN, MarIE BOULVAIN

� HE : Pierre LAMBERT, André COUDYSER, Marianne COESSENS, Elfriede HEINEN

� ESA : Daniel SLUSE, Michel BOERMANS, Bruno GOOSSE, Maryvonne WERTZ

� EPS : Anne LIGOT, Roberto GALLUCCIO

� Enseignement secondaire ordinaire : José SOBLET, Eric DAUBIE, Philippe VAN GEEL

� Enseignement spécialisé : André CAUSSIN, Maurice MERKELBACH

� FOREM : Mathieu GAILLARD, Catherine DERUISSEAU, Yves MAGNAN

� IFAPME : Christophe MATTART, Annick MARCHESINI

� Bruxelles Formation : Isabelle VERBRUGGEN

� AGERS-DGENORS : Chantal KAUFMANN, Christine FRAGARD, Alix DELMOTTE

Ont participé aux différents groupes techniques[4.2.4], en plus de nombreux membres du groupe « experts » :

� Universités : Claudine LAPERCHE, Marc DEMEUSE, Michel SYLIN

� ESA : Serge FLAME

� AEQES : Cathy DUYCKAERTS

� EPS : Dominique DEMASy, Yves DECHEVEZ, Nelly MINGELS

� Enseignement spécialisé : Pierre FENAILLE

� Service général de l’Inspection : Françoise CAPACCHI, Marc GUILLAUME, Frédéric BLOEMERS

� FOREM : Olivier FRANCQ

� IFAPME : Catherine TAMIGNIAU

� Bruxelles Formation : Jocelyne PIRDAS, Philippe PROTON, Laurence HIERNAUX

� CDVC : Danielle COOS, Annick PRICE, Marily ROST

5

TABLE DES MATIÈRES

1. INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................. 7

2. LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL BELGE ET SES CONSEQUENCES EN MATIERE D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE...................................................... 9

2.1. LA STRUCTURE FEDERALE DE LA BELGIQUE ..........................................................................................9 2.2. CONSEQUENCES EN MATIERE D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE .................................10 2.3. POURQUOI TROIS CADRES DE CERTIFICATIONS ? .................................................................................12 2.4. LE CAS PARTICULIER DE LA BELGIQUE FRANCOPHONE...........................................................................12

3. L’ENSEIGNEMENT ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN BELGIQUE FRANCOPHONE 15

3.1. SCHEMA GLOBAL........................................................................................................................15 3.2. L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL ET SECONDAIRE ..............................................................................17 3.2.1. L’ENSEIGNEMENT ORDINAIRE ................................................................................................................................17 3.2.2. L’ENSEIGNEMENT SPECIALISE.................................................................................................................................19 3.3. L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ........................................................................................................21 3.3.1. ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE .............................................................................................................................23 3.3.2. ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN HAUTES ECOLES........................................................................................................24 3.3.3. ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ARTISTIQUE ..................................................................................................................25 3.3.4. ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE PROMOTION SOCIALE .................................................................................................26 3.4. L’ENSEIGNEMENT DE PROMOTION SOCIALE .......................................................................................27 3.5. LA FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE POUR TRAVAILLEURS ET DEMANDEURS D’EMPLOI .....................28 3.5.1. LE FOREM .......................................................................................................................................................29 3.5.2. BRUXELLES FORMATION.......................................................................................................................................31 3.6. LA FORMATION POUR LES PETITES ET MOYENNES ENTREPRISES...............................................................33 3.6.1. L’IFAPME........................................................................................................................................................33 3.6.2. LE SERVICE FORMATION PME (SFPME) .................................................................................................................34 3.7. LE CONSORTIUM DE VALIDATION DES COMPETENCES ...........................................................................34 3.8. LE SERVICE FRANCOPHONE DES METIERS ET QUALIFICATIONS .................................................................35 3.9. AUTRES CERTIFICATIONS ..............................................................................................................36

4. LA CONCTRUCTION DU CADRE FRANCOPHONE DES CERTIFICATIONS............................. 37

4.1. INTRODUCTION : LE CONTEXTE HISTORIQUE ......................................................................................37 4.2. LE TRAVAIL DU GROUPE « EXPERTS » ..............................................................................................38 4.2.1. NOTE DES GOUVERNEMENTS.................................................................................................................................38 4.2.2. LE GROUPE « EXPERTS » ......................................................................................................................................38 4.2.3. UN DEBUT DIFFICILE ............................................................................................................................................39 4.2.4. DES DIFFICULTES SURMONTEES..............................................................................................................................39 4.2.5. LA QUESTION DE LA GRANULOMETRIE .....................................................................................................................40 4.3. LES RESULTATS ENGRANGES PAR LE GROUPE « EXPERTS ».....................................................................41 4.3.1. LA DEFINITION DU CFC ........................................................................................................................................41 4.3.2. LES ATTENDUS DU CFC ........................................................................................................................................42 4.3.3. LES DESCRIPTEURS GENERIQUES .............................................................................................................................42

Table des matières

6

4.3.4. LA GESTION DE LA QUALITE ...................................................................................................................................45 4.3.5. LES METHODOLOGIES DE POSITIONNEMENT .............................................................................................................45 4.3.6. L’INSTANCE DE PILOTAGE ET DE POSITIONNEMENT.....................................................................................................46 4.4. UN RAPPORT D’ETAPE .................................................................................................................46 4.5. LA FORMALISATION LEGALE DU CADRE .............................................................................................47

5. LES DIX CRITERES DE L’EQF ADVISORY GROUP............................................................... 49

5.1. CRITERE 1.................................................................................................................................49 5.2. CRITERE 2.................................................................................................................................49 5.2.1. LE CFC ET LES AUTRES CADRES DE CERTIFICATIONS EN BELGIQUE..................................................................................49 5.2.2. LE CFC ET LE CEC...............................................................................................................................................51 5.3. CRITERE 3.................................................................................................................................56 5.3.1. LES ACQUIS D’APPRENTISSAGE...............................................................................................................................56 5.3.2. LES CREDITS.......................................................................................................................................................61 5.3.3. LA VALIDATION DES APPRENTISSAGES NON FORMELS ET INFORMELS ..............................................................................63 5.4. CRITERE 4.................................................................................................................................65 5.4.1. CRITERES DE POSITIONNEMENT .............................................................................................................................65 5.4.2. DETERMINATION DU NIVEAU.................................................................................................................................65 5.4.3. POSITIONNEMENT CERTIFICATION PAR CERTIFICATION ................................................................................................67 5.4.4. POSITIONNEMENT PAR BLOC .................................................................................................................................68 5.4.5. PHASES TRANSITOIRE ET DE REGIME........................................................................................................................69 5.4.6. INSTANCE DE PILOTAGE ET DE POSITIONNEMENT .......................................................................................................69 5.5. CRITERE 5.................................................................................................................................69 5.5.1. LES SYSTEMES DE GESTION DE LA QUALITE EN BELGIQUE FRANCOPHONE ........................................................................70 5.5.2. LES PRINCIPES DE GESTION DE LA QUALITE DANS LE CADRE DU CFC ...............................................................................73 5.6. CRITERE 6.................................................................................................................................75 5.7. CRITERE 7.................................................................................................................................75 5.8. CRITERE 8.................................................................................................................................76 5.9. CRITERE 9.................................................................................................................................76 5.10. CRITERE 10...............................................................................................................................76

6. PERSPECTIVES............................................................................................................... 79

7. APPELATIONS, SIGLES ET ACRONYMES .......................................................................... 81

8. REFERENCES.................................................................................................................. 85

7

1. INTRODUCTION GÉNÉRALE

La Belgique est un état fédéral[2]. L’enseignement et la formation professionnelle sont des compétences quasi exclusives des trois communautés linguistiques : la communauté flamande, la communauté francophone et la communauté germanophone. Ceci explique le développement de trois cadres des certifications.

La situation en Belgique francophone[2.4] est plus complexe que dans les autres communautés : l’enseignement dépend toujours de la Communauté française (ou Fédération Wallonie-Bruxelles) mais les compétences en matière de formation professionnelle ont été transférées à la Wallonie et, pour les Bruxellois francophones, à la COCOF1.

Ce sont donc trois exécutifs qui ont pris l’initiative de la mise en œuvre d’un cadre francophone des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie (CFC). Ils ont chargé un groupe de travail[4.2] de préparer la mise en place du cadre. Ce groupe, appelé groupe « experts », est composé de représentants de tous les niveaux d’enseignement et des organismes régionaux de formation professionnelle.

Ces représentants sont issus du paysage très diversifié de l’enseignement et de la formation en Belgique francophone[3]. L’enseignement est traditionnellement structuré et organisé par des dispositions légales très précises. La formation professionnelle est proche du monde du travail, souvent liée aux services publics de l’emploi et composée d’organismes publics régis par un contrat de gestion avec leurs autorités compétentes. Leurs missions sont aussi différentes. L’enseignement vise, outre le développement professionnel, le développement personnel, culturel et social du citoyen. La formation professionnelle vise principalement l’accès à l’emploi, le maintien dans l’emploi ou la spécialisation professionnelle.

Cette différence d’approche et de gestion se manifeste au niveau de la certification. L’enseignement délivre des certificats et diplômes qui ont souvent des effets de droit. La formation professionnelle atteste, après évaluation, les compétences acquises en formation. Ces certifications ne s’inscrivent pas dans une structure prédéfinie2 et ont principalement des effets de notoriété.

Ce sont donc deux mondes différents qui se sont retrouvés au sein du groupe de travail. Les experts ont du apprendre à se connaître, à comprendre les réalités professionnelles de chacun, à apprécier la qualité du travail fourni par les autres. Cela s’est fait progressivement, par contacts et échanges et surtout par le travail collaboratif de la construction du cadre.

Deux résultats ont ainsi été atteints : la confiance mutuelle s’est installée entre opérateurs d’enseignement et de formation et des bases solides pour la mise en place du CFC ont été jetées[4.3].

Ce rapprochement entre opérateurs à l’occasion de l’élaboration du CFC s’est réalisé dans un mouvement de transformation de l’enseignement et de la formation professionnelle auquel il a participé. Tous les opérateurs sont maintenant effectivement engagés dans une approche par acquis d’apprentissage[5.3.1] indispensable à la mise en œuvre du cadre. Des structures inter-opérateurs se sont mises en place. Le CDVC[3.7] (Consortium de validation des compétences) qui regroupe enseignement pour adultes et formation professionnelle organise la validation des compétences professionnelles selon des standards communs menant à des titres reconnus par tous les partenaires. Le SFMQ[3.8] (Service francophone des métiers et qualifications) développe des référentiels communs sur le modèle des ECVET pour l’enseignement secondaire qualifiant, l’enseignement pour adultes et la formation professionnelle.

1 Une liste des appellations, sigles et acronymes est reprise au point 7

[7]

2 A l’exception des certificats d’apprentissage et des diplômes de chef d’entreprise délivrés par la formation pour les

indépendants et les petites et moyennes entreprises[3.6]

.

Introduction générale

8

Le CFC est donc issu d’une démarche du bas vers le haut, produit par les acteurs concernés, tout en respectant la commande initiale des gouvernements. Les progrès successifs ont été constamment soumis aux gouvernements qui, en cours de parcours, ont précisé certains points ou défini certaines orientations.

Le présent rapport est principalement constitué des résultats du travail du groupe « Experts ». Le groupe de travail a remis en septembre 2013 ses conclusions et propositions. Ces dernières ont été approuvées par les gouvernements. Une note gouvernementale de novembre 2013 les reprennent et précisent les compétences, la composition et le fonctionnement de l’instance de pilotage et de positionnement[4.3.6]. Un texte législatif qui formalisera le cadre sera adopté d’ici début 2014.

Formellement aucune certification n’est positionnée dans le cadre, dans l’attente du texte législatif. Toutefois, un très grand nombre de certifications (la grande majorité des certifications de l’enseignement3 ainsi que les certifications liées aux référentiels issus du SFMQ) pourront être enregistrées directement et instantanément, par bloc[5.4.4], dès la mise en place officielle du cadre. Pour les autres certifications, le travail de positionnement certification par certification[5.4.3] est dès à présent en cours. Les critères, procédures ainsi que le formulaire d’introduction des propositions de positionnement sont déjà élaborés avec suffisamment de précision pour que les opérateurs puissent proposer le positionnement de leurs certifications dès la mise en place effective de ce dernier.

3 Toutes les certifications de l’enseignement obligatoire et toutes les certifications de l’enseignement supérieur, à l’exception

des certifications attestant des formations continues.

9

2. LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL BELGE ET SES CONSÉQUENCES EN MATIÈRE D’ENSEIGNEMENT ET DE

FORMATION PROFESSIONNELLE

2.1. La structure fédérale de la Belgique

En 1970, une première révision de la Constitutionii crée les trois Communautés culturelles. C'est le début du processus de réforme de l'État.

La naissance des trois Communautés culturelles est, comme leur nom l'indique, le signe d'une certaine autonomie en matière de culture. Leurs compétences sont toutefois très limitées.

En 1970, on prévoit également la création de trois Régions dotées chacune d'un territoire et appelées à agir surtout dans le domaine économique.

C'est en 1980 qu'a lieu la deuxième réforme de l'État. Les Communautés culturelles deviennent des Communautés proprement dites parce qu'elles ne gèrent plus uniquement la culture, mais aussi d’autres matières qui touchent directement aux personnes.

En conséquence de l'extension de leur compétence à ces domaines, les Communautés perdent leur qualification « culturelle » et s'appellent, dès 1980 : la Communauté flamande, la Communauté française et la Communauté germanophone. Ces Communautés sont dotées chacune d'un Conseil (un parlement) et d'un Exécutif (un gouvernement).

Lors de la réforme de 1980, deux Régions voient le jour: la Région flamande et la Région wallonne. Celles-ci disposent d'un Conseil et d'un Gouvernement.

Il est à noter qu'en Flandre, dès l'origine, le Gouvernement et le Conseil de la Région flamande ont « fusionné » avec le Gouvernement et le Conseil de la Communauté flamande4. En Flandre, il n'y a donc pratiquement qu'un seul Gouvernement et un seul Conseil.

Les francophones ont maintenu la séparation entre les organes de la Communauté française et de la Région wallonne 5 parce qu'il y a beaucoup plus de francophones bruxellois par rapport aux francophones wallons qu'il n'y a de néerlandophones bruxellois par rapport aux Flamands.

Lors de cette troisième réforme de l'État, en 1988-1989, c'est plus particulièrement la Région de Bruxelles-Capitale qui prend forme. Elle est dotée, comme les deux autres Régions, d'institutions et, plus précisément, d'un Conseil - appelé maintenant Parlement - et d'un Gouvernement.

En 1988-1989, la troisième réforme de l'État donne également aux Communautés davantage de compétences et renforce encore les Régions. Les Communautés se voient attribuer, notamment, l'enseignement, tandis que les Régions reçoivent, entre autres, les travaux publics, le transport et

4 Constitutionnellement, les deux assemblées sont toujours distinctes mais, pratiquement, l’assemblée de la Région flamande,

constitué des 118 députés régionaux flamands, siège avec les 6 députés régionaux bruxellois néerlandophones avec qui ils constituent l’assemblée de la Communauté flamande. Les 6 parlementaires bruxellois ne participent au vote que des décrets relevant de la compétence communautaire. Les deux assemblées « fusionnées » ont adopté l’appellation unique de « Vlaams Parlement » qui désigne, en son sein, un seul président, un seul bureau et un seul bureau élargi. De même, l’unique gouvernement flamand gère à la fois les matières régionales et communautaires, le(s) ministre(s) bruxellois ne prenant part qu’aux décisions du ressort de la Communauté. 5 Le parlement de la Communauté française est composé des 75 députés régionaux wallons et d’une partie (19/72) des députés

bruxellois francophones. Les deux institutions, ainsi que les gouvernements communautaire et wallon, sont distincts et possèdent leur propre siège, leur propre présidence, leur propre bureau, etc. Le parlement et le gouvernement de la Communauté française sont implantés à Bruxelles, ceux de la Région wallonne à Namur.

Le contexte institutionnel belge et ses conséquences en matière d’enseignement et de formation professionnelle

10

d’importantes compétences en matière d’emploi. Des services publics de l’emploi régionaux sont créés en 1989.

En 1993, enfin, on aboutit, avec la quatrième réforme de l'État, à la phase ultime du processus entamé en 1970. L'État belge devient un État fédéral à part entière, où les Communautés et les Régions, mises en place lors des réformes précédentes, acquièrent toutes leurs compétences.

Dès ce moment, le fédéralisme belge est devenu une réalité juridique formellement reconnue comme telle.

La Belgique est depuis lors un État fédéral composé de trois Régions, la Flandre, la Wallonie et la Région de Bruxelles-Capitale et de trois Communautés, néerlandophone, francophone et germanophone.

La Communauté flamande concerne les habitants de la Flandre et les habitants néerlandophones de la Région bilingue de Bruxelles-Capitale. La Communauté française concerne les habitants de la partie francophone de la Wallonie et les habitants francophones de la Région de Bruxelles-Capitale. La Communauté germanophone concerne les habitants de la partie germanophone de la Wallonie.

Une cinquième réforme de l’Etat en 2001 et une sixième, en cours, transfèrent de nouvelles compétences aux entités fédérées.

2.2. Conséquences en matière d’enseignement et de formation professionnelle

L’enseignement est, depuis 1989, une compétence quasi exclusivement communautaire. Chaque communauté est responsable du financement et de l’organisation de son enseignement. Ainsi, la définition des référentiels et programmes et la certification incombent aux communautés.

A l’origine, la formation professionnelle continue destinée aux travailleurs et demandeurs d’emploi était dispensée par l’ONEM, organisme assurant également le service public de l’emploi (SPE). En 1989, une grande partie des compétences en matière d’emploi sont attribuées aux Régions, ce qui entraîne la création du VDAB en Flandre, du FOREM en Wallonie et de l’ORBEM (actuellement ACTIRIS) en Région

Ik spreek Nederlands

Régions

Communautés

Ich spreche Deutsch

Je parle français


11

de Bruxelles-Capitale. Toutefois, la formation professionnelle est une matière liée aux personnes qui incombe donc aux Communautés. Le VDAB devient ainsi le service public de l’emploi pour la Flandre et l’opérateur public de formation professionnelle pour la Communauté flamande. De même, le FOREMiii [3.5.1] fut initialement le service public de l’emploi pour la Wallonie et l’opérateur public de formation professionnelle pour la Communauté française. Ultérieurement, les compétences en matière de formation professionnelle en Belgique francophone ont été transférées de la Communauté française à la Wallonie pour la région de langue française (partie francophone de la Région wallonne) et à la Commission communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale pour les habitants francophones de Bruxelles (COCOF). Ceci mena, en 1994, à la création de Bruxelles Formationiv [3.5.2], institution compétente en matière de formation professionnelle pour les habitants francophones de la Région de Bruxelles-Capitale. D’autre part, des compétences en matière d’emploi furent transférées par la Wallonie à la Communauté germanophone ce qui mena, en 2000, à la mise en place de l’Arbeitsamtes

der Deutschsprachigen Gemeinschaft (ADG)v, compétente pour le territoire germanophone de la Région wallonne en matière d’emploi et de formation professionnelle.

Le résultat de ces évolutions institutionnelles est le suivant :

� en matière d’emploi, sont compétents

o le VDAB en Flandre o le FOREM pour la partie francophone de la Wallonie o ACTIRIS pour la Région bilingue de Bruxelles-Capitale o ADG pour la partie germanophone de la Wallonie

� en matière de formation professionnelle continue, sont compétents

o le VDAB pour la Flandre et les habitants néerlandophones de la Région de Bruxelles-Capitale

o le FOREM[3.5.1] pour la partie francophone de la Wallonie o Bruxelles Formation[3.5.2] pour les habitants francophones de la Région de Bruxelles-

Capitale o ADG pour la partie germanophone de la Wallonie

La formation pour les petites et moyennes entreprises, dépendant à l’origine du Ministère des Classes moyennes, a également évolué au cours des réformes de l’État.

Elle fut d’abord communautarisée, menant à

� SYNTRA pour la Communauté flamande

� l’IFPME pour la Communauté française

� l’AIWM pour la Communauté germanophone.

L’IFPME fut ensuite scindé en deux institutions distinctes,

� l’IFAPME[3.6.1] pour la Région wallonne (partie francophone) et

� le SFPME [3.6.2], dépendant de la COCOF pour les habitants francophones de la Région de Bruxelles-Capitale.


12

2.3. Pourquoi trois cadres de certifications ?

L’évolution institutionnelle de la Belgique a conféré les compétences en matière d’enseignement et de formation professionnelle, en tant que matières liées aux personnes, aux Communautés, même si certaines compétences de la Communauté française furent ensuite transférées aux instances régionales compétentes.

Vu l’autonomie des entités fédérées en matière d’enseignement et de formation professionnelle, l’initiative en la matière est de leur ressort.

D’autre part, un cadre des certifications est amené à refléter la réalité du système de certifications en lien avec les aspects culturels et socio-économiques de l’entité où il s’inscrit. Pour la Flandre ainsi que pour la Communauté germanophone, les institutions compétentes en matière d’enseignement, de formation professionnelle et d’emploi relèvent des mêmes pouvoirs politiques. La situation est plus complexe pour la Belgique francophone, comme on le verra ci-dessous.

La structure fédérale de l’État belge mène donc à trois autorités politiques compétentes distinctes en matière de certification, liées soit aux Communautés, soit aux Communautés et aux Régions en ce qui concerne la Belgique francophone.

Ceci justifie la mise en place de trois cadres distincts reflétant les réalités propres à chaque Communauté, en cherchant des points de convergence entre eux.

2.4. Le cas particulier de la Belgique francophone

Trois autorités politiques distinctes sont impliquées dans la mise en place du cadre francophone des certifications :

� la Communauté française ou « Fédération Wallonie-Bruxelles » (FWB)6, compétente en matière d’enseignement ;

� la Région wallonne ou « Wallonie »7, compétente en matière de formation professionnelle continue pour les travailleurs et demandeurs d’emploi ainsi que en matière de formation pour les petites et moyennes entreprises pour la partie francophone de la Région ;

� la Commission communautaire française (COCOF) qui assure les mêmes compétences en matière de formation que la Wallonie pour les habitants francophones de Bruxelles.

Trois exécutifs

� le gouvernement de la FWB

� le gouvernement de la Wallonie

� le Collège de la COCOF

ont l’initiative en matière de mise en place du cadre francophone des certifications.

6 En mai 2011, le parlement de la Communauté française a voté une résolution qui introduit le nom "Fédération Wallonie-

Bruxelles" pour toutes ses communications, ses campagnes et dans l'administration. Le nouveau nom n'est pas mentionné dans la Constitution belge, il est utilisé comme un nom supplémentaire pour la Communauté et n'est pas utilisé dans les textes officiels et publiés au Moniteur belge (Journal officiel belge). 7 En octobre 2011, le Parlement wallon a adopté une résolution invitant à l’usage du terme « Wallonie » en lieu et place de

Région wallonne, à l’exception des textes officiels.


13

Le processus de légalisation du cadre francophone nécessite un accord de coopération.

Un texte législatif commun aux trois instances politiques compétentes, rédigé par les trois exécutifs, doit être adopté par les trois assemblées législatives.

Les trois exécutifs sont en train de préparer cet accord de coopération qui sera adopté d’ici début 2014 sur base de l’accord entre gouvernements de novembre 2013.

Parlement de la FWB Parlement wallon Parlement francophone bruxellois8

8 Officiellement Parlement de la Communauté française, Parlement de la Région wallonne et Assemblée de la Commission

communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale.

15

3. L’ENSEIGNEMENT ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN BELGIQUE FRANCOPHONE

3.1. Schéma global

Le schémavi est limité aux opérateurs d’enseignement et de formation identifiés par les gouvernements pour construire le cadre francophone des certifications, à savoir l’enseignement organisé ou subventionné par la FWB et les opérateurs publics régionaux de formation professionnelle.

Il s’agit d’un instantané reflétant, au moment de la rédaction du rapport, une situation qui, comme expliqué la suite du texte, se réforme et évolue.

Le schéma se place dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie en couvrant tant les formations initiales de l’enseignement du préscolaire à l’enseignement supérieur que les formations continues dispensées par l’enseignement et par la formation professionnelle.

On y retrouve, de manière structurée, dans la partie gauche, l’organisation de l’enseignement depuis la maternelle à l’enseignement supérieur9. Une description détaillée de ces structures sont reprises dans la

9 Ce schéma est repris, de manière plus détaillée, dans la suite du rapport.

L’enseignement et la formation professionnelle en Belgique francophone

16

suite du rapport. La partie droite couvre l’espace de la formation professionnelle, à priori moins structurée, qui offre des formations pour adultes en vue de leur insertion, de leur maintien ou de leur progression dans l’emploi.

L’enseignement de promotion sociale y prend une place charnière. Il dispense à la fois des formations spécifiques et correspondantes à des formations de l’enseignement secondaire, des formations spécifiques et correspondantes à des formations de l’enseignement supérieur que des formations proches de celles de la formation professionnelle.

L’enseignement supérieur ne délivre pas que des certifications initiales sanctionnées par des grades académiques, mais aussi des formations continues ou de spécialisation, participant ainsi à l’apprentissage tout au long de la vie.

La formation pour indépendants, outre la formation continue et la formation à la création d’entreprise, et PME délivre des certificats d’apprentissage et des diplômes de chef d’entreprise. Les formations d’apprentis contribuent à l’obligation scolaire à temps partiel entre 15 et 18 ans.

La formation professionnelle dispensée par les organismes publics régionaux de formation professionnelle s’adresse à des publics adultes, demandeurs d’emploi ou travailleurs.

En encadrés pointillés, on retrouve, d’une part en rouge, les formations relevant de l’obligation scolaire ou, d’autre part en violet, les programmes d’enseignement supérieur pleinement intégrés à l’EEES.

Les encadrés en bas de schéma répertorient les opérateurs en fonction des caractéristiques de leurs autorités compétentes (FWB ou Régions).

Il indique aussi l’existence de structures inter-opérateurs dépendant à la foi de la FWB et des Régions : le consortium de validation des compétences (CVDC)[3.7] qui regroupe tous les opérateurs de formation professionnelle et l’enseignement de promotion sociale et le service francophone des métiers et qualifications (SFMQ)[3.8] qui regroupe enseignement secondaire qualifiant, enseignement de promotion sociale et opérateurs de formation professionnelle. Ces structures inter-opérateurs jouent un rôle essentiel de rapprochement entre opérateurs d’enseignement et de formation au sein de ce paysage fort diversifié de l’enseignement et de la formation en Belgique francophone.


17

3.2. L’enseignement fondamental et secondairevii

3.2.1. L’enseignement ordinaire

L’enseignement fondamental et secondaire couvre l’essentiel de l’obligation scolaire (de l’année scolaire où l’enfant atteint 6 ans à l’année scolaire où le jeune atteint l’âge de 18 ans) mais dépasse celle-ci tant en aval qu’en amont, comme en témoignent les taux de fréquentation de l’enseignementviii :

La fréquentation de l’enseignement préscolaire, bien que non obligatoire, est très importante. Cet enseignement est accessible aux enfants dès l’âge de deux ans et demi.

Par ailleurs, des jeunes de plus de 18 ans, en retard dans leur scolarité, continuent à fréquenter l’enseignement secondaire bien que n’étant plus soumis à l’obligation scolaire.

En 2010-2011, l’enseignement maternel accueille 177 488 élèves. L’enseignement primaire en accueille 307 637 et l’enseignement secondaire 334 973 élèvesviii.

Les missionsix de l’enseignement fondamental et secondaire en FWB sont de poursuivre simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :

� promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;

� amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;

� préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;

� assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.

Ce large champ d’objectifs est fixé pour l’ensemble des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Ils vont donc au-delà de la certification des acquis des élèves. En effet, s’y ajoutent le développement citoyen de la personne et l’acquisition de compétences au sens large du terme. Ces objectifs sont recherchés d’une part à travers la formation générale qu’elle soit ou non au service d’un futur métier et, d’autre part, par la volonté de donner des chances égales à tous les enfants de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

La structureviii de l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire présente un tronc commun jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire (atteint à l’âge théorique de 14 ans) et sanctionné par le CE1D (Certificat d’enseignement du premier degré) qui témoigne de l’acquisition des socles de compétences à 14 ans tels que prévus par le décret « Missions »ix et qui permet la poursuite des études dans toutes les filières. A la fin des études primaires, tous les élèves ayant obtenu le CEB (Certificat d’études de base) suivent, au premier cycle, les deux premières années communes (1C et 2C) Les première et deuxième années différenciées (1D et 2D) sont destinées aux élèves qui n’ont pas atteint à


18

la fin du primaire les socles de compétences à 12 ans (sanctionnés par le CEB, certificat d’études de base) ; elles visent le retour vers les années communes ou l’accès au second degré avec d’éventuelles restrictions d’orientation. Au 1er degré, en 2010-2011, on compte 106 530 élèves en 1C-2C et 8 310 en 1D-2D.

Ensuite l’enseignement se subdivise en filières de transition (dont la finalité est de préparer à l’enseignement supérieur) et de qualification (dont la finalité est de qualifier pour un métier tout en acquérant une formation générale en accord avec les missions de l’enseignement).

L’enseignement de transition se subdivise en enseignement général, technologique et artistique. L’enseignement de qualification comprend l’enseignement technologique, artistique et professionnel.

Les études secondaires sont sanctionnées par le certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS) qui permet l’accès à l’enseignement supérieur pour toutes les filières à l’exception de la filière professionnelle10 ou par des certificats de qualification (à visée professionnelle) acquis en fin de 6ème ou de 7ème (CQ6 et CQ7). Aux 2e et 3e degrés, les effectifs de la section de transition (117 187 élèves) dépassent les effectifs de la section de qualification (102 876 élèves).

Structureviii

de l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire

10

Un CESS permettant l’accès à l’enseignement supérieur de type court peut toutefois être acquis à la fin d’une 7ème

année professionnelle organisée dans cette perspective


19

Le troisième degré de l’enseignement qualifiant connaît, depuis 2012-2013, une réforme importante : la certification par unités (CPU)[5.3.2.3] x. Les profils de formation sont découpés en unités d’acquis d’apprentissage (sur base des principes d’ECVETxi) et seront, dans le cadre du développement du SFMQ [3.8], communs à l’enseignement secondaire qualifiant, à l’enseignement de promotion sociale et la formation professionnelle. Le but est d’accroître la motivation des jeunes en sanctionnant les acquis au fur à mesure, de favoriser l’individualisation des parcours ainsi que les possibilités de remédiation. Cette mise en commun des profils de formation entre différents opérateurs devrait aussi permettre à l’élève, en cas de sortie prématurée, de poursuivre son apprentissage en valorisant ses acquis, même partiels. La CPU est actuellement en expérimentation dans tous les établissements organisant la formation aux métiers de mécanicien(ne) automobile, technicien(ne) automobile et esthéticien(ne).

Le quatrième degré concerne uniquement la formation des infirmier(ère)s breveté(e)s, auquel participent 5575 étudiants.

A partir de 15 ans, le jeune peut poursuivre sa formation en alternance, soit dans l’enseignement – dans les CEFA, centre d’enseignement et de formation en alternance - , soit à l’IFAPME ou au SFPME qui participent ainsi à l’obligation scolaire. Les formations en CEFA mènent soit à des certificats de qualification identiques à ceux des filières classiques d’enseignement qualifiant, soit à des titres spécifiques. L’IFAPME et le SFPME délivrent des certificats d’apprentissage homologués par la FWB. Certains seront reconnus comme correspondant à des certificats de qualification de l’enseignement. En 2010-2011, l’alternance concernait 8 482 jeunesviii en CEFA, 5 323xii à l’IFAPME et 999 au SFPME.

L’enseignement de promotion sociale peut également être suivi à partir de 15 ans mais de manière complémentaire à la fréquentation de l’enseignement de plein exercice de second cycle au moins. Il ne participe pas à l’obligation scolaire.

3.2.2. L’enseignement spécialiséxiii

L’enseignement spécialiséxiv est organisé sur la base de la nature et de l'importance des besoins éducatifs et des possibilités psychopédagogiques des élèves. Il assure le développement de leurs aptitudes intellectuelles, psychomotrices, affectives et sociales tout en les préparant, selon les cas :

� à l'intégration dans un milieu de vie ou de travail adapté;

� à l'exercice de métiers ou de professions compatibles avec leur handicap et qui rendent possible leur intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaires;

� à la poursuite des études jusqu'au terme de l'enseignement secondaire supérieur tout en offrant des possibilités de vie active.

L’enseignement spécialisé comporte huit types selon les difficultés des élèves (cf. schéma ci-dessousviii)

Il se compose

� de l’enseignement fondamental (enseignement maternel et enseignement primaire de plein exercice ou à domicile) qui prépare à l’enseignement secondaire ; il est sanctionné par des évaluations de compétences et, éventuellement, par le Certificat d’études de base (CEB) ;

� de l’enseignement secondaire, de plein exercice, à domicile ou en alternance qui comporte quatre formes

o Forme 1 : « Adaptation sociale », organisée dans les types d’enseignement 2, 3, 4, 5, 6 et 7 qui vise l’intégration dans un milieu de vie adapté et le développement des possibilités sensorimotrices, de l’autonomie, de la communication et de la socialisation ; il ne mène pas à une certification, il est sanctionné par une attestation de fréquentation ;

o Forme 2 : « Adaptation sociale et professionnelle », organisée dans les types d’enseignement 2, 3, 4, 5, 6 et 7 ; il vise la formation générale, sociale et professionnelle


20

ainsi que l’intégration dans un milieu de vie et de travail adaptés ; il est sanctionné par une attestation de fréquentation avec compétences acquises et éventuellement le CEB ;

o Forme 3 : « Enseignement secondaire professionnel spécialisé », organisée dans les types d’enseignement 1, 3, 4, 5, 6 et 7 ; il vise la formation générale, sociale, professionnelle rendant possible l’intégration dans un milieu de vie et de travail ordinaires ; il est sanctionné par un Certificat de qualification dans un métier et éventuellement le CEB ou le CE2D (Certificat d’études secondaires du second degré) ;

o Forme 4 : « Enseignement général, technique, artistique et professionnel de transition ou de qualification », organisée avec un encadrement approprié, des méthodologies adaptées et des outils spécifiques selon les mêmes programmes, les mêmes horaires, les mêmes conditions d’admission dans les années d’étude et les mêmes structures que l’enseignement ordinaire ; il mène aux mêmes certifications que l’enseignement ordinaire et, pour les métiers concernés, participe à la certification par unités (CPU).

L’enseignement spécialisé accueillait, en 2010-2011, 1 291 enfants en maternelle, (0,7% des enfants en maternelle), 16 595 enfants dans le primaire (5,1% des enfants du primaire) et 15 934 élèves dans le secondaire (4,4% des élèves du secondaire).

Une des caractéristiques principales de l’enseignement spécialisé est l’adaptation des parcours aux spécificités des élèves. Un plan individuel d’accompagnement est mis en place, évalué et suivi en collaboration avec l’équipe éducative et les centres psycho-médico-sociaux spécialisés.

Structureviii

de l’enseignement spécialisé


21

3.3. L’enseignement supérieurxv

L’enseignement supérieur se compose

� de l’enseignement universitaire ;

� de l’enseignement supérieur en hautes écoles ;

� de l’enseignement supérieur artistique ;

� de l’enseignement supérieur de promotion sociale.

Les principales missions de l’enseignement supérieur ont été redéfinies en mars 2004xvi . Elles concernent :

� de prodiguer un enseignement et une formation de haut niveau

� de développer la recherche scientifique (fondamentale et appliquée)

� d’assurer des services à la société

� de transmettre des valeurs, des traditions créatrices et innovantes

� de développer l’autonomie, la responsabilité et l’épanouissement personnel des étudiants

� de garantir une ouverture internationale

� de participer à l’apprentissage tout au long de la vie.

Son évolution récente a été fortement marquée par le processus de Bologne dont il a adopté les principales lignes d’action :

� un système de diplômes lisibles et comparables : depuis l’année académique 2004-2005xvi, la Fédération Wallonie-Bruxelles a mis en route le processus qui conduit à la délivrance des diplômes de bachelier, master et doctorat ;

� une structure en trois cycles : bachelier – master – doctorat : l’architecture de l’enseignement supérieur se décline en trois cycles auxquels correspondent un nombre défini de crédits ECTSxvii et au terme desquels un grade est délivré ;

� la délivrance du supplément au diplôme : chaque établissement d’enseignement supérieur délivre le supplément au diplôme qui mentionne notamment les enseignements suivis et les résultats obtenus ;

� la mobilité des étudiants et du personnel académique : la mobilité dans l’enseignement supérieur constitue l’une des priorités ; diverses mesures favorisent celle-ci dont la codiplômation, les conventions entre établissements, les bourses pour chercheurs et un fonds spécial pour la mobilité des étudiants ;

� la gestion de la qualité de l’enseignement supérieur : l’Agence pour l’Évaluation de la Qualité de l’Enseignement Supérieur (AEQES)[5.5.1.1], créée en 2002, assure une évaluation indépendante, externe et régulière des programmes de bachelier et de master.


22

Remarque : dans le tableau ci-dessus, la mention « enseignement hors université » de type court ou de type long désigne l’enseignement en Haute Ecole ou en Ecole supérieure des Arts.

Structurexv

de l’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur est, depuis 2008, formellement lié au CEC par un décretxviii instituant un Cadre des Certifications de la Communauté française11 pour l’enseignement supérieur. Le Cadre reprend strictement les descripteurs génériques du CEC pour chacun des trois niveaux d’enseignement supérieur (niveau 6 à 8). A chaque niveau correspondent les grades académiques qui sont délivrés par les établissements d’enseignement supérieur de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Les certifications de l’enseignement supérieur de promotion socialexix s’inscrivent pleinement dans l’EEES et se positionnent aux niveaux 5 à 7 du CEC. Le niveau 5 correspond au brevet d’enseignement supérieur (BES) organisé en un cycle professionnalisant court au sens du processus de Bologne.

Les décrets régissant l’enseignement supérieur sont en cours de révision, entre autres, en ce qui concerne la définition des descripteurs par cycle s’inspirant des descripteurs de Dublin ainsi que des mesures d’opérationnalisation de l’approche par acquis d’apprentissage[5.3.1.1]. Cette révision est menée en concordance avec la construction du CFC. Elle s’inscrit dans une très large réforme du paysage de l’enseignement supérieur et de l’organisation des études en Fédération Wallonie-Bruxelles12.

Les différents types d’enseignement supérieur ne sont pas cloisonnés, des "passerelles" définies légalement permettent aux étudiants porteurs d'un diplôme obtenu dans un type d'enseignement de valoriser leurs études antérieures dans d’autres études du même type d’enseignement ou dans un autre type d'enseignement. Le régime des passerelles est applicable tant aux étudiants qui ont effectué leurs études en Fédération Wallonie-Bruxelles qu’à ceux qui, ayant effectué tout ou partie d’études à l’étranger, bénéficient d’une équivalence totale ou partielle délivrée en Fédération Wallonie-Bruxelles.

11

Ce Cadre concerne l’enseignement supérieur organisé ou subventionné par la Communauté française et ne doit pas être confondu avec le Cadre francophone des Certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie, objet du présent rapport de référencement, qui est plus large, englobant l’ensemble de l’enseignement ainsi que la formation professionnelle organisée par les pouvoirs publics régionaux concernés. Le rapport entre ces deux cadres est similaire au rapport entre le Cadre des certifications de l’EEES et le CEC. 12

Le nouveau décret réorganisant l’enseignement supérieur a été adopté par le Parlement de la FWB le 6 novembre 2013. Il entrera en application lors de l’année académique 2014-2015.


23

D’autres valorisations de parcours antérieurs sont possibles :

� par le biais d’admissions personnalisées, pour lesquelles la possibilité d’accorder des dispenses pour les étudiants qui ont déjà accompli certaines années d’études est laissée aux jurys ;

� par le biais d’une valorisation des acquis personnels et professionnels[5.3.3.1]

Enfin, l’enseignement supérieur ne se limite pas aux seuls grades académiques décrits dans le schéma ci-dessus. Il assure également des formations continues, sanctionnées par des certificats correspondant à un ensemble de crédits ECTS et permettant l’octroi de ces crédits.

3.3.1. Enseignement universitaire

Il existe actuellement six universités en Fédération Wallonie-Bruxelles, fréquentées, en 2010-2011, par 83 977 étudiants.

Les missions des universités sont l’organisation :

� d’un enseignement et d’une formation de haut niveau,

� de la recherche (fondamentale et appliquée),

� de services à la société.

La réforme de Bologne a été progressivement mise en œuvre à partir de 2004-2005 :

� Les études de 1er cycle ont une durée de 3 ans (180 crédits ECTS) et conduisent au grade

académique de bachelier, dit de transition.

� Les études de 2e cycle mènent au grade académique de :

o Master après 2 ans (120 crédits ECTS) ou 1 an (60 crédits ECTS), selon les cas ; o Médecin ou Médecin vétérinaire après 3 ans (180 crédits ECTS).

Les cursus de master 120 crédits ECTS se déclinent en finalités (constituées chacune d’au minimum 30 crédits ECTS spécifiques). Jusqu’à trois types de finalités peuvent être organisés :

o Finalité spécialisée (formation à orientation professionnelle) o Finalité approfondie (formation à la recherche) o Finalité didactique (formation pédagogique qui n’existe que dans les cursus pour

lesquels la loi le prévoit).

� Le grade académique de master complémentaire permet d’acquérir une qualification professionnelle spécialisée. Cette formation de 60 crédits ECTS au moins s’acquiert après une formation initiale d’au moins 300 crédits ECTS.

� Les études de 3e cycle comprennent d’une part la formation doctorale (60 crédits ECTS) qui conduit à l’obtention d’un certificat de formation à la recherche, et d’autre part les travaux relatifs à la préparation d’une thèse de doctorat, qui conduisent au grade académique de docteur obtenu après soutenance de la thèse. Ces travaux correspondent à au moins 180 crédits ECTS dont 60 peuvent être acquis au cours de la formation doctorale. En Fédération Wallonie-Bruxelles, le Fonds de la Recherche Scientifique gère les vingt écoles doctorales qui regroupent les écoles doctorales thématiques ; en principe, celles-ci sont interuniversitaires, interdisciplinaires et internationales.


24

Les cursus universitaires relèvent d’un domaine et d’un secteur d’études :

3.3.2. Enseignement supérieur en Hautes Ecoles

En FWB, les Hautes Ecoles sont historiquement les opérateurs d’enseignement supérieur qualifiant de type court et de type long. Le paysage des hautes écoles a fortement évolué durant les 20 dernières années. En 1995, l’enseignement supérieur en hautes écoles fut réorganisé, le nombre d’établissement passant de 110 à 30. D’autres regroupements ont été initiés à partir de 2007. Il existe actuellement 20 hautes écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles fréquentées, en 2010-2011 par 79 071 étudiants.

Aujourd’hui, les Hautes Ecoles organisent deux types d’enseignement supérieur.

L’enseignement supérieur de type court comprend un seul cycle et est sanctionné par le grade académique de bachelier dit « professionnalisant » (180 à 240 crédits ECTS). La formation y est à la fois pratique et théorique.

Certaines hautes écoles organisent en outre une année de spécialisation à l’issue du 1er cycle (60 ECTS).

L’enseignement supérieur de type long comprend deux cycles : un bachelier de transition (180 crédits ECTS), suivi d’un master professionnalisant (60 ou 120 crédits ECTS).

Il n’existe, en FWB, qu’un grade de bachelier regroupant aussi bien les bacheliers « professionnalisant » qui débouchent sur l’activité professionnelle que les bacheliers de « transition » qui préparent aux masters.

Les études en hautes écoles sont classées en huit catégories :


25

3.3.3. Enseignement supérieur artistique

L’enseignement supérieur artistique a été profondément réformé par décrets en 1999xx et en 2001xxi. Depuis lors, les Ecoles supérieures des Arts de l’enseignement supérieur artistique sont soumises à une même organisation des études.

Il existe actuellement 1613 Ecoles supérieures des Arts en Fédération Wallonie-Bruxelles fréquentées, en 2010-2011, par 6 913 étudiants.

Outre les missions générales de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles, l’enseignement supérieur artistique est chargé d'assumer des missions spécifiques de création et de recherche. Il s’agit principalement de prendre en compte le fait que les arts et leur enseignement s'inventent de manière indissociable et :

� de développer un lieu multidisciplinaire de recherche et création ;

� d’envisager les arts comme agents sociaux ;

� de favoriser une démarche critique et réflexive ;

� de construire l’autonomie et la singularité créatrices ;

� de renforcer la dimension internationale de l’enseignement artistique.

Les ESA organisent un enseignement supérieur de type court ou de type long.

L’enseignement de type court est organisé en un seul cycle de 180 crédits ECTS et est sanctionné par le grade académique de bachelier dit « professionnalisant ».

L’enseignement de type long est organisé en deux cycles : un bachelier dit de « transition »14 (180 crédits ECTS), suivi d’un master en 60 ou 120 crédits ECTS. Les masters en 120 crédits ECTS doivent être organisés dans l'une des trois finalités suivantes : la finalité spécialisée, la finalité didactique (qui comprend la formation pédagogique) ou la finalité approfondie (qui prépare à la recherche). L’organisation d’un master à finalité approfondie suppose qu’une convention de collaboration soit conclue avec une ou plusieurs universités.

A l’issue d’une formation initiale d’au moins 300 crédits ECTS, des études d’au moins 60 crédits ECTS acquis en une année peuvent conduire à l’obtention du grade de master spécialisé artistique. Actuellement, aucune ESA n’organise effectivement ce master spécialisé artistique.

Les diplômés des ESA peuvent, au terme de leur formation initiale, s’inscrire à une formation de troisième cycle (doctorat) organisée par les universités. Dans ce cadre, les ESA sont associées aux universités pour la formation doctorale et l’encadrement du travail de doctorat.

Les études sont classées en cinq domaines :

� les arts plastiques, visuels et de l’espace (type court et type long) ;

� la musique (type court et type long) ;

� le théâtre et les arts de la parole (type long) ;

� les arts du spectacle et techniques de diffusion et de communication (type court et type long) ;

� la danse : ce dernier domaine n’est pas organisé à ce jour.

13

Au moment où ces statistiques ont été établies, il y avait encore 17 ESA, la fusion du Conservatoire royal de Mons et de l'Ecole Supérieure des Arts Plastiques et Visuels de la Communauté française à Mons n’ayant pas encore eu lieu. 14

Comme expliqué supra[13.3.2]

, Il n’existe, en FWB, qu’un grade de bachelier regroupant aussi bien les bacheliers « professionnalisant » qui débouchent sur l’activité professionnelle que les bacheliers de « transition » qui préparent aux masters.


26

3.3.4. Enseignement supérieur de promotion sociale

L’enseignement supérieur de promotion sociale, destiné à un public adulte, est organisé comme l’ensemble de l’enseignement de promotion sociale (EPS)[3.4] et s’intègre pleinement dans l’EEES, comme précisé supra

[3.3].

115 des 164 établissements d’EPS organisent de l’enseignement supérieur, ce qui concernait 32 160

étudiants en 2010-2011.

Les sections de l'enseignement supérieur de promotion sociale sont sanctionnées :

� soit par des grades de bachelier, de master et de spécialisation correspondant à ceux délivrés par l'enseignement supérieur de plein exercice ;

� soit par des titres spécifiques à l'enseignement supérieur de promotion sociale (brevets de l'enseignement supérieur de promotion sociale, certificats et autres titres de l'enseignement supérieur de promotion sociale relevant d'une réglementation particulière).

Les grades correspondants de l’enseignement de promotion sociale et de l’enseignement de plein exercice sont basés sur des référentiels semblables mais organisés de manière propre à chaque structure. Ils donnent les mêmes effets de droit. L’enseignement de promotion sociale reconnaît les acquis antérieurs. Un étudiant n’ayant suivi que partiellement des études en plein exercice pourra les reprendre en promotion sociale. D’autre part, un diplômé de promotion sociale pourra valoriser ses acquis en vue d’une reprise d’étude dans l’enseignement supérieur de plein exercice, en HE ou à l’université.

L’EPS délivre également le CAP (certificat d’aptitudes pédagogiques)15 et organise le CAPAES (certificat d’aptitudes pédagogiques adapté à l’enseignement supérieur)16.

Les grades de bachelier organisés au sein de l’EPS sont classés dans les secteurs suivants :

� technique : chimie, informatique et systèmes, informatique de gestion, construction, techniques graphiques, électronique, électromécanique, optique-optométrie ;

� agricole : agronomie ;

� économique : commerce extérieur, informatique de gestion, marketing, tourisme, droit, assurance, secrétariat de direction, comptabilité, relations publiques, gestion des transports et logistique d’entreprise ;

� arts appliqués : arts plastiques, visuels et de l’espace, publicité ;

� social : gestion des ressources humaines, conseiller conjugal et familial, bibliothécaire-documentaliste ;

� pédagogique : éducation spécialisée en accompagnement psycho-éducatif ;

� paramédical : soins infirmiers, psychomotricité.

A l’issue de certains bacheliers professionnalisants (chimie, électronique et électromécanique), des unités de formation d'abstraction peuvent être suivies par les étudiants. Celles-ci visent à les amener au niveau de connaissances et de compétences nécessaire à l'admission au second cycle du même cursus conduisant au grade de master. Elles comptent 60 crédits ECTS.

15

Le CAP est un titre pédagogique destiné à des professeurs de pratique professionnelle ou de cours spéciaux pour leur permettre d’enseigner leur spécialité. Il est délivré par l’EPS ou peut être obtenu par épreuve au Jury central. 16

Le CAPAES est délivré par les universités, les Hautes Ecoles et l’EPS.


27

L'ensemble constitué des compétences du bachelier professionnalisant et de la formation complémentaire d'abstraction est sanctionné par un grade de bachelier de transition donnant accès au master de la filière de promotion sociale considérée.

L’EPS organise les masters en sciences de l'ingénieur industriel, avec les finalités suivantes : chimie, électromécanique, électronique.

3.4. L’enseignement de promotion socialexxii

Les finalitésxxiii de l’enseignement de promotion sociale sont de :

� concourir à l’épanouissement individuel en promouvant une meilleure insertion professionnelle, sociale, culturelle et scolaire ;

� répondre aux besoins et demandes de formation émanant des entreprises, des administrations, de l’enseignement et d’une manière générale des milieux socio-économiques et culturels.

Depuis 1991, l'enseignement de promotion sociale en FWB se caractérise par :

� une approche par capacités (ou acquis d’apprentissages)[5.3.1.2] ;

� une organisation modulaire[5.3.2.2] ;

� la reconnaissance des acquis, y compris ceux de l'expérience professionnelle ou personnelle[5.3.3.2].

L’EPS est donc depuis longtemps une forme d’apprentissage tout au long de la vie dont il a acquis anticipativement les principales caractéristiques qui se sont depuis développées au niveau européen.

L’EPS concerne

� des personnes qui ont déjà une qualification professionnelle et qui veulent se perfectionner, se spécialiser, mettre à jour leurs connaissances, se recycler, se former ;

� des travailleurs qui prévoient de changer de profession, parce qu'ils le souhaitent ou parce qu'ils risquent d'y être obligés ;

� des demandeurs d'emploi, qualifiés ou non, à la recherche d'une formation qui leur permettra de trouver ou de retrouver un emploi ;

� des jeunes, inscrits dans un enseignement à horaire réduit, qui approfondissent leur formation ;

� des jeunes, inscrits dans l'enseignement ordinaire secondaire ou supérieur, qui viennent chercher des compétences dans les matières non couvertes par leurs grilles d'horaires normales ;

� des personnes qui veulent acquérir de nouvelles connaissances pour leur enrichissement personnel ;

� des enseignants, dans le cadre de la formation continuée.

En 2010-2011, l’EPS accueillait environ 160 000 étudiants.

L’offre de formation de l’EPS concerne

� la formation de base ;

� la formation continue ;

� la formation de perfectionnement ;

� la formation de réorientation ;

� des compléments de formation.

Elle couvre tous les niveaux de l’enseignement et se répartit en enseignement secondaire inférieur et supérieur, en enseignement supérieur de type court et de type long.


28

Les titres délivrés (certificats ou certificats de qualification dans l’enseignement secondaire, diplômes dans l’enseignement supérieur) sont soit correspondants aux titres de l’enseignement de plein exercice, soit spécifiques à l’EPS.

Ils recouvrent les domaines suivants :

� formations de base, alphabétisation, etc. ;

� sciences économiques ;

� langues;

� informatique ;

� agronomie ;

� industrie (mécanique, électricité, électronique, soudage, etc.) ;

� construction (maçonnerie, équipement du bâtiment, parachèvement du bâtiment, menuiserie, etc.) ;

� hôtellerie - alimentation ;

� habillement ;

� arts appliqués ;

� services sociaux, familiaux et paramédicaux, coiffure, etc. ;

� psychologie, pédagogie ;

� chimie, physique, biologie, etc.

3.5. La formation professionnelle continue pour travailleurs et demandeurs d’emploi

Comme expliqué supra[2.2], des missions de formation professionnelle pour travailleurs (actifs ou

demandeurs d’emploi) ont été, historiquement, confiées à l’office national de l’emploi. Elles furent ensuite communautarisées et finalement, pour la partie francophone de la Belgique, régionalisées.

Pour la partie francophone de la Wallonie, le FOREM constitue à la fois le service public de l’emploi (SPE) et l’organisme de formation professionnelle.

A Bruxelles, SPE et organismes de formation professionnelle sont séparés. Le SPE est ACTIRIS, organisme bilingue dépendant de la Région de Bruxelles-Capitale, tandis que la formation professionnelle est organisée par Bruxelles Formation, dépendant de la COCOF, pour les francophones et le VDAB pour les néerlandophones. Bien que séparés institutionnellement, la collaboration entre ACTIRIS et Bruxelles Formation est importante et s’est vue renforcée, en 2013, par un accord de coopération entre la Région et la COCOFxxiv.

Le FOREM et Bruxelles Formation offrent des formations aux demandeurs d’emploi et, dans une moindre mesure, aux travailleurs actifs en vue de leur faire acquérir les compétences nécessaires à leur insertion, leur maintien ou leur progression professionnelle en lien avec les besoins du marché du travail. Cette offre de formation n’est, au départ, pas structurée comme dans l’enseignement. La mise en œuvre du CFC permettra de rendre plus visible et de mieux structurer cette offre.

La formation pour indépendants et petites et moyennes entreprises organise une formation en alternance et offre

� des formations d’apprentis, sanctionnées par un certificat d’apprentissage

� des formations de chefs d’entreprise, sanctionnées par un diplôme de chef d’entreprise


29

ainsi que des formations continuées pour travailleurs indépendants ou en PME et des formations à la création d’entreprise.

Les certificats d’apprentissage et diplômes de chefs d’entreprise sont communs aux deux opérateurs régionaux (l’IFAPME[3.6.1] pour la Wallonie et le SFPME[3.6.2] pour la COCOF). Depuis peu, certains certificats d’apprentissage sont reconnus comme correspondant aux certificats de qualification délivrés par l’enseignement. La mise en place du SFMQ[3.8] va amplifier ce processus de mise en correspondance.

L’apprentissage est accessible dès l’âge de quinze ans dans le cadre de l’obligation scolaire à temps partiel ( jusque 18 ans). La formation de chef d’entreprise est accessible aux adultes à partir de 18 ans.

Le FOREM et Bruxelles Formation collaborent entre eux ainsi qu’avec les opérateurs régionaux de formation pour les PME, l’IFAPME[3.6.1] et le SFPME[3.6.2].

Ces différents opérateurs sont engagés depuis un certain nombre d’années dans la logique d’acquis d’apprentissage, même si le vocabulaire a évolué au fil du temps sous l’influence aussi des recommandations européennes. Ils partagent largement des principes d’action, un vocabulaire, des éléments méthodologiques et certaines démarches.

Ces collaborations entre opérateurs se sont intensifiées ces dernières années en particulier sur des volets d’ingénierie, des volets méthodologiques notamment sur les démarches évaluatives et certificatives[5.3.1.4].

Ils partagent aussi des démarches en matière de formation de formateurs, de gestion de la qualité[5.5.1.3] et sont souvent impliqués dans un certain nombre de projets européens concernant, par exemple, les ECVET.

3.5.1. Le FOREM

Le FOREM est un organisme d’intérêt public (OIP) institué par décret de la Région wallonnexxv 17. Le gouvernement assure une tutelle sur l’organisme qui est géré par un comité de gestion paritaire (comportant autant de représentants des employeurs que de représentants des travailleurs). Un contrat de gestionxxvi cosigné par le gouvernement et le comité de gestion définit, pour 5 années, les objectifs et l’organisation de l’institution.

Dans le contrat de gestion 2011-2016, six missions organiques sont reprises. Deux missions recouvrent la dimension formation :

� le développement et l'identification des compétences des demandeurs d’emploi ;

� à titre complémentaire: la formation des travailleurs afin de répondre aux défis de développement économique de la Région.

Le contrat de gestion définit le développement et l’identification des compétences comme

� développement : formation professionnelle des demandeurs d’emploi, en particulier des demandeurs d’emploi accompagnés individuellement, en vue de favoriser leur accès à l’emploi ;

� identification des compétences : identification des compétences par des processus de sélection, de screening, de reconnaissance des compétences acquises en formation, de certification ou de validation des compétences.

A côté de ces missions propres à la formation professionnelle, le FOREM assure un rôle de régisseur tant en ce qui concerne l’emploi que la formation professionnelle. Par cette mission, le FOREM veille, par le biais du recours aux tiers, à adapter, diversifier et amplifier l’offre existante sur le territoire de la Région de manière à ce qu’elle corresponde plus adéquatement aux besoins de ses usagers, à la fois en termes quantitatifs et qualitatifs. Les relations du FOREM avec les opérateurs peuvent être développées selon

17

Le décret de référence concernant aujourd’hui le FOREM date de 1999xxv

. Ce texte abroge le texte de 1989 cité supra[2.2]

qui instituait initialement l’office

iii .


30

trois modes : partenariat, marché public et subventionnement. Parmi ces opérateurs, un rôle important est dévolu aux OISP (organisme d’insertion socioprofessionnelle) et EFT (entreprises de formation par le travail) qui participent à la socialisation, la préformation, l’orientation et la formation qualifiante des demandeurs d’emploi. Ces opérateurs sont regroupés dans l’Interfédération des EFT et des OISP (Interfédé)xxvii. Leur agrément et leur subventionnement sont fixés par décretxxviii.

Toutes ces missions s’inscrivent dans le cadre des politiques régionales de développement et plus particulièrement du plan Marshal 2.vertxxix 18. Ces missions s’intègrent également dans le cadre de coopération avec l’état fédéral (activation des demandeurs d’emploi), la FWB (CVDC[3.7], SFMQ[3.8]) ainsi que dans le contexte européen (ECVETxi, EQAVETxxx).

FOREM Formation19 comporte plus de 50 centres de formation, qui concernent plus de 150 métiers répartis en 11 domaines :

� Construction et Bois

� Industrie

� Transport et Logistique

� Non-marchand (services et soins aux personnes, services socio-éducatifs et culturels)

� Informatique et Télécoms

� Hôtellerie-restauration (Horeca), Nettoyage professionnel, Gardiennage et Tourisme

� Qualité, Sécurité, Environnement

� Langues et Techniques de communication

� Gestion et Secrétariat

� Management et Commerce

� BureauTIC

Le FOREM participe au réseau des centres de compétencesxxxi, et en assure la gestion en tant que gestionnaire ou en tant que partenaire. Les centres de compétences, pôles de formation, de veille et de sensibilisation, s’inscrivent dans une logique de développement, pour répondre à des besoins exprimés par les entreprises et les travailleurs. Ces centres sont ouverts à tous les publics : demandeurs d’emploi, travailleurs, chefs d’entreprises, apprentis, professeurs, étudiants, … Ils interviennent sur le parcours d’insertion par leurs actions de formation qualifiante, mais aussi en amont par une activité de veille, d’information et de sensibilisation. Le fonctionnement des centres de compétences repose sur une collaboration des partenaires exerçant des fonctions différentes : opérateurs de formation, universités, centres de recherche, secteurs industriels et partenaires sociaux. Ils couvrent les domaines suivants :

� Construction et Bois

� Industrie

� Transport et Logistique

� Horeca

18

Le plan de développement régional Marshall 2.vert succède, en 2009, au Plan Marshall initié en 2005 qui visait à � créer des pôles de compétitivité ; � stimuler la création d’activités ; � alléger la fiscalité sur l’entreprise ; � doper la recherche et l’innovation en lien avec l’entreprise ; � susciter des compétences pour l’emploi.

Il reprend ces objectifs en les plaçant dans la perspective des alliances emploi-environnement et du développement durable. Il ajoute aux pôles de compétitivité précédents un pôle consacré aux nouvelles technologies environnementales. 19

Composante du FOREM disposant d’une Direction générale propre et responsable de la formation professionnelle


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� Qualité, Sécurité et Environnement

� Informatique et Télécoms

� Management et Commerce

Dans le cadre du processus de reconnaissance des compétences acquises en formation (RECAF)[5.3.1.4], 18 métiers font actuellement l’objet d’épreuves certificatives, développées sur base d’une méthodologie commune aux trois opérateurs de formation professionnelle (IFAPME, Bruxelles Formation et le FOREM) et basée sur l’évaluation des acquis d’apprentissage. Depuis la mise en œuvre de ce processus de certification 1819 certificats ont été délivrés (avril 2013).

En 2011, l’activité de formation du FOREM concernaitxxxii :

3.5.2. Bruxelles Formation

Bruxelles Formation est un OIP créé par décret en 1994iv et doté d’un comité de gestion paritaire. Il est sous la tutelle politique de la COCOF. Un contrat de gestionxxxiii, cosigné par l’exécutif compétent et le comité de gestion, définit pour 2012-2016 ses objectifs et son organisation.

Les missions prioritaires de Bruxelles Formation sont :

� la formation des demandeurs d’emploi en vue de favoriser leur accès à l’emploi, avec une priorité aux demandeurs d’emploi de moins de 25 ans ainsi qu’aux autres catégories de demandeurs d’emploi concernés par un dispositif d’accompagnement obligatoire dans le chef d’Actiris et dont la construction de projet professionnel comprend une action de formation ;

� la formation des travailleurs afin de répondre aux défis de développement régional bruxellois ;

� l’identification des compétences des demandeurs d’emploi par des processus de reconnaissance des compétences acquises en formation, de certification ou de validation des compétences, de sélection ou de screening ;

� l’organisation et la régie des partenariats avec les autres acteurs offrant des services de formation en vue d’améliorer quantitativement et qualitativement l’offre de formation à Bruxelles ainsi que le suivi de l’exécution de ces actions ;

� la régie des organismes d’insertion socioprofessionnelle en vue d’accroître les chances des demandeurs d’emploi inoccupés et peu qualifiés de trouver du travail dans le cadre de dispositifs


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coordonnés d’insertion socioprofessionnelle, de fournir les qualifications nécessaires à l’entrée des demandeurs d’emploi en formation professionnelle qualifiante ou de rechercher les complémentarités entre le secteur de l’insertion socioprofessionnelle et Bruxelles Formation ;

� l’observation et l’analyse du champ de la formation afin de soutenir l’orientation des publics et l’aide à la décision, notamment en matière de services à développer sur le territoire bruxellois.

Ces missions s’inscrivent dans la politique régionale bruxelloise : Plan régional de développement durablexxxiv, du New Deal (Pacte de Croissance Urbaine Durable)20, dont l’Alliance Emploi Environnement et du Plan Langues pour les Bruxellois. Ces missions s’intègrent également dans le cadre de coopération avec l’état fédéral (activation des demandeurs d’emploi), la FWB (CVDC[3.7], SFMQ[3.8]) ainsi que dans le contexte européen (ECVET, EQAVET).

Les organismes d’insertion socioprofessionnelle dont Bruxelles Formation assure la régie sont fédérés au sein de la FEBISP xxxv (Fédération bruxelloise des organismes d'insertion socioprofessionnelle et d'économie sociale d'insertion) et sont agréés et subventionnés suivant un texte décrétalxxxvi.

Bruxelles Formation comporte 8 centres de formation concernant une quarantaine de métiers et un centre d’information :

� Bruxelles Formation Construction

� Bruxelles Formation Industrie

� Bruxelles Formation Logistique

� Bruxelles Formation Bureau et Services

� Bruxelles Formation Management et multimédiaTIC

� Bruxelles Formation Langues

� Bruxelles Formation Entreprises qui s'adresse en priorité aux travailleurs et aux entreprises dans les domaines de l'informatique et de la communication.

� Bruxelles Formation Tremplin qui se charge de :

o la sélection et la remise à niveau des candidats aux formations qualifiantes ; o l'organisation d'un parcours de formation pour les demandeurs d'emploi ayant signé

une convention de projet professionnel avec ACTIRIS ; o la mise en place de formations en partenariat ; o la mise en place de remises à niveau et de formations courtes destinées aux

demandeurs d'emploi de moins de 25 ans (Tremplin Jeunes).

� Bruxelles Formation Carrefour, centre d'information et de conseil sur l'offre de formation pour adultes en Région bruxelloise, qui accueille 27.500 personnes par an environ.

En 2011, l’activitéxxxvii de Bruxelles Formation concernait :

20

Signé en avril 2011, le «Pacte de Croissance Urbaine Durable», rebaptisé «New Deal Bruxellois», mobilise les pouvoirs publics et les partenaires sociaux bruxellois pour favoriser l’accès à l’emploi des Bruxellois et la croissance urbaine durable.


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3.6. La formation pour les petites et moyennes entreprises

Si la formation pour les PME a été régionalisée, donnant naissance à l’IFAPME en Wallonie et au SFPME pour le public francophone en Région de Bruxelles-Capitale, des liens structurels persistent au niveau de la FWB : une structure commune (IFPME-ALTIS) vise à

� vérifier la cohérence entre les programmes d'apprentissage et de chef d'entreprise proposés par l'IFAPME et le SFPME[3.6.2], ainsi que vérifier la cohérence entre les modalités de leur application ;

� représenter la Formation permanente pour les Classes moyennes et les petites et moyennes entreprises dans le Consortium de validation des compétences ;

� représenter la Formation permanente dans toute commission mise en place par la FWB visant à traiter des passerelles entre l'enseignement secondaire et la formation permanente ;

� préparer les travaux de la Commission d'homologation des certificats et diplômes de la Formation permanente pour les Classes moyennes et les petites et moyennes entreprises.

3.6.1. L’IFAPME

L’IFAPME est un OIP en Wallonie, régi par décretxxxviii et dirigé par les partenaires sociaux au sein d’un comité de gestion sur base d’un contrat de gestionxxxix.

L’institut a pour finalité l’insertion professionnelle de ses bénéficiaires en proposant des parcours complets de formation depuis l’obligation scolaire jusqu’à la formation continue des adultes, en ce compris la promotion de l’esprit d’entreprendre, en développant des formations à la création/reprise d’entreprise dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, et ce, grâce à une spécificité – l’alternance – qui est proposée aux différents publics pour acquérir des compétences générales et techniques dans des parcours de formation adaptés.

L’IFAPME a pour mission principale de coordonner un réseau constitué de centres de formation en ASBL et de développer des formations et des outils pédagogiques.

L’IFAPME dispose de huit centres de formation avec 14 sites.

7000 entreprises formatrices collaborent avec l’IFAPME. Leur motivation est de partager le savoir-faire et de former leurs futurs collaborateurs.

L’institut forme au tutorat ; les personnes qui forment en entreprise suivent des formations organisées par l’IFAPME.

L’activité de l’IFAPME s’organise suivant quatre axes d’action

� des formations en apprentissage : formation en alternance destinées à des jeunes à partir de 15 ans pour apprendre un métier, se qualifier et s’insérer dans le monde du travail – 5323 jeunes en 2011 ;

� des formations de chef d’entreprise : formations accessibles à partir de 18 ans pour devenir proche collaborateur d’un gestionnaire d’entreprise ou pour devenir indépendant ou créer sa propre entreprise – 9159 apprenants en 2011 ;

� des formations continues : destinées aux indépendants, chefs de PME, travailleurs et à un large public issu notamment des pouvoirs locaux... 17 246 personnes en 2010 pour un volume de 38307 h en 2011 ;

� des formations à la création d’entreprise : 7 281 personnes, en 2011, ont participé à des modules au développement de l’esprit d’entreprendre et à la création d’activités.


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Les formations couvrent plus de 100 métiers et concernent les domaines suivants :

� les métiers de la construction, du gros œuvre à l'aménagement intérieur (couvreur, maçon, carreleur, chauffagiste, peintre…) ;

� les métiers de l'automobile et de la mécanique (garagiste-réparateur, carrossier...) ;

� les métiers de l'électricité (installateur-électricien, frigoriste…) ;

� les métiers de bouche et de l'Horeca (restaurateur, boucher-charcutier, boulanger-pâtissier…) ;

� les métiers de la vente et du commerce ;

� les métiers des soins aux personnes (coiffeur, esthéticienne, technicien dentaire...) ;

� les métiers de l'informatique et du graphisme (installateur-réparateur en mini et micro-ordinateurs...) ;

� les métiers du bois, du métal, de l'artisanat et du patrimoine (menuisier, ébéniste…) ;

� les métiers du secteur vert (entrepreneur de jardins, pépiniériste, fleuriste…).

3.6.2. Le service formation PME (SFPME)

L’EFPME est l’unique centre de formation en alternance francophone en Région de Bruxelles-Capitale. Il est sous la tutelle du Service Formation des Petites et Moyennes Entreprises, service à gestion séparée de la COCOF.

Comme les centres de l’IFAPME, l’EFPME organise des formations en apprentissage, des formations de chef d’entreprise et des formations continues.

Les formations concernent les domaines suivants : les soins personnels, le commerce, les métiers de bouche, les métiers du bâtiment, les métiers verts et les métiers de l’automobile.

En 2011, 999 jeunes étaient en apprentissage et 1820 personnes ont participé aux formations de chef d’entreprise.

3.7. Le consortium de validation des compétences

Le consortium de validation des compétences, créé par l’accord de coopération du 24 juilet 2003xl et en activité effective depuis 2005, regroupe 5 opérateurs d’enseignement et de formation professionnelle (l’EPS, le FOREM, Bruxelles Formation, l’IFAPME et le SFPME) dans le but de délivrer des titres de compétence par validation des acquis de l’expérience au nom des trois exécutifs de la FWB, de la Wallonie et de la COCOF.

Les épreuves de validation consistent en des mises en situation professionnelle reconstituées. Elles sont organisées dans les centres de validation agréés organisés (directement ou en partenariat) par un des 5 opérateurs participant au dispositif. Les centres sont soumis à un contrôle qualité. La norme d’évaluation est définie par des référentiels de validation. Ceux-ci sont élaborés au sein de commissions de référentiels composées de représentants des cinq opérateurs d’enseignement et de formation, de représentants de fonds sectoriels, de représentants des employeurs, des travailleurs, des services publics de l’emploi.

L’agrément des centres, l’évaluation du dispositif et les orientations pour le développement du dispositif sont du ressort de la Commission consultative et d'agrément, constituée des partenaires sociaux et de représentants des SPE. Le consortium est piloté par un comité directeur composé de représentants des 5 opérateurs.

La Reconnaissance des Acquis de Formation (RAF) constitue une autre voie menant au titre de compétence. Ce processus vise, dans un cadre qualité donné et suite à une analyse méthodologique par


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un groupe de travail ad hoc, à permettre l’obtention de Titres de Compétence pour les stagiaires qui sont porteurs d’un certificat obtenu chez un des opérateurs. 585 titres de compétence ont été émis via la Reconnaissance des Acquis de Formation (RAF) en 2012.

Quelques données issues du rapport d'activité 2011xli :

� 1931 épreuves réalisées ;

� 1301 titres de compétences délivrés ;

� 66.37% de réussites ;

� 36 métiers et 72 unités de compétences pour lesquels des épreuves ont été réalisées ;

� 50 métiers dont les référentiels ont été produits depuis 2005 ;

� 49 centres de validation actifs pour 57 centres agréés.

Les secteurs couverts sont les suivants :

� Administration-économie-gestion

� Arts et culture

� Automobile

� Chimie

� Commerce et distribution

� Construction

� Électricité

� Environnement

� Industrie et commerce alimentaires

� Industrie Technologique

� Informatique

� Logistique

� Services aux personnes

La mise en place du Consortium constitue, en Belgique francophone, une expérience importante de collaboration et de développement de confiance mutuelle entre opérateurs venant d’horizons distincts. Il a été – et est encore – un laboratoire de développements communs à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan des logiques collaboratives.

3.8. Le service francophone des métiers et qualifications

Le SFMQ est une structure regroupant différents opérateurs d’enseignement et de formation. Le service est régi par un accord de coopération conclu en 2009xlii entre la FWB, la Wallonie et la COCOF.

Il regroupe, d’une part pour l’enseignement, le secondaire qualifiant ordinaire et spécialisé ainsi que l’EPS et d’autre part pour la formation professionnelle, le FOREM, Bruxelles Formation, l’IFAPME, le SFPME ainsi que des représentants des OISP[3.5.1][ 3.5.2], tant wallons que bruxellois.

Le SFMQ remplace la CCPQ, Commission Communautaire des Professions et Qualifications, qui était chargée de définir les profils de qualification pour le seul enseignement secondaire qualifiant. Le nouveau service produit des profils communs pour l’ensemble des opérateurs précités, découpés en unités d’acquis d’apprentissage.


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Le SFMQ se compose de deux chambres principales séparées :

� La chambre des métiers, composée de représentants des partenaires sociaux et des SPE, qui définit des Profils Métiers

� La chambre enseignement formation, constituée des représentants des opérateurs, qui décline les Profils Métiers en Profils de Formation, découpés en unités d’acquis d’apprentissage.

Un développement plus détaillé de l’approche par unités d’acquis d’apprentissage est présenté au point concernant le 3éme critère de l’EQF-AG.[5.3.1.6]

3.9. Autres certifications

Même si le présent rapport se centre sur les certifications désignées par les gouvernements pour la construction du CFC, il existe d’autres certifications qui peuvent répondre aux critères définis par le groupe « experts »[4.3][5.4.1] pour pouvoir être positionnées.

Dans le domaine de l’enseignement, l’ESAHRxliii xliv (enseignement secondaire artistique à horaire réduit) délivre des certificats. Ces certifications sont en général non professionnalisantes. Toutefois, certaines d’entre-elles permettent d’enseigner en son sein.

D’autres administrations ou ministères peuvent également se voir concernés, tels que, sans être exhaustif, l’ADEPS (Administration générale de l'aide à la jeunesse, de la santé et du sport.), l’école d’administration publique destinée aux fonctionnaires de la FWB et de la Wallonie, etc.

La question de l’ouverture du CFC à d’autres opérateurs publics qui délivrent des certifications répondant aux critères permettant leur positionnement se posera dès lors à l’avenir.

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4. LA CONCTRUCTION DU CADRE FRANCOPHONE DES CERTIFICATIONS

4.1. Introduction : le contexte historique

Les deux chapitres précédents[2] [3] montrent la complexité institutionnelle de la Belgique francophone et la forte dispersion du champ de l’enseignement et de la formation professionnelle.

Fin 2005, lors de la consultation européenne concernant le futur CEC, le seul lieu de collaboration effective entre opérateurs d’enseignement et de formation était le tout nouveau Consortium de validation des compétences[3.7] ; le SFMQ[3.8] n’était qu’un projet.

La certification était perçue comme un monopole de l’enseignement organisé ou subsidié par la FWB, alors que les formations d’apprentis et de chefs d’entreprises étaient sanctionnées par des titres homologués par la même autorité politique[3.6].

Le futur CEC fut donc perçu, par les uns, comme une opportunité pour rapprocher ce qui était disparate et, par d’autres, comme un risque de perte de contrôle des pouvoirs publics.

Une réponse commune à la consultation européenne fut finalement rédigée, suite à trois Avis du CEFxlv xlvi xlvii, organe d’avis transversal recouvrant l’ensemble du champ de l’enseignement (du maternel à l’université) et de la formation professionnelle.

Dans la foulée, un groupe de travail interdépartemental fut constitué à la demande conjointe des trois gouvernements concernés pour étudier la mise en place d’un cadre francophone. Les conclusions de son rapport, en octobre 2006, ne furent pas retenues par l’ensemble des gouvernements.

Il s’en suivit deux évolutions séparées :

� l’enseignement supérieur adopta un référencement formel au CEC en fonction de ses liens au cadre des certifications de l’EEES, comme évoqué supra

[3.3] ;

� les opérateurs de formation professionnelle, le CVDC et l’EPS développèrent une méthodologie pour positionner les certifications aux niveaux du CEC (travaux du groupe « Scribes »).

Entretemps, l’enseignement supérieur s’empara de la nécessité de développer les acquis d’apprentissage dans le cadre du processus de Bologne ; de nouvelles collaborations se développèrent entre EPS, enseignement secondaire qualifiant et formation professionnelle (mise en place du futur SFMQ, collaborations entre formation en alternance en PME et enseignement, etc.) ; la formation professionnelle formalisa les méthodologies d’évaluation des acquis d’apprentissage et de leur certification, etc.

C’est dans ce contexte en évolution mais toujours marqué par peu de relations21 entre enseignement et formation professionnelle que les nouveaux gouvernements communautaire et régionaux remirent le CFC à l’ordre du jour en adoptant le principe de la construction d’un cadre des certifications et en constituant à cette fin un groupe de travail (le groupe « experts »[4.2]).

21

Relations limitées à la participation de l’EPS au CDVC et au groupe « scribes » et à l’implication de l’enseignement secondaire qualifiant et de l’EPS au SFMQ.

La construction du cadre francophone des certifications

38

4.2. Le travail du groupe « experts »

4.2.1. Note des gouvernements

Dans une note du 16 septembre 2010, les gouvernements proposent

� de créer, à l’instar de ce qui se réalise en Flandre22 xlviii, un cadre francophone des certifications à double entrée : la première pour les certifications de l’enseignement, la seconde pour les certifications de la formation professionnelle ; ce cadre commun à double entrée présente l’avantage de rencontrer les objectifs du CEC, en maintenant les différences objectives entre les deux types de certifications, notamment le fait que le système éducatif vise des objectifs plus larges que la mise à l’emploi ;

� de développer progressivement des démarches « qualité » partagées afin de garantir la qualité du positionnement des acquis d’apprentissages dans le cadre francophone des certifications ; ces démarches participeront à la transparence et à la cohérence nécessaire à une zone de confiance mutuelle commune à l’espace Wallonie- Bruxelles, à la Belgique et au niveau européen ;

� de créer un groupe de travail inter-cabinets réunissant les représentants des Ministres-Présidents et des Ministres de l’enseignement et de la formation chargés, avec l’aide d’experts désignés23, du pilotage méthodologique et de la mise en place d’un plan de travail dans un calendrier rigoureux visant notamment à préparer un projet d’accord de coopération relatif à la création et à la gestion d’un cadre francophone de certification.

La note constate également, sur la base d’un avis du CEFxlix, les initiatives partielles réalisées, d’une part, au niveau de l’enseignement supérieur24 et d’autre part, par le groupe « Scribes »[4.2.3].

Les gouvernements proposent ainsi, sur la base d’un projet cofinancé par la Commission européenne concernant la mise en place d’un « Point national de contact » et la préparation du cadre francophone des certifications, de s’appuyer sur les résultats produits par le groupe « Scribes ». Ce projet visera à faire valider scientifiquement et pédagogiquement la méthodologie par une instance universitaire.

4.2.2. Le groupe « experts »

Les gouvernements ont fixé la répartition des experts de la manière suivante :

� 3 représentants de l’enseignement supérieur (universités + hautes écoles + enseignement supérieur artistique)

� 1 représentant de l’enseignement secondaire

� 1 représentant de l’enseignement spécialisé

� 1 représentant de l’enseignement de promotion sociale

� 1 représentant de l’IFAPME

� 1 représentant du Consortium de validation des compétences

� 1 représentant de Bruxelles Formation

� 1 représentant du SFPME

� 2 représentants du FOREM

22

La Flandre a adopté le 30 avril 2009 un décretxlviii

concernant la structure des qualifications (Vlaamse kwalificatiestructuur, VKS) qui inclut un cadre des certifications à 8 niveaux et deux entrées, l’une pour les certifications d’enseignement, l’autre pour les certifications professionnelles. 23

En déterminant les participants au groupe de travail, les Ministres n’ont pas retenu des secteurs tels que le sport, la culture, la jeunesse, l’enseignement artistique à horaire réduit, etc. 24

Positionnement, par décret, des grades académiques au niveau 6 à 8xviii

.


39

Pour l’enseignement, les représentants ont été désignés par les Conseils correspondants :

� le CIUF, Conseil interuniversitaire de la Communauté française

� le CGHE, Conseil général des hautes écoles

� le CSESA, Conseil supérieur de l’enseignement supérieur artistique

� le Conseil général de concertation pour l'enseignement secondaire ordinaire

� le Conseil général de concertation pour l'enseignement spécialisé

� le Conseil supérieur de l’EPS

Le groupe « experts » a adopté une méthode de travail par étapes, constituée d’aller-retour entre techniciens et membres des cabinets ministériels pour aval des décisions et évaluation du produit final. Les représentants ont également constamment informé leurs Conseils respectifs pour l’enseignement, le comité directeur pour le CVDC, les comités de gestion pour la formation professionnelle, en demandant leur aval pour les étapes importantes du processus.

L’expert choisi conformément à la note des gouvernements est Michel FEUTRIE. Son expertise dépassa de loin la demande initiale, il a suivi l’ensemble du processus en participant aux réunions du groupe.

4.2.3. Un début difficile

Au départ, la perception du rôle et des enjeux d’un cadre des certifications n’était pas partagée. Les acteurs autour de la table ne connaissaient pas ou très peu la réalité des autres.

La proposition faite par les gouvernements de partir des travaux du groupe « Scribes » ne facilitait pas la tâche. Ce travail collaboratif, quelle que soit sa qualité, ne concernait qu’une partie des acteurs, ceux qui ont l’habitude de coopérer au sein du comité directeur du CVDC. Pour l’enseignement, seul l’EPS avait été présent. Il était difficile pour ceux qui n’y avaient pas participé de s’approprier un travail qui était, naturellement, marqué principalement par les préoccupations propres aux partenaires l’ayant élaboré.

De plus, les travaux du groupe « Scribes » n’avaient pas été menés dans le but de construire un cadre des certifications. Leur but, en l’absence de cadre francophone, était d’établir une méthodologie pour référencer, au cas par cas, des certifications au cadre européen. Certes, cette méthodologie comportait des éléments utiles pour construire un cadre, des éléments qui ont effectivement inspiré les travaux ultérieurs du groupe « experts », mais elle n’était pas pensée dans cette perspective.

4.2.4. Des difficultés surmontées

Ces difficultés furent surmontées grâce à

� un recadrage du travail à effectuer

Le regard et l’expertise de Michel FEUTRIE furent essentiels à cet égard en formulant des propositions

� visant à séparer très nettement la démarche d’explicitation du CFC de la démarche de positionnement des certifications et du processus de référencement, en trouvant un accord entre les différents opérateurs et les acteurs concernés

o sur la structure du cadre en revisitant les descripteurs génériques pour coller plus étroitement à la réalité du champ de la certification en Belgique francophone ;

o sur une méthode de positionnement des certifications à l’intérieur de ce cadre ;

avant de procéder au référencement du CFC au CEC ;


40

� visant le processus de positionnement :

o dans un premier temps, faire rentrer les certifications existantes dans le Cadre, telles qu’elles sont, en tenant compte de l’histoire de ces certifications, de l’usage qui en est fait actuellement par les individus et par les employeurs, des accords existant entre les institutions, des processus non complètement convergents amorcés par les processus de Bologne et Copenhague,…

o dans un deuxième temps, afficher des démarches de positionnement explicites pour chaque type d’opérateur, garantissant l’opportunité et la qualité des certifications. Cela suppose qu’au préalable un accord ait été trouvé sur la définition des descripteurs par niveau ; que les opérateurs adhèrent au principe d’un glissement progressif pour toutes les certifications vers une description sur la base d’acquis d’apprentissage ; que les opérateurs apportent au titulaire de la certification et aux utilisateurs potentiels une garantie quant aux capacités possédées.

� concernant l’instance à mettre en place, instance qui portera le cadre, qui traitera des difficultés de mise en œuvre, qui en assurera la maintenance, qui le fera évoluer dans le temps. Cette instance ne peut être liée à un opérateur, elle doit être transversale. Elle doit d’autre part prendre en compte des partenaires extérieurs intéressés par le Cadre susceptibles de contribuer efficacement à son implantation, à son efficacité et à son évolution.

� l’organisation d’une journée de séminaire

Le but de la journée était de partager les pratiques des différents opérateurs en matière d’acquis d’apprentissage et de gestion de la qualité, éléments repérés comme essentiels à la construction du cadre. Ce séminaire fut une étape essentielle à l’instauration de la confiance mutuelle entre opérateurs. Les actes de la journéel constituent aussi une ressource pour le présent rapport.

� la mise en place de groupes techniques

Suite au recadrage du travail à effectuer, quatre groupes techniques ont été constitués :

� le groupe technique Descripteurs, chargé de rédiger des descripteurs communs,

� le groupe technique Qualité, chargé de définir des principes communs de gestion de la qualité en lien avec le CFC,

� le groupe technique Positionnement, chargé de mettre au point les méthodologies de positionnement des certifications dans le CFC,

� le groupe technique Communication, chargé de préparer la communication sur le CFC.

Le travail concret en sous-groupes a permis d’engranger, au fur à mesure, des résultats partagés par tous les acteurs permettant de construire de manière progressive une vue commune du futur CFC dans ses différents aspects et composantes. Cette collaboration a été favorisée par une coprésidence des groupes techniques par des représentants de l’enseignement et de la formation professionnelle.

4.2.5. La question de la granulométrie

Une difficulté supplémentaire est apparue en cours de travail : les certifications à positionner dans le cadre n’avaient pas été clairement définies. Plus particulièrement s’est posée la question de la « taille » ou de l’« importance » minimale que doit atteindre une certification pour pouvoir être positionnée dans le CFC.

La question concernait principalement les certifications professionnelles où deux logiques semblaient s’affronter :


41

� d’une part, dans le cadre de la CPU[5.3.2.3] et des profils de formation du SFMQ[3.8], il est convenu de ne pas positionner les unités (qui ne constituent que des étapes d’un parcours d’apprentissage) mais uniquement la certification finale correspondant à un métier ;

� d’autre part, la mission de formation en vue de la mise à l’emploi assurée par les opérateurs de formation professionnelle peut être atteinte par des formations ne recouvrant pas nécessairement l’ensemble d’un métier.

La question fut tranchée par une seconde note d’orientation des gouvernements qui précise que les certifications professionnelles seront positionnées dans le Cadre si elles répondent à un ensemble cohérent de compétences conduisant à un emploi dans un secteur professionnel donné.

La note d’orientation des gouvernements aborde également des considérations qui ont permis de conforter les résultats atteints entretemps par le groupe Descripteurs et par le groupe Qualité. Elle comporte aussi des balises qui ont permis au groupe Positionnement d’entamer son travail.

4.3. Les résultats engrangés par le groupe « experts »

4.3.1. La définition du CFC

Conformément à la décision des gouvernements, le CFC est un cadre à huit niveaux compatible avec le CEC et la VKS[4.2.1] xlviii et à double entrée : la première pour les certifications de l’enseignement, la seconde pour les certifications professionnelles.

Les définitions européennesxi servent de base aux notions d’acquis d’apprentissage, de certification et de cadre des certifications, à savoir :

� Acquis d’apprentissage : énoncé de ce que l'apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d'un processus d'apprentissage ;

� Cadre des certifications : instrument de classification des certifications en fonction d’un ensemble de critères correspondant à des niveaux d’acquis d’apprentissage déterminés ;

� Certification : résultat formel d’un processus d’évaluation et de validation obtenu lorsqu’une autorité compétente établit qu’un individu possède au terme d’un processus d’apprentissage les acquis correspondant à une norme donnée.

Une certification d’enseignement est une certification constituée d’un ensemble cohérent et significatif d’acquis d’apprentissage visant le développement personnel, la poursuite d’études ou de formation, l’accès à la vie professionnelle, la participation et la contribution au développement économique, social et culturel de la société.

Une certification professionnelle est une certification constituée d’un ensemble cohérent et significatif d’acquis d’apprentissage visant la poursuite de formation, l’insertion ou le maintien sur le marché de l’emploi ou la spécialisation professionnelle.

Même s’il a deux entrées, le CFC est un cadre intégratif : les certifications, qu’elles soient d’enseignement ou professionnelles, sont positionnées en fonction des mêmes descripteurs génériques. Tous les niveaux de certifications sont, à priori, accessibles aux deux types de certifications.

Même s’il s’inscrit, en y participant, dans une évolution du paysage de l’enseignement et de la formation visant à augmenter la transparence des certifications et la mobilité des citoyens, le CFC est un cadre décrivant l’existant. Le CFC donne plus de transparence aux certifications délivrées par la FWB, la Wallonie et la COCOF sans modifier les effets de droit qui leur sont associés et sans en introduire de nouveaux.

Le CFC est un cadre d’intérêt public et régulé par les pouvoirs publics : le CFC positionne les certifications reconnues et validées par les pouvoirs publics en tant qu’autorités compétentes et émanant d’institutions publiques ou poursuivant des missions d’intérêt public.


42

4.3.2. Les attendus du CFC

Le CFC vise

� à favoriser la continuité et la progressivité des parcours d’apprentissage des citoyens

o en facilitant la gestion de ces parcours entre opérateurs d’enseignement, de formation professionnelle et de validation,

o en renforçant l’articulation entre formation initiale et continue,

o en favorisant, au sein des parcours, la reconnaissance des acquis tant formels que non formels et informels ;

� à accroître la lisibilité des certifications de la FWB, de la Wallonie et de la COCOF

o en assurant une information globale du citoyen dans le cadre de sa formation initiale et continue et en soutenant le processus d’orientation et d’apprentissage tout au long de la vie,

o en renforçant le lien entre l’enseignement et la formation d’une part et le monde socioprofessionnel d’autre part,

o en positionnant au niveau international les certifications de la FWB, de la Wallonie et de la COCOF et en assurant, entre autres, le référencement du CFC au CEC ;

� à renforcer la qualité intrinsèque des processus d’enseignement, de formation et de validation en veillant à l’adéquation du positionnement de chaque certification à un niveau donné du cadre.

4.3.3. Les descripteurs génériques

Le groupe technique « Descripteurs » a produit des descripteurs en 8 niveaux caractérisant

� d’une part, les savoirs et les aptitudes ;

� d’autre part, le contexte, l’autonomie et la responsabilité.

Aussi bien le nombre de niveaux que les catégories retenues sont identiques à ceux et celles adoptés par la Flandre dans la VKSxlviii.

Ces descripteurs traduisent de manière systématique une progression par rapport à différents critères qui les rendent opérationnels afin de justifier, à partir d’une analyse des acquis d’apprentissage d’une certification, le positionnement à un niveau, en comparaison des deux niveaux connexes. Ils sont également conçus de manière à se révéler pertinents tant pour les certifications d’enseignement que de la formation professionnelle.

Les descripteurs présentent une cohérence globale :

� ils sont homogènes : les mêmes éléments se retrouvent à tous les niveaux ;

� ils ne présentent pas de répétition : les niveaux sont cumulatifs ; les acquis mobilisés à un niveau peuvent être réinvestis aux niveaux supérieurs sans qu’ils soient répétés dans le tableau ;

� ils ne présentent pas de contradiction ;

� leurs éléments sont en lien : les descripteurs ne consistent pas en liste de caractéristiques mais forment un ensemble structuré des éléments qui les composent ;

� leurs éléments explicitent la progression entre les niveaux


43

Les éléments intervenant dans la description des savoirs et aptitudes répondent aux questions suivantes :

� Quoi ? (Quel type de savoirs et aptitudes ?)25

� Pour quoi faire ? (Quel type d’activité permettent-ils ?)

� A propos de quoi ? (Pour obtenir quel type de résultat ?)

� Dans quel cadre ? (Dans quel type de situation, avec quelle complexité ?)

Les éléments intervenant dans la description du contexte, de l’autonomie et de la responsabilité répondent aux questions suivantes :

� Avec quel degré d’autonomie ?

� Dans quelle situation ? (Avec quel degré de complexité ?)

� Avec quelle responsabilité ?

La combinaison des gradations de ces 7 éléments permet de distinguer les 8 niveaux.

25

Remarque : les savoirs et aptitudes sont exprimés en tant que savoirs, savoir-faire et savoir-faire comportementaux. Les savoir-faire comportementaux sont des attitudes nécessaires à l’exercice du métier ou de la profession, intégrées dans les acquis d’apprentissage et donc amenés à participer à l’évaluation de ces derniers.

La con

structio

n d

u cad

re franco

ph

on

e des certificatio

ns

44

Contexte, autonomie et responsabilité

Agir sous encadrement direct dans un contexte structuré et défini

relevant d’un environnement de travail et/ou d’un domaine d’étude non spécifique

Agir sous supervision dans des situations connues et définies liées à un

domaine de travail ou d’étude spécifique, avec un degré de responsabilité limité à l’exécution des tâches.

Agir avec un degré d’autonomie et de responsabilité limité aux choix

posés et mis en œuvre dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles un nombre restreint de facteurs

varient.

Agir avec une marge d’initiative restreinte dans des situations

caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles un nombre important de facteurs prévisibles sont susceptibles de changer, et avec une responsabilité complète de son travail.

Agir avec une marge d’initiative étendue dans des situations

caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles les changements sont imprévisibles, avec une responsabilité complète de son travail.

Agir en autonomie et en toute responsabilité dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles les

changements sont imprévisibles.

Agir en autonomie et en toute responsabilité dans des situations inédites d’un domaine de travail ou d’étude et/ou à l’interface de plusieurs

domaines.

Agir en autonomie et en toute responsabilité dans des situations les plus avancées, à la pointe d’un domaine de travail ou d’étude et/ou à

l’interface de plusieurs domaines.

Savoirs, aptitudes

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux non référencés à un domaine de travail ou d’étude

spécifique permettant de réaliser des tâches simples et répétitives dans le cadre de la reproduction de processus simples

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux de base d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

permettant de réaliser un ensemble de tâches sans devoir choisir les méthodes / outils / matériels dans le cadre de l’application de processus simples et standards.

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux généraux d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

permettant de réaliser un ensemble de tâches impliquant de choisir des méthodes / outils / matériels dans le cadre de l’application de processus complexes.

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux généraux d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

permettant de rechercher et de sélectionner des informations adéquates en vue de mobiliser et d’intégrer des connaissances / des méthodes / des pratiques dans le cadre de la résolution de problèmes concrets dont

les indices sont manifestes et dont les solutions possibles sont en nombre fini et limité.

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux spécialisés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant d’analyser, de compléter d’articuler des informations sur base des connaissances / des méthodes

/ des pratiques de sa spécialité en vue de les réorganiser et de construire des solutions adaptées dans le cadre de la résolution de problèmes abstraits, dont les indices ne sont pas manifestes et dont les solutions possibles sont multiples.

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux approfondis d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de témoigner de la compréhension et de l’utilisation critique des connaissances / des

méthodes / des pratiques de sa spécialité ainsi que des différentes dimensions et contraintes de la situation en vue de formuler et/ou mettre en œuvre des solutions pertinentes (ou nouvelles) dans le cadre de la résolution de problèmes ou de situations complexes

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux hautement spécialisés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de témoigner d’une maîtrise et d’une réflexion critique en relation avec les

connaissances / les méthodes / les pratiques de sa spécialité et à l’interface d’autres spécialités en vue de formuler et/ou mettre en œuvre des solutions innovantes dans le cadre du développement de savoirs, de projets (ou de procédures).

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux les plus avancés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique ou à l’interface de plusieurs domaines permettant de témoigner d’une expertise reconnue en

relation avec les connaissances / les méthodes / les pratiques de sa spécialité et à l’interface d’autres spécialités en vue d’étendre et de redéfinir de manière singulière et significative les savoirs (et procédures) existants dans le cadre de la recherche et/ou de l’innovation.

Niveaux

1

2

3

4

5

6

7

8


45

4.3.4. La gestion de la qualité

Le travail du groupe technique « Qualité » s’est principalement penché sur l’annexe III de la recommandation européennexi tant dans le but de la préciser dans le contexte du CFC que dans l’optique d’analyser les politiques de gestion de la qualité des différents opérateurs en lien avec les principes de l’annexe. L’attention du groupe de travail s’est principalement centrée sur les processus liés à la définition, à l’évaluation et à la certification des acquis d’apprentissage.

Ce travail descriptif et d’analyse SWOT a complété en les approfondissant les présentations des différents opérateurs lors du séminaire cité supra

[4.2.4] et a fortement contribué au climat de confiance mutuelle.

Trois types de gestion de la qualité décrits infra[5.5.1] ont été identifiés. Ces systèmes ou démarches de

gestion de la qualité semblent adéquats et pertinents dans leur contexte pour répondre aux spécificités de chaque opérateur.

Considérant la diversité des opérateurs d’éducation, de formation et de validation, en particulier en ce qui concerne leurs missions, leur(s) public(s)-cible(s), leurs moyens mais surtout les systèmes ou démarches existants relatifs à la gestion de la qualité, il semble opportun, pour le moment, de conserver des systèmes ou démarches de gestion de la qualité différents.

L’annexe III de la recommandation européenne a été précisée dans le contexte du CFC[5.5.2] et les points d’amélioration nécessaires pour répondre pleinement à ces principes ont été recensés.

Dans la perspective de conserver trois systèmes de gestion de la qualité pour chaque principal secteur de l’éducation et de la formation (enseignement obligatoire, enseignement supérieur et formation professionnelle), il est proposé de développer une structure commune interne à l’instance de pilotage et de positionnement des certifications au sein du CFC, qui poursuivra deux principales missions :

� favoriser une convergence/harmonisation des systèmes, démarches et procédures de gestion de la qualité, en regard des principes généraux communs pour la gestion de la qualité au sein du CFC, sur base d’échanges de bonnes pratiques, de mécanismes consultatifs, de projets pilotes de coopération inter-opérateurs, etc.

� garantir la qualité du processus de positionnement des certifications au sein du CFC.

4.3.5. Les méthodologies de positionnement

Deux méthodologies de positionnement seront appliquées :

� une méthodologie par « blocs »

Cette méthodologie s’applique lorsqu’un ensemble de certifications caractérisées par un titre générique répondent, ex ante, à des critères permettant leur positionnement. Dans ce cas, l’opportunité du positionnement et l’adéquation des acquis d’apprentissage aux descripteurs génériques du niveau du CFC correspondant sont garanties par les procédures d’élaboration et d’habilitation des certifications ainsi que par la correspondance établie une fois pour toutes entre les éléments descriptifs propres aux blocs de certifications et les descripteurs génériques du CFC. Par exemple, les certifications de l’enseignement supérieur sont positionnées aux niveaux 5 pour les BES, 6 pour les grades de bachelier, 7 pour les grades de master et 8 pour les doctorats car les procédures d’élaboration des certifications garantissent qu’elles répondent aux exigences génériques correspondant aux différents types de diplômes, exigences qui recouvrent les descripteurs génériques du CFC.

Cette méthodologie s’applique tant aux certifications existantes qu’aux nouvelles certifications.


46

� une méthodologie « certification par certification »

En l’absence de niveau défini à priori par l’appartenance à un « bloc », l’examen se fera au cas par cas en vérifiant

� l’opportunité de positionner la certification : la certification doit être constituée d’un ensemble significatif et cohérent d’acquis d’apprentissage répondant aux missions de l’opérateur ; les acquis d’apprentissage doivent être évalués et un système de gestion de la qualité conforme aux principes liés au CFC[5.5.2] doit s’y appliquer ;

� l’adéquation entre les acquis d’apprentissage de la certification et les descripteurs génériques du niveau du CFC y correspondant.

Les méthodologies et procédures de positionnement sont explicités infra, lors de l’examen du critère 4 de l’EQF-AG[5.4].

4.3.6. L’instance de pilotage et de positionnement

Une instance unique et autonome de pilotage et de positionnement sera créée.

Cette instance, composée des représentants des opérateurs d’enseignement et de formation, aura pour mission principale d’assurer le pilotage du CFC, notamment de :

� favoriser et, le cas échéant, organiser la concertation entre opérateurs de formation et d’enseignement ;

� rendre un avis conforme sur le positionnement des certifications ;

� veiller à l’évolution des descripteurs génériques et à leur approbation ;

� veiller à la transparence et à la qualité des méthodes de positionnement ;

� servir de point de coordination national au niveau du Cadre européen des certifications ;

� gérer le registre des certifications accessibles au public ;

� assurer l’information et la communication vers l’extérieur.

4.4. Un rapport d’étape

Le processus de construction du CFC est terminé. Mais les résultats engrangés par le travail du groupe « experts » approuvés et précisés par les gouvernements doivent se concrétiser dans un accord de coopération entre les trois autorités politiques compétentes. Ce n’est qu’une fois ce processus législatif terminé que l’instance de pilotage et de positionnement pourra être mise en place et que le CFC existera formellement.

Toutefois le CFC vit déjà. Les opérateurs construisent dès aujourd’hui leurs certifications en termes d’acquis d’apprentissage en fonction des descripteurs génériques. Les évolutions des processus d’évaluation, de certification et de gestion de la qualité sont pensées en fonction des principes qui sous-tendent le futur cadre.

Le CFC s’inscrit aussi dès aujourd’hui en cohérence avec l’évolution de dispositifs connexes :

� la validation des acquis non formels et informels[5.3.3]

� les crédits (ECTS, ECVET – CPU, SFMQ)[5.3.2]

� la gestion de la qualité[5.5]

La gestation du CFC s’intègre donc à l’évolution du paysage de l’enseignement et de la formation professionnelle en Belgique francophone vers plus de transparence, plus de collaboration pour les


47

institutions, plus de mobilité et de facilités pour construire des parcours d’apprentissage tout au long de la vie pour les citoyens.

Lorsqu’il sera institué formellement, le CFC ne sera pas un corps étranger, un élément structurel se greffant à l’existant. Il sera au contraire un élément structurant s’intégrant aux dispositifs en place qui y auront déjà été préparés. Par ses exigences concernant la définition, l’évaluation et la certification des acquis d’apprentissage ainsi que par les principes « qualité » qui le sous-tendent pour permettre le positionnement, le CFC est un élément structurel et structurant susceptible de renforcer la qualité intrinsèque des processus d’enseignement, de formation et de validation.

Une fois établi légalement, le CFC ne sera pas un cadre vide : un très grand nombre de certifications (la grande majorité26 des certifications de l’enseignement ainsi que les certifications professionnelles liées aux profils issus du SFMQ) pourront être enregistrées directement et instantanément, par bloc, dès la mise en place officielle du cadre. Pour les certifications professionnelles, le travail de positionnement certification par certification est dès à présent en cours. Les critères, procédures ainsi que le formulaire d’introduction des propositions de positionnement sont déjà élaborés avec suffisamment de précision pour que les opérateurs puissent proposer le positionnement de leurs certifications dès la mise en place effective de ce dernier.

Ceci est possible grâce au travail du groupe « experts » qui ne se résume pas à un consensus a minima sur la mise en place du cadre mais qui consiste, malgré les difficultés rencontrées, en une construction consensuelle du dispositif qui se projette déjà dans l’avenir et dans son fonctionnement concret.

A côté du travail législatif et de la mise en place formelle du dispositif, un travail de communication vers l’extérieur est dès à présent nécessaire, vers les opérateurs, vers les dispositifs d’information et d’orientation, vers les partenaires sociaux27, vers les utilisateurs potentiels, vers le public en général.

Le présent rapport ne constitue donc qu’une étape dans un processus qui a été jugé suffisamment abouti pour pouvoir en présenter les résultats dès maintenant.

4.5. La formalisation légale du cadre

Les conclusions du groupe « experts » ont été approuvées et sont reprises dans un accord entre les gouvernements compétents.

Cet accord précise les modalités de positionnement. Les propositions de positionnement de toutes les certifications se feront par l’intermédiaire du SFMQ pour les niveaux 1 à 4, par l’intermédiaire de l’ARES pour les niveaux 6 à 8 et par l’intermédiaire des deux instances pour le niveau 5.

L’instance de pilotage et de positionnement fonctionnera fondamentalement comme un guichet de gestion des demandes de positionnement de certification (point d’entrée et de sortie de ces demandes) et qui permettra de créer la liaison entre le SFMQ et l’ Académie de Recherche et d’Enseignement supérieur (et leurs opérateurs respectifs). Cette Instance gagnerait à être logée à l’Agence francophone pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (AEF), ce qui lui permettra de remplir pleinement son rôle de point de référence européen.

Cette Instance sera composée d’une Cellule exécutive (une coordination et un secrétariat) et d’un Comité de Direction (composé de la personne chargée de la coordination de la Cellule, agissant en qualité de secrétaire et ayant voix consultative, de 2 représentants du SFMQ, dont au moins un

26

Toutes les certifications de ‘enseignement obligatoire et toutes les certifications de l’enseignement supérieur, à l’exception des certifications attestant des formations continues. 27

Les partenaires sociaux ont déjà été informés à maintes reprises du processus en cours � par l’intermédiaire de leur présence dans les Conseils et Comités de gestion concernant les opérateurs impliqués dans

le groupe « experts »[4.2.2]

; � par l’intermédiaire d’une séance d’information organisée à l’intention du SFMQ et plus particulièrement de sa Chambre

Métiers[3.8]

. Une information plus formelle est du ressort des gouvernements.


48

représentant de la formation professionnelle, de 2 représentants de l’ARES et d’un expert indépendant, ces 5 derniers membres ayant voix délibérative).

Le projet d’accord de coopération devra prévoir une prise de décision de cette Instance par consensus, en veillant à ce qu’aucun acteur ne se sente minorisé.

La Cellule exécutive sera chargée de :

� gérer (au quotidien) les demandes de positionnement ;

� assurer le secrétariat du Comité de Direction ;

� servir de point de coordination national au niveau du Cadre européen des certifications ;

� gérer le registre des certifications accessibles au public.

Le Comité de Direction se verra confier les missions suivantes :

� favoriser et, le cas échéant, organiser la concertation entre opérateurs de formation et d’enseignement ;

� vérifier que la certification remplit les critères de positionnement visés au point 5.1. (critères de positionnement) ;

� approuver les propositions de positionnement des certifications rendues soit par le SFMQ (pour les niveaux 1 à 4), soit par l’ARES (pour les niveaux 6 à 8), soit, lorsqu’il s’agit du niveau 5, par les deux conjointement ;

� prendre une décision en cas de litige sur les propositions de positionnement ;

� veiller à l’évolution des descripteurs génériques et à leur approbation ;

� garantir la qualité du processus de positionnement des certifications au sein du CFC ;

� favoriser une convergence des systèmes, démarches et procédures de gestion de la qualité, en regard des principes généraux communs pour la gestion de la qualité au sein du CFC, sur base d’échanges de bonnes pratiques, de mécanismes consultatifs, de projets pilotes de coopération inter-opérateurs, etc. ;

� assurer l’information et la communication vers l’extérieur ;

� adresser aux Gouvernements et Collège, pour approbation, un rapport annuel d’activités comprenant notamment l’évaluation de l’état d’avancement du processus de positionnement.

Un tel dispositif permet de rencontrer les objectifs de neutralité et d’expertise transversale (quant aux secteurs de l’éducation et de la formation professionnelle en Belgique francophone) de l’Instance.

Le Comité de Direction réunira au moins une fois l’an, plus si nécessaire, un groupe d’experts composé de manière analogue au groupe d’experts mis en place par la note du 16 octobre 2010[4.2.2]. Cette rencontre permettra au Comité de Direction de bénéficier des avis des experts sur les orientations qu’il compte prendre et de recueillir toute information utile pour améliorer le fonctionnement du dispositif.

D’autre, part, il est important que les opérateurs disposent d’un droit de recours en cas de désaccord avec la décision de positionnement. Ils l’exerceront auprès de la Commission spécifique créée à cet effet. Elle sera composée de : un représentant du Gouvernement de la Région wallonne, un représentant du Gouvernement de la Communauté française, un représentant du Collège de la Commission communautaire française (ces trois représentants ayant voix délibérative), un représentant du Comité de direction, qui en assure le secrétariat (voix consultative).

Les Gouvernements et Collège adressent, le cas échéant, leurs recommandations à l’instance.

49

5. LES DIX CRITÈRES DE L’EQF ADVISORY GROUP

5.1. Critère 1

Les autorités publiques compétentes déterminent clairement et publient les responsabilités ou les compétences légales de tous les organes nationaux concernés, y compris le point de coordination national, impliqués dans le processus de mise en correspondance.

Les autorités publiques compétentes[2.4] sont le gouvernement de la FWB pour l’enseignement, le gouvernement de Wallonie pour la formation professionnelle dans la partie francophone de la Région et le collège de la COCOF pour la formation professionnelle adressée aux habitants francophones de Bruxelles.

Ces trois exécutifs ont, par leur décision[4.2.1] du 16 septembre 2010, officiellement chargé le groupe « experts »[4.2.2] de procéder à la préparation d’un projet d’accord de coopération relatif à la création et à la gestion d’un cadre francophone des certifications. Dans la seconde note d’orientation des gouvernements[4.2.5], il est demandé au groupe « experts » de finaliser la rédaction du rapport de référencement. Ce rapport servira de base au projet d’accord de coopération relatif à la création et à la gestion du CFC. Un des secrétaires du groupe « experts » a été officiellement détaché de ses fonctions habituelles à cette fin.

Dans l’attente de la mise en place de l’instance de pilotage et de positionnement du CFC, le point de coordination national a été confié au SFMQ dont le directeur, Alain Kock28, est le vice-président du groupe « experts ». La présidence du groupe « experts » est, quant à elle, assurée par Jo Léonard29 qui a été désigné comme représentant de la Belgique francophone à l’EQF-AG.

Les membres du groupe « experts » et des groupes techniques ont été désignés par les Conseils et Comités représentatifs des différentes composantes de l’enseignement et de la formation en Belgique francophone. Au cours de leur travail, comme expliqué supra

[4.4], un espace de confiance s’est installé entre eux permettant des avancées partagées dans les domaines essentiels à la mise en place d’un cadre des certifications, à savoir, une approche cohérente par acquis d’apprentissage et des principes communs en matière de gestion de la qualité. Ce travail a permis de créer un réel espace pour l’apprentissage tout au long de la vie en Belgique francophone, porté par les acteurs et servant de base aux accords politiques et textes légaux amenés à formaliser le cadre.

Cette formalisation consistera en un accord de coopération entre les trois entités compétentes sur base de l’accord de gouvernements de novembre 2013 approuvant les propositions du groupe « experts » et précisant ces dernières, principalement en ce qui concerne la composition et le fonctionnement de l’instance de pilotage et de positionnement comme précisé supra[4.5].

5.2. Critère 2

Il existe un lien clair et démontrable entre les niveaux de certification dans le cadre ou système national de certification et les descripteurs de niveaux du cadre européen des certifications.

5.2.1. Le CFC et les autres cadres de certifications en Belgique

Comme expliqué supra[2.3], les Communautés (la FWB, la Wallonie et la COCOF dans le cas de la Belgique

francophone) sont pleinement responsables en matière d’enseignement et de formation professionnelle. Ceci explique la coexistence de trois cadres se référençant au CEC. Les processus de développement des différents cadres se sont développés selon des approches variées et des agendas

28

Alain Kock est aussi directeur de la cellule exécutive du CVDC 29

Jo Léonard est Inspecteur coordonateur pour l’EPS

Les dix critères de l’EQF Advisory Group

50

non synchronisés. La Flandre a émis rapidement un texte légal en 2009, base de son rapport de référencement présenté à l’EQF-AG. La partie francophone a adopté une approche participative, plus longue à développer. Son rapport vient donc bien plus tard. Ce décalage temporel n’a pas permis, comme ce fut le cas pour le Royaume-Uni, la présentation globale des trois rapports avec une introduction commune.

Toutefois, les points de convergence sont nombreux. Le CFC, plus particulièrement, s’est développé en prenant en considération son aîné, le cadre associé à la VKS. Les gouvernements ont adopté, dès le départ, la même structure : un cadre à 8 niveaux et deux entrées, l’une pour les certifications d’enseignement, l’autre pour les certifications professionnelles. Ils ont également émis le souhait de ne s’écarter du cadre flamand que si nécessaire.

Les descripteurs génériques ont été développés selon les mêmes catégories[4.3.3] :

� d’une part, les savoirs et les aptitudes ;

� d’autre part, le contexte, l’autonomie et la responsabilité.

Dans les deux cadres, une même option a été retenue : ne pas séparer savoirs et aptitudes. Pour pouvoir définir un niveau relatif aux savoirs ou aux aptitudes, il est apparu nécessaire de caractériser le contexte, la complexité des situations, dans lequel ils sont utilisés.

S’ils se réfèrent aux mêmes catégories, l’énoncé des descripteurs est propre aux deux cadres. Les descripteurs doivent en effet refléter la réalité de chaque Communauté ainsi que leur perception d’un cadre des certifications. Comme expliqué supra, les descripteurs du CFC ont d’emblée été pensés en termes opérationnels : ils doivent permettre de différencier, à partir de l’analyse des acquis d’apprentissage, les niveaux des certifications. Ils sont en relation avec les usages et les pratiques tant de l’enseignement que de la formation professionnelle en Belgique francophone.

Un autre point de convergence concerne les certifications professionnelles : les différents SPE en Belgique se réfèrent à la même classification des métiers et emplois : le ROME V3. Les démarches pour construire les profils de formation et de validation partent donc des mêmes références explicites, ce qui favorise la cohérence de l’ensemble.

Clairement, le CFC et la VKS présentent de très importantes similitudes même s’ils se précisent en fonction de leur contexte propre. Les 8 niveaux de la VKS se référent directement aux huit niveaux du CEC. Il en va de même pour le CFC, comme développé dans le point suivant.

Il en va de même pour le cadre de la Communauté germanophone.

La Communauté germanophone de Belgique produit son propre cadre de certification (QDG) vu ses compétences en matière d'éducation et de formation professionnelle. Le principe de base de ce cadre est l'équivalence entre formation professionnelle et enseignement général, ce qui peut conduire à une meilleure comparabilité et une meilleure perméabilité des différents systèmes éducatifs. Cette égalité ne veut toutefois pas dire que les certifications de la formation professionnelle et de l'éducation générale ont les mêmes effets juridiques (par exemple, accès à l'enseignement supérieur, l'accès à une qualification professionnelle, ...)

La structure du cadre germanophone est presque la même que celle du CFC et de la VKS. Le cadre de certification germanophone dispose de huit niveaux caractérisés par des descripteurs de compétences professionnelles subdivisées en connaissances et aptitudes et de compétences personnelles subdivisés en relations interpersonnelles et en autonomie.

Le décret instaurant le cadre de certification germanophone a été adopté par le Parlement 18 novembre 2013. Dans ce cadre, il existe deux types de certifications : les «certifications professionnelles» et les «certifications d’éducation».


51

Les deux types de certifications utilisent pour décrire chaque niveau les mêmes descripteurs. Toutes les certifications de l'enseignement général et la formation professionnelle formelle délivrées par les écoles ordinaires ou dans des centres de formation professionnelle réguliers sont déjà classés par le décret. D’ici septembre 2014, une commission technique classera toutes les autres certifications introduites par une autorité compétente. Une certification doit répondre aux critères suivants : pertinence par rapport au marché du travail ou pour la poursuite d’études, rédaction des programmes en termes d’acquis d'apprentissage, existence d’un système de gestion de la qualité clair et transparent, demande introduite par une institution reconnue.

CFC

8

7

6

5

4

3

2

1

CEC

8

7

6

5

4

3

2

1

VKS

8

7

6

5

4

3

2

1

8

7

6

5

4

3

2

1

QDG

Les trois cadres ont des structures proches mais des descripteurs distincts. Ils se relient entre eux formellement par l’intermédiaire du CEC. Toutefois, vu les fortes similitudes, il y a peu de chance d’arriver à des discordances de niveau pour des certifications comparables. Des contacts existent entre communautés, entre autres au sein des secteurs professionnels. Ceci permettra une régulation afin d’harmoniser les niveaux ou d’objectiver les raisons de différences éventuelles liées à des réalités locales distinctes.

5.2.2. Le CFC et le CEC

Les descripteurs du CEC ont été construits dans la perspective d’une correspondance univoque30 entre niveaux sur la base des descripteurs du CEC, de ceux de la VKS ainsi que, pour les niveaux 5 à 8, sur la base des descripteurs de Dublin. Cette construction ne s’est pas faite de manière abstraite. Elle s’est développée en s’inspirant de la réalité des acquis d’apprentissage tels qu’exprimés dans les référentiels définissant les certifications en Belgique francophone.

Les descripteurs d’un cadre national sont forcément plus précis que ceux d’un méta-cadre31 comme le CEC, ce dernier devant couvrir les différentes réalités nationales en créant des liens entre-elles.

30

Cette correspondance univoque répond à la demande des gouvernements telle que formulée dans la note du 16 septembre 2010

[4.2.1]

31 Par méta-cadre, nous entendons un cadre qui permet de lier les cadres ou systèmes nationaux de certification sans

qu’aucune certification ne s’y réfère directement.


52

Certains éléments des descripteurs du CFC ne se retrouvent pas directement dans ceux du CEC, d’autres sont proches. Les tableaux ci-dessous reprennent, niveau par niveau, les expressions similaires aux deux cadres en les surlignant dans la même couleur.

Le CFC n’a pas retenu d’éléments descriptifs concernant la responsabilité par rapport à autrui. Ce choix est lié au fait que la responsabilité par rapport à autrui, même si elle est souvent développée dans de nombreuses formations à partir du niveau 4, n’est pas toujours explicitement évaluée. Or, dans le CFC, les acquis d’apprentissage évalués doivent refléter les descripteurs génériques pour pouvoir attribuer un niveau.

La correspondance peut également être perçue et vérifiée en comparant la progression entre niveaux pour différents éléments descriptifs en repérant entre chaque niveau et les deux niveaux connexes les éléments qui, en variant, s’avèrent discriminatifs. L’usage des codes couleurs tente de permettre de visualiser les progressions parallèles entre les deux cadres.

Savoirs, aptitudes Contexte, responsabilité et autonomie

CFC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux non référencés à un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de réaliser des tâches simples et répétitives dans le cadre de la reproduction de processus simples

Agir sous encadrement direct dans un contexte structuré et défini relevant d’un environnement de travail et/ou d’un domaine d’étude non spécifique

Savoirs Aptitudes Compétences

1

EQF Savoirs généraux de base Aptitudes de base pour effectuer

des tâches simples Travailler ou étudier sous supervision directe dans un cadre structuré


CFC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux de base d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de réaliser un ensemble de tâches sans devoir choisir les méthodes / outils / matériels dans le cadre de l’application de processus simples et standards.

Agir sous supervision dans des situations connues et définies liées à un domaine de travail ou d’étude spécifique, avec un degré de responsabilité limité à l’exécution des tâches.


2

EQF

Savoirs factuels de base dans un domaine de travail ou d’études

Aptitudes cognitives et pratiques de base requises pour utiliser des informations utiles afin d’effectuer des tâches et de résoudre des problèmes courants à l’aide de règles et d’outils simples

Travailler ou étudier sous supervision avec un certain degré d’autonomie


53


CFC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux généraux d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de réaliser un ensemble de tâches impliquant de choisir des méthodes / outils / matériels dans le cadre de l’application de processus complexes.

Agir avec un degré d’autonomie et de responsabilité limité aux choix posés et mis en œuvre dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles un nombre restreint de facteurs varient.


3

EQF

Savoirs couvrant des faits, principes, processus et concepts généraux, dans un domaine de travail ou d’études

Gamme d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour effectuer des tâches et résoudre des problèmes en sélectionnant et appliquant des méthodes, outils, matériels et informations de base

Prendre des responsabilités pour effectuer des tâches dans un domaine de travail ou d’études. Adapter son comportement aux circonstances pour résoudre des problèmes


CFC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux généraux d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de rechercher et de sélectionner des informations adéquates en vue de mobiliser et d’intégrer des connaissances / des méthodes / des pratiques dans le cadre de la résolution de problèmes concrets dont les indices sont manifestes et dont les solutions possibles sont en nombre fini et limité.

Agir avec une marge d’initiative restreinte dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles un nombre important de facteurs prévisibles sont susceptibles de changer, et avec une responsabilité complète de son travail.


4

EQF

Savoirs factuels et théoriques dans des contextes généraux dans un domaine de travail ou d’études

Gamme d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour imaginer des solutions à des problèmes précis dans un domaine de travail ou d’études

S’autogérer dans la limite des consignes définies dans des contextes de travail ou d’études généralement prévisibles mais susceptibles de changer. Superviser le travail habituel d’autres personnes, en prenant certaines responsabilités pour l’évaluation et l’amélioration des activités liées au travail ou aux études


54

Savoirs, aptitudes Contexte, responsabilité et autonomie C

FC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux spécialisés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant d’analyser, de compléter d’articuler des informations sur base des connaissances / des méthodes / des pratiques de sa spécialité en vue de les réorganiser et de construire des solutions adaptées dans le cadre de la résolution de problèmes abstraits, dont les indices ne sont pas manifestes et dont les solutions possibles sont multiples.

Agir avec une marge d’initiative étendue dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles les changements sont imprévisibles, avec une responsabilité complète de son travail.


5 EQ

F

Savoirs détaillés spécialisés, factuels et théoriques dans un domaine de travail ou d’études, et conscience des limites de ce savoir

Gamme étendue d’aptitudes cognitives et pratiques requises pour imaginer des solutions créatives à des problèmes abstraits

Gérer et superviser dans des contextes d’activités professionnelles ou d’études où les changements sont imprévisibles. Réviser et développer ses performances et celles des autres


CFC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux approfondis d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de témoigner de la compréhension et de l’utilisation critique des connaissances / des méthodes / des pratiques de sa spécialité ainsi que des différentes dimensions et contraintes de la situation en vue de formuler et/ou mettre en œuvre des solutions pertinentes (ou nouvelles) dans le cadre de la résolution de problèmes ou de situations complexes.

Agir en autonomie et en toute responsabilité dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles les changements sont imprévisibles.


6

EQF

Savoirs approfondis dans un domaine de travail ou d’études requérant une compréhension critique de théories et de principes

Aptitudes avancées, faisant preuve de maîtrise et de sens de l’innovation, pour résoudre des problèmes complexes et imprévisibles dans un domaine spécialisé de travail ou d’études

Gérer des activités ou des projets techniques ou professionnels complexes, incluant des responsabilités au niveau de la prise de décisions dans des contextes professionnels ou d’études imprévisibles. Prendre des responsabilités en matière de développement professionnel individuel et collectif


55


CFC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux hautement spécialisés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique permettant de témoigner d’une maîtrise et d’une réflexion critique en relation avec les connaissances / les méthodes / les pratiques de sa spécialité et à l’interface d’autres spécialités en vue de formuler et/ou mettre en œuvre des solutions innovantes dans le cadre du développement de savoirs, de projets (ou de procédures).

Agir en autonomie et en toute responsabilité dans des situations inédites d’un domaine de travail ou d’étude et/ou à l’interface de plusieurs domaines.


7

EQF

Savoirs hautement spécialisés, dont certains sont à l’avant-garde du savoir dans un domaine de travail ou d’études, comme base d’une pensée originale et/ou de la recherche. Conscience critique des savoirs dans un domaine et à l’interface de plusieurs domaines

Aptitudes généralisées pour résoudre des problèmes en matière de recherche et/ou d’innovation, pour développer de nouveaux savoirs et de nouvelles procédures et intégrer les savoirs de différents domaines

Gérer et transformer des contextes professionnels ou d’études complexes, imprévisibles et qui nécessitent des approches stratégiques nouvelles. Prendre des responsabilités pour contribuer aux savoirs et aux pratiques professionnelles et/ou pour réviser la performance stratégique des équipes


CFC

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux les plus avancés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique ou à l’interface de plusieurs domaines permettant de témoigner d’une expertise reconnue en relation avec les connaissances / les méthodes / les pratiques de sa spécialité et à l’interface d’autres spécialités en vue d’étendre et de redéfinir de manière singulière et significative les savoirs (et procédures) existants dans le cadre de la recherche et/ou de l’innovation.

Agir en autonomie et en toute responsabilité dans des situations les plus avancées, à la pointe d’un domaine de travail ou d’étude et/ou à l’interface de plusieurs domaines.


8

EQF

Savoirs à la frontière la plus avancée d’un domaine de travail ou d’études et à l’interface de plusieurs domaines

Aptitudes et techniques les plus avancées et les plus spécialisées, y compris en matière de synthèse et d’évaluation, pour résoudre des problèmes critiques de recherche et/ou d’innovation et pour étendre et redéfinir des savoirs existants ou des pratiques professionnelles

Démontrer un niveau élevé d’autorité, d’innovation, d’autonomie, d’intégrité scientifique ou professionnelle et un engagement soutenu vis-à-vis de la production de nouvelles idées ou de nouveaux processus dans un domaine d’avant-garde de travail ou d’études, y compris en matière de recherche


56

5.3. Critère 332

Le cadre ou système national de certification et ses certifications sont fondés sur le principe et l’objectif d’acquis de formation et d’éducation. Ils sont aussi liés à des dispositions pour valider l’éducation et la formation non formelle et informelle et, lorsqu’ils existent, aux systèmes d’unités capitalisables.

5.3.1. Les acquis d’apprentissage33

La nécessité de fonder le CFC sur le principe des acquis d’apprentissage est à la base de sa construction. L’élaboration du CFC participe à un mouvement de réformes du paysage de l’enseignement et de la formation professionnelle dont une des caractéristiques principales est le passage généralisé aux acquis d’apprentissage.

Selon les opérateurs, ce passage a nécessité - et nécessite encore - soit des changements profonds dans la manière de concevoir les certifications, soit des adaptations des pratiques existantes.

Une autre caractéristique de cette évolution consiste en la multiplication de collaborations entre opérateurs différents, collaborations basées sur la reconnaissance d’acquis d’apprentissage ou sur la construction de référentiels partagés.

5.3.1.1. L’enseignement supérieur

Le décret de 2008 établissant un Cadre des certifications de la Communauté française[3.3] ne fait qu’une référence implicite à la notion d’acquis d’apprentissage : l’expression y est seulement utilisée pour désigner les descripteurs génériques du cadre34. Aucune définition du concept n’était présente dans le texte légal. Les modalités de mise en œuvre et d’opérationnalisation d’une approche par acquis d’apprentissage dans l’enseignement supérieur n’étaient pas précisées.

Pourtant de nombreuses initiatives de terrain existaient déjà. De nombreux établissements d’enseignement étaient conscients de la nécessité de développer le concept et certaines étaient impliquées dans des projets européens en la matière.

La situation a fortement changé depuis. Un groupe de travail constitué de représentants des universités, des HE, des ESA et de l’administration de l’enseignement non obligatoire et de la recherche scientifique s’est penché, en collaboration avec le cabinet du Ministre de l’Enseignement supérieur, sur la définition de nouveaux descripteurs pour l’enseignement supérieur ainsi que sur les modalités d’opérationnalisation de l’approche par acquis d’apprentissage.

Un guide relatif à l’utilisation des acquis d’apprentissage dans l’enseignement supérieur de la FWBli a été produit par le groupe des Experts Bologne, sous la coordination de l’administration de l’enseignement non obligatoire et de la recherche scientifique. Il consiste en

32

Dans cette section, les appellations officielles des certifications délivrées par les différents opérateurs sont utilisées. Vu la diversité du paysage de l’enseignement et de la formation, ces appellations sont nombreuses : diplômes, certificats de qualification, titre de compétences, certificat de compétence acquises en formation, certificat d’apprentissage, diplôme de chef d’entreprise, etc. Dans le cadre du SFMQ, des appellations distinctes peuvent ainsi désigner des certifications construites sur des références communes mais émanant d’autorités compétentes distinctes. Le CFC sera un élément permettant d’accroître la lisibilité de ce système complexe. 33

Dans le présent rapport, l’expression française choisie pour correspondre au concept de « learning outcomes » est « acquis d’apprentissage », conformément à l’usage en Belgique francophone. Cette expression est officiellement reprise dans les textes légaux. 34

Comme expliqué supra[3.3]

, les descripteurs génériques sont directement repris des descripteurs 6 à 8 du CEC, ce qui entraîne de la confusion et ne favorise pas l’opérationnalisation du cadre.


57

� une explicitation des différents cadres concernant l’enseignement supérieur en FWB (Cadre de l’EEES, CEC, Cadre flamand pour l’enseignement supérieur, VKS, Cadre des certifications de la Communauté française pour l’enseignement supérieur et futur CFC) ;

� un glossaire35 reprenant les notions telles que acquis d’apprentissage, cadre des certifications, charge de travail, compétence, crédit, cycle, etc. ;

� des références bibliographiques ;

� un relevé d’expériences et de bonnes pratiques émanant des trois types d’enseignement supérieur en FWB ;

� le dégagement d’invariants issus de ces bonnes pratiques.

Le but du guide est d’aider les établissements à définir leurs référentiels d’acquis d’apprentissage conformément aux nouvelles dispositions décrétales en préparation. Ces dispositions, définies dans l’avant-projet de décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études, prévoient que chaque établissement rédige un profil d’enseignement, ensemble structuré d’unités d’enseignement, décrites en acquis d’apprentissage, en adéquation avec un référentiel de compétences. Le référentiel de compétences constitue donc un ensemble structuré de compétences spécifiques à une certification, communément partagé par les établissements organisant une même certification. Au-delà de cet ensemble structuré commun, centré sur les compétences finales, les établissements disposeraient d’une pleine autonomie pour définir le profil d’enseignement, basé sur des acquis d’apprentissage, spécifique à la certification qu’ils délivrent. Les référentiels de compétences seraient définis au sein d’une nouvelle institution, l’Académie de Recherche et d’Enseignement supérieur (ARES) amenée à regrouper les Conseils actuels (CIUF, CGHE, CSESA et le CSEPS). L’ARES serait également chargée de vérifier la cohérence et l’articulation entre les profils d’enseignement, les référentiels de compétences, les descripteurs génériques du Cadre des certifications de l’enseignement supérieur et toute autre disposition définie par des législations de la FWB, fédérale et européenne relative à l’exercice d’une profession réglementée.

Au niveau des HE, le travail préparatoire à ces nouvelles dispositions a déjà été réalisé de matière systématique. Depuis septembre 2009, le CGHE a créé un groupe de travail « Compétences » en vue de préparer une nouvelle définition des formations en HE. Ces nouveaux référentiels de compétences36 ont été rédigés pour l’ensemble des formations initiales offertes en HE. Ils visent à s’articuler avec le CFC et avec les descripteurs de Dublin.

5.3.1.2. L’enseignement de promotion sociale

Le décret d’avril 1991xxiii organise un enseignement modulaire axé sur les acquis des étudiants et permettant la valorisation ou la validation de leurs acquis. Cette structure de l’EPS a bien évidemment favorisé l’intégration des différents outils européens à ses pratiques.

L’organisation modulaire est basée sur la capitalisation des acquis.

Les dossiers pédagogiques communs à l’ensemble des établissements d’EPS37 sont basés sur une approche par capacités :

� les capacités préalables requises pour l’entrée en formation ;

� les capacités (savoir, savoir-faire et savoir-faire comportementaux) constituant les programmes de formation ;

35

La rédaction de ce glossaire s’est faite en parallèle aux travaux du CEF pour la préparation de son Avis 110 : « Les acquis d’apprentissage, du concept à la mise en œuvre : pour une approche transparente et cohérente des pratiques entre opérateurs d’enseignement et de formation professionnelle »

vi

36 Les référentiels de compétences sont disponibles sur la page http://www.cghe.cfwb.be/index.php?id=1551

37 Ces dossiers sont, par exemple, disponibles à l’adresse http://enseignement.catholique.be/segec/index.php?id=1026


58

� les capacités terminales, évaluées et certifiées, définies avec le degré de maîtrise exigé.

Le décret de 1991 inclut aussi la notion d’épreuve intégrée, travail de fin d’étude présenté au terme de tout cursus, quand toutes les unités de formation sont acquises. Cette épreuve intégrée articule l’ensemble des capacités acquises mises en situation.

L’approche par capacités, même si la terminologie utilisée est différente, anticipe de fait l’approche par acquis d’apprentissage.

L’EPS s’articule avec l’enseignement de plein exercice, qu’il soit supérieur ou secondaire. L’EPS délivre ainsi des titres correspondants aux titres du plein exercice (CEB, CE2D, CQ6, CESS, bachelier et master…). La correspondance est établie par la comparaison des acquis des formations.

L’EPS délivre également des titres spécifiques dont les BES correspondant à un cycle court de l’enseignement supérieur. Les certifications d’enseignement supérieur de l’EPS sont incluses dans le Cadre des certifications de l’enseignement supérieur[3.3]. Le BES y sera décrit, comme les autres grades, en termes de descripteurs génériques.

L’EPS est partenaire du SFMQ. Il devra donc adapter certains dossiers pédagogiques aux profils de formation du SFMQ au fur à mesure de leur production.

5.3.1.3. L’enseignement fondamental et secondaire

Depuis le décret « Missions » de 1997ix, l’enseignement fondamental et secondaire a adopté une approche par compétences.

Les compétences à acquérir à différents moments de la scolarité sont fixées par le Parlement de la FWB.

Ces référentiels de compétences sont déclinés en programmes d’études approuvés par le Ministre suite à l’Avis d’une Commission des programmes38, de la Commission de pilotage, des Conseils généraux de concertation ainsi que des organisations syndicales.

Les programmes d’études sont des référentiels de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentissage, obligatoires ou facultatifs et d’orientations méthodologiques qu’un pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement pour une année, un degré ou un cycle.

Pour le tronc commun, les acquis à 12 ans (certifiés par le CEB) et à 14 ans (certifiés par le CE1D) sont définis par les socles de compétences39 : référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu'au terme des huit premières années de l'enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celles-ci parce qu'elles sont considérées comme nécessaires à l'insertion sociale et à la poursuite des études.

Pour la formation générale après le tronc commun, les compétences terminales40 sont définies, tant pour l’enseignement de transition que pour l’enseignement de qualification, au terme du 3ème cycle de l’enseignement secondaire. Elles constituent un référentiel présentant de manière structurée les compétences dont la maîtrise à un niveau déterminé est attendue à la fin de l'enseignement secondaire.

Les compétences terminales sont actuellement en cours de révision. Elles feront de manière plus explicite référence aux savoirs, savoir-faire et savoir-faire comportementaux sous-jacents aux compétences ainsi qu’au contexte dans lequel elles s’exercent.

38

Il y a quatre Commissions de programme : � une pour l’enseignement fondamental et le premier degré � une pour l’enseignement de transition � une pour l’enseignement de qualification � une pour l’enseignement spécialisé

39 disponibles à l’adresse http://www.enseignement.be/index.php?page=24737

40 disponibles à l’adresse http://www.enseignement.be/index.php?page=25189


59

Pour la formation qualifiante, les référentiels ont été définis jusqu’il y a peu par la CCPQ. Bon nombre d’entre eux sont toujours d’application41. Ils sont constitués de profils de qualification qui décrivent les activités et les compétences exercées par des travailleurs accomplis tels qu’ils se trouvent dans l’entreprise et de profils de formation qui présentent de manière structurée les compétences à acquérir en vue de l’obtention d’un certificat de qualification.

Les profils de la CCPQ vont progressivement être remplacés par les profils produits par le SFMQ.

5.3.1.4. La formation professionnelle

La mission de base de la formation professionnelle est de former en vue de l’emploi. Ce lien fort entre la formation et l’activité professionnelle mène à une logique de résultat. La formation professionnelle a donc naturellement développé ses référentiels en acquis d’apprentissage définis en réponse aux activités professionnelles et aux compétences nécessaire pour les accomplir.

Dans la perspective de la mise en place du CFC, les opérateurs de formation professionnelle ont formalisé les procédures de définition, d’évaluation et de certification des acquis d’apprentissage.

Le FOREM, Bruxelles Formation et l’IFAPME ont développé, depuis 2010, un dispositif commun d’évaluation et de certification, la reconnaissance des acquis de formation (RECAF), sur base duquel un certificat de compétences acquises en formation peut être délivré aux apprenants.

La RECAF consiste en une approche par compétences :

� la RECAF est basée sur des épreuves pratiques, des mises en situations professionnelles reconstituées ;

� l’évaluation porte sur des compétences, sur l’intégration de ressources : savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux ;

� le processus se centre sur les résultats, sur les acquis d’apprentissage en rapport avec les besoins du marché de l’emploi ce qui correspond à la mission de base de la formation professionnelle ;

� l’évaluation est normative, elle est basée sur des critères, des indicateurs et des niveaux de réussite qui définissent la norme à atteindre ;

� le processus s’inscrit dans une démarche référentielle qui articule la définition des acquis d’apprentissage, leur évaluation et leur certification

Pour l’IFAPME et le SFPME, la RECAF complète leur système de certification composé du certificat d’apprentissage et du diplôme de chef d’entreprise, système également basé sur une approche par compétences.

Les démarches référentielles des différents opérateurs publics de formation professionnelle présentent entre elles de fortes similitudes.

Le point de départ est le métier. Le métier est décrit en termes d’activités puis de compétences nécessaires à leur exercice. Les compétences sont déclinées en savoirs, savoir-faire et savoir-faire comportementaux. L’opérateur de formation précise alors les acquis d’apprentissage qui seront effectivement développés au cours de la formation et met en place les activités pédagogiques destinées à les atteindre. Pour l’alternance, il s’agit à ce moment de définir ce qui est à acquérir au travail et en centre de formation. Même si des évaluations formatives ont lieu en cours de formation, des épreuves normatives intégratives sont organisées au terme des unités d’acquis d’apprentissage correspondant à un ensemble cohérent de compétences conduisant à un emploi dans un secteur professionnel donné.

41

Ces profils sont disponibles sur le site du SFMQ : http://www.sfmq.cfwb.be/index.php?id=productions


60

Les références de départ permettant la définition du métier sont, pour le moment, multiples :

� le ROME, dont la version 3 est utilisée comme point de départ par l’ensemble des SPE de Belgique ;

� le REM42, produit par le FOREM

� le COROME43, produit par ACTIRIS ;

� les anciens profils de la CCPQ ;

� des profils sectoriels.

Avec la mise en place et le développement du SFMQ, la démarche référentielle propre aux opérateurs sera, pour les référentiels produits par le SFMQ, considérablement raccourcie et simplifiée. L’opérateur se saisira de tout ou partie du profil de formation du SFMQ pour produire son référentiel de formation et d’évaluation défini en acquis d’apprentissage.

5.3.1.5. Le CVDC[3.7]

La rédaction de référentiels de validation constitue une des missions du CVDC.

Avant la mise en place du SFMQ et l’existence de référentiels partagés, le CVDC a dû produire des référentiels de compétences pour servir de base à l’élaboration des référentiels de validation. Ils sont construits à partir des fiches ROME, des profils de qualification de la CCPQ, des fiches REM et COROME[5.3.1.4].

Le référentiel de compétences44 décrit le cœur du métier dans ses activités clés et compétences associées. Par rapport à un référentiel métier plus complet, seules les activités indispensables pour exercer le métier sont reprises. Ce référentiel de compétences présente également un découpage en unités de compétences. Le découpage en unités est réalisé en collaboration avec les SPE en fonction de l’employabilité correspondant au titre de compétence.

Les référentiels de validation décrivent les modalités d’évaluation des compétences. Ces référentiels décrivent la situation d’épreuve, la tâche, puisque la validation se fait par mise en situation dans des épreuves professionnelles reconstituées. Toutes les ressources nécessaires à l’épreuve (ressources matérielles, ressources humaines, équipement, consommables), la durée de l’épreuve, les conditions, les indicateurs d’évaluation sont également définis. Les référentiels sont communs à tous les centres de validation.

Les titres de compétences sont l’issue d’un processus d’évaluation et de certification d’acquis d’apprentissage non formels ou informels.

5.3.1.6. Le SFMQ[3.8]

La nécessité de référentiels communs pour l’enseignement qualifiant de la FWB et pour les opérateurs publics régionaux de formation professionnelle est déjà mise en avant par le CEF en 1997 dans un avislii traitant de la validation des compétences qui a inspiré la mise en place du CVDC en 2003xl. Cette

42

Le FOREM a développé le Répertoire Emploi Métier (REM). Il a été créé sur base du ROME en respectant la nomenclature mais en rajoutant une catégorie "emplois métiers". Le REM est utilisé par les services du FOREM Conseil (branche SPE du FOREM). Le FOREM Formation et le FOREM Conseil réalisent un regroupement des activités du REM en unités de compétence. Tous les modules, toutes les attestations de formation et toutes les attestations de validation et de screening sont référencées par rapport aux activités de base du REM et aux unités de compétences du Référentiel de compétences et par rapport aux activités spécifiques du REM ou du référentiel de compétences. Il est utilisé comme une référence parmi d’autres par les différents services de l’emploi belges, par les autres opérateurs de formation professionnelle et par le CVDC 43

ACTIRIS a développé des fiches emploi-métier « COROME » adaptées à la situation socio-économique de la Région de Bruxelles-Capitale sur base des fiches du « ROME » et du « COBRA » (COmpetenties en Beroepen Repertorium voor de

Arbeidsmarkt) utilisé par le VDAB. 44

Disponible à l’adresse http://www.cvdc.be/fr/usager/metiers-disponibles/metiers.html


61

nécessité a été réaffirmée en 1999 dans un avisliii visant à redéployer la CCPQ. Ceci se concrétisera finalement par un accord de coopération en 2009 mettant en place le SFMQxlii.

La production de ces références communes suit globalement le schéma suivant :

Les profils métiers sont élaborés par les partenaires sociaux en présence de représentants des SPE au sein de la chambre des métiers. Un profil métier est constitué d’un référentiel métier (reprenant les activités liées au métier) et d’un référentiel de compétences professionnelles. Chaque métier est inscrit au sein d’une arborescence des métiers s’inspirant du ROME.

Les opérateurs d’enseignement et de formation professionnelle, réunis au sein de la chambre enseignement formation, se saisissent des profils métiers pour définir des profils de formation déclinés en unités d’acquis d’apprentissage. Des profils d’évaluation et d’équipement sont également produits par la chambre enseignement formation45. La correspondance des profils formation aux profils métiers est vérifiée par la chambre des métiers46.

Les opérateurs, qu’ils soient d’enseignement, de formation ou de validation, certifient toutes les unités d’acquis d’apprentissage ou une partie de celles-ci, sur base d’un profil de certification dont le SFMQ vérifie la conformité au profil formation. Il sert de base aux référentiels ou programmes définissant de manière opérationnelle les activités d’apprentissage et les modalités d’évaluation normative des acquis d’apprentissage ou, pour le CVDC, le référentiel de validation.

5.3.2. Les crédits

Le CFC est un cadre de certifications et ne constitue pas un système de crédits. Ce sont les certifications qui seront positionnées dans le cadre et non les crédits ou unités qui la composent. Pour pouvoir être positionnée, une certification doit consister en un ensemble significatif et cohérent d’acquis d’apprentissage répondant aux missions de l’opérateur[4.3.5]. Un ensemble de crédits ou d’unités ne sera positionné que s’il vérifie ce critère (ou, éventuellement, une unité le vérifiant à elle seule et constituant, de ce fait, une certification).

5.3.2.1. Les ECTS dans l’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur, qu’il soit de plein exercice ou de promotion sociale, est organisé en ECTS correspondant au temps consacré, par l’étudiant, au sein d’un programme d’études, à une activité d’apprentissage. Cette organisation vise, entre autres, à permettre la mobilité étudiante.

45

Pratiquement, les deux chambres approuvent les référentiels qui sont élaborés par des commissions instituées à cet effet : commissions de référentiel métier (CoRef) pour la chambre des métiers et commission de profil formation (CoProFor) pour la chambre enseignement formation. 46

Les référentiels sont disponibles à l’adresse http://www.sfmq.cfwb.be/index.php?id=productions


62

Si les crédits correspondaient initialement à des ensembles d’activités d’apprentissage, ils vont progressivement correspondre à des ensembles d’acquis d’apprentissage suite au processus en cours de définition de nouveaux référentiels dans l’enseignement supérieur.

Toute certification délivrée par l’enseignement supérieur, correspond toujours à un ensemble de crédits. Les grades académiques sont associés à des nombres définis de crédits[3.3]. Les certificats d’enseignement supérieur, qui sanctionnent des formations continues ou complémentaires hors grade académique, correspondent également à des crédits.

Enfin, toute activité d’apprentissage fait l’objet d’une évaluation et d’une valorisation en termes de crédits dont la transférabilité à des fins de poursuite d’études notamment est garantie étant donné le système de crédits commun à l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur de la Fédération Wallonie-Bruxelles et plus largement de l’EEES.

5.3.2.2. L’enseignement de promotion sociale

L’EPS est, depuis 1991xxiii, organisé de façon modulaire. Cette organisation est avant tout une organisation pédagogique qui permet de rendre flexibles les parcours d’apprentissage des adultes fréquentant l’EPS. La structure modulaire est caractérisée par un ensemble d’unités de formation s’articulant entre elles : certaines unités constituent des prérequis pour les suivantes ; d’autres peuvent être suivies en parallèle. Les certificats et diplômes délivrés par l’EPS sont délivrés suite à une épreuve intégrée qui couvre l’ensemble des acquis des unités menant aux capacités terminales de la section (unités de formation déterminantes). La structure modulaire est commune à l’ensemble des établissements d’EPS, ce qui permet la mobilité des étudiants en leur sein.

Pour l’enseignement supérieur de promotion sociale, le découpage en unités de formation est compatible avec la structure en ECTS.

Au fur à mesure du développement des profils de formation du SFMQ, les découpages en unités de formation devront être adaptés, une ou plusieurs unités d’acquis d’apprentissage du profil de formation SFMQ correspondant à une ou plusieurs unités de formation de l’EPS.

5.3.2.3. La certification par unités

L’objectif principal de la CPUx est pédagogique. Elle vise à renforcer la motivation et la réussite des élèves en certifiant au fur à mesure les acquis. Elle ne constitue pas une offre de formation « à la carte » pour l’apprenant : tous les élèves doivent atteindre les acquis des mêmes unités pour obtenir la certification finale. La flexibilité47 concerne l’organisation de la formation par l’établissement dans le but d’amener, par étapes, les élèves à la réussite en assurant, si nécessaire, des remédiations immédiates. L’ensemble des unités doivent être acquises au cours du cycle. Pour les élèves n’atteignant pas l’objectif dans le temps prévu, une formation complémentaire adaptée sera organisée au cours d’une année supplémentaire.

Comme les différentes unités ne constituent que des étapes vers la certification finale, ce n’est que cette dernière qui sera positionnée dans le CFC.

Un second objectif concerne l’intégration de la CPU au sein de l’apprentissage tout au long de la vie. Les profils de certification sont issus des profils de formation du SFMQ. Ceci assure des références communes pour l’enseignement secondaire qualifiant et pour les opérateurs d’enseignement et de formation. L’utilisation du même découpage en unités permettra aux apprenants qui quitteraient prématurément leur formation de poursuivre celle-ci auprès d’autres opérateurs sans perdre leurs

47

Le référentiel de certification impose, si opportun, un ordre de succession de certaines unités lorsque les acquis de l’une constituent des prérequis pour d’autres. En dehors de ces contraintes liées à la progressivité de l’apprentissage, l’organisation temporelle est du ressort de l’établissement.


63

acquis partiels. Ce découpage en unités d’acquis d’apprentissages suit explicitement les principes des ECVET et en constitue une application.

5.3.2.4. La formation professionnelle

Certains opérateurs de formation professionnelle proposaient depuis longtemps une offre modulaire, bien avant la mise en place par la formation professionnelle d’une organisation systématique de l’évaluation des acquis d’apprentissage et de leur certification par le dispositif RECAF[5.3.1.4].

Ce dispositif intègre la notion de crédits. Il constitue une évaluation par unités. La certification est structurée en unités qui ont un sens sur le marché du travail. Ces unités sont capitalisables : la réussite de chaque unité est attestée sur le certificat de compétences acquises en formation, qui se présente sous le forme d’un « passeport ». Ce certificat reprend la liste des unités d’acquis d’apprentissage constituant l’ensemble de la formation. La réussite de chaque épreuve y est signifiée.

Pour les formations liées à un profil du SFMQ, le découpage en unité d’acquis d’apprentissage sera commun aux différents opérateurs d’enseignement qualifiant et de formation professionnelle, ainsi qu’au CVDC, ce qui facilitera la fluidité des parcours d’apprentissage des citoyens.

5.3.2.5. Le SFMQ

Comme expliqué supra[5.3.1.6], le SFMQ produit des profils de formation communs aux opérateurs

d’enseignement qualifiant (enseignement secondaire qualifiant et EPS), de formation professionnelle (FOREM, Bruxelles Formation, IFAPME et SFPME) ainsi qu’au CVDC. Ces profils sont constitués d’unités d’acquis d’apprentissage.

Lorsqu’un profil de formation du SFMQ existe, les profils de certification des opérateurs précités doivent obligatoirement s’y référer, en reprenant l’ensemble ou une partie des unités d’acquis d’apprentissage du profil de formation.

Une certification, pour pouvoir être positionnée dans le CFC, doit constituer un ensemble significatif et cohérent d’acquis d’apprentissage répondant aux missions de l’opérateur[5.4.1].

Cette dernière condition sera automatiquement remplie si la certification recouvre l’ensemble des unités du profil de formation48. Dans ce cas, toutes les certifications liées au profil seront positionnées au même niveau du CFC.

La référence aux mêmes unités d’acquis d’apprentissage crée des liens entre les produits développés par les différents opérateurs. Les unités d’acquis d’apprentissage constituant les profils de formation du SFMQ constituent ainsi un système de crédits qui permettent de lier les acquis progressifs des apprenants, évalués selon des standards communs définis au niveau du SFMQ, aux certifications tant de l’enseignement que de la formation professionnelle ainsi qu’aux titres de compétences du CVDC.

Ce découpage en unités d’acquis d’apprentissages suit explicitement les principes des ECVET et en constitue une application.

5.3.3. La validation des apprentissages non formels et informels

Il s’agit de distinguer

� la valorisation des acquis qui consiste à permettre l’accès sans titre requis à une formation ou à accorder des dispenses de parties de formation sur base de l’expérience professionnelle ou personnelle ;

48

En effet, dans ce cas, la certification répond à un profil métier approuvé par les partenaires sociaux au sein de la chambre des métiers et constitue donc une certification en adéquation avec un ensemble significatif et cohérent d’acquis d’apprentissage

conduisant à au moins un métier ou à un emploi et approuvée par une instance comprenant les partenaires sociaux[5.4.1]

.


64

� la validation des acquis qui consiste en une évaluation des acquis de l’expérience professionnelle ou personnelle menant à un titre officiel.

Dans le premier cas, le processus de valorisation des acquis ne débouche sur une certification que suite à la réussite de l’épreuve d’évaluation finale des acquis de la formation pour laquelle l’accès et/ou des dispenses ont été accordées sur base de l’expérience.

Dans le second cas, le processus de validation participe directement à la certification d’acquis.

5.3.3.1. La valorisation des acquis dans l’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur de plein exercice pratique la valorisation des acquis de l’expérience (VAE)49.

Le décret organisant l’enseignement supérieurxvi permet

� l’accès au second cycle sans titre requis sur base d’une expérience professionnelle ou personnelle de minimum 5 ans ;

� l’octroi de dispenses tant pour le premier que le second cycle à condition qu’au minimum 60 crédits soient suivis au sein de l’institution d’enseignement supérieur.

Au niveau des universités, la commission « éducation tout au long de la vie » (ETALV) du CIUF a mis au point une plateforme interuniversitaireliv en vue d’informer le public de la procédure de VAE, de veiller à l’équité dans le traitement des candidats à la VAE par l’harmonisation des procédures, de mettre en œuvre un réseau de partenariats, de favoriser l’échange des pratiques entre les universités, etc. Cette plateforme regroupe les membres de la commission ETALV ainsi que les conseillers VAE des différentes universités.

Au niveau des HE, une cellulelv pour la VAE a été créée par le CGHE. Elle vise, entre autres, la convergence des procédures et l’échange de bonnes pratiques. Le portail renvoie les candidats vers les conseillers VAE des HE. Elle propose aussi des dossiers communs pour les candidats à une VAE soit au niveau des études de bachelier, soit au niveau des études de master. La valorisation de l’expérience peut mener soit à des dispenses pour des activités d’enseignement précises, soit pour déboucher sur un programme adapté de minimum 60 crédits, conformément aux prescrits légaux.

5.3.3.2. Le cas de l’enseignement de promotion sociale

Depuis 1991xxiii, l’EPS intègre la possibilité de prise en compte des acquis de l’expérience, tant pour l’admission, l’octroi de dispenses que pour la sanction des études.

Le décret de l’EPS permet donc

� soit une valorisation des acquis de l’expérience

o en octroyant l’accès à des unités de formation sur base d’une maîtrise des capacités préalables acquise par l’expérience, en l’absence de titre en tenant lieu ;

o en délivrant une dispense pour une partie des activités d’apprentissage d’une unité de formation ;

� soit la délivrance d’une attestation correspondant aux unités[5.3.2.2] d’une section sur base de l’expérience et de permettre ainsi l’accès direct à l’épreuve intégrée. Le certificat ou le diplôme sanctionnant une section de l’EPS peut donc être acquis en présentant cette seule épreuve, ce qui correspond à une réelle validation des acquis de l’expérience.

49

A ne pas confondre avec la validation des acquis de l’expérience (VAE) telle que pratiquée en France qui, elle, participe directement à l’octroi de certifications.


65

En ce qui concerne les titres de compétence délivrés par le CDVC, ceux-ci sont reconnus et pris en compte au sein des parcours de formation de l’EPS, sans aucune épreuve supplémentaire, pour mener soit à une valorisation des acquis, soit à la validation d’unité(s) de formation déterminante(s).

5.3.3.3. Le CVDC

Comme expliqué supra[3.7], le CDVC organise, sur base de référentiels de validation communs, la

délivrance de titres de compétence par les centres de validation agrées, au nom des trois exécutifs de la FWB, de la Wallonie et de la COCOF. Ces titres participent directement à la certification. Il s’agit donc d’une validation des acquis de l’expérience.

Ces titres sont destinés à permettre soit l’accès à l’emploi (effet de notoriété), soit la poursuite de formation chez un des opérateurs participant au dispositif (EPS, FOREM, Bruxelles Formation, IFAPME et SFPME) en prenant en compte les acquis attestés par le titre de compétence, sans épreuve supplémentaire, en vue de l’obtention d’une certification délivrée par un de ces opérateurs.

5.4. Critère 4

Les procédures d’admission des certifications dans le cadre national des certifications ou de description des niveaux de certification dans le système national sont transparentes.

5.4.1. Critères de positionnement

Pour pouvoir être positionnée dans le CFC, une certification doit remplir les critères suivants :

� recevabilité : les certifications doivent être reconnues et validées par les pouvoirs publics et relever d’opérateurs publics d’éducation et de formation en tant qu’autorités compétentes ;

� pertinence par rapport aux missions de l’organisme : un des trois critères suivant doit être rempli :

o insertion sur le marché du travail : la certification est en adéquation avec un ensemble significatif et cohérent d’acquis d’apprentissage conduisant à au moins un métier ou à un emploi et approuvé par une instance comprenant les partenaires sociaux ;

o poursuite d’un parcours d’apprentissage : la certification est en adéquation avec un ensemble significatif et cohérent d’acquis d’apprentissage capitalisables pour développer de nouveaux acquis d’apprentissage tel que définis par les pouvoirs publics et/ou négociés entre les autorités compétentes ;

o accroissement et/ou spécialisation d’acquis d’apprentissage : la certification est en adéquation avec un ensemble cohérent d’acquis d’apprentissage, significatif pour le développement professionnel ou personnel, tel que défini par les pouvoirs publics et/ou l’autorité compétente ;

� évaluation des acquis d’apprentissage : la certification est le résultat d’un processus d’évaluation formel par lequel l’autorité compétente établit que les acquis d’apprentissage de l’apprenant correspondent à une norme donnée ;

� existence d’un/de dispositifs de gestion de la qualité : ce(s) dispositifs sont en adéquation avec les principes de gestion de la qualité du CFC[5.5.2].

5.4.2. Détermination du niveau

Le choix du niveau, qu’il soit ou non prescrit par des dispositions légales, se justifiera en comparant

� soit directement les acquis d’apprentissage de la certification ;

� soit des éléments génériques caractéristiques d’un ensemble de certifications ;


66

aux descripteurs génériques du CFC en explicitant de manière synthétique leur adéquation au niveau retenu par l’examen des sept questions sous-jacentes aux descripteurs[4.3.3].

Afin de faciliter ce travail, le tableau des descripteurs peut être réorganisé en faisant apparaître de manière explicite les sept questions regroupées en trois catégories :

1 2 3

Quoi ? Pour quoi faire ?

A propos de quoi ?

Dans quel(le) perspective/cadre ?

Avec quel degré d’autonomie ?

Dans quelle situation ? Avec quelle responsabilité ?

Savoirs, savoir-faire, savoir-faire comportementaux

permettant dans le cadre de Agir

1 non référencés à un domaine de travail ou d’étude spécifique

de réaliser des tâches

simples et répétitives

la reproduction de processus simples

sous encadrement direct

dans un contexte structuré et défini relevant d’un environnement de travail et/ou d’un domaine d’étude non spécifique

2 de base d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

sans devoir choisir les méthodes / outils / matériels

l’application de processus simples et standards.

sous supervision dans des situations connues et définies liées à un domaine de travail ou d’étude spécifique

avec un degré de responsabilité limité à l’exécution des tâches

3

de réaliser un ensemble de tâches

impliquant de choisir des méthodes / outils / matériels

l’application de processus complexes.

avec un degré d’autonomie limité aux choix posés

mis en œuvre dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles un nombre restreint de facteurs varient .

avec un degré de responsabilité limité aux choix posés

4

généraux d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

de rechercher et de sélectionner des informations adéquates

en vue de mobiliser et d’intégrer des connaissances / des méthodes / des pratiques

la résolution de problèmes concrets dont les indices sont manifestes et dont les solutions possibles sont en nombre fini et limité.

avec une marge d’initiative restreinte

dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles un nombre important de facteurs prévisibles sont susceptibles de changer

avec une responsabilité complète de son travail

5 spécialisés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

d’analyser, de compléter d’articuler des informations sur base des connaissances / des méthodes / des pratiques de sa spécialité

en vue de les réorganiser et de construire des solutions adaptées

la résolution de problèmes abstraits, dont les indices ne sont pas manifestes et dont les solutions possibles sont multiples.

avec une marge d’initiative étendue

6 approfondis d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

de témoigner de la compréhension et de l’utilisation critique des connaissances / des méthodes / des pratiques de sa spécialité ainsi que des différentes dimensions et contraintes de la situation

en vue de formuler et/ou mettre en œuvre des solutions pertinentes (ou nouvelles)

la résolution de problèmes ou de situations complexes

en autonomie

dans des situations caractéristiques d’un domaine de travail ou d’étude dans lesquelles les changements sont imprévisibles

en toute responsabilité


67

7 hautement

spécialisés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique

de témoigner d’une maîtrise et d’une réflexion critique en relation avec les connaissances / les méthodes / les pratiques de sa spécialité et à l’interface d’autres spécialités

en vue de formuler et/ou mettre en œuvre des solutions innovantes

du développement de savoirs , de projets (ou de procédures).

dans des situations inédites d’un domaine de travail ou d’étude et/ou à l’interface de plusieurs domaines

8 les plus avancés d’un domaine de travail ou d’étude spécifique ou à l’interface de plusieurs domaines

de témoigner d’une expertise reconnue en relation avec les connaissances / les méthodes / les pratiques de sa spécialité et à l’interface d’autres spécialités

en vue d’étendre et de redéfinir de manière singulière et significative les savoirs (et procédures) existants

la recherche et/ou de l’innovation

dans des situations les plus avancées, à la pointe d’un domaine de travail ou d’étude et/ou à l’interface de plusieurs domaines

5.4.3. Positionnement certification par certification[4.3.5]

Pour chaque certification, une fiche sera complétée et soumise à l’instance de positionnement.

La fiche mentionnera les indications suivantes :

� l’intitulé de la certification ;

� la vérification des critères permettant son positionnement :

o l’identification et le statut de l’autorité compétente, justifiés par la référence au texte

légal l’instituant ;

o la pertinence de la certification par rapport aux missions de l’autorité compétente, en déterminant le critère adéquat[5.4.1] et en faisant référence à un avis daté de l’instance

compétente qui justifie la pertinence ;

o l’existence de standards d’évaluation des acquis d’apprentissage certifiés, en faisant référence aux référentiels des acquis d’apprentissage évalués et certifiés ;

o l’existence de procédures qualité relatives à l’évaluation et à la certification des acquis d’apprentissage en faisant référence aux procédures qualité concernant l’évaluation et

la certification des acquis d’apprentissage ;

� le niveau de la certification :

o le niveau proposé pour la certification ;

o la justification du niveau proposé pour la certification sur base des standards

d’évaluation des acquis d’apprentissage certifiés, rédigée de manière synthétique et contextualisée en relation aux descripteurs du niveau regroupés en trois catégories[5.4.2].

Les documents dont les références sont reprises en italique seront mis à disposition de l’instance de positionnement.

La décision de l’instance de pilotage et de positionnement suivra le logigramme suivant :


68

5.4.4. Positionnement par bloc[4.3.5]

Le positionnement par bloc s’applique, tant pour des certifications existantes que pour des certifications nouvelles, lorsque des éléments caractéristiques d’un ensemble de certifications permettent de positionner, ex ante, toutes ces certifications.

Le positionnement par bloc se justifie par les mêmes critères[5.4.1] et la même adéquation aux descripteurs génériques[5.4.2] que le positionnement certification par certification. La seule différence consiste en une justification ex ante de conformité aux critères et d’adéquation aux descripteurs.

Le positionnement par bloc consiste en un processus d’enregistrement des certifications auprès de l’instance de pilotage et de positionnement. Il se base sur une procédure qui permet de fournir toutes les informations pertinentes pour le positionnement dans le CFC basées sur

� les dispositions légales relatives aux certifications à enregistrer ;

� la définition, l’évaluation et la certification des acquis d’apprentissage au regard des dispositions légales en vigueur relatives à « création » d’une nouvelle certification ;

� les principaux mécanismes de gestion de la qualité.

Les certifications liées à un profil formation complet du SFMQ seront positionnées selon une procédure semblable.

En effet, même si les profils formation produits par le SFMQ ne définissent pas directement des certifications, leur rédaction en termes d’acquis d’apprentissage et l’existence de profils d’évaluation permettent d’y associer un niveau du CFC.

Toutes les certifications basées sur le profil complet relevant d’une autorité compétente reconnue et appliquant une gestion de la qualité en adéquation avec les principes de gestion de la qualité du CFC[5.5.2] se positionneront donc au même niveau préétabli, sur base de l’avis de conformité de leur profil de certification au profil formation, avis établi par le SFMQ[5.3.1.6].

Cet avis de conformité permet, en effet, un positionnement ex ante et l’application du positionnement par bloc.


69

5.4.5. Phases transitoire et de régime

Il est important que, lors de la mise en place effective du CFC, un nombre important de certifications puissent être positionnées rapidement pour rendre le cadre immédiatement opérationnel. Ceci nécessite une phase transitoire.

Pour les certifications de l’enseignement, le Ministère de la FWB (et ces services compétents en matière d’enseignement obligatoire, d’enseignement spécialisé, d’EPS et d’enseignement supérieur) se chargera de l’enregistrement global des certifications d’enseignement existantes. Pour les certifications professionnelles, les autorités compétentes prépareront les demandes de positionnement sur la base de la fiche méthodologique proposée afin que l’enregistrement de ces certifications puisse s’effectuer simultanément à celui des certifications de l’enseignement.

Ensuite, durant la phase de régime, les processus de positionnement devront être affinés et ajustés aux dispositions légales futures en la matière. Ils devront aussi être évalués et adaptés dans le cadre d’une gestion de la qualité telle que prévue infra

[5.5].

5.4.6. Instance de pilotage et de positionnement

La définition de la composition et des rôles assignés à l’instance de pilotage et de positionnement, dont les grandes lignes des missions ont été évoquées supra

[4.3.6], ont été précisées par l’accord de gouvernements[4.5] qui servira de base aux textes légaux. Des éléments de principe constitutifs à cette future instance sont assurés : l’instance ne sera pas simultanément juge et partie ; sa neutralité est garantie ainsi qu’une expertise transversale quant aux secteurs de l’éducation et de la formation en Belgique francophone.

5.5. Critère 5

Le ou les systèmes d’assurance qualité nationaux pour l’éducation et la formation se réfèrent au cadre ou système national de certification et sont cohérents avec les lignes directrices et les principes européens concernés (tel qu’indiqués à l’annexe 3 de la recommandation).

Dans son Avis 110vi, le CEF recommande de situer les démarches qualité à deux niveaux distincts :

� entre la formation et l’évaluation/validation, en lien avec les acquis d’apprentissage d’une part ;

� entre les référentiels de compétences et/ou d’acquis d’apprentissage et les attendus sociétaux d’autre part.

Société


70

Ce schéma montre la place des démarches de gestion de la qualité, comme garantes de rétroactions itératives entre les attendus de la société et les acquis d’apprentissage, d’une part, et entre les acquis d’apprentissage et l’évaluation et la formation des apprenants, d’autre part.

La boucle supérieure concerne la définition des acquis d’apprentissage[5.3.1] par chaque opérateur en réponse à ses missions. La définition de ces acquis permet de positionner les certifications à un niveau du CFC. La garantie de la qualité de ce positionnement constitue une démarche ex ante. Les méthodologies de positionnement[5.4] définies par le groupe « experts » tracent les grandes lignes de procédures qui devront être mises en place par l’instance de pilotage et de positionnement. Ces dernières devront être définies de manière opérationnelle, mises en œuvre, évaluées et ajustées. C’est l’instance qui devra assurer la gestion de la qualité de ce processus, tant de manière interne qu’externe, sous forme d’audit.

La boucle inférieure concerne les opérateurs d’enseignement, de formation ou de validation qui sont amenés à évaluer et à certifier les acquis d’apprentissages. La garantie de la qualité de ce processus d’évaluation et de certification consiste en une démarche ex post. Elle dépend des systèmes de gestion de la qualité propre aux opérateurs qui, pour assurer la cohérence de l’ensemble, doivent répondre à des principes communs.

Ces deux démarches, ex ante et ex post, sont présentes dans la définition adoptée par le groupe technique Qualité[4.3.4] : la gestion de la qualité concernant le cadre des certifications vise à garantir le processus d’évaluation et de certification d’acquis d’apprentissage à partir de référentiels ainsi que le processus de positionnement des certifications à un niveau du cadre afin de permettre la confiance mutuelle entre opérateurs, vis-à-vis des bénéficiaires et de la société à travers un management de la qualité qui met en œuvre des politiques et des procédures.

Le groupe technique Qualité s’est principalement penché sur la démarche ex post, la démarche ex ante relevant principalement des méthodologies de positionnement et du fonctionnement de la future instance de pilotage et de positionnement.

5.5.1. Les systèmes de gestion de la qualité en Belgique francophone

Comme développé supra[4.3.4], le groupe technique a mis en évidence, parmi l’ensemble des opérateurs,

trois types de démarches de gestion de la qualité :

� une démarche d’évaluation externe et formative des programmes d’enseignement supérieur, mise en œuvre par l’Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur ;

� une démarche d’évaluation et de contrôle légale, mise en œuvre par le Service général de l’Inspection pour l’enseignement fondamental, secondaire, spécialisé et de promotion sociale notamment ; cette démarche est également mise en œuvre par l’IFAPME/SFPME via la Direction de la formation qui a pour mission l’inspection des centres de formation ;

� une démarche d’évaluation et de certification de conformité d’un système de gestion de la qualité par rapport aux exigences d’une norme préétablie de type ISO auprès des opérateurs de formation.

5.5.1.1. L’Agence pour l’évaluation de la qualité dans l’enseignement supérieur (AEQES)

L'AEQES est une agence de service public, indépendante, membre de plein droit du réseau européen ENQA et incluse au Registre européen EQAR, qui pratique une évaluation formative basée sur un dialogue entre toutes les parties prenantes au sein de la FWB. S'inscrivant pleinement dans le contexte européen, l'Agence rend compte de la qualité de l'enseignement supérieur et œuvre à son amélioration constante.

L'Agence planifie en toute indépendance les procédures d'évaluation de la qualité des Bacheliers et Masters des établissements habilitées par la FWB, pour tous les types d’enseignement supérieur, y


71

compris l’EPS. Elle établit un calendrier des évaluations des cursus sur une base décennale en veillant à un regroupement approprié des cursus dans le but d'encourager la clarification des profils et des objectifs des formations en lien avec les missions des établissements, de diffuser les bonnes pratiques et de favoriser la mise en place de synergies.

L'Agence organise les procédures d'évaluation et de suivi, elle choisit ses experts, les informe de leur mission et de son contexte et s'assure qu'ils œuvrent en toute indépendance.

Le processus d'évaluation de l'Agence se déroule en trois phases: l'évaluation interne, l'évaluation externe et le suivi.

L'évaluation interne ou la phase de préparation aboutit à la rédaction d'un rapport d'auto-évaluation par les établissements évalués. Le cadre de ce rapport est défini dans une liste des indicateurs de référence. Cette liste d’indicateurs de référence a été révisée en 2012 en y incluant explicitement les notions d’acquis d’apprentissage et de cadre de certificationslvi.

L'évaluation externe est composée d'un examen externe et d’une phase de clôture. Un panel d'experts, nommé par l'Agence, visite les établissements d'enseignement supérieur concernés sur base de leur rapport d’auto-évaluation. Pour chaque établissement évalué, le rapport d'évaluation contenant une analyse des forces, faiblesses, opportunités et menaces (analyse SWOT), - ainsi que des recommandations est publié sur le site Web de l'Agence.

Un rapport transversal consistant en une présentation contextualisée du cursus en cours d'évaluation est également publié sur le site Web de l'Agence.

La phase de suivi a pour objectif d'ancrer le processus de gestion de la qualité et de s'assurer qu'il demeure une priorité à long terme. Dans les six mois suivant la publication des rapports de synthèse sur le site Web de l'Agence, chaque institution fournit à l'Agence un plan d'action de suivi selon un modèle prédéfini. Ces plans sont publiés sur le site Web de l'Agence, directement liée au rapport d'examen correspondant.

L’AEQES suit les références, les procédures et les lignes directrices européennes sur l'assurance de la qualité.

5.5.1.2. L’inspection dans l’enseignement

Depuis le décret du 8 mars 2007, l’Inspection a été réorganisée et apporte aujourd’hui au système de l’enseignement un élément majeur en termes de qualité. L’inspection est compétente pour l’enseignement fondamental et secondaire mais aussi pour l’enseignement de promotion sociale et l’enseignement supérieur artistique. L’enseignement supérieur de promotion sociale et l’enseignement supérieur artistique sont donc soumis à deux systèmes qualité : l’AEQES et l’inspection.

Si ce service est important, il en est de même des services et des cellules de soutien pédagogique qui ont été installés en même temps que le service général de l’Inspection. Chaque réseau d’enseignement a sa cellule ou son service de conseil et de soutien pédagogique.

La mission de l’Inspection est de vérifier le respect des objectifs généraux, ceux du Décret Missions, et l’ensemble des référentiels. Cette Inspection est présente régulièrement dans les établissements scolaires. Elle réalise des observations au sein soit d’une classe, soit d’une option, soit, progressivement, pour plusieurs niveaux d’enseignement. Il y a aussi aujourd’hui des missions conjointes au fondamental et au secondaire afin de pouvoir réfléchir à la transition entre les deux niveaux.

Le travail de l’Inspection se fait sur base de trois axes

� le respect des programmes approuvés par le Gouvernement,

� l'adéquation des activités avec les compétences des référentiels,

� la cohérence des pratiques d'évaluation.


72

Ces trois axes se retrouvent dans les différents rapports de l’Inspection. Des rapports sont produits

� au niveau des établissements et communiqués à ceux-ci,

� au niveau global, sous forme de rapports thématiques ou disciplinaires et sous forme d’un rapport annuel général.

Dans chacun de ces rapports sont relevés les points forts, les points faibles et les éléments de remédiation à apporter

Le rapport d’établissement mentionne si l’efficacité et la qualité du système sont satisfaisantes ou non. Si elles ne le sont pas, il appartient à chaque pouvoir organisateur de mettre en place un processus de remédiation par rapport aux constats posés par l’Inspection. C’est ici qu’interviennent les cellules et les services de soutien pédagogique. Ce sont des équipes d’enseignants qui se sont spécialisés dans l’accompagnement des écoles de façon, notamment, de répondre aux constats de l’Inspection. Par la suite, l’Inspection repasse et indique à l’établissement dans quelle mesure il y a progression par rapport aux objectifs qui lui sont assignés.

L’obligation d’exploiter des outils de pilotage au sein des établissements apparaît progressivement dans la législation. Cela concerne par exemple 25% des écoles, celles qui sont en encadrement différencié, celles qui disposent de moyens supplémentaires pour atteindre leurs objectifs en lien avec le public accueilli reconnu comme défavorisé. Un plan global de l’enseignement différencié doit être, entre autres, à la disposition de l’Inspection et un rapport de suivi imposé au terme d’un certain nombre d’années en termes d’évaluation. Le même système est proposé autour de la certification par unités ; il consiste en un plan de mise en œuvre de la CPU qui soit un outil de pilotage au départ et un outil d’évaluation. Ce plan prévoit les critères et les indicateurs sur la base desquels l’évaluation du processus sera réalisée.

L’EPS est soumise, en matière de gestion de la qualité, à l’inspection qui garantit le niveau des études, à l’AEQES en ce qui concerne son enseignement supérieur. Le Conseil supérieur de l’EPS a également développé un guide qualité traitant de principes généraux et proposant des procédures qui vise à promouvoir la gestion interne de la qualité au sein des établissements.

5.5.1.3. La gestion de la qualité en formation professionnelle

Les différents opérateurs de formation professionnelle ont tous adopté une démarche globale de la gestion de la qualité de type ISO. Le FOREM et Bruxelles-Formation sont certifiés ISO 9001, l’IFAPME est en passe de l’être. Sans être certifié, le CVDC adopté le même type d’approche.

Il s’agit donc d’une gestion globale de la qualité qui englobe tous les aspects du fonctionnement des organismes de formation ou de validation. En garantissant la qualité de l’ensemble des processus, le but est, par voie de conséquence, de garantir la qualité des certifications. Cela concerne tant de la gestion stratégique de l’offre de formation ou de validation que des processus qui couvrent l’intégralité du passage de l’apprenant chez l’opérateur, depuis l’information qui lui est délivrée jusqu’à son accompagnement vers l’emploi.

Les principes, les modes de fonctionnement sont fixés dans des procédures écrites, partagées et validées, approuvées par l’ensemble de l’institution, l’ensemble des collaborateurs. Des indicateurs permettent d’évaluer l’efficacité de leur mise en œuvre et de les adapter dans un but d’amélioration continue.

Les processus clés dans la perspective du CFC, à savoir les processus de définition des référentiels d’acquis d’apprentissage, des référentiels d’évaluation ou de validation ainsi que des procédures d’évaluation et de certification font parties des processus soumis à la gestion globale de la qualité. Dans le cadre de la procédure RECAF[5.3.1.4], des procédures sont déjà partagées par plusieurs opérateurs de formation professionnelle.


73

À cela s’ajoute la démarche d’évaluation et de contrôle mise en œuvre traditionnellement par la formation des petites et moyennes entreprises (IFAPME/SFPME) via la Direction de la formation qui a pour mission l’inspection des centres de formation.

Les opérateurs de formation professionnelle se sont engagés dans une évolution vers un système commun de gestion de qualité pédagogique complémentaire aux dispositifs de qualité internes et qui viserait un contrôle externe des dispositifs de formation, c’est-à-dire les processus de formation, d’évaluation et de certification. Ce travail en commun se fait en conformité avec les principes de la recommandation européenne EQARFxxx.

5.5.2. Les principes de gestion de la qualité dans le cadre du CFC

Comme expliqué supra[4.3.4], il est jugé opportun de conserver, pour le moment, des systèmes ou

démarches de gestion de la qualité différents. Dans cette perspective, il y aura lieu de développer une structure commune interne à l’instance de pilotage et de positionnement qui poursuivra deux principales missions :

� garantir la qualité du processus de positionnement des certifications au sein du CFC (démarche ex

ante) ;

� favoriser une convergence/harmonisation des systèmes, démarches et procédures de gestion de la qualité ex post, en regard des principes généraux communs pour la gestion de la qualité au sein du CFC.

Ces principes, largement inspirés des principes de l’annexe III de la recommandation européennexi, sont les suivants :

Principe 1 :

La gestion de la qualité sous-tend tous les niveaux du Cadre francophone des certifications. Considérant la diversité des opérateurs d’éducation, de formation et de validation, en particulier en ce qui concerne leurs structures, leurs missions et leurs bénéficiaires, des systèmes de gestion de la qualité coexistent au sein du Cadre francophone des certifications.

Principe 2 :

La gestion de la qualité fait partie intégrante des missions des établissements ou opérateurs d'éducation, de formation et de validation. La gestion de la qualité relève de la responsabilité des entités qui mettent en œuvre les programmes d’enseignement, les référentiels de formation ou de validation et qui évaluent les acquis d’apprentissage.

Principe 3 :

La gestion de la qualité comporte une évaluation régulière des établissements ou opérateurs d'éducation, de formation et de validation, de leurs programmes ou de leurs systèmes de gestion de la qualité par des organes ou agences de contrôle extérieur.

Principe 4 :

Ces organes ou agences font eux-mêmes l’objet de contrôles réguliers par des organismes tiers.

Principe 5 :

La gestion de la qualité couvre notamment les contextes, intrants, processus et extrants, en donnant la priorité aux produits et aux acquis de l’éducation, de la formation et de la validation.

Principe 6 :

Les systèmes de gestion de la qualité englobent notamment:

� des modalités de mise en œuvre, y compris la participation des parties prenantes;


74

� des ressources adéquates;

� des méthodes d'évaluation cohérentes, combinant auto-évaluation et évaluation externe;

� des mécanismes et des procédures de retour d'information à des fins d'amélioration;

� des résultats d'évaluation largement accessibles.

Chaque établissement ou opérateur d’éducation, de formation et de validation, met en place un système de gestion de la qualité englobant les points ci-dessus selon ses spécificités, et participant à une approche basée sur les acquis d’apprentissage.

L’approche basée sur les acquis d’apprentissage inclura:

� la définition des acquis d’apprentissage ;

� les modalités de l’évaluation des acquis d’apprentissage ;

� les modalités de certification des acquis d’apprentissage.

Principe 7 :

La gestion de la qualité est un processus coopératif associant pour chaque niveau et système d’éducation, de formation et de validation, les parties prenantes concernées.

Principe 8 :

Les initiatives concernant la gestion de la qualité sont coordonnées au niveau du CFC en tenant compte des principes européens en matière de qualité pour l’éducation, la formation et la validation.

Principe 9 :

Les orientations relatives à la gestion de la qualité au niveau européen et international peuvent constituer des points de référence pour le développement de systèmes de gestion de la qualité au niveau du CFC.

Chaque opérateur s’engage donc à faire évoluer, si nécessaire, son système de gestion de la qualité en vue de répondre pleinement à ces principes.

Au cours du travail du groupe technique Qualité, chaque opérateur a effectué une analyse SWOT de son système ou démarche de gestion de la qualité par rapport aux principes de l’Annexe III. Des éléments de convergence et de divergence ont été identifiés.

Au-delà de ces éléments, il est apparu que, si chaque système ou démarche semble effectivement adéquat et pertinent dans son contexte pour répondre aux spécificités de chaque opérateur, des points d’amélioration et des développements devront être mis en œuvre pour répondre aux principes généraux. Ils concernent :

� l’introduction d’une démarche externe au sein du système ou démarche de gestion de la qualité ;

� l’accessibilité et la publicité des résultats du système ou démarche de gestion de la qualité ;

� le renforcement de(s) impact(s) du système ou démarche de gestion de la qualité auprès de l’opérateur, notamment en assurant un délai raisonnable entre deux évaluations, un suivi des plans d’actions, etc. ;

� l’implication des parties prenantes, tant internes qu’externes ;

� l’approche centrée sur l’apprenant et en particulier la définition, l’évaluation et la certification des acquis d’apprentissage au sein du système ou démarche de gestion de la qualité.


75

5.6. Critère 6

La procédure de mise en correspondance doit comprendre l’accord explicite des organes d’assurance qualité.

Le présent rapport de référencement est un rapport d’étape[4.4] du processus de construction du CFC. Il s’agit principalement d’un processus coopératif émanant des opérateurs d’enseignement, de formation et de validation, processus cadré et approuvé par les cabinets des différents ministres compétents. La formalisation par les gouvernements des éléments constitutifs du cadre est en cours, comme expliqué supra

[4.5].

L’aspect gestion de la qualité liée au CFC a été produit de la même manière : ce sont des représentants des différents services ou agences responsables de la qualité qui s’y sont attelés menant aux propositions et principes relatés dans le présent rapport. Un accord explicite ne pourra intervenir que lorsque le cadre sera formalisé légalement. Les propositions et principes relèvent toutefois bien plus que d’un accord implicite : vu leur coproduction, ils constituent une base à laquelle adhèrent les représentants des services et agences responsables de la qualité au niveau des différents opérateurs.

L’accord de gouvernement[4.5] prévoit explicitement comme mission du Comité de Direction de l’instance de pilotage et de positionnement de

� garantir la qualité du processus de positionnement des certifications au sein du CFC ;

� favoriser une convergence des systèmes, démarches et procédures de gestion de la qualité, en regard des principes généraux communs pour la gestion de la qualité au sein du CFC, sur base d’échanges de bonnes pratiques, de mécanismes consultatifs, de projets pilotes de coopération inter-opérateurs, etc. ;

Le Comité de Direction pourra, pour accomplir ces missions, faire appel à l’expertise du groupe d’experts composé de manière analogue au groupe d’experts mis en place par la note du 16 octobre 2010 (groupe « experts »[4.2.2]) en vue de bénéficier de leurs avis sur les orientations qu’il compte prendre et de recueillir toute information utile pour améliorer le fonctionnement du dispositif.

5.7. Critère 7

Le processus de mise en correspondance doit impliquer des experts internationaux.

Michel FEUTRIE, professeur à l’université de Lille-1 dont il a été vice-président et directeur du service de formation continue, ancien rapporteur de la CNCP, ancien président d’EUCEN, ancien secrétaire général de la plateforme européenne EUCIS- LLL, expert en formation continue et validation des acquis et expert auprès de l’EQF-AG, a suivi l’ensemble du processus de construction du CFC[4.2.3].

Vu sa forte implication dans la démarche de mise en place du CFC, il a été jugé utile de soumettre le rapport de référencement à deux experts internationaux supplémentaires.

Le choix s’est porté sur

� Jos NOESEN, expert auprès du Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Grand-duché de Luxembourg, rédacteur du rapport de référencement luxembourgeois et expert pour le Luxembourg à l’EQF-AG ;

� Aileen PONTON, Chief Executive at the Scottish Credit and Qualifications Framework Partnership; experte internationale pour le rapport de référencement de la VKS au CEC.

Le choix de Jos NOESEN se justifie, outre par sa grande expérience dans la mise en place du CEC, par la proximité entre le Grand-duché de Luxembourg et la FWB et l’importance des échanges et mobilités entre les deux entités.


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Aileen PONTON a été choisie pour apporter un regard plus extérieur, géographiquement et culturellement, et pour pouvoir bénéficier de sa longue expérience en matière de cadre des certifications de l’Ecosse. Sa participation au rapport de référencement flamand permet également d’apporter un regard pertinent sur l’ensemble des cadres belges.

Une rencontre entre les deux experts internationaux et le président et les secrétaires du groupe « experts » s’est tenue, à Glasgow, en mai 2013, afin de leur expliquer le processus en cours et de prendre connaissance de leurs premières remarques. Une seconde rencontre s’est tenue à Bruxelles début novembre 2013, en présence de Michel FEUTRIE, après communication de la première version du rapport. Les remarques émises par les experts, tant d’ordre général que portant sur des points précis, ont été intégrées dans le présent rapport.

5.8. Critère 8

Le ou les organes nationaux compétents doivent certifier la correspondance établie entre le cadre ou système national de certification et le CEC. Les autorités nationales compétentes, y compris le point de coordination national, doivent publier un rapport détaillé exposant la correspondance établie ainsi que les éléments qui la soutiennent, et par celui-ci répondre séparément à chacun des critères.

Le présent rapport vient compléter le rapport déjà déposé par la Flandre auprès de l’EQF-AG.

Une rencontre informelle entre représentants du Ministère flamand de l’éducation et de la formation ainsi que du gouvernement de la Communauté germanophone avec les présidents et secrétaires du groupe « Experts » s’est tenue mi novembre 2013. Cette réunion a permis d’échanger sur les points de convergence et les particularités propres aux trois cadres.

Il a été proposé de présenter, à terme, un rapport de référencement commun regroupant les trois rapports avec un chapitre commun insistant sur les articulations et points de convergence entre les trois cadres.

5.9. Critère 9

La plate-forme officielle du CEC doit tenir à jour une liste publique des États membres qui ont confirmé avoir achevé le processus de mise en correspondance, incluant des liens vers les rapports rédigés au sujet de ces correspondances.

Le présent rapport est destiné à être présenté à l’EQF-AG en vue de figurer sur la plate-forme officielle du CEC.

5.10. Critère 10

À la suite du processus de mise en correspondance et dans le respect des délais fixés par la recommandation, tous les nouveaux certificats de qualification, diplômes et documents « Europass » délivrés par les autorités compétentes font clairement mention – au moyen des systèmes nationaux de certification – du niveau correspondant du cadre européen des certifications.

Les suppléments au diplôme sont délivrés systématiquement pour l’enseignement supérieur (universitéslvii, HElviii, ESAlix et EPSlx) sur base d’une obligation légale. En vertu du décretxvi qui positionne les grades académiques, le niveau des diplômes se référençant aux niveaux 6, 7 et 8 du CEC y est mentionné.

Des suppléments au certificat sont délivrés par les organismes publics de formation professionnelle dans le cadre du dispositif RECAF[5.3.1.4], de la délivrance des certificats d’apprentissage et des diplômes de chef d’entreprise (IFAPME/SFPME)[3.6]

ainsi que par le CDVC pour les titres de compétences[3.7].


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L’EPS prévoit de délivrer sous peu le supplément au certificat pour son enseignement secondaire. Dans le cadre du développement de la CPU[5.3.2.3], l’enseignement secondaire qualifiant délivrera également des suppléments au certificat.

Dès que le CFC sera institué légalement et que l’instance de pilotage et de positionnement sera mise en place, les suppléments aux certificats, pour les certifications positionnées dans le CFC, devront porter la mention de leur niveau, ainsi que du niveau CEC correspondant.

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6. PERSPECTIVES

Le travail du groupe « Experts » a permis de jeter des bases solides pour la pour la formalisation légale et la pleine mise en œuvre du CFC.

Celles-ci ont été co-construites par les différents opérateurs d’enseignement et de formation qui ont d’ores et déjà intégré les enjeux et conséquences du cadre dans leurs pratiques. Le travail de construction du cadre a permis de faire tomber les barrières entre opérateurs et d’atteindre une réelle confiance mutuelle dans le respect des particularités liées aux missions propres à chacun. L’approche par acquis d’apprentissage se généralise, se développe et se précise en cohérence avec les descripteurs génériques. Les démarches de rapprochement, de reconnaissance des acquis, de construction sur des références communes se multiplient. Un travail plus important persiste pour atteindre pleinement les principes adoptés en commun en ce qui concerne la gestion de la qualité mais tous les opérateurs s’y engagent.

L’étape suivante consiste en la formalisation légale du cadre. L’accompagnement de la démarche « du bas vers le haut » de la construction du cadre par des échanges constants et un cadrage du processus par les représentants des gouvernements compétents permettent la mise en place rapide du cadre légal concrétisant les acquis du groupe de travail. L’aboutissement de ce travail législatif est prévu pour début 2014 sur base de l’accord de gouvernement de novembre 2013 approuvant et précisant le rapport du groupe « experts » déposé en septembre 2013.

Suivra la mise en œuvre effective du cadre, dès que l’instance de pilotage et de positionnement sera installée. Le positionnement par bloc permettra l’enregistrement immédiat de la majorité des certifications de l’enseignement et des certifications référencées au SFMQ. En ce qui concerne le positionnement certification par certification, la précision des outils construits permet leur introduction immédiate à l’instance.

Il s’agira ensuite de préciser les procédures, de les évaluer et de les adapter.

Le groupe « experts » a préparé un diaporama pour diffuser dès à présent une information commune auprès des opérateurs, établissements, institutions et autres parties prenantes du CFC. Dès la mise en place effective du cadre, une information plus large devra être organisée. Il s’agira de communiquer, de rendre vivant le cadre pour les usagers, les citoyens détenteurs de certifications ainsi que pour les employeurs.

Cette communication devra se fonder sur une base de données accessible au grand public des certifications positionnées, base de données reliée aux bases de données existantes d’information sur les études, les métiers, les formations, etc. Une attention particulière devra être portée à la diffusion de l’information auprès des professionnels de l’orientation.

Suite à une évaluation globale du processus mis en place, il faudra envisager de l’ouvrir, dans le respect des principes définis supra, à l’ensemble des autorités publiques certifiantes, à l’ensemble des organismes poursuivant des missions d’intérêt public en partenariat avec les autorités publiques compétentes.

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7. APPELATIONS, SIGLES ET ACRONYMES

ACTIRIS Office Régional Bruxellois pour l’Emploi[2.2]

ADEPS Administration générale de l'aide à la jeunesse, de la santé et du sport[3.9]

ADG Arbeitsamtes der Deutschsprachigen Gemeinschaft[2.2]

AEF-Europe Agence francophone pour l’éducation et la formation tout au long de la vie[4.5]

AEQES Agence pour l’évaluation de la qualité dans l’enseignement supérieur[5.5.1.1]

AGERS Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique

AIWM Institut für aus- und Weiterbildung im Mittelstand und in kleinen und mittleren unternehmen[2.2]

ARES Académie de Recherche et d’Enseignement supérieur[5.3.1.1]

ASBL Association sans but lucratif

BES Brevet d’enseignement supérieur[3.3]

CAP Certificat d’aptitudes pédagogiques[3.3.4]

CAPAES Certificat d’aptitudes pédagogiques adapté à l’enseignement supérieur[3.3.4]

CCPQ Commission Communautaire des Professions et Qualifications[3.8]

CE1D Certificat d’enseignement du premier degré[3.2.1]

CE2D Certificat d’études secondaires du second degré[3.2.1]

CEB Certificat d’études de base[0]

CEC Cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la viexi

CECP Commission nationale des certifications professionnelles[5.7]

CEF Conseil de l’éducation et de la formation[4.1]

CEFA Centre d’éducation et de formation en alternance[3.2.1]

CESS Certificat d’enseignement secondaire supérieur[3.2.1]

CFC Cadre francophone des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie[4]

CGHE Conseil général des hautes écoles[4.2.2]

CITE Classification internationale type de l’éducation

CIUF Conseil interuniversitaire de la Communauté française[4.2.2]

COBRA Competenties en Beroepen Repertorium voor de Arbeidsmarkt[5.3.1.4]

COCOF Commission communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale[2.2]

COPROFOR Commission de profil de formation (SFMQ)[5.3.1.6]

COREF Commission de référentiel métier (SFMQ)[5.3.1.6]

COROME Description des professions réalisée par Actiris[5.3.1.4]

Appelations, sigles et acronymes

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CPU Certification par unités[5.3.2.3]

CQ6 Certificat de qualification de 6ème année[3.2.1]

CQ7 Certificat de qualification de 7ème année[3.2.1]

CSESA Conseil supérieur de l’enseignement supérieur artistique[4.2.2]

CVDC Consortium de Validation des Compétences[3.7]

DGENORS Direction générale de l’enseignement non obligatoire et de la recherche scientifique

ECTS European Credit Transfer and Accumulation System[5.3.2.1]

ECVET European Credit System for Vocational Education and Trainingxi

EEES Espace européen de l’enseignement supérieur[3.3]

EFPME Espace formation PME[3.6.2]

EFT Entreprise de formation par le travail[3.5.1]

ENQA European Association for Quality Assurance in Higher Education[5.5.1.1]

EPS Enseignement de promotion sociale[3.3.4][3.4]

EQAR European Quality Assurance Register for Higher Education[5.5.1.1]

EQARF European Quality Assurance Reference framework for Vocational Education and Training[5.5.1.3]

EQAVET European quality assurance in vocational education and trainingxxx

EQF European Qualification Framework for lifelong learningxi

EQF-AG European Qualifications Framework Advisory Groupi

ESA Ecole supérieure des Arts[3.3.3]

ESAHR Enseignement secondaire artistique à horaire réduit[3.9]

ETALV Commission éducation tout au long de la vie du CIUF[5.3.3.1]

EUCEN European Universities Continuing Education Network[5.7]

EUCIS-LLL European Civil Society Platform on Lifelong Learning[5.7]

FEBISP Fédération bruxelloise des organismes d'insertion socioprofessionnelle et d'économie sociale d’insertion[3.5.2]

FOREM Office Régional wallon pour l’emploi et la formation professionnelle[3.5.1]

FWB Fédération Wallonie-Bruxelles ou Communauté française[2.4]

HE Haute Ecole[3.3.2]

IFAPME Institut de formation en alternance des petites et moyennes entreprises[3.6.1]

IFPME Institut de Formation Permanente pour les Classes moyennes et les petites et moyennes entreprises[2.2] (Institution communautaire précédant la création de l’IFAPME et du SFPME)

Appelations, sigles et acronymes

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IFPME-ALTIS Institut de Formation Permanente pour les Classes moyennes et les petites et

moyennes entreprises[3.6] (Structure actuelle commune à l’IFAPME et au SFPME)

INTERFEDE Interfédération des Entreprises de Formation par le Travail et des Organismes d'Insertion Socioprofessionnelle[3.5.1]

ISO International Organization for Standardization[5.5.1.3]

OIP Organisme d’intérêt public

OISP Organisme d’insertion socioprofessionnelle[3.5.1][3.5.2]

ONEM Office national de l’emploi[2.2]

ORBEM Office Régional Bruxellois pour l’Emploi (actuellement ACTIRIS)[2.2]

PME Petite(s) et moyenne(s) entreprise(s)

QDG Qualification framework der Deutschsprachigen Gemeintschaft[5.2.1]

RAF Reconnaissance des acquis de formation[3.7]

RECAF Reconnaissance des compétences acquises en formation[5.3.1.4]

ROME V3 Répertoire opérationnel des métiers et emplois – version 3[5.2.1]

SFMQ Service francophone des métiers et qualifications[3.8]

SFPME Service Formation des Petites et Moyennes Entreprises[3.6.2]

SPE Service public de l’emploi

SWOT Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats

SYNTRA Vlaamse Agentschap voor ondernemersvorming[2.2]

VAE Valorisation des acquis de l’expérience[5.3.3.1]

VDAB Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding[2.2]

VKS Vlaamse kwalificatiestructuur[4.3.1]

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8. RÉFÉRENCES

i Criteria and procedures for referencing national qualifications levels to the EQF – Cedefop 2009 (Ares(2009)89092) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/criteria_en.pdf

ii Portail Belgium.be – Informations et services officiels http://www.belgium.be/fr/la_belgique/connaitre_le_pays/histoire/la_belgique_a_partir_de_1830/constitution_de_l_etat_federal/

iii 16 décembre 1988 – Décret portant création de l’Office régional de l’Emploi, publié au Moniteur belge le 1er février 1989

iv 17 mars 1994 – Décret de la Commission communautaire française portant création de l'Institut bruxellois francophone pour la Formation professionnelle, publié au Moniteur belge le 6 avril 1994

v 17 janvier 2000 – Décret portant création d’un office de l’emploi en Communauté germanophone, publié au Moniteur belge le 24 mars 2000

vi CEF – Avis n°110 du Conseil de l’Education et de la Formation (CEF) « Les acquis d’apprentissage, du concept à la mise en œuvre : pour une approche transparente et cohérente des pratiques entre opérateurs d’enseignement et de formation professionnelle » http://www.cef.cfwb.be

vii Guide de l’enseignement obligatoire en Communauté française Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique – Ministère de la FWB http://www.enseignement.be

viii Les indicateurs de l’enseignement 2012 - Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique – Ministère de la FWB http://www.enseignement.be

ix 24 juillet 1997 – Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, publié au Moniteur belge le 23 septembre 1997

x 12 juillet 2012 – Décret organisant la certification par unités d'acquis d'apprentissage (CPU) dans l'enseignement secondaire qualifiant et modifiant diverses dispositions relatives à l'enseignement secondaire, publié au Moniteur belge le 20 août 2012

xi 18 juin 2009 – Recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le système européen de crédit d'apprentissages pour l'enseignement et la formation professionnels http://www.ecvet-team.eu

xii Belgium VET in Europe – Country report 2012 – Refernet – Cedefop http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2012/2012_CR_BE.pdf

xiii L’enseignement spécialisé en Fédération Wallonie-Bruxelles Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique – Ministère de la FWB http://www.enseignement.be

xiv 3 mars 2004 – Décret organisant l’enseignement spécialisé, publié au Moniteur belge du 3 juin 2004

Références

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xv L’enseignement supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles, Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur, Bruxelles, septembre 2012 http://www.aeqes.be

xvi 31 mars 2004 – Décret définissant l'enseignement supérieur, favorisant son intégration dans l'espace européen de l'enseignement supérieur et refinançant les universités, publié au Moniteur belge le 18 juin 2004

xvii Guide d’utilisation ECTS - Communautés européennes, 2009 http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_fr.pdf

xviii 9 mai 2008 – Décret renforçant la cohérence de l'enseignement supérieur et œuvrant à la simplification administrative dans l'enseignement supérieur universitaire et hors universités, publié au Moniteur belge le3 juillet 2008

xix 14 novembre 2008 – Décret modifiant le décret du 16 avril 1991 organisant l'enseignement de promotion sociale, en vue de favoriser l'intégration de son enseignement supérieur à l'espace européen de l'enseignement supérieur, publié au Moniteur belge le 24 février 2009

xx 17 mai 1999 – Décret relatif à l'enseignement supérieur artistique, publié au Moniteur belge le 29 octobre 1999

xxi 20 décembre 2001 – Décret fixant les règles spécifiques à l'Enseignement supérieur artistique organisé en Ecoles supérieures des Arts (organisation, financement, encadrement, statut des personnels, droits et devoirs des étudiants), publié au Moniteur belge le 3 mai 2002

xxii L’Enseignement de promotion sociale en Communauté française Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique – Ministère de la FWB http://www.enseignement.be

xxiii 16 avril 1991 – Décret organisant l'enseignement de promotion sociale publié au Moniteur belge le 25 juin 1991

xxiv 15 mars 2013 – Ordonnance portant assentiment à l'accord de coopération conclu le 9 février 2012 entre la Région de Bruxelles-Capitale et la Commission communautaire française concernant les politiques croisées « emploi-formation » publiée au Moniteur belge le 25 mars 2013

xxv 6 mai 1999 – Décret relatif à l'Office wallon de la formation professionnelle et de l'emploi, publié au Moniteur belge le 8 juillet 1999

xxvi Contrat de gestion du FOREM 2011 – 2016 http://www.leforem.be

xxvii Interfédération des Entreprises de Formation par le Travail et des Organismes d'Insertion SocioProfessionnelle asbl - http://www.interfede.be

xxviii 1 avril 2004 – Décret relatif à l’agrément et au subventionnement des organismes d’insertion socioprofessionnelle et des entreprises de formation par le travail, publié au Moniteur belge le 1 juin 2004

xxix Plan Marshall 2.vert http://www.wallonie.be

xxx 18 juin 2009 – Recommandation du Parlement européen et du Conseil relative à l'établissement d'un cadre européen de référence pour l'assurance de la qualité dans l'enseignement et la formation professionnels http://www.eqavet.eu

Références

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xxxi Les centres de compétences http://www.leforem.be

xxxii FOREM - Rapport d’activité 2011 http://www.leforem.be

xxxiii Contrat de gestion 2012-2016 de Bruxelles Formation http://www.bruxellesformation.be

xxxiv Plan de développement durable http://prdd.be

xxxv Fédération bruxelloise des organismes d'insertion socioprofessionnelle et d'économie sociale d'insertion http://www.febisp.be/

xxxvi 27 avril 1995 – Décret relatif à l'agrément de certains organismes d'insertion socioprofessionnelle et au subventionnement de leurs activités de formation professionnelle en vue d'accroître les chances des demandeurs d'emploi inoccupés et peu qualifiés de trouver ou de retrouver du travail dans le cadre de dispositifs coordonnés d'insertion socioprofessionnelle, publié au Moniteur belge le 4 juillet 1995

xxxvii Bruxelles Formation – Rapport annuel 2011 http://www.bruxellesformation.be

xxxviii 17 juillet 2003 – Décret portant création de l'Institut wallon de formation en alternance et des indépendants et petites et moyennes entreprises – IFAPME, publié au Moniteur belge le 5 août 2003

xxxix IFAPME – Contrat de gestion 2012-2017 http://www.ifapme.be

xl 13 novembre 2003 — Décret portant assentiment à l’Accord de coopération du 24 juillet 2003, relatif à la validation des compétences dans le champ de la formation professionnelle continue, conclu entre la Communauté française, la Région wallonne et la Commission communautaire française, publié au Moniteur belge le 23 janvier 2004

xli Rapport d’activité du consortium de validation des compétences – 2011 http://www.cvdc.be

xlii 30 avril 2009 – Décret portant assentiment à l'Accord de coopération conclu à Bruxelles le 27 mars 2009 entre la Communauté française, la Région wallonne et la Commission communautaire française concernant la création du Service francophone des métiers et des qualifications, en abrégé « S.F.M.Q. », publié au Moniteur belge le 2 juillet 2009

xliii 2 juin 1998 – Décret organisant l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la Communauté française, publié au Moniteur belge le 29 août 1998

xliv L’Enseignement secondaire artistique à horaire réduit en Communauté française – AGERS www.enseignement.be xlv CEF – Avis 92 - Propositions relatives à l’organisation de la consultation en Communauté française Wallonie Bruxelles à propos du cadre européen des qualifications pour l’apprentissage tout au long de la vie http://www.cef.cfwb.be

xlvi CEF – Avis 93 - Contributions du CEF à la consultation en Communauté française Wallonie Bruxelles à propos du cadre européen des qualifications pour l’apprentissage tout au long de la vie http://www.cef.cfwb.be

xlvii CEF – Avis 94 - Un cadre des qualifications pour la CFWB http://www.cef.cfwb.be

xlviii 30 april 2009 – Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, publié au Moniteur belge le 16 juillet 2009

Références

88

xlix CEF – Avis 106 - Construire un cadre francophone des certifications http://www.cef.cfwb.be

l CEF – Cadre francophone des certifications - Actes du séminaire du 26 janvier 2012 http://www.cef.cfwb.be

li Les acquis d’apprentissage dans l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles –

Quelques exemples de bonnes pratiques - Agence francophone pour l’Education et la Formation tout au long de la vie - Experts Bologne - Octobre 2011 http://www.aef-europe.be/documents/EXBOLOVade-mecum_LOs_draft_2011_12_06_2.pdf

lii CEF – Avis 51 - Validation des compétences http://www.cef.cfwb.be

liii CEF – Avis 61 - Propositions pour le redéploiement de la commission communautaire des métiers et qualifications http://www.cef.cfwb.be

liv Site web de la plateforme interuniversitaire pour la valorisation des acquis de l’expérience - http://www.ciuf.be/cms/la-plateforme-interuniversitaire-pour-la-vae.html

lv Portail VAE du CGHE - http://www.vae-cghe.be/

lvi AEQES – Référentiel et Guide de rédaction et d’évaluation - 22 mai 2012 - V 1.2 http://www.aeqes.be/documents/20130201%20r%C3%A9f%C3%A9rentiel%20AEQES4.pdf

lvii 20 juillet 2005 – Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant les modèles des diplômes et des suppléments aux diplômes délivrés par les institutions universitaires et les jurys d'enseignement universitaire de la Communauté française, publié au Moniteur belge le 25 octobre 2005

lviii 13 juin 2008 – Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant les modèles des diplômes et de leur supplément délivrés par les Hautes Ecoles et les jurys d'enseignement supérieur de la Communauté française délivrant des mêmes diplômes, publié au Moniteur belge le 19 août 2008

lix 13 juin 2008 – Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant les modèles des diplômes et de leur supplément délivrés par les Ecoles supérieures des Arts, publié au Moniteur belge le 29 août 2008

lx 27 mai 2009 – Arrêté du Gouvernement de la Communauté française déterminant les modèles des diplômes des brevets et de leur supplément délivrés par les établissements d'enseignement de promotion sociale supérieur organisés ou subventionnés par la Communauté française publié au Moniteur belge le 14 août 2009

Documents

RAPPORT DE RÉFÉRENCEMENT CADRE ......3 AVANT PROPOS Construire un Cadre des certifications est un processus qui reflète les réalités institutionnelle et sociale des entités dans