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Rapport du Projet NetQues La Formation des Orthophonistes en Europe

L’unité dans la diversité

Réseau pour des normes Tuning et la qualité des cursus de formation en orthophonie/logopédie au travers de l’Europe

(NetQues): un réseau professionnel et universitaire multilatéral

26 Septembre 2013

Project No. 177075-LLP-1-2010-1-FR-ERASMUSENWA

Le projet NetQues a été entrepris avec le soutien de l’Union Européenne.

Ce projet a été cofondé par le programme ERASMUS pour la formation tout au long de la vie au travers de l’Agence exécutive pour éducation, l'audiovisuel et de la culture

Ce document reflète uniquement les opinions des auteurs, et la Commission ne peut être

tenue responsable de l’utilisation qui pourrait être faite des informations qu’il contient.

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Préface Ce projet présente l’état actuel de la formation des orthophonistes au sein de l’Europe. La profession d’orthophoniste existe depuis que les troubles de la communication ont été reconnus. La formation des orthophonistes a accompagné la profession, soutenue au départ de façon bienveillante et intuitive par des professionnels de domaines proches, vers une discipline et une approche scientifiques analysant et évaluant les ruptures de la communication, et permettant des interventions thérapeutiques fondées sur des preuves. Les compétences qui ont été identifiées dans ce document sont celles qui sont reconnues en Europe, mais elles sont également le reflet des savoirs, aptitudes et compétences attendues chez les nouveaux diplômés en orthophonie du monde entier. La profession dans chacun de nos pays se nourrit des connaissances en sciences de l’éducation, en sciences biomédicales et comportementales, en linguistique, en les appliquant au cœur du métier d’orthophoniste. La formation en orthophonie en est à divers étapes dans les pays du monde. Dans certains pays elle est bien établie, dans d’autres elle en est à un stade de projet, mais de façon générale l’intention est de fournir le meilleur soin possible aux personnes présentant des troubles de la communication et de la déglutition. NetQues a nécessité une mobilisation énorme. Ce projet démontre qu’au travers de l’Europe, la profession d’orthophoniste est unie dans ses aspirations pour former des nouveaux diplômés compétents et bienveillants possédant des savoirs et des aptitudes actualisées lorsqu’ils commencent à exercer. Les compétences identifiées, le glossaire accompagnant le texte et les exemples de bonne pratique sont des références à recommander. L’information présentée ici est un exemple de travail collaboratif international dans la définition et l’illustration de bonnes pratiques concernant la formation des orthophonistes.

Helen Grech, PhD Présidente, International Association of Logopaedics and Phoniatrics Lemmietta G. McNeilly, PhD, CCC-SLP, CAE, ASHA Fellow Responsable des Ressources Humaines, Speech-Language Pathology American Speech-Language-Hearing Association

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Remerciements Ce rapport est le résultat d’un réel effort d’équipe. Il rapporte les résultats et les produits d’un

ambitieux projet qui a rassemblé les meilleures connaissances et compétences de toute l’Europe pour former un réseau professionnel et académique, travaillant de concert à un objectif commun : se mettre d’accord sur des normes de qualité dans la formation initiale de la profession d’orthophoniste. Nous espérons que ce n’est pas tant les résultats actuels qui seront valorisés que la mise en œuvre d’un réel esprit d’unité dans la diversité européenne, dans un contexte dynamique qui mènera à bien d’autres projets, collaborations et mises en réseau dans ce domaine. Nous remercions chaleureusement les institutions partenaires qi ont contribué au réseau du projet et ont soutenu leur personnel et leur implication dans le projet. Des orthophonistes de tous ces pays et ces formations ont donné tant de leur temps et de leur expertise à ce projet de tant de manières différentes. Cela est très encourageant de savoir que la profession a tant de champions dont l’objectif professionnel est de toujours tenter d’améliorer la formation initiale des orthophonistes, afin de les préparer à répondre aux besoins de ceux dans nos sociétés qui ont besoin de cette aide spécifique. En particulier, le Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes/Logopèdes de l'Union Européenne (CPLOL), porteur et coordonnateur du projet, souhaite reconnaître la contribution majeure du Comité de Pilotage du Projet et les coordonnateurs leaders des équipes qui ont sans relâche au cours du projet réussi à faire en sorte que les choses se fassent assez régulièrement, quels que soient les défis auxquels ils étaient confrontés pour réunir 65 institutions partenaires différentes, dont les contextes, les systèmes et les cultures sociétales et éducatives sont si diverses et évolutives. Merci également aux partenaires clés des différents pays qui ont coordonné les flux d’information au sein de leur pays et surtout les partenaires qui ont traduit les documents clé dans leur propre langue. Le projet NetQues a été rendu possible grâce aux subventions reçues de la commission Européenne au travers du programme de formation toute au long de la vie ERASMUS, grâce aà l’agence Education Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) à qui nous sommes extrêmement reconnaissants pour tout leur soutien et l’obtention des subventions. Nous exprimons nos remerciements également aux responsables de l’EACEA qui ont travaillé avec nous, en nous guidant ainsi qu’en soutenant le projet: Katia de Souza; Alba Prieto González et Aurelie Julian. Ce rapport a été rédigé par le Comité de Pilotage du Projet /Project Management Steering Group (PMSG) dont les membres sont cités ci-dessous, qui souhaitent également remercier tous ceux qui ont contribué d’une façon ou d’une autre au contenu de ce rapport, ceux qui ont en rédigé des chapitres provisoires, ceux qui l’ont relu, en particulier les collègues de l’American Speech-Language-Hearing Association Loretta Nunez (ASHA’s staff Director of Academic Affairs and Research Education) et Patti Tice (ASHA’s staff Director of Accreditation). Le comité de pilotage remercie particulièrement Hilde Chantrain qui a partagé ses connaissances sur le Tuning pour le chapitre 5 et Wiebke Scharff Rethfeldt qui a largement contribué à la présentation des résultats des données de l’enquête présentée au chapitre 6 et discutée au chapitre 7.

Aileen Patterson, Coordonnatrice du projet

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Comité de Pilotage du Projet (Project Management Steering Group)

Zsolt Csefalvay, P64 Comenius University, Bratislava, Slovaquie Kristina Hansson et Eva Wigforss, P60 Lund University, Suède Aileen Patterson, Coordonnatrice, P01 CPLOL, France Martin Peleman, P04 Artevelde University College Ghent, Belgique Jois Stansfield, P30 Manchester Metropolitan University, Royaume Uni Baiba Trinite, P40 Liepaja University, Lettonie Work Package Team lead partners /partenaires responsables d’équipe Work Package I: Management /gestion

Aileen Patterson, Coordonnatrice, P01 CPLOL, France Work Package 2: Tuning 1 Caroline Huyskens (jusqu’au 31 Décembre 2011), Hilde Chantrain (temporairement), Lien Martens (à partir du 9 Janvier 2012), P07 Lessius University College, Belgique Work Package 3: Tuning 2 Wiebke Scharff Rethfeldt, P01 CPLOL, France Work Package 4: Quality Assurance /Assurance Qualité

Monika Rausch, P17 Deutscher Bundesverband für Logopädie (DBL), Allemagne Work Package 5: Dissemination /diffusion Pirkko Rautakoski, P24 Åbo Akademi University, Finlande Work Package 6: Exploitation / exploitation

Evelijn Raven-Takken, P48 Hogeschool Utrecht, Pays-Bas La liste des institutions participant au projet est publiée en 4ème de couverture.

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Table des Matières

Résumé 9

CHAPITRE 1 Introduction au Projet NetQues ............................................................. 13

1. Contexte ............................................................................................... 13

2. Origines du projet ............................................................................... 13

3. Concepts clés et fondements du projet ............................................ 15

3.1. Tuning et le processus de Bologne ................................................................. 15

3.2. Les acquis de l’apprentissage ......................................................................... 16

3.3. Compétence .................................................................................................... 16

4. Compétences spécifiques et génériques .......................................... 17

5. Gestion de la Qualité ........................................................................... 18

6. Cadre des certifications pour l’espace européen de l’enseignement supérieur 19

7. Résumé ................................................................................................ 20

CHAPITRE 2 Perspectives historiques .................................................................... 21

1. Les premières années de la profession en Europe .......................... 21

2. Historique de la formation des orthophonistes ................................ 22

3. Coopérations professionnelles dans la formation des orthophonistes en Europe ............................................................................................ 24

4. Résumé ................................................................................................ 25

1. Science et pratique.............................................................................. 26

2. La discipline ......................................................................................... 26

3. La profession ....................................................................................... 27

4. Le champ de compétence de l’orthophoniste .................................. 27

5. Lieux d’exercice professionnel .......................................................... 28

6. Résumé ................................................................................................ 28

CHAPITRE 4 Développements récents dans la formation et la pratique en orthophonie 29

1. Introduction ......................................................................................... 29

2. Actualités ............................................................................................. 29

2.1. Démographie ................................................................................................... 29

2.2. Diagnostic ....................................................................................................... 29

2.3. Avancées technologiques ............................................................................... 30

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2.4. Technologies de communication ..................................................................... 30

2.5. Evolutions sociologiques ................................................................................. 31

2.6. Evolution du champ d’activité .......................................................................... 32

3. Résumé ................................................................................................ 32

CHAPITRE 5 NetQues et le Processus Tuning ....................................................... 33

1. Les lignes Tuning et la conception du Projet NetQues .................... 33

2. Déclinaison des lignes Tunin ............................................................. 34

2.1. Lignes Tuning 1,2 et 3 ..................................................................................... 34

2.2. Les lignes Tuning 4 and 5 ............................................................................... 35

2.3. Tuning et les résultats du projet ...................................................................... 36

3. Résumé ................................................................................................ 36

CHAPITRE 6 La formation en orthophonie en Europe: état de l’art ...................... 37

1. Introduction ......................................................................................... 37

2. Enquête des centres de formation: conception et méthode ........... 37

3. Enquête statistique biennale: conception et méthode..................... 38

4. Enquête biennale de statistiques sur les centres de formation: résultats 39

4.1. Lieu de formation initiale ................................................................................. 39

4.2. Titre/type de gratification attribuée permettant au diplomé de pratiquer en tant qu’orthophoniste .......................................................................................................... 40

4.3. Durée de la formation initiale ........................................................................... 41

4.4. ECTS ............................................................................................................... 42

4.5. Revalorisation des certifications universitaires en plus des qualifications professionnelles ........................................................................................................... 44

4.6. Eligibilité pour la poursuite des études ............................................................ 44

4.7. Accréditation et réglementation des cursus ..................................................... 46

4.8. Nombre d’étudiants et de formations universitaires par pays .......................... 47

4.9. Conditions d’entrée en formation initiale en orthophonie................................. 47

4.10. Equipe pédagogique ....................................................................................... 48

4.11. Apprendre et enseigner l’orthophonie ............................................................. 48

4.12. Stages cliniques et pratique professionnelle ................................................... 49

4.13. La Recherche dans le cursus en orthophonie ................................................. 50

4.14. Modalités de contrôle des connaissances ....................................................... 53

5. Résumé ................................................................................................ 53

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CHAPITRE 7 Compétences attendues requises chez les orthophonistes nouvellement diplômés ................................................................................................. 54

1. Introduction ......................................................................................... 54

2. Méthode................................................................................................ 56

3. Résultats et points importants ........................................................... 57

3.1. Les compétences spécifiques au domaine les plus significatives ................... 58

3.2. caractéristiques communes aux parties prenantes ......................................... 59

3.3. Les compétences spécifiques au domaine les moins significatives ................ 61

3.4. Les compétences génériques les plus significatives ....................................... 61

3.5. Points communs entre les parties prenantes .................................................. 63

3.6. Les compétences génériques les moins significatives .................................... 64

4. Discussion et implications suite aux résultats ................................. 65

5. Conclusions ......................................................................................... 66

5.1. Théorie et pratique .......................................................................................... 66

5.2. L'apprentissage à propos, au cours et grâce aux stages ................................ 67

5.3. Critères pour la formation en orthophonie: normes européennes pour l'exercice de l'orthophonie ............................................................................................................ 67

5.4. aptitude à exercer, justesse des objectifs et ajustement futur ......................... 67

CHAPITRE 8 Au-delà du Projet NetQues: Discussion sur les niveaux du CEC et les acquis de l’apprentissage dans le contexte de l’Orthophonie ............................ 68

1. NetQues et le Cadre Européen des Certifications ............................ 68

2. Conclusion ........................................................................................... 72

Références bibliographiques de documents-clé ........................................................ 73

ANNEXE I Références pour la formation des orthophonistes en Europe (compétences spécifiques au domaine et génériques formant les normes communes pour la formation initiale en orthophonie) ............................................... 77

ANNEXE II Profil résumé des caractéristiques principales de la formation des orthophonistes pour chacun des pays de l’UE. .......................................................... 80

ANNEX III Réponses à l’enquête des départements par pays ........................ 113

ANNEXE IV NETQues Newly Qualified Speech and Language Therapist Competences - Possible Allocations of Expected Competences to EQF Levels... 114

ANNEX V Enquêtes et glossaires disponibles sur le site du projet (lien hypertexte) 117

Liste complète des partenaires .................................................................................. 118

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Liste des figures et des Tableaux

Figure 5.1 Organisation selon les lignes Tuning, illustrant les relations entre les équipes des groupes de travail (WP)………………………………………………………………..….34 Tableau 6.1 Durée des cursus de formation par type de diplôme/certification……..……43 Tableau 6.2 Nombre d’ECTS pour chaque certification diplômante en orthophonie……45 Tableau 6.3 Organismes professionnels/statutaires qui accréditent/réglementent les programmes de formation en orthophonie…………………………………………………...46 Tableau 6.4 Lieux d’accueil pour la formation pratique en % selon les cursus…………..49 Tableau 6.5 Valeurs en ECTS accordées au projet de recherche des étudiants dans les cursus de l’enquête Tableau 6.6 Types de projet de recherche dans les formations en orthophonie Tableau 6.7 modalités de contrôle des connaissances Tableau 7.1 Comparaison entre les objectifs du CEC et de NetQues…………………….55 Tableau 7.2 Les 25 compétences spécifiques au domaine les plus souvent citées comme essentielles………………………………………………………………………………………55 Tableau 7.3 Les 5 compétences spécifiques au domaine les plus fréquemment citées comme essentielles par chacun des 3 parties prenantes principales……………………..59 Tableau 7.4 Les 10 compétences spécifiques au domaine les moins souvent citées comme essentielles pour commencer à exercer en tant qu'orthophoniste par l'ensemble des participants à l'enquête (minimum =1)…………………………………………………...60 Tableau 7.5 Les 25 compétences génériques les plus fréquemment citées comme étant essentielles par la totalité des personnes ayant répondu à l'enquête……………………..62 Tableau 7.6 Les 5 compétences génériques les plus fréquemment citées comme étant essentielles pour les trois parties prenantes principales……………………………..……..64 Tableau 7.7 Les dix compétences génériques les moins fréquemment citées comme essentielles par le nombre total des personnes ayant répondu à l'enquête…………..…65 Tableau 8.1 Descripteurs du Cadre Européen des Certifications indiquant les acquis de l’apprentissage et les niveaux…………………………………………………………………70

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Résumé

i. Le Projet Network for Tuning Standards and Quality of Education Programmes in Speech and Language Therapy/Logopaedics across Europe (NetQues) est la

réalisation d’un réseau multilatéral professionnel et académique regroupant 65 partenaires émanant de 31 pays européens. Il est piloté par le Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes / Logopèdes de l'Union Européenne (CPLOL).

ii. L’orthophonie/logopédie (OL) est reconnue globalement comme une profession

autonome avec une réglementation nationale dans beaucoup de pays. Au fur et à mesure du développement de l’Union Européenne (UE) et de l’accroissement de ses adhérents, la législation a également favorisé la mobilité transnationale et la reconnaissance des qualifications dans les pays membres. Cela a conduit à devoir évaluer et analyser les référentiels de formation au sein de l’UE et au-delà. Ce projet vise à établir des consensus sur les domaines communs dans la formation des orthophonistes/logopèdes et également à mettre en lumière ses différences. Il délimite les compétences fondatrices essentielles et souhaitables que chaque nouvel orthophoniste doit posséder afin de pratiquer sa profession de façon efficiente et sécurisée. Le Projet NetQues a adopté les modalités TUNING de l’UE, en travaillant sur les points de référence, de convergence et de compréhension commune afin de constituer une “plate-forme de développement de points de référence au niveau du domaine” 1

.

iii. Les troubles de la parole, du langage et de la communication ont été décrits depuis des milliers d’années. A la fin du 19e siècle il existait en Europe et ailleurs, un fonds de connaissances et quelques praticiens impliqués dans l’étude et la rééducation des troubles de la parole. Depuis lors, la spécialité s’est développée pour devenir une discipline scientifique indépendante. Ce point de vue est soutenu par l’organisation d’ampleur Européenne qu’est le CPLOL.

iv. La discipline de l’orthophonie/logopédie est concernée par la communication humaine

et la déglutition, leurs processus, leur développement et leurs troubles, en particulier la description, le bilan et le traitement des troubles de la voix, la parole, le langage et la communication. L’orthophoniste/logopède est un professionnel tout à fait compétent dans la prévention, le bilan, le traitement et l’étude scientifique de la communication humaine et les troubles afférents.

v. La pratique de l’orthophonie a évolué avec le temps et les évolutions de la société, grâce à la pensée et les avancées dans les domaines connexes que sont la médecine, la psychologie, la linguistique, la sociologie et les sciences de l’éducation. Les données démographiques, diagnostiques, les avancées technologiques, les technologies de la communication et les changements sociologiques ont influé sur le champ de compétences des orthophonistes/logopèdes. Ce champ d’activité s’est progressivement étendu, mais conserve des priorités et des enjeux évolutifs dans les différents pays de l’UE.

vi. Le Projet NetQues a pour objectifs de:

1 González, J. and Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Bilbao: University of

Deusto. Téléchargé le 15-06-2013 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/documentos/Tuning_phase1/ introduction page 1

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Définir les profils professionnels et académiques des orthophonistes/ logopèdes en Europe

Décrire les objectifs des référentiels de formation de 1er cycle ainsi que les objectifs d’apprentissage (en termes de connaissance, compréhension et compétences) à atteindre

Identifier les compétences du domaine, génériques et spécifiques qui doivent être obtenues dans la formation.

vii. Un ensemble de 65 partenaires a été recruté dans les 27 pays de l’UE, plus le

Liechtenstein, la Norvège et les pays candidats à l’UE (Islande et Turquie). Ces partenaires émanent principalement des établissements universitaires mais incluaient également quelques associations professionnelles. La coordination du projet a été assurée par le partenaire principal, le CPLOL, en la personne d’experts cliniciens et universitaires représentant chaque pays européen. Les partenaires ont été répartis dans une des six différentes équipes de travail (WP), reflétant un volume d’expertise et une répartition géographique au sein de chaque groupe. Des cibles ont été explicitées grâce au processus Tuning et attribuées à chaque groupe de travail. Chaque équipe (WP) a pris la responsabilité d’un ou deux items du travail, qui a été ainsi partagé entre tous les partenaires. Une approche de recherche ethnographique a été adoptée, utilisant la forte représentativité de participants experts en tant d’informateurs clés. Afin de fournir une vue aussi complète que possible de cette diversité et de cartographier l’état de l’art en terme de formation des orthophonistes, deux enquêtes ont été menées à l’échelon européen. Les enquêtes ont porté sur la diversité des qualifications en orthophonie. Les résultats ont fourni des informations sur le profil et des références sur les compétences requises pour un professionnel nouvellement diplômé.

viii. Profils: des profils résumés comprenant des données émanant des deux enquêtes

montrent que tous les pays sauf 2 ont au moins un centre de formation (et beaucoup de pas en ont bien plus qu’un seul), menant au diplôme d’orthophoniste/logopède. La formation d’orthophoniste/logopède en Europe s’effectue principalement au sein des universités, sur des finances publiques pour la plupart et sont surtout organisées dans des facultés avec d’autres programmes de formation des professions de santé. .

ix. Habituellement, le niveau de qualification permettant l’exercice de l’orthophonie est

celui de la Licence, atteint après au moins 3 ans d’enseignement supérieur. Un Master (niveau 7 du cadre européen des certifications) peut être obtenu après 5 années dans l’enseignement supérieur (3 années de Licence et deux pour le Master). Des formations doctorales requièrent en général encore un supplément de trois années. La progression depuis la Licence via le Master vers le Doctorat est possible dans quasiment tous les pays d’Europe. Lorsque c’est utilisé, c’est 60 crédits ECTS (European Credit Transfer System) qui sont attribués pour chaque année universitaire.

x. La plupart des formations sont réglementées par l’état ou le gouvernement. C’est en

France qu’il y a le plus d’étudiants en orthophonie. En Belgique et aux Pays-Bas, un nombre étonnamment important d’étudiants sont mentionnés, peut-être en raison d’un recrutement élargi vers l’Allemagne pour répondre au besoin en formation des étudiants recherchant une Licence d’orthophonie. Cependant on peut ajouter que certains chiffres fournis étaient des estimations car beaucoup de pays ne conservent pas de statistiques nationales mesurant le nombre d’étudiants par filière.

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xi. Les formations utilisent une vaste gamme de modalités d’examen, comme les

examens écrits, l’évaluation pratique des compétences et des soutenances orales. De plus, on retrouve des comptes rendus réflexifs d’expérience, des portefeuilles de compétences, des examens de la pratique clinique, l’analyse de vidéo et des auto-évaluations de l’étudiant. En complément des études universitaires, tous les programmes comportent des stages pratiqués supervisés/tutorés qui sont une composante clé de la progression vers la qualification et la compétence professionnelle. La compétence clinique est principalement évaluée par des maîtres de stage clinique. Les moyens utilisés pour évaluer la compétence clinique varient grandement et comportent des examens écrits, une soutenance orale, des formulaires d’évaluation et d’observation, les portefeuilles ou des études de cas. Des projets de recherche menés par les étudiants dans le cadre de leur formation sont requis dans presque deux tiers des maquettes de formation étudiées.

xii. Compétences: la formation des Orthophonistes/logopède nécessite l’acquisition et la

démonstration de compétences qui sont en interaction complexe entre théorie et pratique, et comportent toute une gamme de capacités d’interaction nécessaires à une pratique efficace fondée sur les preuves. Une des caractéristiques les plus frappantes des résultats obtenus en comparant l’importance des compétences génériques et spécifiques au domaine nécessaires à un début d’exercice en orthophonie est la profondeur de l’accord entre les universitaires, les diplômés et les employeurs.

xiii. En ce qui concerne les compétences spécifiques au domaine, elles sont toutes

relatives à l’évaluation, le diagnostic, le traitement, la prévention et le conseil efficaces fournis au patient et à son entourage pour ce qui concerne le domaine des troubles de la communication et les troubles de la déglutition. Les compétences spécifiques au domaine les plus souvent considérées comme essentielles sont relatives aux 6 domaines identifiés, soit le champ d’activité, l’évaluation et l’identification des troubles de la communication et des troubles de la déglutition, la planification et la mise en œuvre de l’intervention, la planification, le maintien et l’évaluation du service rendu, la prévention et le développement professionnel, la formation continue et les responsabilités éthiques spécifiques.

xiv. Pour ce qui concerne les compétences génériques, les compétences inter et intra personnelles ont été perçues comme les plus cruciales.

xv. Points de repères/références: l’ensemble des compétences essentielles pour

l’exercice professionnel d’un nouveau diplômé les plus citées dans chacun des groupes de travail clés sont listés en annexe I. ce document peut être considéré comme les minima européens reconnus que doit posséder chaque orthophoniste pour pratiquer sa profession. Ils fournissent également des points de référence pour la formation initiale des orthophonistes et doivent être abordés dans chacun des programmes de formation des orthophonistes en Europe. Les compétences attendues qui ont été démontrées comme étant essentielles reflètent une vaste gamme de niveaux, la grande majorité d’entre elles ont été jugées comme atteintes aux niveaux 6 et 7 du Cadre Européen des Certifications2.

2 http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_fr.pdf

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xvi. La formation initiale des orthophonistes en Europe est diverse, dynamique et en constante évolution. La profession se voit à différents stades de développement selon les pays. Cependant il y a un fonds commun dans les enjeux et l’implication profonde des orthophonistes/logopèdes et des enseignants en orthophonie dans leur volonté de former des diplômés de grande qualité qui puissent fournir une pratique et des soins de qualité aux personnes ayant besoin d’orthophonie. Cela a transparu à chaque étape du projet NetQues. Avec ce niveau d’implication, et son expertise, l’avenir de la profession et du service rendu à la population qui peut bénéficier d’orthophonie/logopédie est assuré.

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CHAPITRE 1 Introduction au Projet NetQues

1. Contexte La structure, le niveau de formation et la terminologie des programmes de formation en orthophonie varient selon les pays de l’UE, ce qui constitue un défi pour la comparaison des exigences concernant les compétences des orthophonistes diplômés constituant la main-d’œuvre européenne. C’est avec cela en tête que le Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes/Logopèdes de l'Union Européenne/ Committee of Speech and Language Therapists and Logopaedists (CPLOL), organisation parapluie des associations professionnelles des orthophonistes de toute l’Europe, a initié un projet d’envergure européenne en tentant de faciliter les comparaisons et la bonne compréhension des similitudes et des différences entre les cursus de formation et entre les divers profils des orthophonistes. Le projet NetQues (Network for Tuning Standards and Quality of Education Programmes in Speech and Language Therapy/Logopaedics across Europe) met en œuvre un réseau professionnel et universitaire multilatéral réunissant 65 partenaires de 31 pays européens. L’objectif essentiel est de partager des bonnes pratiques dans la formation des professionnels au travers de l’Europe, en visant l’augmentation des possibilités d’échange et d’émulation entre professionnels. Les résultats du projet permettront également d’accroître les échanges entre orthophonistes, les étudiants en orthophonie et les enseignants, ainsi que la mobilité des professionnels adéquatement qualifiés. Les opportunités de réseau ainsi créées permettent également de stimuler l’activité de recherche sur la discipline et la profession. Ce projet d’une durée de 3 ans (2010-2013) a reçu une subvention de 75% de la part du programme d’éducation tout au long de la vie ERASMUS de la commission européenne, via l'Agence Exécutive pour l’Education, l'Audiovisuel et la Culture. Les organisations partenaires ont montré leur intérêt en investissant les 25% des coûts restants dans le projet. Les partenaires se sont mis d’accord sur le terme décrivant les professionnels ; il s’agit en anglais de « speech and language therapist », ou également « Logopaedist » et en français on utilise le terme d’ « orthophoniste ». Ce projet vise l’établissement d’accords sur les domaines communs dans la formation initiale des orthophonistes mais également l’examen de leurs différences. Il délimitera les compétences fondamentales communes qui sont à la fois essentielles et souhaitables pour qu’un orthophoniste nouvellement diplômé puisse s’engager dans une pratique professionnelle sûre et efficace. 2. Origines du projet La discipline orthophonique – logopaedics/logopédie – est une discipline spécialisée, scientifique, globalement reconnue, et qui évolue rapidement. Elle est cruciale dans l’identification, l’évaluation, l’intervention et la gestion des troubles de la communication. Le partage d’une expertise concernant la recherche, la pratique clinique et la formation permettra aux citoyens européens d’avoir recours à des professionnels formés correctement à l’orthophonie. Fournir des lignes de conduite consensuelles pour les cursus de formation en Europe permettra d’établir des normes à suivre pour répondre aux besoins démographiques dynamiques en professionnels, qui s’adaptent à l’évolution des besoins des sociétés et de la connaissance.

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NetQues vise à faciliter l’échange sur les pratiques de qualité, innovantes, concernant l’enseignement, les apprentissages et l’évaluation. Le point clé du projet est cependant d’articuler les points de référence, en suivant la Méthodologie Tuning3, qui est à présent bien documentée, validée et reconnue, en commençant par une étude comparative sur la pertinence des compétences génériques et spécifiques au domaine au sein des cursus de tous les pays. L’orthophonie est reconnue globalement comme une profession autonome avec une réglementation nationale dans beaucoup de pays. Au fur et à mesure que l’Union

Européenne a augmenté le nombre de ses adhérents, la législation a également évolué pour encourager la mobilité transfrontalière et la reconnaissance des qualifications au sein des pays membres. Cela a créé un besoin précis d’évaluer et d’analyser les cursus de formation au sein de l’UE et au-delà. En tant que professionnels reconnus pour évaluer, diagnostiquer, traiter et gérer les parcours des personnes présentant des troubles de la communication, il est vital de s’assurer que les « utilisateurs » de services en orthophonie, c’est-à-dire les patients/clients et leurs familles, puissent accéder à des soins en orthophonie efficaces, sûrs, adéquats et de haute qualité. Cette compétence professionnelle s’étend également dans de nombreux pays à la gestion et l’intervention auprès de personnes présentant des troubles de la déglutition, qui font partie de la formation initiale. Une meilleure transparence de la profession représentera un bénéfice important pour les usagers/patients et les employeurs, mais pourra également faciliter la mobilité des professionnels. Cela mènera nécessairement à une meilleure compréhension du rôle des orthophonistes et de la profession. Cependant le défi de réunir des professionnels de toute l’Europe ne doit pas être sous-estimé. Les orthophonistes proviennent d’une variété d’expériences, de formation, des cultures et de systèmes de santé et d’éducation, et bien sûr d’origines linguistiques diverses. Heureusement il existe de nombreuses similitudes dans les objectifs et les pratiques professionnelles, et des caractéristiques communes chez les professionnels quelle que soient leur formation ou leur origine culturelle. Peu de recherches ont été menées concernant les caractéristiques de la formation des orthophonistes en Europe et il a été difficile de localiser des informations précises. Etablir des faits plutôt que des impressions ou des ouï-dire est important. A la suite de l’intérêt exprimé par les pays membres du CPLOL et les nombreux liens établis entre les orthophonistes en Europe, il est devenu évident que l’établissement de normes communes était un point crucial. Le CPLOL a par conséquent décidé de développer ses activités en créant des opportunités de mise en réseau, de collaborations professionnelles, de partage d’informations-clés concernant la formation en orthophonie et la promotion de normes de qualités, d’envergure européenne, pour la profession. Le CPLOL s’est engagé en faveur d’un projet incluant l’ensemble de l’UE et intégrant une gamme plus large de personnes clés, en particulier dans le secteur de l’enseignement supérieur, en plus de ses propres adhérents. Le CPLOL regroupe des représentants des associations professionnelles des pays membres de l’UE. L’organisation est entièrement autonome financièrement et dans la mesure où beaucoup de ses membres (associations professionnelles en orthophonie)

3 González, J. and Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Bilbao: University of

Deusto, retrieved 01 Oct. 2010 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/documentos/Tuning_phase1/Tuning_phase1_full_document.pdf

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existent depuis un temps relativement court, ils ne sont pas en capacité de contribuer fortement aux coûts de fonctionnement. Il en est résulté que les subventions externes ont été essentielles au succès de ce projet étendu. Afin d’examiner correctement la formation au travers de l’Europe, et de s’assurer de l’engagement de tous les interlocuteurs clés, il a été également important de contacter directement les institutions académiques dans lesquelles l’orthophonie est enseignée. 3. Concepts clés et fondements du projet

3.1. Tuning et le processus de Bologne NetQues a été conçu, comme nous l’avons précisé ci-dessus, non seulement pour une mise en réseau, mais aussi en intégrant des éléments clés de l’architecture bien documentée de l’approche Tuning afin de comprendre et de comparer les cursus de formation. Tuning4 a débuté en 2004 et est considérée comme une approche reflétant

l’idée que les universités ne recherchent pas et ne doivent pas rechercher l’uniformité dans leur cursus de formation, et qui ne présume pas qu’un cursus européen unifié, prescriptif ou définitif doive exister. Il s’agissait au départ d’un projet visant à lier les objectifs politiques du processus de Bologne5 et des suivants, mis au point pour des comparaisons et l’amélioration de la qualité dans les établissements d’enseignement supérieur. L’approche Tuning a été intégrée dans la conception du projet NetQues actuel. La protection de la riche diversité de la formation au plan européen a été essentielle dans l’approche Tuning et ne cherche en aucun cas à restreindre l’indépendance des spécialistes du sujet et des universitaires, ni à remettre en cause l’autorité nationale ou locale. Il est important pour la profession d’orthophoniste que l’approche soit centrée sur les structures de formation, avec une focalisation sur les domaines de la discipline, c’est-à-dire ici le contenu et l’organisation des cursus de formation permettant à un diplômé de fonctionner correctement en tant qu’orthophoniste. Les systèmes de formation sont reconnus comme étant principalement sous la responsabilité des gouvernements avec des structures d’enseignement et des contenus des établissements d’enseignement supérieur (EES), et les personnels universitaires6. Ainsi l’engagement des EES s’avère essentiel à ce projet. Tuning est tout à fait reconnu par tous les pays et tous les acteurs principaux impliqués dans le processus de Bologne. Le processus de Bologne, lancé avec la déclaration de Bologne de 1999, est un des processus volontaires principaux émis à un niveau européen. Il est à présent en place dans les 47 états qui définissent l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur (E.E.E.S.). Les membres du processus de Bologne sont les 47 pays, ainsi que la Commission Européenne et les membres consultatifs, nommément le Conseil de l’Europe, l’UNESCO, l’EUA, l’ESU, l’EURASHE, l’ENQA, L’Internationale de l’Education et BUSINESS EUROPE7. Le projet Tuning correspond à plusieurs des lignes de conduite de Bologne et a en particulier facilité l’adoption d’un système de comparaison des certifications dans

4 González, J. and Wagenaar, R. (2003) Tuning educational structures in Europe. Bilbao: University of Deusto,

available from Internet: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/documentos/Tuning_phase1/Tuning_phase1_full_document.pdf 5Pour des informations sur le processus de Bologne et les communiqués/conférences ministérielles voir

http://www.ehea.info/ 6 www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/key documents

7Pour un glossaire sur Bologne/terminologie et acronymes EHEA voir: http://www.ehea.info/article-

details.aspx?ArticleId=123

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beaucoup de disciplines. Il a permis l’adoption d’un système fondé sur les deux premiers cycles (Bologne) articulant la formation initiale dans la certification de niveau Licence et de niveau Master et l’établissement d’un système de crédits. Le projet Tuning contribue également à la mise en place d’autres actions de la charte de Bologne (voir ci-dessous). Le projet NetQues a embrassé les principes du Tuning pour examiner les points de référence et de convergence, et favoriser une compréhension commune afin de servir de « plateforme de points de référence des domaines de la discipline»8. Cette approche est apparue pertinente pour rendre la formation des orthophonistes comparable, compatible et transparente, en utilisant des termes comme les « acquis de l’apprentissage », et les « compétences » comme des points de référence à atteindre si l’on reconnaît le besoin de souplesse et d’autonomie dans la conception des référentiels et leur construction9.

3.2. Les acquis de l’apprentissage Les acquis de l’apprentissage représentent ce qu’un étudiant est censé savoir, comprendre et doit démontrer à la fin d’un processus/d’une expérience d’apprentissage. Une définition plus complète pourra être trouvée dans les recommandations du Parlement Européen et du Conseil sur l’établissement du Cadre Européen des Certifications (CEC) de l’architecture des qualifications européennes pour la Formation Tout au Long de la Vie (2005)10

.

3.3. Compétence

La compétence définit la capacité d’utiliser les savoirs, les aptitudes et les capacités personnelles, sociales et méthodologiques pour travailler ou étudier des situations, et dans une perspective de développement personnel et professionnel11

. Selon les

recommandations citées ci-dessus du Parlement Européen et du Conseil sur l’établissement du Cadre Européen des Certifications (CEC) (2005)12

, la compétence

inclut :

i) La compétence cognitive qui implique l’utilisation de la théorie et des concepts, ainsi que la connaissance implicite acquise par l’expérience

ii) La compétence fonctionnelle (habiletés ou savoir-faire), ce qu’une personne doit être en capacité de faire dans une situation de travail, une activité sociale ou d’apprentissage.

iii) La compétence personnelle qui comporte la connaissance de la

façon dont on doit se comporter dans une situation spécifique iv) La compétence éthique qui comporte la démonstration de certaines

valeurs personnelles et professionnelles. « Le principe d’autonomie est crucial au concept en ce qu’il procure une base pour différencier différents niveaux de compétence. L’acquisition d’un certain niveau de

8 Également décrites en termes de compétences (habiletés), pour distinguer la compétence individuelle (aptitude) et la

compétence (habileté) qui englobe différents groupes de capacités (compétences). Dans la littérature le terme de “compétence” est utilisé au singulier sous les deux acceptions sans distinction. Dans ce rapport on trouvera les deux formes : compétence au singulier et compétences au pluriel. 9 Voir aussi Credit and HE Qualifications. Credit Guidelines for HE Qualifications in England, Wales and Northern

Ireland, published in November 2001 by CQFW, NICATS, NUCCAT and SEEC 10

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_en.pdf 11

http://www.eucen.eu/EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/GLOSSARY.pdf 12

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_en.pdf

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compétence peut être vue comme la capacité d’un individu à utiliser et combiner ses savoirs, ses aptitudes et des compétences plus larges en fonction des besoins associés à une situation, un contexte ou un problème particulier. En d’autres mots, la capacité d’un individu à faire face à la complexité, l’imprévu ou le changement définit/détermine son niveau de compétence. » D’autres concepts clés au cœur de la définition de la compétence comprennent les savoirs (reflétant le point i. cognitif ci-dessus), les aptitudes (reflétant le point ii. fonctionnel ci-dessus), alors que les compétences relatives aux points iii. personnelles et iv. éthique sont considérées comme des éléments à part entière de la compétence globale. Il faut noter que le terme « compétence (globale) » intègre un ensemble de connaissances, d’habiletés et de compétences. La compétence professionnelle est ainsi la combinaison complexe dynamique de l’expertise, où les savoirs, les aptitudes, la compréhension et l’application de la théorie à la pratique, comprenant des valeurs et un comportement éthiques et personnels, sont intégrés et utilisés de façon adéquate dans le contexte professionnel. Dans les domaines pratiques comme l’orthophonie, comme dans d’autres disciplines et professions, une telle compétence spécialisée est vitale pour la sécurité et le bien-être des personnes avec lesquelles travaille le clinicien. Faire acquérir des compétences pertinentes pour permettre aux diplômés de devenir « prêts à exercer » est l’objectif de tous les programmes de formation. Les programmes de formation sont conçus pour développer des compétences au sein des cursus, généralement évaluées à différentes étapes du programme. Pour ce qui concerne la formation en orthophonie, la capacité à exercer doit englober la mise en œuvre des attributions professionnelles et académiques qui permettent l’entrée dans la profession d’orthophoniste et l’activité professionnelle. Cela mène également à une définition de la qualité qui permet aux programmes de formation/institutions de définir leurs objectifs, ainsi la « qualité » est démontrée en parvenant à les atteindre et en produisant des diplômés qui sont correctement formés pour répondre aux besoins de la société. 4. Compétences spécifiques et génériques Comme cela est souligné dans le processus Tuning, certaines compétences sont liées à la discipline (spécifiques à un champ d’étude), et d’autres sont génériques (communes

à un niveau de formation). Cela est typiquement le cas lorsque la formation est conçue pour que le développement des compétences se structure hiérarchiquement et d’une façon intégrée et cyclique tout au long du cursus. Afin de rendre les niveaux d’apprentissage comparables, les groupes spécifiques au domaine au sein du processus Tuning ont mis au point des descripteurs de cycle (niveau universitaire) qui s’expriment également en termes de compétences. Les descripteurs des compétences nécessaires pour être déclaré « prêt à exercer » une profession, sont par conséquent également explorés dans les termes du cycle auquel les descripteurs de niveau universitaire correspondent le mieux. Dans ce projet une analyse a posteriori des descripteurs de compétence choisis pour décrire cette aptitude à exercer, a pu être menée afin de montrer le niveau universitaire le plus adéquat pour que ces compétences

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individuelles soient acquises (le concept de « niveau » est décrit dans la section1.6 ci-dessous concernant le cadre de certification, ainsi que dans les résultats et la discussion de l’étude dans les chapitres 7 et 8). L’utilisation de l’approche compétences et les acquis de l’apprentissage permet de comparer et d’échanger sur les innovations et les modifications intervenues dans les méthodes d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. La pratique éducative a énormément évolué dans le temps, depuis une approche d’enseignement centrée sur l’enseignant vers un enseignement davantage centré sur l’apprenant. Ce glissement encourage les étudiants à être plus responsables face à leurs apprentissages, à être plus réfléchis et à penser par eux-mêmes, ainsi qu’à procéder par la résolution de problèmes. Ce sont des habiletés nécessaires à l’orthophoniste pour devenir un praticien autonome. Le rôle des employeurs, des diplômés et des universitaires dans l’identification des compétences principales devant former ou être inscrites dans un cursus de formation a été bien identifié par Tuning et bien entendu dans les réformes/modifications de beaucoup de programmes nationaux de certification. Le projet NetQues, en reconnaissant l’importance de ces perspectives, inclut la consultation de ces divers groupes pour examiner la liste des points de référence – compétences spécifiques au domaine et génériques – identifiés dans le domaine de l’orthophonie. 5. Gestion de la Qualité L’approche Tuning a également mis en évidence le rôle clé de la gestion de la qualité et de l’amélioration de la qualité dans le processus de mise au point des programmes13.Un

principe implicite de Bologne est l’encouragement de la coopération européenne dans la gestion de la qualité dans l’enseignement supérieur, visant le développement de critères et de méthodologies comparables.

“La qualité est la condition nécessaire pour obtenir la confiance, la pertinence, la mobilité, la compatibilité et l’attractivité des établissements d’enseignement supérieur, partenaires de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (Salamanca, 2001)14

L’influence des Références et lignes directrices pour le management de la qualité (European Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education - ESG) dans l’espace européen de l'enseignement supérieur (EEES) s’accroît et gagne en crédibilité en tant que point de référence commun pour tous les acteurs de l’Enseignement Supérieur. Actuellement le Registre européen pour la garantie de la qualité dans l'enseignement supérieur (European Quality AssuranceRegister – EQAR)15 propose une liste de 24 agences dans 23 pays, conformes aux

recommandations de l’ESG, qui peuvent procéder à des évaluations dans n’importe quel pays de l’EEES. Cependant, les établissements d’enseignement supérieur restent fondamentalement responsables de la qualité. La gestion de la qualité interne est une obligation pour

13

More information and the complete conclusions from the Irish Presidency Conference on the role of

Quality Assurance can be accessed from the QQI website at www.qqi.ie 14

http://www.accreditation.org/accords/salamanca-declaration-2001 15

http://www.eqar.eu/index.php?id=32

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l’institution et le développement d’une authentique « culture qualité » dépend clairement de son degré d’autonomie opérationnelle. 6. Cadre des certifications pour l’espace européen de l’enseignement supérieur16 Le groupe de suivi du processus de Bologne a pris l’initiative de mettre en place un cadre pour les certifications dans l’enseignement supérieur européen (CEC pour l’ES) (adopté à la conférence de Bologne à Bergen en mai 2005). Ceci est en réelle adéquation avec l’approche Tuning. Le CEC a mené à la construction de cadres nationaux de certifications fondés sur les acquis de l’apprentissage et les compétences en parallèle au système de crédits comme le système européen de transfert de crédits (European Credit Transfer System ou ECTS)17, qui reste un outil clé de Bologne. Dans une approche similaire, également avec l’objectif de rendre l’enseignement supérieur européen plus transparent, une liste complémentaire de critères permettant de faire la différence entre les différents cycles d’une manière globale et large a été proposée en 2002 puis enrichie en 2004 par une initiative de l’EEES (Joint Quality Initiative (JQI)18 suite au communiqué de Berlin de 2003. Ces critères sont communément appelés les « descripteurs de Dublin » et sont centrés sur la comparabilité des cycles dans des termes généraux dans l’enseignement supérieur, depuis l’entrée en premier cycle jusqu’au niveau doctoral. Plus fréquemment dans les projets européens comme Tuning, les cursus peuvent être décrits en fonction des domaines de la discipline et alignés sur les niveaux du cadre européen des certifications. En tant que cadre pour l’apprentissage tout au long de la vie, cela s’étend du 1er cycle aux études doctorales. Le CEC a pour objet de relier les systèmes de certification nationale de différents pays à un cadre de référence européen. Comme cela a été admis par les institutions européennes en 2008, les pays sont encouragés à relier leurs systèmes de certifications nationaux au CEC afin que toutes les nouvelles certifications émises après 2012 possèdent un niveau CEC adéquat. Un point de coordination nationale CEC a été désigné à cet effet dans chaque pays. Le noyau du CEC est une liste de huit niveaux de référence. Chacun de ces niveaux est défini par une série de descripteurs indiquant les acquis de l’apprentissage pertinents pour la certification dans ce niveau dans n’importe quel système de certification, c’est-à-dire ce que l’apprenant sait, ce que l’apprenant comprend et ce que l’apprenant est en capacité de faire, quel que soit le système sous lequel cette certification particulière est accordée. Ainsi les descripteurs CEC de niveau 5-8 font référence à des descripteurs de l’enseignement supérieur adoptés dans le processus de Bologne19. En opposition aux systèmes qui garantissent la reconnaissance universitaire fondée sur la durée des études, le CEC (qui reste optionnel) couvre les apprentissages dans leur globalité, sans oublier ceux qui prennent place hors de l’enseignement formel. Il est conçu comme un instrument pouvant être appliqué dans la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie. Le CEC comprend l’enseignement général et la formation

16

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm 17

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ects_en.htm 18

http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/dublin_descriptors.pdf 19

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/c11104_en.htm

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d’adultes, l’Enseignement et la Formation Professionnelle tout autant que l’Enseignement Supérieur. Les huit niveaux couvrent l’ensemble des qualifications depuis celles obtenues à la fin d’un enseignement obligatoire jusqu’à celles obtenues au plus haut niveau universitaire et professionnel ou par l’Enseignement et la Formation Professionnelle. Alors que selon le CEC chaque niveau doit en principe être accessible par une variété de cursus professionnels et de formation, en pratique il n’est pas toujours facile d’articuler des cursus tels que celui d’orthophonie, qui sont conçus pour une intégration hiérarchique structurée de la théorie dans la cadre de la pratique clinique. Cependant les programmes en orthophonie des dernières années ont intégré des passerelles diverses pour atteindre la certification, comme cela a été mis en évidence dans la diversité des programmes au sein des pays et entre les pays (voir chapitre 6). Les compétences clés considérées comme essentielles à l’entrée dans la profession incluent des interactions complexes de connaissances, de capacités et de compétences acquises. Il n’est par conséquent pas facile ni concrètement viable de scruter et d’évaluer chaque capacité isolée parce que comme c’est souvent rappelé, le tout est souvent plus que la somme des parties. Cependant les cursus de formation doivent permettre à l’encadrement de formation des étudiants d’évaluer leurs progrès à différents moments, c’est-à-dire d’évaluer là où l’étudiant est censé être arrivé dans le parcours vers la compétence professionnelle, à l’intérieur de ce cursus. Il existe bien entendu des variations considérables dans la façon dont ceci est démontré et évalué. Tout récemment en mars 2013, la Conférence de la Présidence Irlandaise au Parlement Européen a demandé à ce que la Commission Européenne, le groupe de pilotage du Cadre Européen de Certifications (CEC) et le groupe de suivi de Bologne (BFUG) s’intéressent à la façon dont il serait possible de faciliter le dialogue entre les acteurs principaux de l’Enseignement et la Formation Professionnelle (EFP) et l’Enseignement Supérieur (ES) concernant la qualité et les cadres de certifications. Les financeurs des deux secteurs ont été sollicités ardemment pour que leurs arrangements sur la gestion de la qualité soient mutuellement intelligibles et qu’ils partagent des conduites de bonne pratique dans la mise en place des acquis de l’apprentissage. Cependant la discussion sur les relations entre l’EFP et ES est en-dehors des objectifs de ce projet. 7. Résumé

L’approche Tuning a été choisie par le projet NetQues comme la plus appropriée pour identifier les compétences nécessaires à un orthophoniste nouvellement diplômé pour démontrer qu’il est « prêt à exercer », c’est-à-dire à joindre la profession. Ce chapitre a détaillé comment la méthodologie Tuning a été appliqué au contexte de formation initiale de la profession d’orthophoniste. Le chapitre suivant trace les grandes lignes historiques de la profession et les chapitres suivants la méthodologie et les résultats du projet.

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CHAPITRE 2 Perspectives historiques

1. Les premières années de la profession en Europe

L’observation et le traitement des troubles du langage et de la parole datent de bien longtemps dans notre histoire, une des interventions les plus évidentes étant celle de Démosthène utilisant des galets pour dépasser un problème de parole. Les troubles de la parole et du langage ont été décrits depuis des milliers d’années (pour une revue de littérature voir Hunt, 185720, Van Thal, 194521), et McGovern (1994)22 trouve trace de

l’orthophonie moderne au Royaume Uni au 18ème siècle. Dans toute l’Europe du19ème siècle on retrouve des praticiens venus de différents horizons. Le bégaiement intéresse les médecins ainsi que les professeurs de diction (Hunt, 185721, Rockey, 198023), de même que la surdité qui attire énormément l’attention (McGovern, 199423). Les

neurologues commencent alors un travail novateur en identifiant les zones du cerveau impliquées dans la production de la parole, en étudiant l’impact des accidents vasculaires cérébraux (AVC) (van Thal, 194522), et le médecin John Wyllie écrivit, donna des conférences et traita « des divers défauts de la parole qui sont habituellement classés dans ce pays sous le terme de bégaiement » (Coleman, 189524 p 1419, MacMahon, 198325).

Ainsi dès la fin du 19ème siècle il y avait, en Europe et ailleurs, une somme de connaissances et un petit nombre de praticiens impliqués dans l’étude et la rééducation des troubles de la parole. Depuis lors, et plus remarquablement dans le 20ème et le 21ème siècle, le développement de la profession d’orthophoniste-logopède a été régulier et bien documenté. L’association internationale pour la logopédie et la phoniatrie IALP (International Association of Logopedics and Phoniatrics) créée en Europe (à Vienne) en 1924 est une des organisations les plus anciennes regroupant les orthophonistes du monde entier. L’organisation d’envergure européenne, le CPLOL, a été fondée il y a 25 ans le 6 mars 1988 grâce à la collaboration accrue des associations professionnelles européennes regroupant des orthophonistes, suivant ainsi le Single European Act qui établit la Communauté Economique Européenne entrée en vigueur au 1er juillet 198726. La spécialité orthophonique est devenue un domaine scientifique et académique indépendant. L’orthophonie a globalement mis au point, et ce d’autant plus en Europe, une formation spécialisée pour établir des savoir-faire avancés théoriques et pratiques, des codes éthiques précis et dans beaucoup de pays a pu établir une organisation professionnelle et une réglementation pour la conduite professionnelle.

20

Hunt, J. (1857). A Treatise on the Cure of Stammering (3rd ed). London: Longman, Brown, Green, Longmans & Roberts. 21

van Thal, J. (1945). A short history of speech therapy. I: Past History. Speech, IX(1), 7-8. 22

McGovern, M.A. (1994). Speech and language therapy education in Edinburgh 1764-1993. History of Education Society Bulletin, 54 (Autumn), 34-43. 23

Rockey, D. (1980). Speech Disorder in Nineteenth Century Britain. A History of Stuttering. London: Croom Helm. 24

Coleman, W. (1895). A lecture on stammering and other impediments of speech, and their treatment on physiological principles. Lancet, 8 (June), 1419-1421. 25

MacMahon, M. (1983). John Wyllie and the development of speech therapy in Scotland. Proceedings XIX Congress of the International Association of Logopaedics and Phoniatrics Edinburgh, August 1983 London: College of Speech Therapists. 26

http://europa.eu/legislation_summaries/institutional_affairs/treaties/treaties_singleact_en.htm

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Au début du 20ème siècle les orthophonistes européens se concentrent sur la correction de la parole et les troubles de la parole, surtout ceux provenant de l’éducation ou l’enseignement, mais très vite les problèmes vocaux et les relations avec toute une gamme de troubles de l’audition sont apparus dans les pratiques. Les troubles du langage (comme les aphasies et les dyslexies développementales et acquises) apparaissent également très tôt dans la littérature tout comme le bégaiement (Duchan, 2001)27. L’orthophonie est par conséquent une profession relativement jeune qui s’est développée au 20ème siècle. Le premier congrès international de la profession s’est tenu à Vienne en 1924 (IALP)28 et depuis lors beaucoup d’autre congrès nationaux et internationaux ont été organisés. Certaines des associations nationales à présent les plus importantes en UE regroupant les orthophonistes/logopèdes se sont formées dans la première moitié du 20ème siècle lorsque les orthophonistes venant du monde médical et ceux venant du monde de l’éducation se sont rejoints. C’est le cas de l’association danoise pour la parole et l’audition fondée en 1912 (Danish Society of Speech and Hearing) l’association des Pays-Bas (NVLF) fondée en 1927 et au Royaume Uni (CST puis RCSLT) en 1945. Des associations plus récentes plus spécifiques aux orthophonistes, comme celles de la Croatie, l’Estonie, Malte, la Slovaquie, la Lettonie et la Lituanie se sont créées ces vingt dernières années. Un des plus récentes regroupe les orthophonistes de Roumanie : Asociaţia Specialiştilor În Terapia Tulburărilor De Limbaj Din România (Association des spécialistes en orthophonie de Roumanie). 2. Historique de la formation des orthophonistes L’orthophoniste est formé pour fournir un service à l’ensemble de la population de tout âge. L’histoire de l’Europe et sa riche diversité cependant est telle que l’influence de différentes cultures, des systèmes de santé et de l’Education se reflètent dans les points d’accroche et les perspectives adoptées pour les cursus de formation en orthophonie. Alors que cela peut être vu comme une force, rassemblant les connaissances et l’expérience de toutes origines, cela représente également un défi. Initialement on peut noter que les premiers orthophonistes se sont formés seuls, en utilisant leur passé professionnel et leur expérience comme point de départ, à partir principalement des courants de la médecine et de l’éducation. Les cursus formels de formation initiale se sont mis en place avec une approche éclectique, rassemblant différentes disciplines théoriques et des perspectives de la santé et de l’Education, pour s’intéresser à la compréhension du développement et des ruptures de la parole, du langage et de la communication, et les interactions avec les aspects sociaux, cognitifs et autres. Historiquement dans les pays de l’Europe centrale et de l’Est, l’orthophonie a surtout été intégrée à l’éducation spécialisée, attirant les fondements académiques établis dans ce domaine, en particulier les théories de Vygotsky et les approches du développement cognitif et du langage. Dans d’autres parties de l’Europe les orthophonistes ont été considérés comme des professionnels médicaux et de santé, alors qu’ils travaillaient également dans les systèmes éducatifs. Cette diversité complique par conséquent les

27

Duchan, J. (2001). A History of Speech - Language Pathology, Twentieth Century http://www.acsu.buffalo.edu/~duchan/history.html. Webpages- copyright © 2001-2011 by Judith Felson Duchan. Dernière révision: 05/12/2011 28

L’association international de logopédie et phoniatrie (International Association of Logopedics and

Phoniatrics IALP) a été fondée à Vienne en 1924. Sa publication scientifique existe depuis 1947 et

s’appelle ‘Folia Phoniatrica’.

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comparaisons sur la formation et l’exercice des orthophonistes du nord, du sud, de l’est et de l’ouest de l’Europe. Dans toute l’UE coexistent un grand nombre de formations en orthophonie et de niveaux d’exercice. L’orthophonie est établie en tant que profession autonome et s’est développée maintenant depuis plus d’un siècle, mais il faut noter que dans certains pays la relation entre l’orthophonie et les autres disciplines reliées a encouragé l’existence de cursus et de certifications hybrides. Par exemple l’otorhinolaryngologie a mené à une spécialisation médicale en voix qui s’appelle phoniatrie. Dans certains pays également les psychologues et les enseignants peuvent obtenir un diplôme en « enseignement parole/langage » et peuvent même porter le titre d’orthophoniste, mais ne possèdent pas toutes les compétences de l’orthophoniste. Cela peut notamment se produire dans les pays de l’UE ou d’ailleurs ne possédant pas de titres officiellement protégés ni d’exercice défini pour l’orthophonie. Il est extrêmement important de réaliser par conséquent que des programmes de formation peuvent exister sans posséder de normes de qualité exigeantes dans le contenu et le niveau du référentiel, ni suffisamment de formation supervisée à la pratique clinique qui est pourtant essentielle à l’exercice du professionnel orthophoniste reconnu. La réglementation de la profession et la protection légale du titre utilisable uniquement par ceux qui possèdent les qualifications requises obtenues dans des formations de qualité sont cruciales pour la protection du public. Dans certains pays la formation a également été conçue pour offrir une double qualification/diplôme, par exemple dans l’enseignement ou en psychologie et en orthophonie, ce qui permet alors l’exercice de l’une ou l’autre des professions. Il est important d’établir que les deux cursus répondent aux exigences académiques et cliniques de la formation des professionnels pour permettre au diplômé d’être en capacité d’exercer. Dans toute l’Europe, on a observé un changement de la perception de l’orthophonie comme faisant partie de la formation médicale ou de l’éducation, ou comme une partie de cursus conjoints de formation (avec par exemple, l’audiologie, la psychologie ou l’éducation vers une formation en orthophonie indépendante. Cela s’est produit plus récemment dans des pays comme la Slovaquie et beaucoup des anciens pays de l’Europe de l’Est, qui reconnaissent le rôle clé de la formation des orthophonistes pour leur permettre d’exercer de façon indépendante auprès de l’ensemble de la population et répondre aux besoins pour la parole, le langage, la voix et la communication, sans oublier le travail de coopération transdisciplinaire qui est essentiel avec les professionnels des autres domaines. La formation d’orthophoniste a maintenant évolué vers la mise en place de cursus de formation clinique et académique spécialisée et spécifique à la profession, avec des stages pratiques normalement intégrés dans le cursus. Les programmes de formation en orthophonie durent généralement de 3 à 5 ans, ou parfois 6 ans, dans la plupart des pays du monde à ce jour. Les structures et le niveau d’entrée en formation, et celui en fin de formation et l’entrée dans la profession varient ; certains sont des programmes du premier cycle (Licence), d’autres du deuxième cycle (Master). Ainsi certains orthophonistes européens sont diplômés après avoir complété un premier cycle de formation spécifique en orthophonie alors que d’autres pourront exercer après un deuxième cycle, c’est-à-dire au niveau Master. Dans certains pays les deux types de formation coexistent. Pour compliquer encore les choses, dans certains programmes il y a des formations accessibles après l’obtention du diplôme conçues spécialement pour

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les titulaires de diplômes d’autres professions spécifiques souhaitant se reconvertir en orthophonie ou bien utiliser une passerelle permettant l’entrée dans les études professionnelles/cliniques en orthophonie. Même si cette étude inclut une comparaison des différents parcours qualifiants en orthophonie, l’objectif principal est de définir ce qui est nécessaire à un individu pour entrer dans la profession. Cela sous-entend ce qui est nécessaire dans les cursus pour atteindre cette compétence clinique. En définissant les compétences essentielles et les normes seuil (par analyse comparative ou benchmarking) cela aidera également à clarifier les choses pour le public ayant des besoins pour la parole, le langage ou la communication, ce qui leur permettra d’accéder aux soins prodigués par des professionnels compétents et bien formés. Les associations professionnelles des orthophonistes sont bien établies dans la plupart des pays du monde et ont travaillé, de façon individuelle et conjointe pour le développement et la synchronisation de la profession, sur un plan académique comme plus global, pour mettre en place te développer des lignes de conduite clinique et académique pour la profession, ses programmes de formation et l’approche scientifique permettant d’appréhender et de traiter les troubles de la communication humaine. 3. Coopérations professionnelles dans la formation des orthophonistes en Europe Le CPLOL a été fondé le 6 Mars 1988 à Paris par des organisations professionnelles et scientifiques représentant treize pays européen à la recherche d’une plus grande unité et une harmonisation des normes au travers de l’Europe. Depuis sa création il s’est développé pour regrouper 33 associations professionnelles nationales d’orthophonistes/logopèdes européens de 30 pays et ses organisations membres représentent à présent plus de 80 000 professionnels. Les objectifs clés concernant la formation sont la promotion et l’encouragement de l’aide à la mobilité, le droit des membres de la profession à pratiquer l’orthophonie dans les pays de l’UE ; l’équivalence des qualifications, l’échange des connaissances scientifiques et de la recherche dans le domaine de l’orthophonie/logopédie et l’harmonisation des normes et de la qualité de la formation initiale et continue. Moll29 a comparé les statuts de la formation en orthophonie/logopédie en 1983 par rapport à des enquêtes précédentes (Segre, 195030 et 197131), et a résumé ainsi les

modifications dans le domaine de la façon suivante:

« Tout d‘abord, il semble y avoir un glissement des programmes de formation vers les universités. Ensuite, la durée de formation s’est allongée et les cours nécessaires à la formation professionnelle de base semblent être présents dans les niveaux plus élevés (comme par exemple des programmes préqualifiants à des programmes qualifiants).

29

Moll, K. (1983). Training programs in logopaedics. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 35, 198-219. 31

Segre, R. (1950). Present situation of logopaedics and phoniatrics in various countries. Folia Phoniatrica

et Logopaedica, 2, 173-202.

31 Segre, R. (1971). The current world status of logopaedics and phoniatrics. Folia Phoniatrica et

Logopaedica, 23, 155-197.

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Ces deux tendances générales reflètent peut-être un changement de conception de la logopédie. » (Moll, 1983:217)32

Une enquête de Lesser (1992)33, motivée par les objectifs de mobilité et d’opportunités, a exploré et comparé les qualifications et les critères d’analyse comparative dans 43 pays du monde. Elle a confirmé les conclusions de l’étude de Moll des années 1980 concernant l’évolution continuelle des normes de formation. Cependant Lesser note également que l’hétérogénéité de la pratique clinique et de la formation au sein des cursus représente un problème majeur pour la mobilité des orthophonistes sur le plan européen et international. Une étude conduite en 1997 grâce au réseau thématique Socrates de l’UE sur la formation en phonétique, orthophonie et ingénierie de la parole, qui a inclus tous les pays faisant partie de l’Europe à l’époque, a montré que 151 programmes en Europe permettaient l’obtention du diplôme ou d’une certification d’un établissement d’enseignement supérieur (EES) après 3 à 6 années d’études (Bloothooft et al. (1997), 88-91)34. Avec l’extension de l’Europe depuis cette période, le défi de la

mobilité des professionnels et les opportunités de formation sont encore plus étendus et il est essentiel d’être capable de définir et de décrire de façon pertinente l’hétérogénéité de la formation et la variété de la pratique clinique de l’orthophonie. Alors que le CPLOL a travaillé au rassemblement des associations professionnelles au sein et dans toute l’Europe, il y a également eu des collaborations académiques et professionnelles notables comme celle des projets INTERREG visant le partage des compétences et de l’expertise des orthophonistes et le développement des référentiels. Tout ceci a servi à créer une identité professionnelle européenne encore plus forte mais a également mis en évidence un besoin plus important pour une approche harmonisée. L’expansion de l’Europe et l’accroissement de l’hétérogénéité de la formation des professionnels qui a suivi rend ce projet NetQues très opportun. 4. Résumé L’orthophonie en tant que profession peut retracer ses origines dès le 19ème siècle, alors que la formalisation de la formation initiale des orthophonistes a débuté dans certains pays européen dès les premières années du 20ème siècle. Même si l’hétérogénéité de ses origines et son développement vers une profession établie peut représenter des défis pour l’harmonisation de la formation en orthophonie, les orthophonistes ont activement recherché à travailler à dépasser les frontières nationales pour collaborer à l’échelle internationale dans la recherche et le développement d’une mei lleure appréhension des troubles de la communication et vers la formation appropriée des professionnels. Le CPLOL, en tant qu’organisation de la profession de l’UE, a pu influer et promouvoir le développement de la profession et de la formation des orthophonistes au sein de l’Europe depuis 1988. Le prochain chapitre décrit la discipline scientifique et la profession d’orthophoniste.

32

Moll, K. (1983) TrainingpPrograms in logopaedics. In Folia Phoniatrica et Logopaedica, 35, 198-219. 33

Lesser, R. (1992). The making of logopaedists: an international survey. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 44, 105-125. 34

Bloothooft, G. et al. (1997). The landscape of future education in speech communication sciences. Part 1. Analysis of European Education in Phonetics, Spoken Language Engineering, Speech and Language Therapy. Utrecht: OTS Publications.

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CHAPITRE 3 L’orthophonie: une discipline et une profession

1. Science et pratique L’orthophonie décrite ci-dessus depuis sa création peut également être examinée selon deux angles différents. D’un côté il s’agit d’une discipline scientifique, un domaine spécifique de recherche, et d’un autre côté il s’agit d’une profession unique, un domaine pratique.

« L’orthophonie/logopédie est à la fois un domaine scientifique et une profession autonome. En tant que science, elle se situe au carrefour des sciences médicales, linguistiques, psychologiques et de l’éducation, et est centrée sur l’étiologie, le bilan (y compris le dépistage, l’identification, l’évaluation et le diagnostic) et l’intervention (y compris la promotion, la prévention, le conseil, le traitement, la consultation, la gestion, la rééducation et l’éducation) des troubles de la communication et de la déglutition. » (CPLOL)35

2. La discipline

La discipline de l’orthophonie s’intéresse à la communication humaine et à la déglutition, les processus, le développement et les troubles, en particulier pour ce qui concerne la description, le bilan et le traitement des troubles de la voix, de la parole, du langage et de la communication. La communication humaine comprend les processus associés à la compréhension et la production du langage oral et écrit, ainsi que les formes adaptées de communication non-verbale. L’orthophonie est concernée par tous les niveaux linguistiques du langage, c’est-à-dire la forme ou les « briques constituantes » - le son

(phonologie, y compris la prosodie), le mot (lexique), la phrase (grammaire) et le texte, à la fois pour les aspects du contenu, c’est-à-dire les facteurs tels que le sens

(sémantique), y compris le vocabulaire et le mot et la connaissance du monde, et les fonctions/usages de la langue (pragmatique).

L’orthophonie est réellement transdisciplinaire avec des fondements en médecine, linguistique, psychologie et sciences de l’éducation. Dans toute l’Europe, la position académique de la discipline varie entre des facultés/écoles du domaine médical, linguistique, psychologique et éducatif. Suite à ce mélange unique de connaissances scientifiques, elle s’appuie sur divers modèles théoriques émanant de la médecine, des sciences du comportement et de la linguistique. Dans beaucoup de pays le modèle médical prédomine dans l’architecture générale, la procédure d’investigation et la terminologie (anamnèse, diagnostic, étiologie, pronostic etc.), alors que la façon de procéder dans l’intervention est davantage influencée par des modèles comportementaux/neuro-psycho-cognitifs et sociolinguistiques. Le cadre théorique qui prédomine varie selon le domaine de pratique. Par exemple, la recherche et la pratique dans les troubles de la voix et de la déglutition et les fentes vélopalatines sont plus orientées vers la médecine, le bégaiement vers la psychologie, l’aphasie vers la neuropsychologie et les troubles développementaux du langage et la dyslexie vers la

35

http://cplol.eu/profession/general-info.html

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linguistique et les sciences cognitives. Cependant, chaque phénomène peut être étudié et traité selon plusieurs perspectives et dans de nombreux domaines il y a une ouverture vers une combinaison de perspectives (par exemples des études génétiques concernant la dyslexie et les troubles développementaux du langage qui tiennent également compte de points de vue de la linguistique et des sciences cognitives). Des dichotomies importantes dans la définition et le traitement de la communication humaine, qui illustrent des questions clés comme l’opposition organique/fonctionnel, acquis/développemental, trouble/retard, parole/langage, compréhension/production. 3. La profession

« L’orthophonie est une profession reconnue, en développement dynamique

et constant » (CPLOL)36 L’orthophoniste est le professionnel compétent dans la prévention, le bilan, le traitement et l’étude scientifique de la communication humaine et de ses troubles. Les orthophonistes sont, dans la plupart des pays, des professionnels autonomes capables de diagnostiquer et de traiter de façon indépendante des personnes qui présentent des troubles de la communication et de la déglutition. Ainsi dans la plupart des pays, les orthophonistes exercent leur profession de façon indépendante, et leur service n’est ni prescrit ni supervisé par d’autres professionnels (ASHA)37

. Même si le bilan des personnes présentant des troubles de la communication est un processus complexe qui implique souvent une collaboration interprofessionnelle, les orthophonistes peuvent établir de façon indépendante un diagnostic grâce à des mesures objectives et une observation clinique, en formulant une hypothèse sur la nature et la durée de l’intervention ainsi qu’un pronostic. Le but de l’intervention orthophonique est de mener les patients jusqu’à un niveau le plus élevé possible de fonctionnement et de communication correspondant à leur environnement social, éducatif et de travail, afin qu’ils puissent mener ou maintenir une vie indépendante. Une part essentielle de l’intervention est également constitué de l’évaluation de l’efficacité de l’intervention (CPLOL)38

. Les orthophonistes sont également des éducateurs, des administrateurs, et des chercheurs. 4. Le champ de compétence de l’orthophoniste En Europe l’orthophoniste a le même champ de compétence significatif que les collègues d’autres parties du monde, y compris l’Amérique du Nord où il est habituellement appelé speech-language pathologists et où il possède la plus grande organisation fédérale, American Speech–Language-Hearing Association (ASHA).

« L’orthophoniste/speech-language pathologist (therapist) est le professionnel engagé dans des soins cliniques, la prévention, la défense, l’éducation, l’administration et la recherche dans les domaines de la

36

http://cplol.eu/profession/general-info.html . 37

http://www.asha.org 38

http://cplol.eu/files/congress/sommaire_en.htm

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communication et la déglutition tout au long de la vie depuis l’enfance jusqu’à la gériatrie. » (ASHA)39 « Les orthophonistes / Speech-language pathologists peuvent travailler directement avec les patients, et/ou avec leurs aidants ou les autres personnes qui interagissent régulièrement avec eux (par exemple des amis, des connaissances, des professionnels, des collègues, les personnels de soins, etc.) afin de créer un environnement qui favorise une communication et une déglutition optimales. » (CPLOL)40

5. Lieux d’exercice professionnel

Les orthophonistes en Europe peuvent exercer dans différents secteurs et environnements, selon les situations socioéconomiques particulières de leur pays, dans le secteur de l’éducation ou de la santé, dans une structure caritative et/ou en exercice libéral/privé. Dans le secteur de la santé les orthophonistes exercent principalement dans les hôpitaux, les centres de rééducation, les institutions spécialisées et les centres pour enfants ou adultes handicapés et peuvent également intervenir à domicile. Dans le secteur éducatif ils sont impliqués dans les écoles ordinaires, ainsi que dans les écoles spécialisées, auprès d’enfants de tous les âges et dans les écoles et les centres qui intègrent des enfants porteurs de handicaps41.

6. Résumé La discipline orthophonique universitaire et transdisciplinaire s’intéresse à la communication et la déglutition humaines, leurs processus, leur développement et les troubles, en particulier la description, le bilan et le traitement de la voix, de la parole, du langage et des troubles de la déglutition. En tant que professionnel, l’orthophoniste peut travailler de façon indépendante et fournit un service aux personnes présentant des troubles de la communication et de la déglutition, en exercice dans le secteur de la santé ou de l’éducation. Le chapitre suivant décrit les développements récents en orthophonie consécutifs aux changements sociétaux, et les avancées dans les connaissances scientifiques et technologiques.

39

http://www.asha.org 40

Lubinski, R. (2013). Speech therapy or speech-language pathology. In J.H. Stone and M. Blouin (Eds) International Encyclopedia of Rehabilitation. Available online:

http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/333/ 41

Crystal, D. and Varley, R. (1993). Introduction to Language Pathology (third edition). London: Whurr Publishers.

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CHAPITRE 4 Développements récents dans la formation et la pratique en orthophonie

1. Introduction Le développement de l’orthophonie a toujours été conditionné par celui des disciplines et domaines reliés. L’expertise est souvent acquise plutôt par des orthophonistes qui se spécialisent dans un exercice particulier de la profession, en ayant accès à des connaissances complémentaires et des compétences acquises par la formation continue ou complémentaire et l’expérience. Le développement professionnel continu est un prérequis dans beaucoup de pays nécessaire à l’orthophoniste pour pouvoir continuer à exercer. Une telle évolution devient donc très souvent intégrée dans le champ d’activité ordinaire et dans la formation initiale (comme par exemple l’intervention dans les troubles de la déglutition). On doit par conséquent reconnaître qu’il existe toujours des domaines d’expertise qui sont au-delà des connaissances et des compétences d’un nouveau diplômé. Ces domaines doivent être développés dans un contexte post-diplôme/formation continue comme le sont des compétences renforcées et le maintien des connaissances. Cela est le cas pour beaucoup de professions, surtout celles pour lesquelles les avancées dans la recherche et la connaissance sont réguliers et améliorent constamment et significativement la pratique. La pratique orthophonique a également changé par le résultat des modifications de la société et dans la conception et les avancées dans les domaines de la médecine, la psychologie, la sociologie et l’enseignement. 2. Actualités

2.1. Démographie La démographie professionnelle en Europe a récemment beaucoup évolué. Les avancées en médecine ont permis à des nourrissons très jeunes de survivre et beaucoup se portent bien. Cependant il y a eu une augmentation dans la prévalence et la complexité des troubles de la communication, et les complications intellectuelles, physiques et médicales chez certains de ces enfants peuvent pousser la profession dans les limites de ses compétences. A l’autre extrémité de la pyramide des âges, les traitements prophylactiques sont une des nombreuses influences permettant l’avancée de la durée et de la qualité de la vie au 3ème âge. Cela signifie que la patientèle des orthophonistes peut vivre bien plus longtemps avant de présenter un AVC et se fragiliser avant de devenir patients, et la démence est un défi de plus en plus important à gérer pour l’entourage et les professionnels.

2.2. Diagnostic

Le diagnostic a également progressé grâce à une meilleure connaissance médicale. Un fondement génétique a pu être établi pour beaucoup de maladies, parfois en tant que cause directe des troubles (comme dans certains syndromes), parfois comme une des

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causes multifactorielles (comme c’est le cas du bégaiement et de la dysphasie42), alors

que les tests génériques ont fait évoluer la prévalence des certaines pathologies comme la trisomie 21, dans certains pays. La connaissance scientifique dans certains domaines a stimulé la recherche et les approches en découlant, concernant le bilan et le diagnostic des troubles de la communication. Les avancées médicales signifient également que les maladies de l’enfance qui possédaient une morbidité et une mortalité élevée sont rares, grâce aux résultats d’une augmentation étendue de la vaccination. Ainsi la patientèle évolue et les difficultés complexes affectant la communication peuvent dorénavant être plus fréquentes que dans le passé.

2.3. Avancées technologiques

La technologie influence la pratique orthophonique actuelle et pourrait modifier l’offre de soins en orthophonie de façon importante dans un proche futur. Le recours facilité à des techniques de scanner pour les enfants comme pour les adultes a aidé à repenser le fonctionnement neurophysiologique et neuroanatomique dans une variété de conditions neurologiques. L’équipement a ainsi permis des interventions précoces qui peuvent réduire l’impact des atteintes cérébrales, comme par exemple la chirurgie par laser des anévrysmes. En audiologie, on peut évaluer l’audition des enfants à la naissance, en offrant aux nourrissons malentendants une possibilité d’avoir une aide auditive, qui peut leur permettre d’acquérir le langage oral très tôt, en réduisant le risque de trouble du développement du langage. Les implants cochléaires sont également largement proposés aux bébés et enfants, et aux adultes qui ont une déficience auditive neurosensorielle, alors que les sciences de la technologie de la parole, comme la nasométrie et l’électropalatographie, ont amélioré notre compréhension de l’articulation et de la voix normales, et sont utilisées dans l’intervention thérapeutique. Dans chacun de ces domaines, des questions éthiques se posent et il existe des opinions très tranchées sur les bénéfices et les inconvénients de telles interventions, que la profession, tout comme d’autres membres des équipes pluridisciplinaires, se doivent de traiter. Une vaste gamme d’outils de communication alternative et augmentative est également disponible, permettant à des personnes qui avaient auparavant très peu de possibilités de s’exprimer, de le faire en utilisant des ordinateurs et des interrupteurs. On doit remarquer que beaucoup de ces avancées technologiques sont coûteuses et ne sont pas disponibles dans tous les pays d’Europe. Cela a pu jouer sur les réponses obtenues à l’enquête dans ce projet NetQues, comme cela est indiqué dans le chapitre 7 ci-dessous. Les approches permettant d’identifier les troubles de la communication et les prises en charge qui en découlent sont par conséquent en constante évolution, en suivant l’expansion de la base de connaissances.

2.4. Technologies de communication Les technologies de communication ont évolué de façon dramatique ces dernières années. La plupart des orthophonistes (et des patients) ont accès à Internet, y compris à la quantité d’information disponible exponentielle, les avis divergents et les affirmations quelquefois fallacieuses. Les orthophonistes ont par conséquent besoin de conseiller les patients vers des sources fiables d’information en ligne. Toutes les organisations

42

Newbury D.F Monaco A.P. (2010). Genetic advances in the study of speech and language disorders. Neuron, 68(2), 309-320, 21 October 2010. Available http://dx.doi.org/10.1016/j.neuron.2010.10.001

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professionnelles d’orthophonistes en Europe, et non des moindres le CPLOL, ont leurs sites Internet, quelquefois modestes, parfois d’importance. De plus, beaucoup de groupes de soutien aux patients ont ouverts des sites contenant des informations sur la pathologie ou sur le syndrome en question. On peut bénéficier d’orthophonie à distance, en utilisant non seulement le téléphone, mais le courriel et une vraie communication en face-à-face grâce au VOIP/Skype. Les applications en télémédecine sont réalisables en orthophonie. L’utilisation des vidéos interactives à grande vitesse et des applications à distance par ordinateur est de plus en plus fréquente pour fournir des soins efficaces en orthophonie à des usagers dans des régions moins bien dotées. Au fur et à mesure que la qualité des images s’améliore et que la technologie est de plus en plus fiable, les bilans détaillés et les diagnostics pourront devenir de plus en plus accessibles. Les Smartphones et les autres avancées technologiques permettent une communication rapide et de bonne qualité qui devient la norme dans beaucoup de pays d’Europe, même si, une fois encore, la couverture n’est pas assurée partout. De nouvelles inventions et applications sont mises au point pour aider à répondre aux besoins des personnes qui ont un trouble de la communication à tous les âges de la vie – comme ceux présentant une dyslexie, une aphasie ou d’autres atteintes de la parole, de la voix et du langage.

2.5. Evolutions sociologiques

L’accroissement de la mobilité globale et transfrontalière en Europe a représenté beaucoup de défis pour les orthophonistes dans l’intervention auprès des populations multilingues et multiculturelles. L’inclusion d’un contenu multilingue/multiculturel dans la formation professionnelle des orthophonistes est à présent nécessaire. Les changements sociétaux en Europe ont mené à un changement d’attitude dans la recherche d’aide professionnelle avec une réduction du respect automatique attendu auparavant par les professionnels. Il y a également une augmentation de l’implication active des individus eux-mêmes qui recherchent de l’aide, que l’on appelle souvent les « usagers », et une reconnaissance de leur rôle et leurs droits à prendre des décisions sur les choix de traitement, comme des partenaires, et non plus des seuls récipiendaires des soins. Les opinions des usagers et de leur entourage sont importantes, puisque ce sont les individus qui vivent avec des difficultés de communication et que les familles, les amis et les collègues sont également affectés par leurs difficultés de communication. La nature de leurs déficits peut également signifier que la personne avec des difficultés de communication a besoin d’une aide spécifique pour lui permettre de vérifier que son opinion est prise en compte. S’il n’est pas convaincu par la prise en charge qu’on lui propose, la rééducation ne pourra réussir. Comment impliquer l’usager fait également partie de la formation des orthophonistes dans beaucoup de pays de l’UE, avec des patients qui interviennent dans les cours, en formant des groupes consultatifs, en aidant à interroger des étudiants potentiels, et dans certains cas en étant impliqués à la fois dans l’enseignement et l’évaluation des étudiants en orthophonie. L’accès aux soins est influencé par les politiques gouvernementales en Europe, mais également par les aspirations professionnelles. Un travail collaboratif de plus en plus interdisciplinaire et transdisciplinaire est considéré comme souhaitable surtout dans les domaines de l’enseignement et la réadaptation. Dans ce cas, les professionnels travaillent étroitement ensemble afin de répondre aux besoins de leurs patients de la façon la plus efficace et efficiente. L’accroissement de la compréhension des rôles différents de chaque professionnel permet aux orthophonistes et à d’autres de partager une bonne pratique et de travailler pour le bénéfice de leurs patients.

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2.6. Evolution du champ d’activité

Le champ d’activité des orthophonistes s’est graduellement étendu, avec des changements de priorités et des intérêts différents au sein de chaque pays de l’UE. Par conséquent l’intérêt initial dans l’articulation de la parole, le bégaiement, la voix et les états neurologiques au travers de l’Europe s’est étendu avec la reconnaissance du rôle clé des orthophonistes dans une vaste gamme d’atteintes de la parole, du langage, de la voix et de la communication, et leur prévention. Dans certains pays il y a une implication considérable dans le travail avec la dyslexie/les troubles de la lecture et de l’écriture et la reconnaissance de la valeur experte des orthophonistes et leur compréhension des relations entre l’apprentissage et le développement du langage et ses troubles. Dans beaucoup de pays les orthophonistes passent de plus en plus de temps dans la gestion de la dysphagie (troubles de la déglutition). Certains orthophonistes travaillent avec des primo-arrivants qui ne parlent pas la langue du pays, et dans plusieurs pays un nombre croissant d’orthophonistes travaille avec les systèmes judiciaires pour les jeunes et avec les prisonniers en prévention et en rééducation, puisque le lien entre les troubles du langage et les comportements sociaux a été plus clairement identifié. 3. Résumé Ce chapitre décrit comment tous les changements sociologiques, technologiques, psychologiques, linguistiques, et scientifiques fondamentaux ont eu un impact immédiat et continu sur la structure et la pratique de la profession. Ces éléments ainsi que les politiques locales, nationales et internationales doivent se refléter dans la formation nécessaire avant d’entrer dans la profession. Les prochains chapitres décrivent la méthodologie et les résultats du projet NetQues suivant le processus Tuning pour la formation des orthophonistes en Europe.

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CHAPITRE 5 NetQues et le Processus Tuning

1. Les lignes Tuning et la conception du Projet NetQues

Pour s’adapter aux objectifs de NetQues chaque ligne de la méthodologie Tuning43 a été

incluse dans la conception du projet. Ces lignes sont détaillées ci-dessous dans les sous-chapitres 5.2.1 et 5.2.2 ainsi que la façon dont elles ont été intégrées. L’annexe I présente les points de référence qui résultent de ce projet. Un ensemble de 65 partenaires ont été recrutés dans 27 pays de l’UE, plus le Liechtenstein, la Norvège et les pays candidats à l’UE Islande et Turquie. Les partenaires émanaient principalement des institutions académiques, mais incluaient également des associations professionnelles. Ces partenaires clé donnent la perspective de l’interface entre la profession, le besoin du public, et l’offre de soins dans le contexte national et européen. La coordination du projet a été assurée par le partenaire leader, le CPLOL, qui comprend des cliniciens experts et des universitaires représentant chaque pays européen. Les partenaires étaient disséminés dans six équipes responsables d’un ensemble de tâches travail (WP), représentant uns ou plusieurs parties du travail. Les critères pour attribuer les tâches aux partenaires étaient d’obtenir un mélange des nationalités, une étendue géographique et une expérience dans la pratique et l’enseignement de l’orthophonie. Des cibles en lien avec les lignes du processus Tuning ont alors été allouées à chacun des groupes de travail. Le groupe de travail WP1 (gestion et direction) comprenait le groupe de direction (experts de partenaires représentant la variété des pays de l’UE, des contextes universitaires et professionnels) et a pris la responsabilité de la supervision et de la gestion financière, de l’organisation des réunions pour tous les partenaires. Le groupe de travail WP2 (Tuning 1) était chargé de la conception et de la circulation des enquêtes sur les compétences génériques et spécifiques au domaine. Le groupe de travail WP3 (Tuning 2), en lien avec le WP2, était chargé de l’analyse des résultats des données recueillies grâce aux enquêtes et de la rédaction des points de référence en résultant. Le groupe de travail WP4 (gestion de la qualité) devait s’assurer constamment de la gestion de la qualité du projet, sa bonne compréhension et le déroulement intègre de ses processus. Le groupe de travail WP5 (diffusion) s’est attaché à s’assurer que l’information à propos du projet, ses buts et la promotion de la bonne pratique dans la formation des orthophonistes de l’UE se faisait de la façon la plus large auprès du plus grand nombre possible d’interlocuteurs clé et de personnes intéressées.

43

Voir le chapitre 1 ci-dessus pour une présentation de la méthodologie Tuning et les références

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Le groupe de travail WP6 (exploitation) s’est concentré sur la meilleure utilisation possible des résultats, en travaillant étroitement avec le WP5 sur la collecte et la diffusion d’exemples de bonne pratique de façon à ce que des résultats positifs puissent être utilisés, pérennisés, et continuer à se développer pour permettre le changement là où c’est nécessaire. La figure 5.1 ci-dessous décrit globalement et de façon schématisée l’organisation du projet avec les différentes équipes et les responsabilités Figure 5.1 Organisation selon les lignes Tuning, illustrant les relations entre les équipes des groupes de travail (WP)

2. Déclinaison des lignes Tuning

2.1. Lignes Tuning 1,2 et 3

Les lignes Tuning 1, 2 et 3 sont les suivantes:

- Définir, vérifier et finaliser les compétences génériques (générales universitaires) - Définir, vérifier et finaliser les compétences spécifiques au domaine - Collecter des données sur le rôle des ECTS44 en tant que système cumulatif, lié à

la notion des acquis de l’apprentissage Le groupe de travail WP2 (collecte des données) en lien avec le WP3 (analyse des données) étaient chargés du travail autour des lignes Tuning 1,2 et 3. L’état de l’art en orthophonie au niveau européen a d’abord été discuté et réfléchi lors de la réunion initiale des partenaires, puis a été suivi au sein des équipes WP. Une approche de recherche ethnographique a été adoptée, en utilisant la vaste gamme de participants experts en tant qu’informateurs clé. Des éléments probants de la part d’experts dans les

44

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ects_en.htm

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institutions de formation partenaires et les associations professionnelles, ainsi que des documents Internet ou papiers ont été recherchés concernant l’orthophonie, puis passés en revue. Les contributeurs avaient de l’expérience dans l’ingénierie pédagogique, la gestion et l’évaluation des cours au sein d’une variété de cursus d’origine et de situation géographique variées. Afin de s’assurer d’un point de vue paneuropéen, tous les 65 partenaires ont été invités à soumettre des documents et à fournir des références concernant les descriptifs détaillés des référentiels (des compétences ou des cursus), et des cadres réglementaires utilisés pour l’ingénierie pédagogique, les points de repère universitaires généraux et du domaine, et la réglementation dans leur propre pays (voir les références bibliographiques des documents clé). A la suite de l’examen des données collectées, le groupe d’experts au sein du WP2 s’est mis d’accord sur les items d’une enquête permettant d’évaluer la pertinence pour l’orthophoniste professionnel de chacune des compétences génériques et spécifiques au domaine qui avait été documentée et proposée. Les listes d’items ont été testées dans une enquête pilote puis réajustées à plusieurs reprises par des groupes plus larges, appartenant ou non au projet, en utilisant une technique Delphi modifiée (McKillip, 198745, Linstone et Turoff, 200246) jusqu’à ce que la liste complète ait été approuvée par le réseau européen. Une fois un accord obtenu sur les items à inclure, ils ont été traduits par les partenaires orthophonistes dans chacune des langues de l’UE dont nous avions besoin. Ce processus de traduction vers 24 langues européenne a étalement été la source de plusieurs clarifications et réajustements pour permettre une précision de la signification des énoncés. Cela seul a d’ores et déjà contribué à créer une compréhension, un contexte et des conclusions qui pourraient être valides au niveau européen. Des renseignements sur l’utilisation des ECTS dans les cursus et les pays ont été recueillis à partir des deux enquêtes (enquête A et B dont le détail se trouve ci-dessous dans le chapitre 6) – au niveau des centres de formation de l’UE grâce aux partenaires et aux collègues dans chacun des pays, et au niveau national grâce aux organisations professionnelles de chaque pays.

2.2. Les lignes Tuning 4 and 5

Les lignes Tuning 4 et 5 sont:

- Les méthodes pour l’apprentissage, l’enseignement, l’évaluation et la performance - Le rôle et l’amélioration de la qualité dans le processus de formation (fondé sur un

système de culture qualité interne à l’institution) Ces points ont été abordés grâce au réseau des partenaires. Le WP5 et le WP6 était chargé de créer des opportunités pour diffuser et exploiter les exemples d’innovation et de bonne pratique.

45

McKillip, J. (1987). Need Analysis: Tools for the Human Services and Education. Newbury Park, CA: Sage Publications. 46

Linstone H.A. and Turoff, M. (Eds) (1975) The Delphi Method: Techniques and Applications. Addison-Wesley Publishing Company, London. Retrieved 31-01-2011 http://is.njit.edu/pubs/delphibook/

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2.3. Tuning et les résultats du projet

Au final, les 5 lignes de l’approche ont été intégrées dans les objectifs et la méthodologie du projet. Tuning est reconnu pour permettre aux universités d’« ajuster » leurs référentiels sans perdre leur autonomie et leur capacité à innover. Les résultats fournissent une information qui permet la conception des programmes de formation des orthophonistes et leur révision suivant le processus Tuning, c’est-à-dire

1. Définir les profils professionnels et académiques de l’orthophonie 2. Décrire les objectifs du programme ainsi que les acquis de l’apprentissage (en termes de

savoirs, aptitudes et compétences) qui doivent être atteints 3. Identifier les compétences génériques et spécifiques au domaine qui doivent être

acquises dans le cursus.

A partir du détail des exigences cliniques et académiques intégrées dans la pratique sécurisée de l’orthophonie, il doit également être possible à ceux qui conçoivent et fournissent des cursus de formation en orthophonie d’utiliser cette information pour :

1. Traduire ces objectifs voulus dans le contenu du référentiel (sujets à couvrir) et la structure (modules et crédits)

2. Choisir les approches les plus appropriées pour l’enseignement et l’apprentissage (les méthodes, les techniques et les formats), ainsi que les modalités d’évaluation

3. Traduire en unités d’enseignement les activités visant les acquis et les objectifs d’apprentissage définis

4. S’assurer que la gestion de la qualité fait partie intégrante du référentiel

3. Résumé Le projet a été organisé au sein de six équipes de travail (WP). Un des groupes était chargé de définir les compétences génériques et spécifiques et de recueillir des données, un autre de l’analyse des données, un troisième de la diffusion de l’information sur le projet et de ses résultats, et un quatrième de l’exploitation des résultats. De plus, un groupe de travail était chargé de la gestion de la qualité et un de la coordination générale. Les cinq lignes de la méthodologie Tuning ont été intégrées dans le projet avec la volonté de fournir des informations qui permettent la conception et la révision des programmes de formation en orthophonie.

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CHAPITRE 6 La formation en orthophonie en Europe: état de l’art

1. Introduction Comme cela a été précisé dans le chapitre 1, la structure des référentiels, le niveau de formation initiale en orthophonie et la terminologie utilisée dans les programmes de formation peuvent varier considérablement d’un pays de l’UE à l’autre ; Afin de fournir une vision aussi complète que possible de la diversité et une cartographie actuelle de l’état de l’art en matière de programmes de formation en orthophonie, deux enquêtes ont été conduites :

- Une enquête portant sur un échantillon de centres de formation proposant des programmes en orthophonie dans chaque pays (enquête A)

- Une enquête biennale comportant des statistiques nationales à propos des programmes de formation dans chaque pays (enquête B)

Dans les enquêtes les termes de Licence, Master et Doctorat sont utilisés partout en accord avec le système des cycles CEC/EEES, qui est analogue aux niveaux de Premier, Second et Troisième cycle selon Bologne. Cependant cela peut différer des titres professionnels et universitaires en vigueur au plan national. Dans la mesure où l’orthophonie s’est constituée à partir de plusieurs modèles (comme cela a été abordé dans le chapitre 2), les titres attribués à l’issue du cursus académique et professionnel ont également été influencés par cette origine. Les enquêtes ont exploré la diversité des diplômes et titres universitaires accordés pour une qualification en orthophonie. En dépit des efforts pour clarifier ce point en utilisant la terminologie de Bologne et les ECTS, il est apparu à partir des discussions au sein des groupes de travail et également au travers des réponses et questions posées par les partenaires et les participants à l’enquête, que l’utilisation des titres de Licencié /Licence avancée (Bachelors with honours), Maître et Docteur conservent des connotations différentes auprès des différentes nationalités, ainsi que l’utilisation des termes comme Certificat ou Diplôme – qui dépend largement de l’historique de leur usage mais aussi des traductions entre les diverses langues. Le fait que la qualification soit intégrée à un parcours en sciences humaines et sociales ou en science médicale ou bien donne lieu à un titre professionnel unique comme le certificat/diplôme/Licence en sciences orthophoniques/orthophonie/logopédie etc. a également été source de débat. La conception des enquêtes a permis d’être attentifs à l’intégration d’explications permettant d’obtenir des données concernant ces questions. 2. Enquête des centres de formation: conception et méthode Une liste de questions a été rédigée afin d’obtenir une photographie de la gamme de programmes de formation en orthophonie en Europe et des centres de formation où l’orthophonie était enseignée47. L’enquête comportait 71 questions concernant la

structure de la formation en orthophonie dans toute l’Europe. Les données recueillies

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See Annex IV for a copy of the survey instrument in each language

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comprenaient des informations sur la structure du référentiel, le design du référentiel (par ex en modules ou en semestres) , le niveau et le contenu des programmes d’études (par ex certificat/Licence/Master), le nombre d’années d’études, les approches pédagogiques pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, le système de crédits et le nombre de crédits accordés, les processus de gestion de la qualité et comment ceux-ci étaient évalués (par ex qui valide le programme et comment), les cadres nationaux et réglementaires ou autres qui influent sur la proposition de formation etc. Dans cette enquête, les répondants avaient le choix de répondre ou non aux questions et d’omettre celles qui ne leur semblaient pas pertinentes. L’enquête en ligne a été diffusée en anglais et envoyée à tous les centres impliqués dans le projet NetQues. Grâce aux partenaires coordinateurs dans chaque pays, le lien vers l’enquête en ligne a été rediffusé à tous les centres de formation en orthophonie du pays. Cet effet « boule de neige » a servi à collecter des réponses émanant à la fois de partenaires et de non partenaires du projet. Chaque pays de l’Union Européenne, plus la Norvège, l’Islande, la Turquie et la Croatie ont renseigné cette enquête, à l’exception du Liechtenstein et du Luxembourg, qui ne possèdent pas de centre de formation en orthophonie. Le Liechtenstein et le Luxembourg ont cependant fourni des données de base concernant le nombre d’orthophonistes. Les pays les plus représentés dans cette étude (Belgique, Allemagne, les Pays-Bas, le Portugal, la Suède et le Royaume Uni) ont fourni pour chacun d’entre eux 5 ou plus enquêtes renseignées. Des 93 réponses à l’enquête, toutes ont fourni des informations sur l’institution représentée sauf une. 3. Enquête statistique biennale: conception et méthode Cette étude48 a été préparée par les partenaires de NetQues en lien avec les représentants du CPLOL qui ont également pour tâche de mettre à jour les données nationales tous les deux ans. Cette méthode a été choisie afin de pérenniser la collecte de ces données importantes de façon systématique à la fin du projet, et de permettre l’enregistrement de tendances nationales et européennes dans le nombre d’étudiants en orthophonie et les référentiels. Comme dans la préparation de l’Enquête A, une série de questions a été rédigée et pilotée, puis révisée et l’enquête elle-même a été créée pour être complétée en ligne en utilisant SurveyMonkey. Cette enquête comportait 30 questions concernant les données nationales sur les nombres et les types de programmes en orthophonie, le nombre d’étudiants, de diplômés, le nombre d’employés, les chiffres de la population, et les éléments concernant la réglementation nationale. Elle a été traduite par des locuteurs bilingues français/anglais et diffusée pour être complétée en ligne en utilisant soir le français soit l’anglais. Cela a permis de récolter des données émanant de l’ensemble des pays européens.

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Voir en Annex IV pour une copie du formulaire d’enquête

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L’enquête en ligne a été diffusée via les associations professionnelles et grâce à la commission formation du CPLOL, dont les représentants avaient été informés et avaient pu poser leurs questions, vérifier leur compréhension etc. Pour les pays qui n’avaient pas de représentant au sein de la commission (Pologne, Hongrie et Turquie), un contact a été pris par les collègues dans chaque pays pour inviter à renseigner les questionnaires et pouvoir ainsi collecter les données principales. 4. Enquête biennale de statistiques sur les centres de formation: résultats

Voir l’annexe III pour une liste des répondants par pays. L’enquête A a fourni des données sur les référentiels des programmes de formation et cela a permis d’extraire un certain nombre de tendances. L’enquête B conduite par le CPLOL et renseignée principalement par leurs représentants nationaux pour la formation a permis d’extraire des statistiques descriptives et une vue générale de la formation en orthophonie dans chacun des pays d’Europe Un profil résumé s’est dégagé grâce à un procédé de triangulation regroupant les données de l’enquête A et de l’enquête B. La « photographie » qui ressort du profil de formation en orthophonie dans chaque pays a été revérifiée par les membres et lorsqu’il y avait des désaccords ou des informations manquantes, des entretiens semi-directifs ont été proposés à des répondants clé de la profession dans le pays en question. Ce profil résumé est joint en Annexe II49. Les tableaux donnent une description rapide de la nature et du type de formation en orthophonie dans chaque pays européen participant qui possède un programme de formation, et comprend également la Suisse et la Turquie. Il n’est pas exhaustif, et n’a pas vocation à l’être, mais représente une photographie de l’état de l’art de la formation des orthophonistes en Europe et fournit un outil pour des enquêtes ultérieures ou des comparaisons.

4.1. Lieu de formation initiale Les centres de formation en orthophonie qui ont répondu à l’enquête incluaient au moins un site par pays, et plusieurs dans ceux qui ont plusieurs centres de formation. Le profil résumé comprend les données émanant des deux enquêtes et montre que tous les pays sauf le Liechtenstein et le Luxemburg ont au moins un centre de formation qui mène à une qualification professionnelle en orthophonie (et beaucoup en ont bien davantage). L’échantillon composé de 92 centres de formation dans toutes l’Europe a montré les tendances suivantes :

- La formation initiale en orthophonie est principalement située dans les universités (74.2%, N=69) ou d’autres institutions de l’enseignement supérieur initial (25.8%, N=24)

- La plupart des centres de formation sont financés par l’état (93.5%), mais quelques-uns sont financés par des fonds privés ou ne relevant pas d’un financement d’état (5.4%, N=5; 1 à Chypre, 2 en Allemagne, 2 au Portugal) et un centre autrichien déclare être financé par d’autres moyens.

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Annexe II profil résumé des caractéristiques principales de la formation des orthophonistes pour chaque

pays de l’UE

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- La plupart sont organisés sous forme de facultés/divisions/départements ou d’instituts de l’enseignement supérieur en association avec d’autres cursus

- Plus de la moitié des cursus en orthophonie sont adossés à des formations du domaine de la santé, comprenant les facultés de médecine, des sciences de la réadaptation, des soins infirmiers (60,6%), 26,6% au sein des sciences de l’éducation et 27,7% sont associés à des disciplines comme la psychologie ou la linguistique.

- Un petit pourcentage se trouve dans des instituts/facultés/départements uniquement dédiés à l’orthophonie. En particulier, parmi ces cursus de formation en orthophonie qui sont associés à d’autres cursus, les programmes en santé sont les plus représentés (54,4%), suivis par les sciences sociales et la psychologie (43,3%), les soins infirmiers (38,9%), l’enseignement (34,4%), les sciences (16,7%) ou pour quelques-uns ils incluent le commerce (4,4%).

En résumé, les programmes de formation en orthophonie en Europe existent typiquement au sein des universités, sont principalement subventionnés par l’état, et principalement organisés dans des facultés avec d’autres cursus de la santé, même si des liens avec l’enseignement et les disciplines reliées comme la linguistique et la psychologie influent également sur l’intégration des cursus dans des structures universitaires. Il y a deux mises en garde à relever concernant l’exhaustivité de l’information fournie. Certaines informations émanant des réseaux professionnels hors de ce projet montrent qu’il existe des instituts de formation privés (principalement en dehors de l’enseignement supérieur classique) qui existent souvent en-dehors des systèmes de réglementation nationaux et du contrôle des organisations professionnelles. Leurs vues ne sont pas comprises dans les données actuelles. De plus les associations professionnelles, tout en étant représentatives de leurs membres dans certains pays, peuvent ne pas avoir de liens étroits avec les institutions universitaires de leurs pays et possèdent par conséquent des données qui peuvent être incomplètes. Cela souligne l’importance d’un projet tel que NetQues en ce qu’il obtient une vision de la profession émanant à la fois des associations professionnelles et des perspectives des cursus universitaires ; de plus cela permet et encourage, grâce au réseau, des liens plus forts entre eux.

4.2. Titre/type de gratification attribuée permettant au diplomé de pratiquer en tant qu’orthophoniste

Le titre de certification permettant aux orthophonistes de pratiquer varie. La plupart du temps ce titre est celui de Licence (61,6% du total), qui peut être un cursus professionnel spécifique. D’autres diplômes sont celui de Licence professionnelle (30,2%), Licence en Sciences Humaines et Sociales (9,3%), Licence en Sciences (17,6%), Licence avancée en Sciences (10,6%). Dans 30,5% il s’agit d’une certification de niveau Master : Master en Sciences (17,6%), Master en Sciences Humaines et Sociales (12,9%). Dans un petit nombre d’institutions, le diplômé peut être autorisé à pratiquer l’orthophonie après l’obtention d’un Doctorat d’exercice ou un Doctorat d’état (PhD). Cela est le cas pour les départements qui proposent différents niveaux de certification

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permettant l’exercice de l’orthophonie, qui se situent principalement dans les pays de l’Europe de l’Est: deux en Bulgarie, deux en République tchèque, un en Allemagne, Hongrie, Slovaquie et Turquie. Trois pays inclus dans ce projet ne sont pas entrés dans le processus de Bologne, mais proposent leur propre qualification locale. Dans ces cas, un certificat (4,7%) ou un diplôme (7%) est attribué pour autoriser la pratique de l’orthophonie.

4.3. Durée de la formation initiale

La durée des programmes de formation en orthophonie diffère également selon les pays. Les programmes de Licence durent typiquement de trois à quatre années. Huit pays proposent une Licence grâce à des cursus de trois ans, et les Licences en quatre ans sont la norme dans douze pays. Les Licences durent 4 ans dans 80% des cas, et dans 20% durent 3 ans. Les cursus menant à une Licence avancée en Sciences, qui dure généralement 3 ans et demi à 4 ans, et des diplômes complémentaires qui durent un minimum de quatre ans. Quatre pays proposent des Masters en quatre ans, et 10 pays proposent un Master en cinq ans. Les cursus en cinq ans sont exclusivement des cursus de Master et représentent 8% des formations. 69% des cursus de Master durent 5 ans et 31% durent 4 ans. Pour une vue d’ensemble des durées des cursus, voir la figure 6.1 ci-après. Cependant le niveau d’entrée et les qualifications requis pour l’entrée en formation peuvent varier et certains éléments concernant ce sujet sont détaillés ci-dessous. Certaines données recueillies montrent que plus d’une centaine de cursus de formation initiale existent en Allemagne en dehors du secteur de l’enseignement supérieur mais correspondent à un niveau de formation secondaire/baccalauréat/formation professionnelle technologique (niveau 4 du CEC/EQF). D’autres peuvent exister, mais dans tous les pays de l’enquête, aucun programme n’a été déclaré à ce niveau. Dans les pays où il y a une réglementation nationale, le niveau d’entrée professionnelle nécessite un niveau d’étude pour l’exercice de la profession à un niveau minimum de Licence ou Master. Ainsi, et cela rend compte de l’avancée en ce sens, depuis l’analyse des données qui ont été explicitement recueillies dans ce projet, le Ministère français de la Santé a reconnu cette année (le 25 janvier 2013) la nécessité d’augmenter le niveau de tous ses cursus de formation en passant en 2013 d’une Licence en 4 ans à un niveau Master en 5 ans. Les certifications et les diplômes sont préparés dans des cursus en 4 ans dans la plupart des cas (60% et 70% respectivement pour tous les programmes diplômants/certifiant). Des passerelles permettant d’obtenir une qualification permettant d’exercer proposent un cursus court en Master en sciences, pour les personnes ayant obtenu une Licence. Cela est proposé systématiquement au moyen d’un cursus en deux ans après la Licence. Les formations doctorales, lorsqu’elles existent, durent généralement trois années après la qualification. Cela est spécifié comme étant la norme dans plus de la moitié des cas (57,1%).

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En résumé, la qualification professionnelle d’orthophonie peut être obtenue dans la plupart des pays avec au minimum une Licence, qui est attribuée dans la plupart des pays après 4 ans d’études. Dans huit pays européens, les étudiants en orthophonie obtiennent leur autorisation d’exercer seulement en ayant un Master. Dans les pays suivant : l’Estonie, la Finlande, l’Islande, la Norvège, la Slovaquie, la Slovénie, la Suède, et la Suisse francophone, un Master est nécessaire afin de pouvoir commencer à exercer en tant qu’orthophoniste. Cependant il n’existe pas de réglementation nationale partout. Le Master est typiquement attribué à l’issue de 5 années d’études. Seuls trois pays ont des qualifications professionnelles spécifiques à ce pays. La situation actuelle démontre que la plupart des pays européens ont mis en place le processus de Bologne et l’ont appliqué à la formation des orthophonistes.

4.4. ECTS

Lorsqu’ils sont utilisés, c’est un total de 60 ECTS qui sont attribués pour chaque année universitaire. Dans environ la moitié des cas (46%), les cursus accordent un crédit de 240 ECTS à l’issue de la formation initiale en orthophonie. Ces 240 crédits ECTS sont accordés principalement pour les cursus en 4 ans délivrant une Licence, c’est-à-dire en Irlande, aux Pays-Bas, au Portugal, au Royaume Uni, en Suisse Francophone. Dans certains pays, un Master en Orthophonie peut être obtenu avec 240 crédits ECTS afin de commencer à pratiquer. Quelques cursus délivrent une Licence de 180 ECTS à l’issue d’un parcours de trois années d’études, par exemple en Autriche, en Belgique, en Suisse Alémanique. Les programmes en trois ans du Royaume Uni, cependant, exigent une année supplémentaire et des études avancées (Licence avancée) pour pouvoir commencer à exercer la profession, à un niveau qui est fixé par l’organisation réglementaire. Ces cursus peuvent correspondre à des équivalents de 180 ou 240 crédits ECTS. L’unité de mesure de l’année peut par conséquent induire en erreur à moins que la durée de l’année universitaire ne soit spécifiée, ainsi que la mention claire selon laquelle les stages sont inclus ou non dans le calcul de la durée des études. Lorsque les étudiants entrent dans le cursus de formation en orthophonie, ils peuvent bénéficier selon les cas d’une prise en compte de crédits ECTS obtenus par ailleurs, surtout grâce à des passerelles reconnues à partir de cursus identifiés. Dans certains cas ils peuvent recevoir des ECTS pour les heures de stage. Il faut donc être prudent dans l’interprétation des résultats suivants. Le nombre d’ECTS par type de diplôme/certification est détaillé dans le tableau 6.1 ci-dessous.

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Tableau 6.1 Durée des cursus de formation par type de diplôme/certification

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23% des cursus établissent qu’ils accumulent 300 ECTS, par exemple la Croatie, l’Estonie, la Finlande, la Norvège. Ces programmes mènent principalement vers un diplôme de grade Mastère en orthophonie après quatre ans. La République Tchèque, comme pour d’autres pays ayant rejoint plus récemment l’Europe, propose une variété de formations menant à la qualification en orthophonie. Les cursus tchèques qui s’associent à une formation à l’enseignement sont expliqués ainsi : « le programme de formation des orthophonistes non enseignants était de 240 ECTS jusqu’à présent (4 ans), à présent il est organisé en 5 ans (300 ECTS), mais les programmes de formation des orthophonistes/enseignants peuvent être structurés en Licence (3 ans) et Master (+2), ou seulement en un Master en 5 ans (enseignement spécialisé pour l’école primaire) ».

4.5. Revalorisation des certifications universitaires en plus des qualifications professionnelles

Des formations spécifiques pour les orthophonistes diplômés avant la revalorisation des cursus dans leur propre pays/contexte sont proposées dans seulement un quart des départements enquêtés (25,9%). Cependant dans certains pays, une entrée réservée aux diplômés est possible depuis un grand nombre d’années et par conséquent ces programmes ne sont pas nécessaires. Ceux qui existent déjà peuvent être des programmes conçus spécifiquement pour une reconversion ou bien peuvent permettre aux orthophonistes de se mettre à jour et d’obtenir une Licence ou un Master en plus de revaloriser leurs connaissances cliniques/universitaires et leurs compétences grâce à des examens complémentaires ou l’acquisition de crédits. Dans environ la moitié des cas (47,7%) le cursus offre un accès réservé aux orthophonistes, alors que l’autre moitié des formations ouvertes aux orthophonistes pour une qualification sont des cours conçus pour des personnes déjà qualifiées en audiologie (n=6), enseignement spécialisé (n=8), et la psychologie (n=1).

4.6. Eligibilité pour la poursuite des études

Les diplômés de premier cycle en orthophonie peuvent souvent accéder directement à des études complémentaires pour poursuivre un niveau Master (95,5%). Par ailleurs, les orthophonistes diplômés peuvent accéder à d’autres Masters (89,2%) ou des Doctorats (77,8%). Des Doctorats professionnels sont accessibles dans plus de la moitié des cas (57,1%). Dans seulement 26,7% des départements, les diplômés des autres disciplines ont accès à des formations de reconversion professionnelle ou accélérées. La plupart de ces orthophonistes qui poursuivent leurs études ont une formation universitaire dans l’enseignement/l’éducation ou bien dans l’ordre la linguistique, la psychologie ou la médecine.

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Tableau 6.2 Nombre d’ECTS pour chaque certification diplômante en orthophonie

Le niveau le plus élevé du diplomé délivré spécifiquement aux orthophonistes dans n’importe quelle institution varie entre celles qui proposent un niveau Licence et celles qui possèdent des programmes conçus spécifiquement pour des diplômes de niveau

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supérieur en orthophonie. Pour environ la moitié des institutions de l’enquête (47,5%), le diplôme le plus élevé qui peut être atteint par les orthophonistes est la Licence, suivi par le Doctorat ou le Doctorat clinique (37,5%) et le Master (15%). Les centres de formation qui proposent des Doctorats semblent inclure des programmes de formation pour toutes les niveaux de qualification en orthophonie, c’est-à-dire au niveau Licence et Master. Les réponses obtenues des différents centres de formation, surtout dans les pays de l’Europe de l’Est montrent qu’ils proposent une gamme de programmes de formation à différents niveaux de diplômes.

4.7. Accréditation et réglementation des cursus

Presque tous les programmes établis dans les centres de formation de l’enquête sont réglementés par l’état ou le gouvernement (96,4%), soit par le ministère de l’Enseignement supérieur ou par le ministère de la Santé ou les deux (voir tableau 6.3 ci-dessous). Dans certains pays la réglementation est assurée par le ministère des Sciences, ou bien celui des Sciences et Technologie, ou bien de la Technologie et de l’Enseignement Supérieur. Dans certains cas, la réglementation est assurée par une organisation d’accréditation nationale (19,3%). L’organisation professionnelle (PB) y participe dans plus de la moitié des cas (54%), que ce soit conjointement ou séparément. Dans moins de 5%, l’institution seule prend les décisions concernant l’accréditation du programme. Tableau 6.3 Organismes professionnels/statutaires qui accréditent/réglementent les programmes de formation en orthophonie

Les maquettes de formation doivent presque toujours être accréditées ou validées par leur institution de tutelle (98,9%) et doivent être examinées périodiquement. L’intervalle de temps entre chaque révision est extrêmement variable, et montre peu d’accord entre les institutions et les révisions varient d’une périodicité annuelle (27,3%) jusqu’à une périodicité quinquennale (15,6%). La plupart des institutions révisent leur maquette tous les ans ou tous les 5 ans. Quelques-uns le font en lien avec l’accréditation nationale alors que la plupart le font dans le cadre d’une exigence institutionnelle.

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4.8. Nombre d’étudiants et de formations universitaires par pays

Il faut noter que les chiffres suivants sont peut-être des estimations car beaucoup de pays ne conservent pas de statistiques nationales concernant les étudiants tries par domaine d’étude, alors que dans d’autres cette information est disponible. La France, deuxième pays le plus grand d’Europe, semble posséder le plus grand nombre d’étudiants en orthophonie (3200 dans des cursus en quatre années) pour une population de 62 millions. Bien entendu le nombre d’étudiants dans chaque programme dépend du nombre d’années d’études. La Belgique cependant en a également un grand nombre (3000 francophones et 2200 flamands), pour une population de 10,8 millions d’habitants (6,25 millions en Flandres). Bien que le Royaume Uni soit avec ses 62 millions d’habitants dans les pays les plus peuplés d’Europe, il a moins d’étudiants (1450) dans ses 18 universités que dans les Pays-Bas (population 16,78 millions) qui a 2500 étudiants dans ses huit établissements de l’enseignement supérieur. Ce plus grand nombre d’étudiants par habitant aux Pays-Bas peut s’expliquer en partie par la zone de recrutement qui s’étend jusqu’en Allemagne, pour répondre aux besoins des orthophonistes allemands à la recherche d’une Licence universitaire, à laquelle ils ne peuvent pas accéder actuellement en Allemagne. C’est en Italie, en France, au Royaume Uni et en Espagne qu’on trouve le plus grand nombre de programmes de formation. Le nombre le plus élevé d’étudiants par centre de formation se trouve aux Pays-Bas, avec en moyenne 313 étudiants par centre. En France en moyenne il y a 178 étudiants par centre. Puis en Grèce on trouve 153 étudiants par centre. La majorité des centres ont une moyenne de moins de 36 étudiants par année mais il persiste une grande variété dans ces chiffres.

4.9. Conditions d’entrée en formation initiale en orthophonie Les conditions d’entrée varient également. Dans les trois-quarts des cas les prérequis académiques à l’entrée en formation sont un baccalauréat (75%) de niveau III. Dans certaines institutions un niveau II (post-brevet) est suffisant pour entrer dans un cursus de formation en orthophonie (11,3%). Dans quelques cas il n’y a aucun prérequis spécifique (7,5%). En revanche, dans certaines institutions l’exigence pour l’entrée en formation en orthophonie est l’obtention d’une Licence (11,3%) ou un Master (3,8%). Dans beaucoup de cas, un examen d’entrée écrit (60,7%), des tests sur la voix et la parole (55,7%), et/ou des entretiens (54,1%) sont organisés avant l’entrée autorisée en formation. De plus, dans certains cas un examen oral (36,1%), des tests auditifs (55,7%) et /ou des tests de compétence linguistiques (34,4%) sont nécessaires. Dans seulement quelques cas des compétences dans la maîtrise d’une langue étrangère (13,1%) et/ou des compétences numériques (3,3%) sont requises avant l’entrée en formation initiale en orthophonie. Enfin, plus de deux tiers des institutions (70,7%) ont la main mise sur le nombre d’étudiants (numerus clausus). Le nombre d’étudiants qui achèvent leur cursus de formation est habituellement supérieur ou égal à 90%, ce qui démontre le caractère compétitif des procédures de sélection et d’entrée en formation, mais également peut être en lien avec la motivation des étudiants et/ou du soutien académique et clinique proposé aux étudiants qui sont entrés en formation.

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4.10. Equipe pédagogique

Le personnel enseignant dans les cursus de formation est réparti dans des postes à temps plein et à temps partiel, ainsi que des vacations. 92,8% du personnel enseignant sont des orthophonistes diplômés employés par l’institution. 52% des institutions emploient du personnel enseignant universitaire qui possède un Doctorat ou un Master. Parmi le personnel enseignant, le pourcentage de ceux qui ont seulement une Licence est plus fort, surtout pour les enseignants de la partie clinique de l’orthophonie. Le personnel enseignant des départements universitaires en orthophonie sont souvent aidés par des maîtres de conférence en psychologie (75%), anatomie et physiologie (69,1%), en médecine (66,2%), et en linguistique (66,2%). Dans environ un tiers des programmes de formation (38,2%), les personnels des départements en enseignement/éducation complètent le personnel en orthophonie. Dans quasiment tous les départements en orthophonie (93,4%), des praticiens/cliniciens sont impliqués dans l’enseignement et il y a généralement des possibilités pour tous les personnels de faire de la recherche (91,4%) et de participer à des actions de développement professionnel continu (95%).

4.11. Apprendre et enseigner l’orthophonie Les modèles pédagogiques utilisés font référence à toute une gamme de méthodes. L’enseignement par des cours magistraux est présent dans la plupart des formations faisant partie de cette étude (97,3%), ainsi que les travaux dirigés (89%), les séminaires (83,6%), les sessions d’études de cas (72,6%) et les travaux de projet individuel de recherche (72,6%). D’autres formes d’enseignement et d’apprentissage sont proposées dans les cursus, comme les petits groupes de discussion, du tutorat individuel, des sessions d’apprentissage autodirigé, des sessions de résolution de problème et des projets menés par les étudiants (variant de 47,9% à 67%). Les sciences biomédicales sont principalement enseignées durant les deux premières années. Les sciences biomédicales fondamentales sont particulièrement présentes dans la première année, alors que les sciences biomédicales spécifiques apparaissent surtout durant la deuxième année. Le nombre de crédits ECTS en première année dans les sciences biomédicales varie principalement de 4 à 20, alors qu’en deuxième année il varie de 0 à 12. Les sciences du langage sont généralement enseignées durant les deux premières années, avec un plus fort pourcentage durant la première année. Le nombre de crédits ECTS varie de 4 à 20 la première année, et de 2 à 10 la deuxième année. Les sciences du comportement humain sont également enseignées plutôt en première et deuxième année. Le nombre d’ECTS dans ce domaine varie principalement de 4 à 12, et de 2 à 7 en deuxième année. Les sciences orthophoniques sont généralement moins présentes dans les premières années du cursus, et sont principalement enseignées dans les deuxième, troisième et quatrième années. Le nombre d’ECTS varie généralement entre 6 et 24 la première année, et en deuxième et troisième année il monte généralement à plus de 30 crédits.

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Les compétences en recherche sont généralement enseignées durant la deuxième, troisième et quatrième année. Le nombre de crédits ECTS en première, deuxième et troisième année dans ce domaine varie principalement entre 0 et 4, alors qu’en deuxième et troisième année il varie de 0 à 7 crédits. Dans la quatrième année ce nombre s’accroît, et se monte généralement de 18 à 30 crédits. Les cours magistraux en Santé Publique sont pratiquement également divisés durant les premières années du cursus. En première année, le nombre de crédits ECTS du domaine varie de 0 à 4, en deuxième et troisième année les ECTS varient entre 0 et 7. Dans la quatrième année le nombre d’ECTS en Santé Publique reste stable, variant entre 0 et 5.

4.12. Stages cliniques et pratique professionnelle

Les stages pratiques et cliniques se tiennent principalement dans des lieux d’exercice extérieurs à l’institution (97,1%). Plus précisément, les stages ont lieu dans les hôpitaux et les centres de réadaptation (92,3% respectivement), puis dans des centres pour des personnes avec des troubles d’apprentissage ou des handicaps physiques (variant de 67,7% à 73,8%), des cliniques communautaires en orthophonie (70,8%), et des écoles spécialisés (entre 38,5% et 70,8%), les cabinets privés (66,2%), et des lieux d’accueil pour personnes âgées (56,9%). Le tableau ci-dessous montre une vue d’ensemble. Tableau 6.4 lieux d’accueil pour la formation pratique en % selon les cursus

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Tous les programmes de formation incluent une pratique clinique supervisée/tutorée comme une composante clé de la trajectoire de l’étudiant vers le diplôme et la professionnalisation, mais il existe une grande variété dans la construction de cette formation incluse dans le programme de formation. Cela peut être le reflet du modèle adopté, en partant d’un environnement très strictement contrôlé avec une pratique supervisée de très près et garantie par des experts, jusqu’à des modèles qui comprennent une supervision suivie d’un apprentissage expérientiel. Le nombre d’heures de pratique clinique au sein de l’institution varie de 0 à 950 et montre un accroissement progressif au cours des années de formation. Ainsi, au cours de la quatrième et cinquième année (lorsqu’elles existent), il y a une augmentation considérable dans le nombre d’heures de pratique clinique (variation= 16-950 et variation=40-600). Le nombre d’heures de pratique clinique en-dehors de l’institution est généralement plus important est les étudiants doivent accomplir un minimum de pratique clinique extérieure afin d’être diplômé (variation = 70 à 1360). La supervision des stages cliniques en interne ou à l’extérieur de l’institution est fournie dans la plupart des cas par des orthophonistes d’origine universitaire et clinique spécialisés, et ceux qui travaillent dans une pratique clinique (86,4%) au sein de l’institution, et qui évaluent généralement l’étudiant sur ce plan (76,9%). La majorité des superviseurs dans la pratique clinique ne doivent pas suivre une formation spécifique dans la supervision ou le tutorat (62,9%) et même si certains cliniciens doivent en suivre une, cette formation dure souvent moins d’une semaine (62,5%). Dans certains cas cette formation dure un mois ou plus (17,4%).

4.13. La Recherche dans le cursus en orthophonie Les projets de recherche menés par les étudiants dans le cadre du programme de formation sont cités comme nécessaires dans presque deux-tiers de l’ensemble des programmes étudiés. Parmi les 93 centres de formation étudiés, 67 ont répondu à la question « est ce que les étudiants mènent un projet de recherche dans le cadre de leurs études ? ». Environ 90% des Licences et des Masters de ces 67 départements incluent une étude de recherche menée par un étudiant – 52 programmes de niveau Licence, 33 programmes de niveau Master et 21 programmes de niveau doctoral (certains départements ont simultanément plusieurs niveaux de programme). Cependant il faut noter qu’environ 30 départements n’ont pas renseigné cette question. Pour ceux qui ne requièrent pas de projet de recherche, les ECTS accordés pour la formation à la recherche tend à augmenter progressivement avec le niveau de formation, en commençant à 10-20 ECTS au niveau Licence, à 30-40 au niveau Master jusqu’à plus de 40 au niveau doctoral. Le nombre d’ECTS accordé pour les projets de recherche varie selon les programmes et le tableau 6.5 en montre le détail ci-après. Tous les types de projet de recherche ou d’étude sont représentés dans les différents niveaux de formation (voir le tableau 6.6 ci-après). En ce qui concerne la Licence, les revues de littérature (83,3%) et la conception d’une étude de recherche sans recueil de données (78,6%) sont souvent nécessaires alors que la qualification au niveau Master requiert des études empiriques fondées sur des données cliniques et/ou sur des données de laboratoire (respectivement 46.8% et 51.2%).

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Les sujets des unités / modules de recherche inclus dans les référentiels sont de quantité variable : compétences en recherche, méthodologie de recherche, collecte des données, méthodologie de recherche qualitative, méthodes quantitatives, utilisation de progiciels statistiques, mesure et analyse de transcription, rédaction. Généralement les étudiants doivent travailler de façon individuelle sur leur projet, surtout au niveau Master et doctoral, alors que des binômes ou des groupes sont parfois admis au niveau Licence. Une autorisation éthique est obtenue par les membres du personnel (53,1%) ou par les étudiants eux-mêmes (52%). L’encadrement est assuré par les membres du département d’orthophonie dans la plupart des cas (92,5%). Parfois une direction conjointe du département d’orthophonie et d’autres départements peut être fournie (47,8%). Selon l’objectif et le but du mémoire, l’encadrement est garanti par d’autres membres du personnel (35,8%), par des chercheurs extérieurs (31,3%) ou même par des cliniciens extérieurs (26,9%). Tous les étudiants qui doivent entreprendre une recherché dans leur formation sont normalement formés à des progiciels statistiques et/ou d’autres logiciels pour renforcer les analyses qualitatives et quantitatives (93.8%). Les résultats des projets des étudiants sont valorisés par la participation à des conférences nationales (79,1%), en étant rendus disponibles dans les archives ou la bibliothèque de l’institution (73,1%), ou publiés en tant qu’articles de revues (70,1%). Dans certains cas selon le niveau de formation (par exemple Master ou Doctorat), ils sont présentés dans les conférences internationales (50,7%) ou rendus disponibles uniquement au sein des institutions (44,8%). Dans quelques cas rares ils ne sont pas diffusés du tout (7,5%).

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Tableau 6.5 Valeurs en ECTS accordées au projet de recherche des étudiants dans les cursus de l’enquête

Figure 6.6 Types de projet de recherche dans les formations en orthophonie

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4.14. Modalités de contrôle des connaissances

Les cursus de formation incluent des formes variées d’évaluation. Les méthodes les plus courantes sont les examens écrits (dans 97% des programmes), un examen pratique des compétences (91,9%) et des examens oraux (89,5%). Un compte-rendu d’expérience, un portefeuille des compétences, des examens de pratique clinique, des analyses de documents vidéo et une auto-évaluation de l’étudiant sont également utilisés (voir le tableau 6.7 ci-après pour une vue d’ensemble). La compétence clinique est principalement évaluée par des superviseurs cliniques. Les méthodes d’évaluation peuvent énormément varier entre des évaluations écrites, des évaluations orales, des formulaires d’évaluation et d’observation, un portefeuille ou des vignettes cliniques. Les étudiants sont généralement évalués par les orthophonistes des départements (90,5%) ou bien des orthophonistes locales (74,6%). Dans certains cas des examinateurs externes sont impliqués (25,4%) et dans quelques cas les étudiants sont évalués par des non-orthophonistes. Les examinateurs externes pour la compétence clinique sont généralement des praticiens du proche territoire (90,6%) et dans certains cas un clinicien d’une autre région, des examinateurs d’autres départements d’orthophonie ou des examinateurs de l’organisation professionnelle du pays. Les connaissances académiques sont évaluées par des orthophonistes du département (97%). Dans d’autres cas des non-orthophonistes du département ou des examinateurs externes sont impliqués. Les examinateurs externes pour la gestion de la qualité proviennent dans la majorité des cas soit d’un autre centre de formation en orthophonie (58,8%) ou d’un autre département dans une discipline pertinente (52,9%). Moins fréquemment ils proviennent d’un autre département de l’institution, ou d’un autre programme de formation en orthophonie d’un pays étranger. 5. Résumé

Les programmes de formation en orthophonie en Europe sont typiquement situés dans les universités, sont principalement subventionnés par l’état et sont organisés de façon prédominante dans des facultés avec d’autres programmes de formation en santé. De façon globale le niveau de qualification permettant aux orthophonistes d’exercer est au minimum au niveau Licence, acquis après au moins trois années de formation initiale. Un Master (niveau 7) peut être délivré après un total de cinq années dans l’enseignement supérieur (trois ans en Licence et deux ans en Master). Des programmes de Doctorat durent en moyenne trois années supplémentaires. Une progression depuis la Licence via le Master vers le Doctorat est possible dans quasiment chaque pays de l’UE. Des programmes spécifiques pour les étudiants qui possèdent déjà un diplôme dans un domaine proche sont accessibles dans certaines institutions. Dans certains pays de l’UE des programmes spécifiques sont proposés aux orthophonistes qui ont obtenu leur diplôme dans des formations non universitaires permettant une requalification universitaire. Le nombre total d’étudiants varie énormément selon l’institution, avec une moyenne de 36 étudiants par promotion.

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CHAPITRE 7 Compétences attendues requises chez les orthophonistes nouvellement diplômés

1. Introduction

L’acquisition des compétences est l’objet même des référentiels de formation. Comme cela a été souligné dans le chapitre 3, l’orthophonie/logopédie est une discipline scientifique et un domaine d’activité complexes. Il est important que l’ensemble des acquis d’apprentissage visés pour le jeune diplômé soient décrits de manière à couvrir l’ensemble des compétences estimées comme étant nécessaire à l’exercice de l’orthophonie. Il est également considéré comme souhaitable par tous les experts consultés qu’ils soient centrés sur l’intégration de diverses compétences pratiques qui sont les suivantes :

1. les compétences techniques attendues et notamment la façon dont l’orthophoniste envisage sa tâche

2. comment l’orthophoniste utilise ses connaissances et sa compréhension, avec une attitude adéquate et des stratégies de prise de décision.

3. le développement continu de l’individu sur un plan personnel et professionnel. La compétence professionnelle a souvent été décrite en termes de “faire bien”, faire bien de la bonne façon”, et “la bonne personne qui fait bien” – voir ici la description de Harden sur la formation médicale (2002)50,51 et l’introduction aux objectifs d’apprentissage par Adam (2006)52 dans le livret pratique de l’UE sur Bologne (EUA Bologna Handbook). Dans le projet Tuning, les compétences sont décrites comme des points de référence pour la construction du référentiel de formation et son évaluation, et non pas comme des camisoles. Ils permettent une certaine flexibilité et une autonomie dans la construction des maquettes. Parallèlement, ils fournissent un langage commun pour décrire ce vers quoi ces référentiels tendent. La méthodologie Tuning identifie les compétences en termes de compétences génériques ou des capacités transférables, c’est-à-dire non limitées à l’apprentissage ou l’application d’un sujet spécifique, et des compétences spécifiques au domaine, qui sont directement liées à la discipline ou le sujet en question, ici l’orthophonie. Pour ce projet centré sur l’orthophonie/logopédie, les partenaires du projet ont approuvé l’idée qu’il était plus rapide dans la comparaison des référentiels de se focaliser sur ce que le diplômé en orthophonie, c'est-à-dire un professionnel indépendant nouvellement qualifié, doit être en capacité de faire. La compétence a été reconnue et définie dans ce contexte, comme dans d’autres, comme englobant non seulement être en capacité de faire quelque chose mais de le faire en toute compréhension, de façon flexible, en utilisant des capacités cognitives de haut niveau comme l’analyse et la synthèse. Cela inclut également d’être en capacité de chercher, sélectionner et utiliser les informations de façon adéquate, c’est-à-dire en usant d’une pensée critique réflexive, ainsi qu’en

50

Harden, R. M. (2002a). Developments in outcome-based education. Medical Teacher, 24(2), 117-120. 51

Harden, R. M. (2002b). Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference? Medical Teacher, 24(2), 151-155. 52

Adam, S. (2006) An introduction to learning outcomes. In Froment E., Kohler J., Purser L. and Wilson L. (Eds), EUA Bologna Handbook article B.2.3-1. Berlin: Raabe.

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choisissant la meilleure action possible fondée sur toutes les preuves, de la façon la plus adéquate et pour les bonnes raisons. La compétence professionnelle comprend alors une gamme de capacités: des savoirs – des capacités intellectuelles/cognitives, physique/psychomotrices, et dans le domaine affectif, des attitudes, des sentiments et des émotions. Par conséquent, le projet se focalise sur l’identification de ces compétences spécifiques au domaine (la profession) qui sont cruciales pour les orthophonistes/logopède nouvellement diplômés53. De plus, les résultats ci-dessous montrent séparément les savoirs, aptitudes et attitudes spécifiques au domaine, telles qu’elles ont été identifiées par les participants à l’étude (voir annexe IV), afin tout d’abord d’identifier les compétences considérées comme essentielles pour les nouveaux diplômés et celles considérées comme souhaitables pour une pratique efficace et effective de l’orthophonie dans toute l’Europe ; et deuxièmement pour identifier le degré avec lequel ces compétences dans les trois domaines (c’est-à-dire les savoirs, les aptitudes et les attitudes) sont reliées et mènent à la compétence. Ce projet décrit l’intégration spécifique de connaissances, la compréhension des capacités et des aptitudes spécifiques au domaine utilisées par l’orthophoniste/logopède pour fonctionner selon les exigences qui lui sont imposées dans le contexte spécifique de l’exercice de l’orthophonie (santé/éducation/secteur social). Les buts de NetQues dans cette perspective orthophonique sont similaires aux objectifs du CEC et les complètent (voir tableau 7.1). Tableau 7.1 Comparaison entre les objectifs du CEC et de NetQues

Objectifs

CEC NetQues

faciliter la lecture des certifications nationales et des systèmes dans toute l'Europe en les rendant plus lisibles et compréhensibles

favoriser la mobilité des travailleurs et des apprenants d'un pays à l'autre et faciliter leur éducation et leur formation tout au long de la vie

Améliorer la transparence et la comparaison entre les qualifications

s’accorder sur des normes et des points de repères nécessaires à tout nouveau diplômé.

faciliter la mobilité des professionnels dans les pays d’Europe.

encourager le développement de la profession.

fournir des conseils dans l’enseignement supérieur et autres institutions clé en ce qui concerne l’enseignement de l’orthophonie dans tous les pays d’Europe.

permettre aux citoyens européens d’accéder à des

53

Nouveau diplômé = quelqu’un qui vient de terminer avec succès sa formation d’orthophoniste/logopède et qui est prêt pour travailler de façon indépendante en tant qu’orthophoniste/logopède

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soins auprès d’orthophonistes correctement qualifiés.

2. Méthode Comme cela a été décrit dans le chapitre 5, une équipe d'experts de la formation des orthophonistes a établi une liste de compétences génériques et spécifiques au domaine à la suite d'une revue approfondie de la documentation existante concernant les référentiels de formation, les cadres réglementaires, les points de référence et les documents repères émanant de toute l'Europe, ainsi que les architectures des compétences en orthophonie incluant de façon globale les documents utilisés aux USA (ASHA)54, en Australie (SPA)55, au Canada (CASLPA)56 et les lignes directrices de l'IALP57. Les items relevés ont été pilotés et affinés à plusieurs reprises en utilisant une

technique Delphi, en incluant progressivement des groupes plus importants d'experts choisis parmi les collègues impliqués dans la formation initiale des orthophonistes et la pratique clinique. Cet effort a résulté en une liste consensuelle de 60 compétences spécifiques au domaine et de 38 compétences génériques (voir annexe IV pour les items de l'enquête). Les compétences spécifiques au domaine sont liées aux 8 domaines suivants:

champ d'activité

évaluation et identification des difficultés de communication et de déglutition

organisation et mise en place de l'intervention

organisation, ajustement et évaluation du service rendu

prévention

assurance qualité

recherche

développement professionnel, formation continue et responsabilités éthiques spécifiques.

Les compétences génériques sont liées aux trois domaines suivants:

compétences instrumentales

compétences inter et intra personnelles

compétences systémiques.

54

ASHA (2009) Standards and Implementation Procedures for the Certificate of Clinical Competence in Speech-Language Pathology Revised March 2009 American Speech-Language-Hearing Association Retrieved from: http://www.asha.org/certification/slp_standards/ 55

SPA (2010) Code of ethics. Retrieved from http://www.speechpathologyaustralia.org.au/library/CodeofEthics.pdf 56 CASLPA (2008) Canadian Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists (CASLPA) Scope of Practice for Speech-Language Pathology. Retrieved from: http://www.caslpa.ca/PDF/Scope_of%20Practice_SLP_english_2008.pdf 57

IALP Guidelines for Initial Education in Speech Language Pathology. Folia Phoniatrica et Logopaedica. 2010, 62(5), 210-16.

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La liste totale des 98 compétences a servi de base à un questionnaire (en anglais) Celui-ci a été envoyé avec un glossaire au principal partenaire de chaque pays qui a été chargé de leur traduction par un orthophoniste compétent dans sa propre langue et en anglais. L'enquête ainsi que le glossaire ont ainsi été préparés dans chacune des langues européennes requises (soit 24 au total), en utilisant des traductions vers l'anglais en guise de vérification. Enfin l'outil permettant une enquête en ligne SurveyMonkey58 a été utilisé afin que les participants puissent y répondre dans la langue de leur choix. L'enquête a été envoyée à trois groupes représentant les parties prenantes principales dans chaque pays:

1. des enseignants universitaires/académiques, chercheurs dans les programmes de formation initiale en orthophonie

2. des nouveaux diplômés (5 dernières années) des programmes de formation initiale en orthophonie

3. des employeurs d'orthophonistes (y compris des directeurs d'établissement de

soins). Les participants devaient évaluer les compétences comme suit:

- non essentielles pour être en capacité d'exercer (de travailler) en tant qu'orthophoniste nouvellement diplômé

- souhaitables mais non essentielles pour être en capacité d'exercer (de travailler) en tant qu'orthophoniste nouvellement diplômé

- essentielles pour être en capacité d'exercer (de travailler) en tant

qu'orthophoniste nouvellement diplômé. Un orthophoniste nouvellement diplômé est entendu comme "quelqu'un qui a terminé avec succès sa formation d'orthophoniste/logopède et qui est capable de travailler en tant qu'orthophoniste/logopède de façon indépendante". Les données obtenues, c'est-à-dire les réponses à l'enquête, ont été analysées par le groupe de travail WP3 grâce aux outils informatiques SPSS59 et Excel60 pour fournir des

statistiques descriptives et également des analyses statistiques de résultats en fonction des groupes de participants et des traits dominants. 3. Résultats et points importants Un total de 4383 réponses a été reçu à la fermeture du lien vers l’enquête SurveyMonkey. Sur les 4383 réponses, 2863 (65%) étaient complètes et utilisées pour l’analyse. Les 1520 réponses dans lesquelles certaines données étaient manquantes ont été rejetées.

58

www.surveymonkey.com (Pro Gold version) 59

SPSS Statistical Product and Service Solutions IBM 60

EXCEL Microsoft for Windows/Mac

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3.1. Les compétences spécifiques au domaine les plus significatives

Les 25 compétences spécifiques au domaine les plus fréquemment citées comme "essentielles" sont détaillées dans le tableau 7.2 ci-dessous. On peut voir que les compétences spécifiques au domaine les plus souvent citées comme essentielles sont liées à 6 des 8 domaines précédemment identifiées (voir 7.2 ci-dessus), soit:

champ d'activité

évaluation et identification des difficultés de communication et de déglutition

organisation et mise en place de l'intervention

organisation, ajustement et évaluation du service rendu

recherche

développement professionnel, formation continue et responsabilités éthiques spécifiques.

Les personnes ayant répondu à l'enquête ont ainsi considéré que la formation initiale en orthophonie doit se concentrer particulièrement sur les compétences relatives à l'évaluation, le diagnostic, le traitement, la prévention et le conseil afin de pouvoir commencer à exercer l'orthophonie. Tableau 7.2 Les 25 compétences spécifiques au domaine les plus souvent citées comme essentielles

Descripteurs des compétences spécifiques au domaine les plus

fréquemment citées comme étant essentielles

1. Peut évaluer, diagnostiquer, intervenir dans les troubles de la parole et du langage

2. Est conscient du rôle de l’orthophoniste et des limites de celui-ci.

3. Si nécessaire, adresse le patient chez d’autres professionnels au moment opportun et de manière appropriée.

4. Fournit des réponses appropriées sur l’interprétation des résultats de l’évaluation au patient et à ses représentants de manière à ce qu’ils soient compréhensibles aisément

5. Met en œuvre des techniques thérapeutiques en utilisant le matériel et les outils nécessaires

6. Peut produire des rapports oraux ou écrits à propos des résultats d’évaluation y compris les analyses et l’interprétation des résultats du bilan

7. Intègre les résultats de l’évaluation aux autres informations pertinentes pour déterminer des objectifs.

8. observe un code éthique et les règles professionnelles définies par l’ordre professionnel ou l’employeur ou le gouvernement.

9. Comprend les raisons et les principes qui sous-tendent les méthodes thérapeutiques spécifiques.

10. Discute les conséquences à long terme et décide en consultation avec le patient si l’orthophonie est requise ou appropriée, en incluant éventuellement les personnes clés à ces discussions.

11. Identifie les manques à la bonne compréhension du trouble du patient et recherche ces informations pour combler ces manques.

12. Analyse et interprète les résultats de l’évaluation correctement et intègre

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les informations de l’anamnèse et les autres informations pertinentes à ses conclusions

13. Prend des décisions raisonnées pour débuter, poursuivre, modifier ou cesser l’utilisation des techniques, traitements ou procédures et prend note de ces décisions et de ce raisonnement de façon appropriée

14. Choisit et planifie des interventions thérapeutiques appropriées et efficaces en prenant soin de faire intervenir les personnes clés dans l’entourage du patient.

15. Etablit la relation et facilite la participation au processus d’évaluation et de diagnostic différentiel.

16. Prépare le client à l’arrêt de la thérapie de manière appropriée en se mettant d’accord avec le patient et des personnes concernées sur la date de l’arrêt de la thérapie et suit les procédures pertinentes pour cet arrêt des soins

17. Justifie l’intervention et les changements éventuels dans le plan d’intervention.

18. Contribue à la prévention de l’apparition ou du développement des troubles de la communication, de la déglutition et de la mastication par l’intervention précoce dans les troubles

19. Identifie les différentes situations, environnements et contextes et leurs influences sur les troubles du patient.

20. Veille à une évolution personnelle en tant qu’orthophoniste en développant ses compétences interpersonnelles et communicatives actuelles et futures

21. Reconnaît les effets des troubles sur le bien-être psychosocial, social et sur l’état médical du patient et des aidants.

22. Collecte les informations, incluant les données qualitatives et quantitatives pour évaluer l’efficacité de la thérapie

23. Comprend le rôle des autres membres de l’équipe inter/pluridisciplinaire et élabore son plan d’intervention en concertation avec eux

24. Conserve des dossiers lisibles, précis et à jour en conformité avec les exigences professionnelles et légales et n’utilise que la terminologie acceptée

25. Comprend les concepts d’efficacité et d’efficience en lien avec l’intervention orthophonique.

3.2. caractéristiques communes aux parties prenantes

Les enseignants, les nouveaux diplômés et les employeurs ont exprimés des préférences très similaires concernant les 5 compétences les plus importantes parmi les 60 compétences spécifiques au domaine proposées. Malgré le choix important de compétences, on observe un fort degré de consensus concernant les compétences perçues comme essentielles ou souhaitables. Le tableau 7.3 ci-dessous montre les 5 compétences les plus fréquemment citées comme essentielles par 206 employeurs, 476 enseignants et 2181 nouveaux diplômés qui ont terminé leur formation au cours des 5 dernières années. Tableau 7.3 Les cinq compétences spécifiques au domaine les plus fréquemment citées comme essentielles par chacun des 3 parties prenantes principales

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Compétences spécifiques au domaine les plus fréquemment citées par les 3 parties prenantes principales

Employeurs Enseignants diplômés

1. Peut évaluer, diagnostiquer, intervenir dans les troubles de la parole et du langage

1. Peut évaluer, diagnostiquer, intervenir dans les troubles de la parole et du langage

1. Peut évaluer, diagnostiquer, intervenir dans les troubles de la parole et du langage

2. Est conscient du rôle de l’orthophoniste et des limites de celui-ci.

2. Fournit des réponses appropriées sur l’interprétation des résultats de l’évaluation au patient et à ses représentants de manière à ce qu’ils soient compréhensibles aisément

2. Est conscient du rôle de l’orthophoniste et des limites de celui-ci.

3. Fournit des réponses appropriées sur l’interprétation des résultats de l’évaluation au patient et à ses représentants de manière à ce qu’ils soient compréhensibles aisément

Peut produire des rapports oraux ou écrits à propos des résultats d’évaluation y compris les analyses et l’interprétation des résultats du bilan

3. Si nécessaire, adresse le patient chez d’autres professionnels au moment opportun et de manière appropriée

4. Met en œuvre des techniques thérapeutiques en utilisant le matériel et les outils nécessaires

4. Est conscient du rôle de l’orthophoniste et des limites de celui-ci.

4. Fournit des réponses appropriées sur l’interprétation des résultats de l’évaluation au patient et à ses représentants de manière à ce qu’ils soient compréhensibles aisément

5. Si nécessaire, adresse le patient chez d’autres professionnels au moment opportun et de manière appropriée

5. Si nécessaire, adresse le patient chez d’autres professionnels au moment opportun et de manière appropriée

5. Met en œuvre des techniques thérapeutiques en utilisant le matériel et les outils nécessaires

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3.3. Les compétences spécifiques au domaine les moins significatives

Les 10 compétences spécifiques au domaine les moins souvent citées comme essentielles pour commencer à exercer en tant qu'orthophoniste sont détaillées dans le tableau 7.4 ci-dessous. Tableau 7.4 Les 10 compétences spécifiques au domaine les moins souvent citées comme essentielles pour commencer à exercer en tant qu'orthophoniste par l'ensemble des participants à l'enquête (minimum =1)

Descripteur de compétences spécifique au domaine le moins souvent cité comme essentiel

1. Peut administrer, transcrire et interpréter les mesures instrumentales suivantes: Audiométrie, Tympanométrie, Analyse acoustique, Laryngoscopie, Nasométrie, Stroboscopie, Endoscopie nasale, Vidéo-fluoroscopie

2. Contribue au développement de la discipline et de la profession en entreprenant et publiant des recherches et des études de cas

3. Est familier avec les traitements statistiques

4. Collabore à des recherches initiées ou menées par d’autres 5. Peut administrer, transcrire et interpréter les mesures instrumentales

en audiométrie

6. Fait des propositions pour le développement ou l’acquisition de nouvelles ressources ou introduit de nouvelles méthodes

7. Evalue les outils d’évaluation formels et informels et les ressources d’intervention ou méthodes en prenant en compte les développements récents de la recherche

8. Une fois expérimenté et de préférence formé, il encadrera et accompagnera des étudiants en orthophonie.

9. contribue à la prévention de l’apparition ou du développement des troubles de la communication, de la déglutition et de la mastication par la formation du grand public et des autres professionnels

10. Contribue à la production de données pour les programmes d’assurance qualité.

Il est évident que ces compétences demandent une expérience professionnelle en tant qu'orthophoniste après le diplôme et ne sont pas citées comme essentielles pour un nouveau diplômé pour cette raison.

3.4. Les compétences génériques les plus significatives Les 25 compétences génériques les plus souvent évaluées comme "essentielles" par les trois groupes interrogés sont détaillés dans le tableau 7.5 ci-dessous. Sur les 38 compétences génériques, tous les items compris dans le domaine des compétences intra et interpersonnelles de l'enquête sont parmi les 25 compétences considérées comme essentielles par toutes les catégories de personnes ayant répondu. Les 10 compétences génériques les plus fréquemment évaluées comme essentielles sont celles relatives aux compétences intra personnelles comme par exemple Fait

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preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable, ainsi que Fait preuve de sa capacité d’autocritique et de réflexion sur ses propres performances. Les aptitudes interpersonnelles les plus souvent citées sont: Montre une capacité à fournir un feedback approprié de manière compréhensible et Montre de l’empathie envers les patients et les collègues, suivies par les compétences systémiques et les compétences instrumentales, qui de façon général ont été considérées comme moins importantes. En résumé, les résultats démontrent que les compétences génériques inter et intra personnelles sont perçues comme étant cruciales. Par conséquent, ces compétences génériques doivent être mises en avant au sein de la formation initiale afin de permettre aux orthophonistes d'exercer. Juste après ces compétences personnelles, qui sont réellement tout à fait pertinentes, beaucoup de compétences instrumentales sont ressenties comme essentielles. Tableau 7.5 Les 25 compétences génériques les plus fréquemment citées comme étant essentielles par la totalité des personnes ayant répondu à l'enquête

Les 25 descripteurs des compétences génériques les plus fréquemment citées comme étant essentielles

1. Fait preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable

2. Montre des preuves de sa capacité d’autocritique et de réflexion sur ses propres performances.

3. Montre une capacité à fournir un feedback approprié de manière compréhensible et sensible

4. Montre de l’empathie envers les patients et les collègues

5. Est responsable du développement de ses connaissances et de ses compétences tout au long de la vie

6. Montre des preuves d’une attitude positive et active

7. Montre une capacité à extraire les informations auprès des informants de manière efficace et agréable.

8. Savoir transmettre informer et renseigner de manière appropriée et efficace sur les tâches et outils utilisés (communication orale, écrite et visuelle)

9. Adapte son comportement et son approche pour s’adapter à de nouvelles situations.

10. Identifie les facteurs importants d’un problème et suggérer différentes solutions possibles

11. Exprime la solution ou la décision choisie d’une manière claire et définit les actions concrètes nécessaires.

12. Montre une juste prise en compte de la diversité et du multiculturalisme

13. Utiliser ses connaissances, comme identifier les facteurs importants d’un problème, identifier les risques ou les pièges associés à chacune des solutions possibles, pour sélectionner la solution la plus appropriée dans des circonstances particulières

14. Fait preuve de résilience face à la demande d’actes professionnels de manière à lui permettre de conserver une estime de soi et de gérer le stress.

15. Montre des compétences sociales telles que l’assurance, la

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coopération et la négociation.

16. Analyser les informations pour apporter des conclusions appropriées et reconnaître les implications de ces conclusions

17. Synthétise les informations issues de sources diverses pour choisir un mode d’action approprié ou pour répondre à une question.

18. Applique des principes éthiques et légaux en gestion des informations et de protéger l’intégrité, la fiabilité et l’authenticité des données

19. Identifie les risques ou les pièges associés à chacune des solutions possibles

20. Est capable de diviser les tâches en séquences concrètes et de proposer des délais avec des buts réalistes, tenant compte des demandes

21. Est capable de travailler de manière indépendante

22. Atteint ses objectifs ou livre les produits de son travail dans les délais

23. Est capable de conduire une recherche dans la littérature scientifique pour trouver l’information la plus pertinente pour répondre à une question

24. Est capable de formuler des solutions originales et créatives dans des situations nouvelles.

25. Recueille des données en utilisant diverses méthodes incluant : revue de littérature, entretiens, questionnaires et observation

3.5. Points communs entre les parties prenantes Comme pour ce qui concerne l'estimation des compétences spécifiques au domaine, les enseignants, les diplômés et les employeurs ont exprimé également des préférences assez proches pour les 5 compétences génériques préférées parmi les 38 proposées. Il y a donc également un niveau élevé de consensus concernant les compétences génériques perçues comme les plus importantes. Le tableau 7.6 ci-dessous témoigne des 5 compétences les plus citées par 206 employeurs, 476 enseignants et 2181 diplômés ayant terminé leur formation initiale dans les 5 dernières années. Tableau 7.6 Les 5 compétences génériques les plus fréquemment citées comme étant essentielles pour les trois parties prenantes principales

Compétences génériques les plus fréquemment citées par les parties prenantes

Employeurs Enseignants Diplômés

1. Fait preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable

1. Montre une capacité à fournir un feedback approprié de manière compréhensible et sensible

1. Fait preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable

2. Montre une capacité à fournir un feedback approprié de manière compréhensible et sensible

2. Fait preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable

2. Montre des preuves de sa capacité d’autocritique et de réflexion sur ses propres performances.

3. Montre de l’empathie 3. Montre des preuves 3. Montre de l’empathie

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envers les patients et les collègues

de sa capacité d’autocritique et de réflexion sur ses propres performances.

envers les patients et les collègues

4. Est responsable du développement de ses connaissances et de ses compétences tout au long de la vie

4. Montre de l’empathie envers les patients et les collègues

4. Montre une capacité à fournir un feedback approprié de manière compréhensible et sensible

5. Montre des preuves de sa capacité d’autocritique et de réflexion sur ses propres performances.

5. Savoir transmettre informer et renseigner de manière appropriée et efficace sur les tâches et outils utilisés (communication orale, écrite et visuelle)

5. Est responsable du développement de ses connaissances et de ses compétences tout au long de la vie

3.6. Les compétences génériques les moins significatives

Les 10 compétences génériques les moins souvent considérées comme essentielles afin de commencer à exercer l'orthophonie sont listées dans le tableau 7.7 ci-dessous. Les compétences systémiques sont plus souvent ressenties comme étant souhaitables mais pas essentielles. Il est clair que la capacité à produire par écrit des documents professionnels, des articles scientifiques et de faire des présentations dans une langue étrangère (ce qui sous-entend généralement la publication de recherches) n'est typiquement pas évaluée comme un prérequis au début d'un exercice d'orthophoniste, même s'il peut devenir plus nécessaire au cours de l'évolution de la carrière du même orthophoniste. Le fait que la capacité à Lire et comprendre des documents professionnels, des articles scientifiques et des présentations professionnels, des articles scientifiques et les présentations dans une langue étrangère et l'utilisation d'une langue étrangère aient été deux des compétences génériques les moins souvent ressenties comme essentielles ou souhaitables, peut être la conséquence d'une réalité qui est que la plupart de la littérature scientifique de la profession est rédigée en anglais et qu'il est probable que les parties prenantes des pays anglophones (ou même dans ceux où l'anglais est très souvent utilisé), estiment qu'il n'est pas essentiel de spécifier qu'un orthophoniste nouvellement diplômé soit capable de s'exprimer dans une langue étrangère. Tableau 7.7 Les dix compétences génériques les moins fréquemment citées comme essentielles par le nombre total des personnes ayant répondu à l'enquête.

Les descripteurs des compétences génériques les moins souvent cités comme essentielles

1. Produire par écrit des documents professionnels, des articles scientifiques et de faire des présentations dans une langue étrangère.

2. Concevoir et réaliser un projet de recherche pour répondre efficacement à une question particulière.

3. Diriger les autres le cas échéant.

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4. Gérer les autres pour parvenir à un consensus

5. Enseigner et former des nouveaux arrivés et autres membres de l’équipe.

6. Utiliser les applications e-learning et s’adapter aux nouvelles méthodes technologiques d’apprentissage.

7. Lire et comprendre des documents professionnels, des articles scientifiques et des présentations professionnels, des articles scientifiques et les présentations dans une langue étrangère.

8. Entreprendre quelque chose de nouveau ou suivre un parcours d’action difficile si nécessaire.

9. Dispenser les enseignements et la formation appropriés aux membres d’autres professions ou aux aidants des patients.

10. Evaluer la méthodologie, les résultats et les analyses de recherches publiées pour juger de leur valeur.

4. Discussion et implications suite aux résultats

Il est clairement établi que les compétences spécifiques au domaine relatives à l'évaluation, le diagnostic, le traitement, la prévention et le conseil dans le domaine des troubles de la communication et des difficultés de déglutition sont cruciales et doivent être mises en avant dans la formation initiale des orthophonistes. Les enseignants, les diplômés et les employeurs ont démontré un fort niveau d'accord pour établir que la compétence synthétique Peut évaluer, diagnostiquer, intervenir dans les troubles de la parole et du langage est essentielle pour commencer à exercer en tant qu'orthophoniste nouvellement diplômé. Alors qu'il y avait un consensus fort sur les compétences spécifiques requises il y avait une variation dans les priorités exprimées par chacun des groupes concernant les 60 compétences spécifiques au domaine. Par exemple les enseignants ont donné plus d’importance aux items tels que Peut produire des rapports oraux ou écrits à propos des résultats d’évaluation y compris les analyses et l’interprétation des résultats du bilan, alors que les nouveaux diplômés et les employeurs ont plus souvent cité Est conscient du rôle de l’orthophoniste et des limites de celui-ci. Pour ce qui concerne les compétences génériques, les compétences inter et intra personnelles sont les plus fréquemment considérées comme essentielles pour la formation initiale des orthophonistes et devraient par conséquent être encouragées au cours de la formation initiale ; les compétences instrumentales sont évaluées comme essentielles ou souhaitables, alors que les compétences systémiques liées au gestion et à la recherche sont considérées comme au mieux souhaitables, mais non essentielles dans le cadre d’un exercice récent de l’orthophonie. La compétence générique la plus souvent citée comme essentielle pour un nouveau diplômé (parmi les diplômés, les employeurs et les enseignants) est Fait preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable. Les enseignants ont choisi en premier lieu la capacité à fournir un feedback approprié de manière compréhensible et sensible, qui a été placée en 2ème position par les employeurs, et en 4ème position par les diplômés. De même, la compétence générique Montre de l’empathie envers les patients et les collègues a été citée comme essentielle de façon identique chez les diplômés et les employés (3ème position), et juste derrière par les enseignants (4ème).

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Il y a également d’autres variations entre les différents groupes. Les employeurs et les diplômés citent la compétence Est responsable du développement de ses connaissances et de ses compétences tout au long de la vie comme étant essentielle pour commencer à travailler en tant qu’orthophoniste plus souvent que ne le font les enseignants. Les enseignants citent plus souvent Savoir transmettre informer et renseigner de manière appropriée et efficace sur les tâches et outils utilisés (communication orale, écrite et visuelle) que les employeurs et les diplômés. Cette variation peut refléter les perceptions de chacune des catégories de personnes ayant répondu sur l’importance relative du moment où ces compétences génériques clé doivent s’exprimer dans le développement de l’orthophoniste. Des différences peuvent également être attribuées à des attentes variables concernant l’importance de compétences assurées ou bien émergentes chez le professionnel, par exemple celles relatives aux activités de recherche. Il est attendu de tout nouveau diplômé en orthophonie qu'il puisse montrer ces compétences - mais à des degrés variables. Ces attentes peuvent aussi être le reflet du niveau d'entrée et du type de formation disponible dans ce pays. D'après l'étude il était apparu de façon claire que le nombre d'heures et le niveau d'approfondissement de chacun de ces programmes de formation varient énormément. Comme on peut l'imaginer, les réponses émanant des universitaires mettent davantage l'accent sur les fondations des connaissances (compétences fondamentales), alors que les employeurs semblent davantage concernés par les aptitudes mises en œuvre par les orthophonistes. 5. Conclusions

5.1. Théorie et pratique La formation des orthophonistes exige l'accomplissement et la démonstration de compétences qui sont dans une interaction complexe entre théorie et pratique d'un côté avec toute une gamme d'aptitudes interactionnelles nécessaires pour une pratique efficace fondée sur les preuves. La nature même de la profession et de la science orthophonique exige une formation initiale en orthophonie qui permette à ceux qui l'ont suivie avec succès d'avoir acquis des compétences génériques et spécifiques au domaine qui leur permettront d'exercer leur profession de façon sécurisée et efficace. Une des caractéristiques les plus frappantes (et tout à fait rassurante) des résultats globaux comparant l'importance des compétences génériques et spécifiques au domaine dont a besoin un orthophoniste nouvellement diplômé est l'étendue du consensus entre les enseignants, les diplômés et les employeurs. Les compétences spécifiques au domaine sont toutes liées à l'évaluation efficace, le diagnostic, l'intervention, la prévention et le conseil fourni aux patients et à leur entourage privé et professionnel, dans le domaine des troubles de la communication et des difficultés de déglutition. Les compétences génériques particulièrement pertinentes pour les orthophonistes nouvellement diplômés sont relatives aux compétences inter et intra personnelles. Les aptitudes humaines et les attitudes comme l'empathie et la compréhension sont essentielles pour être efficace dans les relations thérapeutiques avec les patients comme avec les collègues, pour collecter des données anamnestiques et pour établir un jugement clinique approprié au patient et fondé sur des preuves.

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5.2. L'apprentissage à propos, au cours et grâce aux stages

Les stages cliniques supervisés et tutorés jouent un rôle crucial en fournissant un environnement dans lequel l'étudiant en orthophonie peut apprendre, exercer et développer les compétences nécessaires pour devenir un professionnel qualifié. La qualité et le moment des stages doit être planifié avec attention afin que l'étudiant en orthophonie puisse construire une expertise suffisante avec une réflexion et une compréhension de la complexité menant à une bonne décision clinique, fondée sur la collecte et la mesure des indices dans chaque situation. Ainsi nous avons également vu dans la façon dont les programmes de formations sont construits au sein de l'Europe et dans le monde (voir chapitre 6) qu'un référentiel incluant l'apprentissage dans une situation réelle est la norme. Même si les volumes horaires des apprentissages en centre de formation et en situation professionnelle varient énormément, il existe un agrément universel qui atteste qu'il s'agit d'un facteur essentiel et qu'il doit être structuré avec soin dans le processus d'apprentissage.

5.3. Critères pour la formation en orthophonie: normes européennes pour l'exercice de l'orthophonie

La liste de compétences essentielles pour un orthophoniste nouvellement diplômé les plus fréquemment citées par toutes les parties prenantes interrogées apparaît en annexe I. Ce document peut être considéré comme une norme commune européenne, couvrant ce que tout orthophoniste/logopède doit pouvoir démontrer afin d'exercer la profession. Cela représente également des critères pour la formation initiale des orthophonistes/logopèdes et ceux-ci doivent être pris en compte dans chacun des programmes de formation en orthophonie en Europe.

5.4. aptitude à exercer, justesse des objectifs et ajustement futur Après avoir montré qu'il possède ces compétences seuils et obtenu son diplôme, le nouveau praticien atteint un statut qui lui permet d'exercer de façon indépendante. Cependant, le développement professionnel et l'apprentissage tout au long de la vie représente un point crucial pour le développement et le maintien du caractère récent et approprié de tout ce que fait un orthophoniste/logopède en pratique. Cela doit être programmé au cours de la carrière et au cours des premières années après l'obtention du diplôme, l'orthophoniste/logopède pourra grandement bénéficier d'un environnement de travail favorable comportant un tutorat permettant ce bénéfice. Comme cela a été mentionné, l'orthophonie/logopédie est une profession dynamique en constante évolution, qui doit s'adapter pour s'ajuster aux besoins changeants de la société et inclure des avancées technologiques et scientifiques; par conséquent le développement personnel est essentiel pour que l'orthophoniste/logopède qualifié continue à être juste dans ses objectifs et dans sa pratique. De même la liste des compétences seuils requises à l'entrée dans la profession ne doivent pas être vues comme établies une fois pour toutes, mais doivent être revues et régulièrement mises à jour grâce à des processus robustes, afin de refléter effectivement les changements dans la formation et dans la profession.

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CHAPITRE 8 Au-delà du Projet NetQues: Discussion sur les niveaux du CEC et les acquis de l’apprentissage dans le contexte de l’Orthophonie

1. NetQues et le Cadre Européen des Certifications La liste des points de référence pour la formation des orthophonistes en Europe (voir l’annexe I et le chapitre 7) identifie des compétences seuils qui doivent être démontrées pour s’assurer que l’orthophoniste est « prêt à exercer la profession ». Les programmes actuels de formation en orthophonie en Europe tels qu’ils sont décrits dans le chapitre 6, montrent qu’ils sont proposés à différents niveaux de formation. En Europe, comme dans d’autres parties du monde, il y a des programmes qui sont largement conçus afin de combiner un premier cycle avec une qualification professionnelle. De tels cursus sont entrepris rapidement après l’enseignement secondaire ou par des étudiants plus mûrs qui se réorientent. Il existe cependant plusieurs autres modèles. Ainsi on trouve d’autres options qui incluent des programmes de diverses durées conçus pour des diplômés qui obtiennent une qualification professionnelle au sein d’un programme de Master alors que d’autres sont conçus pour une reconversion ou allégés grâce à des passerelles pour ceux qui possèdent des qualifications spécifiques dans des professions qui ont des éléments en commun avec l’orthophonie, comme la psychologie, la linguistique, la médecine ou l’enseignement. Cette diversité permet à des jeunes et moins jeunes étudiants de choisir et d’intégrer des programmes de formation qui prolongent leur expérience académique et leur parcours de vie, parfois même de changer de carrière. Cela permet également à la profession de se développer et de s’enrichir par l’intégration de ces professionnels de divers horizons. La multiplicité des modèles existants dans les programmes de formation en orthophonie signifie qu’à l’intérieur des pays comme de façon plus globale, l’étudiant en orthophonie peut commencer ses études à partir de différents niveaux dans son expérience, ses connaissances et ses compétences génériques. Cela influe sans aucun doute sur les attentes en termes de niveau de compétence à démontrer, par exemple le niveau de compétence requis dans les activités de recherche. Alors que certaines comparaisons et contrastes peuvent être recherchés dans les divers modèles permettant d’atteindre le seuil pour l’entrée dans la profession, le projet NetQues n’a pas été mis en place pour promouvoir un modèle ou un type de programme particulier. Les compétences attendues qui semblent essentielles reflètent la diversité des niveaux, la vaste majorité évaluant ce niveau comme culminant aux niveaux 6 et 7 du cadre Européen de Certifications (CEC) 61. Cela peut provoquer également des débats pour déterminer si les compétences en orthophonie devraient être alignées pour correspondre à celles du niveau Licence ou du niveau Master. La réalité est que l’orthophonie doit montrer des compétences qui sont à cheval sur les deux niveaux et le choix concernant la qualification qui convient le mieux pourrait prendre en compte d’autres facteurs. Les normes actuelles devant être appliquées aux candidats à l’entrée dans la profession sont par conséquent importantes pour s’assurer, pour la protection du public, que quel

61

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf

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que soit le chemin menant à l’exercice de l’orthophonie ces praticiens sont compétents. Quel que soit le parcours du nouvel orthophoniste, le programme d’études entreprises ou le titre du diplôme, il faut conserver des procédures de filtres pour ne laisser sortir que les praticiens plus efficaces et sûrs. En incluant une application au CEC, la liste ci-dessous a été rédigée afin de susciter des discussions pour distinguer les acquis de l’apprentissage qui peuvent correspondre à un niveau particulier du CEC et par conséquent à un premier/deuxième/troisième cycle de Bologne (voir tableau 8.1 ci-après). L’annexe V montre une correspondance possible des compétences sélectionnées aux niveaux du CEC, qui reste cependant soumise à une interprétation individuelle et à une forme d’arbitraire et susciter énormément de débats. Dans le CEC, les acquis de l’apprentissage se définissent comme des affirmations déclaratives de « ce qu’un apprenant connaît, comprend et peut accomplir à l’issue du processus d’apprentissage » (CEC, 2008), et la compétence comme «la capacité démontrée d’utilisée des connaissances, des aptitudes et des capacités personnelles, sociales et/ou méthodologiques, dans la situation de travail ou d’étude, et dans le développement personnel et professionnel… ». Les compétences sont donc plus proches de l’idée des capacités de la personne démontrées dans l’activité. Le CEC classe les acquis d’apprentissage en savoirs (faits, principes et concepts), en aptitudes (cognitives et pratiques), et en compétences (comme la capacité à prendre des responsabilités et de montrer de l’autonomie). C’est un guide permettant de renseigner les réformes sur la formation générale. L’enjeu est de définir des compétences clé et des acquis de l’apprentissage permettant de forger l’expérience de l’apprenant, plutôt que de se focaliser sur le contenu des matières qui composent le référentiel. Les acquis de l’apprentissage sont conçus pour être utilisés afin de donner une direction pour la modernisation des systèmes éducatifs, jouant le rôle d’une influence de réforme à différents niveaux – la gouvernance, la réforme du système, le référentiel, la pédagogie et l’évaluation. La complexité de l’exercice de l’orthophonie, qui nécessite l’intégration de savoirs, d’aptitudes et de compétences, d’appliquer la théorie à la pratique, rend quelque peu arbitraire la tâche d’évaluer et d’attribuer des niveaux aux acquis de l’apprentissage. Comme il est précisé dans le CEC (p.6), « l’utilisation des acquis de l’apprentissage est bien argumenté par les politiques et la pratique. Il s’agit certainement d’une des tendances politiques les plus fortes en Europe. Les efforts nécessaires dans l’éducation et la formation des professionnels pour délivrer des programmes d’apprentissage de haute qualité sont une autre façon d’examiner ces attentes. Les enseignants et les formateurs envisagent leur tâche comme l’utilisation de leurs propres connaissances et expérience dans l’interprétation des normes et l’élargissement des buts permettant de créer le bon environnement pour le développement de personnes compétences. On peut rétorquer que les acquis de l’apprentissage seuls ne peuvent pas rendre compte complètement des qualités de l’apprenant et du processus d’apprentissage délivré par ces programmes ». Il est par conséquent crucial que chaque concepteur des programmes garde en tête :

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Le défi que représente la conception d’un programme qui soit comparable avec d’autres au travers de l’Europe

Qui corresponde aux normes requises pour que les diplômés soient « prêts à exercer » et « prêt pour leurs tâches ».

En tenant compte des besoins nationaux et locaux pour les populations dont s’occupent les orthophonistes.

Tableau 8.1 Descripteurs du Cadre Européen des Certifications indiquant les acquis de l’apprentissage et les niveaux Descripteurs définissant les acquis de l’apprentissage pertinents pour les qualifications pour

tous niveaux du cadre européen des certifications (CEC)

Niveau

CEC

Niveau de Référence

Savoirs Dans le contexte du CEC, les savoirs sont décrits comme théoriques et/ou factuels.

Aptitudes Le CEC fait référence à des aptitudes cognitives (fondées sur l’utilisation de la pensée logique, intuitive et créative) et pratiques (fondées sur la dextérité ainsi que sur l’utilisation de méthodes, de matériels, d’outils et d’instruments).

Compétences Le CEC fait référence aux compétences en termes de prise de responsabilités et d’autonomie.

6 Niveau Licence (premier cycle de Bologne, généralement équivalent à 180-240 crédits ECTS)

Savoirs approfondis dans un domaine de travail ou d’études requérant une compréhension critique de théories et de principes

aptitudes avancées, faisant preuve de maîtrise et de sens de l’innovation, pour résoudre des problèmes complexes et imprévisibles dans un domaine spécialisé de travail ou d’études

gérer des activités ou des projets techniques ou professionnels complexes, incluant des responsabilités au niveau de la prise de décisions dans des contextes professionnels ou d’études imprévisibles ; prendre des responsabilités en matière de développement professionnel individuel et collectif

7 Niveau Master (deuxième cycle de Bologne, généralement équivalent à 90-120 crédits ECTS, avec un minimum de 60 crédits au niveau du deuxième cycle)

Savoirs hautement spécialisés, dont certains sont à l’avant-garde du savoir dans un domaine de travail ou d’études, comme base d’une pensée originale et/ou de la recherche - Conscience critique des savoirs dans un domaine et à l’interface de plusieurs domaines

aptitudes spécialisées pour résoudre des problèmes en matière de recherche et/ou d’innovation, pour développer de nouveaux savoirs et de nouvelles procédures et intégrer les savoirs de différents domaines

gérer et transformer des contextes professionnels ou d’études complexes, imprévisibles et qui nécessitent des approches stratégiques nouvelles ; prendre des responsabilités pour contribuer aux savoirs et aux pratiques professionnelles et/ou pour réviser la performance stratégique des équipes

8 Niveau Doctorat

Savoirs à la frontière la plus avancée d’un

Aptitudes et techniques les plus

Démontrer un niveau élevé d’autorité,

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(troisième cycle de Bologne, généralement équivalent à 90 crédits ECTS par an pour un minimum de trois ans)

domaine de travail ou d’études et à l’interface de plusieurs domaines

avancées et les plus spécialisées, y compris en matière de synthèse et d’évaluation, pour résoudre des problèmes critiques de recherche et/ou d’innovation et pour étendre et redéfinir des savoirs

professionnelles

d’innovation, d’autonomie, d’intégrité scientifique ou professionnelle et un engagement soutenu vis-à-vis de la production de nouvelles idées ou de nouveaux processus dans un domaine d’avant-garde de travail ou d’études, y compris en matière de recherche

Il faut également souligner que la qualité et le calendrier des stages pratiques, correctement supervisés et tutorés sont cruciaux pour fournir un environnement dans lequel l’étudiant en orthophonie peut apprendre, pratiquer et développer les compétences nécessaires pour devenir un professionnel compétent et réflexif. Des opportunités de qualité d’apprentissage expérientiel fondé sur la pratique sont essentielles pour aider les étudiants à comprendre et appliquer la théorie à la pratique dans des contextes sécurisés et accompagnés. C’est là qu’ils doivent pouvoir à la fois observer et pratiquer leurs capacités professionnelles et cliniques. Les institutions jouent un rôle clé en s’assurant que les étudiants se préparent efficacement pour des apprentissages fondés sur la pratique et que les maîtres de stage sont aussi au point sur la façon dont ils peuvent faciliter l’apprentissage et la compréhension de l’étudiant. Pour aider les concepteurs des cursus et les autres, le réseau du projet a mis en évidence des mécanismes comme des exemples de bonne pratique, d’innovations dans l’enseignement et l’apprentissage qui peuvent être partagés et qui seront disponibles sur le site de NetQues. Les exemples liés à tous les aspects du référentiel, y compris les stages pratiques, ont été assemblés et continueront à être rendus disponibles grâce au réseau et au CPLOL après la fin du projet. Voir www.netques.eu et www.cplol.eu pour les détails et les mises à jour. Une fois diplômé et étant passé du statut d’étudiant à celui de praticien débutant, le développement professionnel et l’expertise clinique devront continuer à être activés et encouragés grâce à l’expérience et l’apprentissage tout au long de la vie. A tous les stades mais surtout en début de carrière après l’obtention du diplôme, l’orthophoniste pourra grandement bénéficier des opportunités qui pourront lui offrir un environnement de travail soutenant ce développement. Dans certains pays, il y a un cadre structuré, un CPD obligatoire et d’autres formes de contrôle qui s’assurent que le professionnel continue à se développer et reste compétent. Alors que l’exploration de ce point dépasse les objectifs de ce projet, l’équipe de coordination a remarqué qu’il y a un intérêt commun dans toute l’Europe pour estimer l’importance du DPC obligatoire et autorégulateur pour les professionnels orthophonistes. Des rapports nationaux ont paru ces dernières années concernant l’application des certifications nationales à la méta-architecture européenne – le Cadre Européen des Certifications (CEC) et/ou l’architecture des qualifications pour l’Espace Européen pour

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l’Enseignement Supérieur (EEES), également connue sous le nom d’« architecture de Bologne ». Les états membres qui ont déjà mis en place leur propre cadre national de qualifications (National Qualifications Frameworks (NQFs)) fondé sur des acquis de l’apprentissage qu’ils ont référencé grâce au CEC sont la Belgique (flamande), la France, l’Irlande, la Lituanie, la Lettonie, Malte, les Pays-Bas. Les commentaires au cœur de ces

rapports (disponible sur le portail Internet du CEC62) illustre la complexité de la tâche à accomplir pour assimiler les différents systèmes de façon cohérente en prenant en compte les caractéristiques nationales comme les niveaux additionnels et les points d’entrée. Un projet futur peut envisager de cartographier la formation des orthophonistes de façon plus spécifique en rapport avec ces cadres européens. 2. Conclusion La formation des orthophonistes en Europe est diverse, vibrante et en constante évolution. La profession elle-même se trouve à différents stades de développement dans les différents pays. Durant toute sa durée, le projet NetQues a relevé un point commun du propos et de l’implication des formateurs des orthophonistes qui s’assurent qu’ils produisent la meilleure pratique et le meilleur service aux personnes ayant besoin d’une aide professionnelle. Avec ce niveau d’implication et d’expertise, le futur de la profession et des services qu’elle propose à la population qui peut en bénéficier est radieux.

62

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm

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ANNEXE I Références pour la formation des orthophonistes en Europe (compétences spécifiques au domaine et génériques formant les normes communes pour la formation initiale en orthophonie)

COMPETENCES SPECIFIQUES AU DOMAINE DE L’ORTHOPHONISTE NOUVELLEMENT DIPLOME

L’orthophoniste nouvellement diplômé doit être capable de :

Domaine d’activité

évaluer, diagnostiquer, intervenir dans les troubles de la parole et du langage

Évaluer, diagnostiquer et intervenir dans les troubles de la déglutition (solides et liquides) et de la mastication.

Evaluation et identification des besoins en communication et des problèmes de déglutition

Etablir la relation et faciliter la participation au processus d’évaluation et de diagnostic différentiel.

Identifier l’influence des différentes situations, environnements et contextes sur les troubles du patient

Analyser et interpréter précisément les résultats de l’évaluation et intégrer les informations de l’anamnèse et les autres informations pertinentes à ses conclusions

Fournir des réponses appropriées sur l’interprétation des résultats de l’évaluation au patient et à son entourage de manière à ce qu’ils soient aisément compréhensibles

produire des rapports oraux ou écrits à propos des résultats d’évaluation, y compris les analyses et l’interprétation des résultats du bilan

Identifier les manques à la bonne compréhension du trouble du patient et recherche ces informations pour combler ces manques.

Reconnaître les effets des troubles sur le bien-être psychosocial, social et sur l’état médical du patient et de son entourage.

Si nécessaire, adresser le patient chez d’autres professionnels au moment opportun et de manière appropriée.

Planification et mise en œuvre de l’intervention

Intégrer les résultats de l’évaluation aux autres informations pertinentes pour déterminer des objectifs

Comprendre les raisons et les principes qui sous-tendent les méthodes thérapeutiques spécifiques.

Discuter des conséquences à long terme et décide en lien avec le patient si l’orthophonie est requise ou appropriée, en incluant les personnes clés à ces discussions

Choisir et planifier des interventions thérapeutiques appropriées et efficaces en prenant soin de faire intervenir les personnes clés dans l’entourage du patient.

Comprendre le rôle des autres membres de l’équipe inter/pluridisciplinaire et élaborer son plan d’intervention en concertation avec eux.

Mettre en œuvre des techniques thérapeutiques en utilisant le matériel et les outils nécessaires

Prendre des décisions raisonnées pour débuter, poursuivre, modifier ou cesser l’utilisation des techniques, traitements ou procédures choisies et prend note de ces décisions et de ce raisonnement de façon appropriée

Garder des traces des résultats de l’intervention et des modifications éventuelles du plan thérapeutique

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Conserver des dossiers lisibles, précis et à jour en conformité avec les exigences professionnelles et légales et n’utiliser que la terminologie reconnue.

Collecter les informations, y compris les données qualitatives et quantitatives pour évaluer l’efficacité de la thérapie

Préparer le client à l’arrêt de la thérapie de manière appropriée en se mettant d’accord avec le patient et son entourage sur la date de l’arrêt de la thérapie et en suivant les procédures pertinentes pour cet arrêt des soins

Comprendre les concepts d’efficacité et d’efficience en lien avec l’intervention orthophonique.

Prévention Prévenir l’apparition ou le développement des troubles de la communication et de la déglutition, y compris grâce à l’intervention précoce

Développement professionnel, formation continue et responsabilités spécifiques éthiques

Etre conscient des rôles et des bornes de la profession d’orthophoniste

observer un code éthique et les règles professionnelles définies par l’ordre professionnel et/ou l’employeur et/ou le gouvernement national ou l’état

Veiller à une évolution personnelle en tant qu’orthophoniste en développant ses compétences interpersonnelles et communicatives actuelles et futures

Page 79

COMPETENCES GENERIQUES POUR L’ORTHOPHONISTE NOUVELLEMENT DIPLOME

Compétences inter et intra personnelles

Faire preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable

Faire preuve d’empathie envers ses patients et ses collègues

Extraire les informations auprès des informants de manière efficace et agréable

Fournir un feedback approprié de manière compréhensible et sensible

Faire preuve de compétences sociales telles que l’assurance, la coopération et la négociation.

Prendre en compte la diversité et le multiculturalisme

Afficher une attitude positive et proactive

Etre capable d’auto- critique et de réflexion sur ses propres performances.

Faire preuve de résilience face à la demande d’actes professionnels de manière à conserver une estime de soi et de gérer le stress.

Compétences Systémiques

Prendre la responsabilité du développement de ses connaissances et de ses compétences tout au long de la vie

Travailler de manière indépendante et autonome

Adapter son comportement et son approche pour s’adapter à de nouvelles situations

Formuler des solutions originales et créatives dans des situations nouvelles

Conduire une recherche dans la littérature scientifique pour trouver l’information la plus pertinente pour répondre à une question

Compétences Instrumentales

Utiliser des aptitudes et des outils adéquats pour communiquer (oralement, par écrit ou visuellement) toute information ou consigne

Recueillir des données en utilisant diverses méthodes comme la revue de littérature, l’entretien, les questionnaires et l’observation

Identifier les facteurs importants d’un problème et suggérer différentes solutions possibles

Exprimer la solution ou la décision choisie d’une manière compréhensible et définir les actions concrètes nécessaires.

Identifier les risques ou les pièges associés à chacune des solutions possibles

Utiliser ses connaissances pour sélectionner la solution la plus appropriée dans ces circonstances particulières

Analyser les informations pour apporter des conclusions appropriées et reconnaître les implications de ces conclusions

Synthétiser les informations issues de sources diverses pour choisir un mode d’action approprié ou pour répondre à une question

Appliquer des principes éthiques et légaux pour gérer les informations et protéger l’intégrité, la fiabilité et l’authenticité des données

Diviser les tâches en séquences concrètes et proposer des délais avec des buts réalistes, en tenant compte des demandes

Atteindre ses objectifs ou livrer les produits de son travail en temps et en heure

Page 80

ANNEXE II Profil résumé des caractéristiques principales de la formation des orthophonistes pour chacun des pays de l’UE.

Les tableaux suivants donnent un rapide descriptif de la nature et du type de formation des orthophonistes dans chaque pays européen participant.

Ces données ont été extraites des enquêtes conduits concernant les processus et les programmes de formation en orthophonie qui existent et qui ont été renseignées par les personnes clés des établissements d’enseignement et les organisations professionnelles de chaque pays, en donnant les meilleures données disponibles.

Elles ne sont pas forcément complètes, puisque ce n’en était pas l’objet, mais sont représentatives et proposent une photographie de l'actuel état de l’art concernant la formation des orthophonistes en Europe.

Page 81

ALLEMAGNE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université – 2 Etablissements d’enseignement supérieur

– 4 Autres hors ES > 50

2. Faculté Orthophonie Domaine de la santé

Autres (Linguistique, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3-4 ans, 180-240 ECTS Master, 2 ans, < 180 ECTS

hors ES, 3 ans

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère des Sciences et de la Culture Ministère de la Santé (par état, par pays) Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus OUI – pour certains 20-30

Fixé par l’IES

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

Pas de données

8. Module recherche (ECTS) OUI – pour certains Niveau Licence 10-30 ECTS Niveau Master 10-20 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

Pas de données

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

Pas de données

12. Nombre d’habitants 81 702 329

13. Sources University Hospital Aachen and RWTH Aachen University HAWK Hochschule Hildesheim / Holzminden / Göttingen Hochschule Fresenius Hochschule für Gesundheit Bochum Stiftung Hochschule Osnabrück Deutscher Bundesverband fuer Logopaedie e. V. (dbl)

Page 82

AUTRICHE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Etablissements d’enseignement supérieur– 6

2. Faculté domaine médical

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3 ans, 180 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la Santé Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus63

OUI-en partie; fixé par IES

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie64

>128

8. Module recherche (ECTS)65

OUI – pour tous Niveau Licence 10-20 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un

Doctorat dans le pays (environ)66

6

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice

(environ)67

1400

12. Nombre d’habitants 8 000 000

13. Sources FachhochschuleGesundheitsberufe, OÖ GmbH, FH JOANNEUM, Fachhochschule Wiener Neustadt Fhg - ZentrumfürGesundheitsberufe Tirol GmbH, Logopädieaustria

63

Limitation du nombre d’étudiants admis chaque année dans les cursus de formation 64

Printemps 2013 65

Revues de littérature, conception d’études sans collecte de données, étude empirique utilisant des données cliniques, étude empirique, fondée sur des données de laboratoire, production d’un article scientifique/ publication. 66

Printemps 2013 67

Printemps 2013

Page 83

BELGIQUE (FRANCOPHONE)

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 3 Etablissements d’enseignement supérieur

– 568

2. Faculté Domaine de la santé, Autres (Linguistique, Psychologie etc)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence professionnelle, 3 ans, 180 ECTS

Master, 5 ans, 300 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI De sciences de l’éducation/enseignement

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la Santé Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus NON

7. NON Nmbre total d’étudiants en orthophonie

~ 3000

8. Module recherche (ECTS) OUI – pour certains Licence 10-20 ECTS Master 30-40 ECTS Doctorat > 40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

~ 100

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

3500

12. Nombre d’habitants 4 300 000

13. Sources Université Catholique de Louvain Université de Liège Haute Ecole Leonard de Vinci Haute Ecole Robert Schuman Union Professionnelle des Logopèdes Francophones - UPLF

68

Les études en orthophonie sont suivies par des étudiants du Luxembourg. Le Luxembourg n’a pas son propre cursus de formation. Environ 100 orthophonistes diplômés sont employés au Luxembourg.

Page 84

BELGIQUE (NEERLANDOPHONE)

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 2 Etablissements d’enseignement supérieur

(collèges universitaires) – 4

2. Faculté Domaine de la santé

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence professionnelle, 3 ans, 180 ECTS Licence, 3 ans, 180 ECTS Master, 1 an, <60 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la Santé Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus NON

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

2200

8. Module recherche (ECTS) OUI – pour tous Licence 10-20 ECTS Master 10-20 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

>20

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Organisation professionnelle, institution de formation, organisation professionnelle et association professionnelle conjointement,

autre

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

4000

12. Nombre d’habitants 6 250 000

13. Sources Catholic University College Bruges-Ostend (KHBO) KULeuven Artevelde University College, Ghent Thomas More University College University College Ghent / Hogeschool Gent Vlaamse Vereniging voor Logopedisten (V.V.L.)

Page 85

BULGARIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 3

2. Faculté Domaine de la santé, domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Certificat/Diplôme, 4 ans, 240 ECTS Licence, 4 ans, 240 ECTS

Master, 1,5-2 ans, < 180 ECTS Doctorat, 3-4 ans, 180 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI Depuis la psychologie, linguistique,

médecine, éducation 1,5-2 ans, Master

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Organisme réglementaire reconnue par l’état

6. Numerus clausus OUI – pour certains 25 par cursus

Fixé par le ministère de l’enseignement supérieur et de la science

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

560

8. Module recherche (ECTS) OUI - pour certains Licence 10-20 ECTS Master 10-30 ECTS Doctoral > 40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

15-20

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institutions éducatives

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

350-400

12. Nombre d’habitants 7 364 570

13. Sources New Bulgarian University Sofia University“St. Kl. Ohridski” South West University "Neophit Rilski" Bulgarian National Association of Logopedists

Page 86

CHYPRE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 2

2. Faculté Autres (Linguistique, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 4 ans, 240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Organe réglementaire reconnu par l’état, organisation professionnelle

6. Numerus clausus OUI 35 par an

Fixé par l’université

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

80

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 20-30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

4-5

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

200-240

12. Nombre d’habitants 952 100

13. Sources European University Cyprus Association of Registered Speech Pathologists of Cyprus

Page 87

CROATIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté Sciences de l’Education et de la Rééducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3 ans, 180 ECTS Master, 3+2 ans, 300 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus OUI 30-50 par programme

Fixé par la Faculté des Sciences de l’Education et de la Rééducation

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

213

8. Module recherche (ECTS) OUI - pour certains

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

35

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institutions éducatives

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

660

12. Nombre d’habitants 4 200 000

13. Sources University of Zagreb Croatian Logopedics Association

Page 88

DANEMARK

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 2

2. Faculté Autres (Linguistique, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3 ans, 180 ECTS Maîtrise, 5 ans, 300 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI Dans les collèges universitaires

(principalement) à partir de sciences de l’éducation

50 ECTS, Diplôme

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

NON

6. Numerus clausus OUI 80 par an

Fixé par les universités

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

340 (dans les programmes d’université)

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 10-20 ECTS Niveau Master 20-30 ECTS

Niveau Doctorat > 40

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

< 10

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

>1000

12. Nombre d’habitants 5 600 000

13. Sources University of Southern Denmark

Page 89

ESPAGNE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités–15

2. Faculté Domaine de l’orthophonie

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 4 ans, 240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI Depuis toutes les disciplines- pas de

restrictions 1-2 ans, Master en Logopédie

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la Santé Ministère de l’Enseignement Supérieur

Organisation professionnelle

6. Numerus clausus OUI 30-120 par année fixé par l’université

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

3000

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence <10 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

Pas de données

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institution Educative, organisation

professionnelle

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

Pas de données

12. Nombre d’habitants 47 190 493

13. Sources Complutense University of Madrid University of Castilla-La Mancha A.G.D.U.L. (Asociación de Graduados y Diplomados Universitarios en Logopedia)

Page 90

ESTONIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté Domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Master, 3+2 ans, 300 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche

6. Numerus clausus OUI 10-12 (variable d’une année à l’autre)

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

50

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence <10 ECTS Niveau Master > 30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

5

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Association Professionnelle

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

380

12. Nombre d’habitants 1 294 236

13. Sources University of Tartu Estonian Logopedists' Union

Page 91

FINLANDE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 5

2. Faculté Autres (Linguistique, Sciences Humaines, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Master, 5 ans, 300 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Organe réglementaire reconnu par l’état

6. Numerus clausus OUI 10-30 par université

Fixé par le ministère de l’enseignement supérieur et de la culture

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

400

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 10-25 ECTS Niveau Master 30-50 ECTS Niveau Doctorat > 40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

30

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institutions éducatives

Autorité nationale de surveillance pour la santé

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

1100

12. Nombre d’habitants 5 406 000

13. Sources Abo Akademi University University of Helsinki, Institute of Behavioural Sciences University of Tampere University of Turku Finnish Association of Speech Therapists (FAST)

Page 92

69

Des étudiants du Luxembourg suivent les cursus de formation. 70

La formation initiale en France va évoluer en 5 ans et 300 ECTS en 2013

FRANCE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités–1969

2. Faculté orthophonie Domaine de la santé

domaine de l’éducation Autres (Linguistique, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Certificat de capacité d’orthophonie (CCO), 4 ans 240 ECTS

5 ans 300 ECTS70

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la Santé Ministère de l’Enseignement supérieur

6. Numerus clausus OUI 800 par an

Fixé par les IES

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

3200

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Master 10-30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

20-30

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

18000

12. Nombre d’habitants 62 000 000

13. Sources Institut d’orthophonie Gabriel Decroix- Faculté de médecine- Université de Lille 2 Université de Lorraine Université Nice Sophia Antipolis, centre de formation des orthophonistes Université Picardie Jules Verne Fédération Nationale des Orthophonistes

Page 93

GRECE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 3

2. Faculté orthophonie Domaine de la santé

Autres (Linguistique, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Certificat/Diplôme, 4 ans Licence, 4 ans, 240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI toute discipline – pas de restriction

2-4 ans, Master

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus OUI 100 par cursus, fixé par le ministère de

l’Enseignement Supérieur

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

> 900

8. Module recherche (ECTS) OUI – pour tous Niveau Licence 20-30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

12

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

2500

12. Nombre d’habitants 11 000 000

13. Sources Technological Education Institute of Epiros Techological Educational Institute of Kalamata Techological Educational Institute of Patras University of Athens Medical School Panhellenic Association of Logopedists (PAL)

Page 94

HONGRIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 3

2. Faculté domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence Professionnelle, 4 ans, 240 ECTS Licence, 4 ans, < 180-240 ECTS

Master, 2 ans Doctorat, 3 ans

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI toute discipline ou matière– pas de

restrictions 4 ans, Diplôme

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur et organisme réglementaire approuvé par l’état

6. Numerus clausus OUI – pour certains 20 - 100 par an?

Fixé par EES et validé par le Comité d’Accréditation hongrois

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

161

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 10-30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

Pas de données

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

Pas de données

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

Pas de données

12. Nombre d’habitants 9 942 000

13. Sources ELTE University Kaposvár University University Szeged

Page 95

IRLANDE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 4

2. Faculté Domaine de la santé Autres (Linguistique, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 4 ans, 240 ECTS Master, 2 ans, 180 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI Depuis toutes disciplines ou matière –

pas de restriction 2 ans, Master

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Organisation professionnelle

6. Numerus clausus OUI 25-32 par programme

Fixé par l’université et le département de la Santé

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

360

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Master 30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

Pas de données

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

Pas de données

12. Nombre d’habitants 4 600 000

13. Sources University College Cork University of Limerick Irish Association of Speech and Language Therapists

Page 96

ISLANDE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté Domaine de la santé

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Master, 5 ans, 180 ECTS 1er cycle + 30-60 ECTS cours

préparatoire + 120 ECTS cursus de Master

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI Depuis toutes les disciplines

Toutes les Licences: 3 ans d’études de 1er cycle + 1 an

préparatoire (pour le cursus orthophonie) + deux ans de cursus Master en

orthophonie

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Directoire de la Santé (Landlæknisembættið), émanant du

ministère de la Santé

6. Numerus clausus OUI 15 par an

Fixé par l’université

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

20

8. Module recherche (ECTS) OUI Niveau Master 30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

5

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

50

12. Nombre d’habitants 320 000

13. Sources University of Iceland The Icelandic Association of speech and language therapists

Page 97

ITALIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités – 25-30

2. Faculté Domaine de la santé

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence professionnelle (Laurea in Logopedia), 3 ans, 180 ECTS

Master (Laurea in Scienze della Riabilitazione),

2 ans, 120 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la Santé Ministère de l’Enseignement supérieur

Organisation professionnelle

6. Numerus clausus OUI 10-35 par an, fixé par le Ministère de

l’enseignement supérieur et le Ministère de la Santé, l’organisation professionnelle

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

1500

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence <10 ECTS Niveau Master <10 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

0

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI 60 ECTS après la Licence

À l’université

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

8000

12. Nombre d’habitants 61 000 000

13. Sources Sapienza Università di Roma Università Degli Studi di Siena Università di Roma “Tor Vergata” Università di Modena e Reggio Emilia Federazione Logopedisti Italiani

Page 98

LETTONIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités – 3 Etablissements d’enseignement supérieur

- 1

2. Faculté Domaine de la santé domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence professionnelle, 4 ans, 240 ECTS

Master 2,5 ans, > 180 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI De psychologie, linguistique, médecine, enseignement, 2 ans à 2,5 ans, diplôme

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus NON

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

180

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 10-30 ECTS Niveau Master 10-20 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

3

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

500

12. Nombre d’habitants 2 217 053

13. Sources Liepaja University University of Latvia Speech Therapists’ Association of Latvia

Page 99

LITUANIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté Domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 4 ans, 240 ECTS Master, 1.5 ans, <90 ECTS Doctorat, 4 ans, 30 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI De psychologie, linguistique, médecine, enseignement, 2 ans, Licence d’autres

disciplines sans enseignement supérieur (université), 3 ans, Licence

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus NON

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

261

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 12 ECTS Niveau Master 30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

6

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

2000

12. Nombre d’habitants 3 000 000

13. Sources Siauliai University Lithuanian Logopedist Association

Page 100

71

4 orthophonistes possèdent le Doctorat, 3 orthophonistes possèdent un Doctorat professionnel dans un domaine proche

MALTE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté Domaine de la santé

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 4 ans, 240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI Master (audiologie), 3 ans à temps

partiel, diplôme en sciences humaines, programme doctoral d’études en rééducation de la communication

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Organisme réglementaire approuvé par l’état

6. Numerus clausus 15

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

60

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 10 ECTS

Niveau Doctorat < 40

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

771

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

100

12. Nombre d’habitants 400 000

13. Sources University of Malta Association of Speech-Language Pathologists of Malta

Page 101

NORVEGE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 5

2. Faculté Domaine de la santé domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3 ans, 180 ECTS Master, 2 ans, 120 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI De psychologie, linguistique, médecine,

enseignement 2 ans, Master

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus OUI 90 par an

Fixé par l’IES

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

180

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Master 30 ECTS

Niveau doctoral nb d’ECTS inconnu72

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

40

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

1200-1400

12. Nombre d’habitants 5 000 000

13. Sources University of Bergen University of Nordland University of Oslo University of Tromsoe Norwegian Association of Speech and Language Therapists

72

Aucun programme doctoral spécifique aux orthophonistes, mais les orthophonistes integrant les cursus doctoraux en linguistiques, psychologie, enseignement spécialisé

Page 102

PAYS-BAS

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Etablissements d’enseignement supérieur - 8

2. Faculté Domaine de la santé

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Niveau 6, Licence, 4 ans, 240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI De psychologie, linguistique, enseignement

De 2 à 3,5 ans, Licence professionnelle, Master

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus NON

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

2500

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence 20-30 ECTS Niveau Master 20-30 ECTS

Niveau doctoral nb d’ECTS inconnu

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

80

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI organisation professionnelle, Institut de formation, instituts de formation et association professionnelle

conjointe, organisations commerciales.

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

6000

12. Nombre d’habitants 16 782 300

13. Sources Fontys University of Applied Sciences (FPH) HAN University of Applied Sciences Hanze University of Applied Sciences (UAS), Groningen Rotterdam University of Applied Sciences University of Applied Sciences Utrecht (HU) Zuyd University of Applied Sciences Windesheim University of Applied Sciences Dutch Association of Speech and Language Therapy and Phoniatrics (NVLF)

Page 103

POLOGNE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 11

2. Faculté Domaine de la santé, domaine de l’éducation, Autres (Linguistique,

Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3 ans, 180 ECTS Master, 2 ans, 120 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI De psychologie, linguistique, médecine,

enseignement, 2 ans, Certificat/Diplôme

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la santé Ministère de l’enseignement supérieur

6. Numerus clausus NON

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

800

8. Module recherche (ECTS) OUI – tous Niveau Licence 17 ECTS Niveau Master 33 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

> 60

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

3000

12. Nombre d’habitants 38 000 000

13. Sources UMCS Polish Logopaedic Society

Page 104

PORTUGAL

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités – 4 Établissements d’Enseignement

Supérieur - 7

2. Faculté Domaine de la santé

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence 3,5 - 4 ans, 210-240 ECTS Master en orthophonie 1,5 - 2 ans, 90–

120 ECTS Doctorat 3-4 ans – soit en Sciences de la

Santé ou en Sciences du Langage

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’enseignement supérieur Ministère de la santé

Organisme réglementaire national

6. Numerus clausus OUI 22-35 par cursus

Fixé par l’IES

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

242- 385 pour chaque année universitaire (pour les 11 établissements )

8. Module recherche (ECTS) OUI – pour certains Niveau Licence 10-30 ECTS Niveau Master 20-40 ECTS Niveau Doctorat > 40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

10

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Instituts de l’Enseignement Supérieur

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

2400

12. Nombre d’habitants 10 500 000

13. Sources Escola Superior de Saúde do Alcoitão from Santa Casa da Misericórdia de Lisboa Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico do Porto Escola Superior de Saúde do Instituto Egas Moniz Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico do Porto Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Leiria Escola Superior de Saúde do Instituto de Saúde do Vale do Ave Escola Superior de Saúde da Universidade Fernando Pessoa-Oporto Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro Escola Superior de Saúde da Universidade do Algarve Escola Superior de Saúde da Universidade Atlântica Associação Portuguesa de Terapeutas da Fala

Page 105

REPUBLIQUE TCHEQUE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 4

2. Faculté domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Certificat/Diplôme, 5 ans, 240 ECTS Licence professionnelle, 3 ans, 180 ECTS

Licence, 3 ans, 180 ECTS Master, 5 ans, 300 ECTS

Doctorat, 3-4 ans, 180-240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI Des sciences de l’éducation, ingénieurs

2-3 ans Certificat, Licence, Master

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Education

6. Numerus clausus OUI fixé par le Ministère de l’enseignement supérieur, l’université et la

faculté

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

200

8. Module recherche (ECTS) OUI – pour certains au niveau Licence <10ECTS

Niveau Master <10 ECTS Niveau Doctoral 10-20 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

15

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institution(s) éducative(s) et association

professionnelle conjointement

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

500

12. Nombre d’habitants 10 520 000

13. Sources Masaryk University Palacky University Association of clinical logopedists

Page 106

ROUMANIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 4

2. Faculté domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3 ans, 200 ECTS73

Master 2 ans, 130 ECTS, titre de spécialiste en orthophonie

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus NON

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

150

8. Module recherche (ECTS) OUI – tous Niveau Licence 20 ECTS Niveau Master 30 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

50

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

568

12. Nombre d’habitants 21 000 000

13. Sources Babes-Bolyai University, Cluj

73

En Roumanie il est possible de devenir orthophoniste après un diplôme en enseignement spécialisé, psychologie, assistant social, enseignement primaire et préscolaire, pédagogie. Ces six spécialisations sont proposées dans 4 universités importantes- Cluj, Bucarest, Lasi, Timisoara.

Page 107

ROYAUME UNI

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités – 18

2. Faculté Domaine de la santé domaine de l’éducation

Autres (Linguistique, Psychologie, etc.)

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence avancée, 3-4 ans, 180-240 ECTS Licence avancée, 3.5-4 ans, 210-240 ECTS Licence avancée double, 4 ans, 240 ECTS

Licence avancée, 3.5 ans, 210 ECTS Licence sciences médicales, 4 ans, 240 ECTS

Master, 2 ans, 180 ECTS Master en sciences médicales, 2 ans, 180 ECTS

Diplôme complémentaire, 2 ans, 180 ECTS Master complémentaire, 2/2.5, 180/210 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI de psychologie, linguistique, médecine, enseignement.

Licence 2 ans, diplôme complémentaire, Master

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de la Santé, organisme réglementaire approuvé par l’état, organisation professionnelle

6. Numerus clausus OUI - 14-42 par an, fixé par l’organisme commissionné

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

1450

8. Module recherche (ECTS) OUI – certains Niveau Licence 10-40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

100

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institutions Educatives, organisations

commerciales

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

14 003

12. Nombre d’habitants 62 000 000

13. Sources Manchester Metropolitan Univeristy University College Plymouth St Mark & St John University of East Anglia University of Greenwich/Canterbury Christ Church University University of Manchester University of Strathclyde The Royal College of Speech and Language Therapists

Page 108

SLOVAQUIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 5 ans, 300 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus OUI 20 par an

Fixé par l’université

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

87

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Master 10-20 ECTS

Niveau Doctorat 30-40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

18

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institutions Educatives et association

professionnelle de façon conjointe

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

250

12. Nombre d’habitants 5 404 555

13. Sources Comenius University, Bratislava Slovak Association of Logopaedists

Page 109

SLOVENIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté Domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Certificat/ Diplôme, 4 ans, 240 ECTS Master, 1 an, < 180 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Organisme réglementaire approuvé par l’état

6. Numerus clausus OUI 20-30 par an

Fixé par la faculté ou l’université

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

78

8. Module recherche (ECTS) OUI - tous Niveau Licence < 10 ECTS Niveau Master 10-20 ECTS Niveau Doctorat > 40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

7

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institution de l’Enseignement

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

160

12. Nombre d’habitants 2 055 527

13. Sources University of Ljubljana

Page 110

SUEDE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 6

2. Faculté Domaine de la santé

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Certificat/ Diplôme, 4 ans, 240 ECTS Master, 4 ans, 240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

NON

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur Organisme réglementaire approuvé

par l’Etat

6. Numerus clausus OUI 25-35 par programme Fixé par le gouvernement et la faculté

de médecine, en se fondant sur les calculs fournis par le comité national suédois de la Santé et des affaires

sociales

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

> 500

8. Module recherche (ECTS) OUI – tous les niveaux Licence <10 ECTS

Niveau Master 30-40 ECTS Niveau Doctoral > 40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

>65

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

NON

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

1400

12. Nombre d’habitants 9 400 000

13. Sources Göteborg University Karolinska Institutet Linköping University Lund University Umeå University Uppsala University Svenska Logopedförbundet

Page 111

74

22 orthophonistes au Liechtenstein sont membres de l’association suisse allemande, DLV.

SUISSE74

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Universités - 3 Etablissements d’enseignement supérieur

- 3

2. Faculté domaine de l’éducation

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 3 ans, 180 ECTS Master, 5 ans, 300 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI De psychologie, linguistique,

enseignement, enseignement spécialisé 3 ans, Master en orthophonie

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

Ministère de l’Enseignement Supérieur, organisme réglementaire approuvé par

l’état, organisation professionnelle

6. Numerus clausus OUI

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

150

8. Module recherche (ECTS) OUI-pour certains Niveau Master – 24 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

35

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Institutions éducatives

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

1100

12. Nombre d’habitants 7 952 000

13. Sources ARLD - DLV - ALOSI ( C/APSL = conférence des 3 associations en Suisse)

Page 112

TURQUIE

1. Type et nombre de centres de formation comportant un programme d’études en orthophonie

Université - 1

2. Faculté Profession d’orthophoniste Domaine des sciences médicales

3. Niveau, durée et nombre de crédits du programme en orthophonie

Licence, 4 ans, 240 ECTS Master, 3.5-4 ans, 120-180 ECTS

Doctorat, 4-5 ans, 240 ECTS

4. Formation de 2e cycle pour des étudiants d’une autre discipline

OUI de psychologie, linguistique, médecine,

enseignement spécialisé, kinésithérapie, biologie, audiologie, domaines reliés

3.5-4 ans (y compris une année préparatoire)

Master professionnel

5. Reconnaissance officielle du référentiel (accréditation par l’état)

OUI organisme réglementaire approuvé par

l’état, Conseil de l’Enseignement Supérieur

6. Numerus clausus OUI 30-40 par an pour la Licence

20 par an pour le Master

7. Nombre total d’étudiants en orthophonie

89

8. Module recherche (ECTS) OUI – tous Niveau Master 30-40 ECTS Niveau Doctorat > 40 ECTS

9. Nombre d’orthophonistes détenteurs d’un Doctorat dans le pays (environ)

14

10. Reconnaissance officielle de la formation post-universitaire (organes prestataires de services)

OUI Conseil de l’Enseignement Supérieur

11. Nombre total d’orthophonistes en exercice (environ)

120

12. Nombre d’habitants 73 000 000

13. Sources Anadolu University Association of Speech and Language Pathology Professionals of Turkey -DKBUD

Page 113

ANNEXE III Réponses à l’enquête des départements par pays

Pays Nombre de réponses

Allemagne 7

Autriche 4

Belgique 11

Bulgarie 2

Chypre 1

Danemark 1

Espagne 1

Estonie 1

Finlande 5

France 4

Grèce 2

Hongrie 4

Irlande 2

Islande 1

Italie 6

Lettonie 2

Lituanie 1

Malte 1

Norvège 3

Pays-Bas 7

Pologne 1

Portugal 6

République Tchèque 3

Roumanie 1

Royaume Uni 6

Slovaquie 1

Slovénie 1

Suède 7

Turquie 1

Page 114

ANNEXE IV Compétences NetQues de l’orthophoniste nouvellement diplômé correspondance possible avec les compétences attendues selon le niveau CEC

Comme cela a été évoqué dans le dernier chapitre du rapport NetQues (chapitre 8), le groupe du travail du projet responsable de l’analyse des données a proposé des correspondances possibles avec les niveaux CEC pour les descripteurs des compétences de l’orthophoniste. Il est reconnu que l’attribution des aptitudes, savoirs et compétences complexes à ces catégories reste arbitraire et doit susciter des discussions plus approfondies sur le sujet. Selon la complexité de la prise de décision de l’orthophoniste qui est requise et en fonction de circonstances individuelles, la compétence activée peut être considérée de niveau 6 ou 7. Ces propositions provisoires sont par conséquent proposées en tant que point de départ de discussions futures et ne doivent pas être considérées comme un jugement définitif. Une étude ultérieure pourra prendre forme afin de poursuivre ce point et en débattre. Correspondances possibles entre les niveaux CEC et les compétences génériques et spécifiques au domaine de l’orthophoniste nouvellement diplômé

Compétence spécifique de l’orthophoniste

Descripteur des Compétences Niveau CEC

Domaine d’activité évaluer, diagnostiquer, intervenir dans les troubles de la parole et du langage

6

Évaluer, diagnostiquer et intervenir dans les troubles de la déglutition (solides et liquides) et de la mastication.

6

Evaluation et identification des besoins en communication et des problèmes de déglutition

Etablir la relation et faciliter la participation au processus d’évaluation et de diagnostic différentiel.

6

Identifier l’influence des différentes situations, environnements et contextes sur les troubles du patient

7

Analyser et interpréter précisément les résultats de l’évaluation et intégrer les informations de l’anamnèse et les autres informations pertinentes à ses conclusions

6-7

Fournir des réponses appropriées sur l’interprétation des résultats de l’évaluation au patient et à son entourage de manière à ce qu’ils soient aisément compréhensibles

6

produire des rapports oraux ou écrits à propos des résultats d’évaluation, y compris les analyses et l’interprétation des résultats du bilan

6

Identifier les manques à la bonne compréhension du trouble du patient et recherche ces informations pour combler ces manques.

6

Reconnaître les effets des troubles sur le bien-être psychosocial, social et sur l’état médical du patient et de son entourage.

6

Si nécessaire, adresser le patient chez d’autres professionnels au moment opportun et de manière appropriée.

6

Planification et mise en œuvre de l’intervention

Intégrer les résultats de l’évaluation aux autres informations pertinentes pour déterminer des objectifs

6-7

Comprendre les raisons et les principes qui sous-tendent les méthodes thérapeutiques spécifiques.

6-7

Discuter des conséquences à long terme et décide en lien 7

Page 115

avec le patient si l’orthophonie est requise ou appropriée, en incluant les personnes clés à ces discussions

Choisir et planifier des interventions thérapeutiques appropriées et efficaces en prenant soin de faire intervenir les personnes clés dans l’entourage du patient.

6

Comprendre le rôle des autres membres de l’équipe inter/pluridisciplinaire et élaborer son plan d’intervention en concertation avec eux.

6

Mettre en œuvre des techniques thérapeutiques en utilisant le matériel et les outils nécessaires

6

Prendre des décisions raisonnées pour débuter, poursuivre, modifier ou cesser l’utilisation des techniques, traitements ou procédures choisies et prend note de ces décisions et de ce raisonnement de façon appropriée

6

Garder des traces des résultats de l’intervention et des modifications éventuelles du plan thérapeutique

6

Conserver des dossiers lisibles, précis et à jour en conformité avec les exigences professionnelles et légales et n’utiliser que la terminologie reconnue.

6

Collecter les informations, y compris les données qualitatives et quantitatives pour évaluer l’efficacité de la thérapie

6-7

Préparer le client à l’arrêt de la thérapie de manière appropriée en se mettant d’accord avec le patient et son entourage sur la date de l’arrêt de la thérapie et en suivant les procédures pertinentes pour cet arrêt des soins

6

Comprendre les concepts d’efficacité et d’efficience en lien avec l’intervention orthophonique.

7

Prévention Prévenir l’apparition ou le développement des troubles de la communication et de la déglutition, y compris grâce à l’intervention précoce

6

Développement professionnel, formation continue et responsabilités spécifiques éthiques

Etre conscient des rôles et des bornes de la profession d’orthophoniste

6

observer un code éthique et les règles professionnelles définies par l’ordre professionnel et/ou l’employeur et/ou le gouvernement national ou l’état

6

Veiller à une évolution personnelle en tant qu’orthophoniste en développant ses compétences interpersonnelles et communicatives actuelles et futures

6

Compétence Générique

Descripteur des Compétences Niveau CEC

Compétences inter et intra personnelles

Faire preuve d’un comportement honnête, sincère et fiable 6

Faire preuve d’empathie envers ses patients et ses collègues

6

Extraire les informations auprès des informants de manière efficace et agréable

6

Fournir un feedback approprié de manière compréhensible et sensible

6

Faire preuve de compétences sociales telles que 6

Page 116

l’assurance, la coopération et la négociation.

Prendre en compte la diversité et le multiculturalisme 6

Afficher une attitude positive et proactive 6

Etre capable d’auto- critique et de réflexion sur ses propres performances.

6

Faire preuve de résilience face à la demande d’actes professionnels de manière à conserver une estime de soi et de gérer le stress.

7

Compétences Systémiques

Prendre la responsabilité du développement de ses connaissances et de ses compétences tout au long de la vie

7

Travailler de manière indépendante et autonome 6-7

Adapter son comportement et son approche pour s’adapter à de nouvelles situations

6

Formuler des solutions originales et créatives dans des situations nouvelles

7

Conduire une recherche dans la littérature scientifique pour trouver l’information la plus pertinente pour répondre à une question

6-7

Compétences Instrumentales

Utiliser des aptitudes et des outils adéquats pour communiquer (oralement, par écrit ou visuellement) toute information ou consigne

6

Recueillir des données en utilisant diverses méthodes comme la revue de littérature, l’entretien, les questionnaires et l’observation

6-7

Identifier les facteurs importants d’un problème et suggérer différentes solutions possibles

6-7

Exprimer la solution ou la décision choisie d’une manière compréhensible et définir les actions concrètes nécessaires.

6

Identifier les risques ou les pièges associés à chacune des solutions possibles

6-7

Utiliser ses connaissances pour sélectionner la solution la plus appropriée dans ces circonstances particulières

6

Analyser les informations pour apporter des conclusions appropriées et reconnaître les implications de ces conclusions

7

Synthétiser les informations issues de sources diverses pour choisir un mode d’action approprié ou pour répondre à une question

6-7

Appliquer des principes éthiques et légaux pour gérer les informations et protéger l’intégrité, la fiabilité et l’authenticité des données

6

Diviser les tâches en séquences concrètes et proposer des délais avec des buts réalistes, en tenant compte des demandes

6

Atteindre ses objectifs ou livrer les produits de son travail en temps et en heure

6

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ANNEXE V Enquêtes et glossaires disponibles sur le site du projet (lien hypertexte)

Enquête sur les compétences en allemand Enquête sur les compétences en anglais Enquête sur les compétences en bulgare Enquête sur les compétences en danois Enquête sur les compétences en espagnol Enquête sur les compétences en estonien Enquête sur les compétences en finnois Enquête sur les compétences en français Enquête sur les compétences en grec Enquête sur les compétences en hollandais Enquête sur les compétences en hongrois Enquête sur les compétences en islandais Enquête sur les compétences en italien Enquête sur les compétences en letton Enquête sur les compétences en lituanien Enquête sur les compétences en norvégien Enquête sur les compétences en polonais Enquête sur les compétences en portugais Enquête sur les compétences en roumain Enquête sur les compétences en slovaque Enquête sur les compétences en slovène Enquête sur les compétences en suédois Enquête sur les compétences en tchèque Enquête sur les compétences en turc Glossaire des termes utiles en allemand Glossaire des termes utiles en anglais Glossaire des termes utiles en bulgare Glossaire des termes utiles en danois Glossaire des termes utiles en espagnol Glossaire des termes utiles en estonien Glossaire des termes utiles en finnois Glossaire des termes utiles en français Glossaire des termes utiles en grec Glossaire des termes utiles en hollandais Glossaire des termes utiles en hongrois Glossaire des termes utiles en islandais Glossaire des termes utiles en italien Glossaire des termes utiles en letton Glossaire des termes utiles en lituanien Glossaire des termes utiles en norvégien Glossaire des termes utiles en polonais Glossaire des termes utiles en portugais Glossaire des termes utiles en roumain Glossaire des termes utiles en slovaque Glossaire des termes utiles en slovène Glossaire des termes utiles en suédois Glossaire des termes utiles en tchèque Glossaire des termes utiles en turc

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Liste complète des partenaires

* work package lead partner: partenaire du comité de pilotage **country lead partner: partenaire principal du pays P01 CPLOL France* P02 FH Joanneum Graz Austria** P03 FH Wiener Neustadt für Wirtschaft

/Technik Austria P04 Artevelde University College Ghent Belgium** P05 Institut Libre Marie Haps Haute Ecole

Léonard de Vinci Brussels Belgium** P06 University College Ghent Belgium P07 Lessius University College Antwerp

Belgium* P08 Catholic University College of Bruges–Ostend (KHBO) Belgium P09 Catholic University (KU) Leuven Belgium P10 Université de Liège Belgium P11 South West University (SWU) "Neofit

Rilski" Blagoevgrad Bulgaria P12 Bulgarian National Association of

Logopedists (BNAL) Bulgaria** P13 European University Cyprus Nicosia

Cyprus** P14 University Palackého Olomouci Czech Republic** P15 University of Hradec Kralové Czech

Republic P16 Hochschule für Gesundheit Bochum

Germany** P17 Deutscher Bundesverband für Logopädie

e.V. (DBL) Germany* P18 University hospital and Rheinisch-

Westfaelische Technische Hochschule (RWTH) Aachen Germany P19 Syddansk Universitet Institut fot Sprag og

Kommunikation (USD) Odense Denmark** P20 Eesti Logopeedide Ühing Estonia** P21 Complutense University Madrid Spain** P22 University of Castilla-La Mancha, Spain P23 University of Valladolid, Spain P24 Abo Akademi University Turku Finland* ** P25 University of Tampere Finland P26 University of Helsinki Finland P27 University of Oulu Finland P28 Institut d'Orthophonie Gabriel Decroix Lille

France** P29 Ecole d’orthophonie de Lorraine France P30 Manchester Metropolitan University UK* ** P31 Leeds Metropolitan University UK P32 Royal College of Speech and Language

Therapists UK

P33 Techological Educational Institute of

Western Greece Patras Greece** P34 Eötvös Loránd University (ELTE) Barczi

Gusztav Budapest Hungary** P35 University of Limerick Ireland** P36 Trinity College University of Dublin Ireland P37 Fondazione Santa Lucia Rome Italy ** P38 Universita Degli Studi di Torino, Italy P39 Felag Talkennara, Iceland ** P40 Liepaja University Liepaja Latvia ** P41 University of Latvia Riga Latvia P42 Association of Logopedists/SLT Liechtenstein (BLL) ** P43 Siauliu Universitetas, Lithuania ** P44 Association Luxembourgeouise des Orthophonistes Luxembourg ** P45 University of Malta Malta ** P46 Fontys University of Applied Sciences

Netherlands** P47 Hogeschool Zuyd University of Applied

Sciences Heerlen Netherlands P48 Hogeschool Utrecht University of Applied Sciences Utrecht Netherlands* P49 Windesheim University of Applied

Sciences Netherlands P50 Hanzehogeschool Groningen Netherlands P51 Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN)

Netherlands** P52 University of Oslo Norway P53 University Slaski Katowice Silesia

Poland** P54 University Marii Curie-Sklodowskiej Lublin Poland** P55 Escola Superior de Saude do Alcoitão

Portugal** P56 Polytechnics Institute of Setubal Portugal P57 University Fernando Pessoa Portugal P58 University Babes Bolyai Cluj-Napoca

Romania** P59 University of Ljubljana Slovenia** P60 Lund University Sweden* ** P61 Linköping University Sweden P62 Karolinska Institutet Sweden P63 University of Gothenburg Sweden P64 Comenius University PdFUK Bratislava

Slovakia** P65 Anadolu University Dilkom Eskişehir

Turkey**