Recension, description et catégorisation des stratégies ... · Jo-Anne Fraser, France Perron, France Simard et tellement d’autres, merci de m’avoir outillé pour mon entrée

Recension, description et catégorisation des stratégies cognitives liées à la lecture à vue chantée

et à l’apprentissage du solfège chez les étudiants en musique de niveau collégial

Mémoire

Guillaume Fournier

Maîtrise en musique – Éducation musicale

Maître en musique (M. Mus.)

Québec, Canada © Guillaume Fournier, 2015

iii

Résumé

Cette recherche visait à recenser, décrire et catégoriser les stratégies cognitives liées à la lecture à vue

chantée et à l’apprentissage du solfège chez les étudiants en musique de niveau collégial. Des analyses de

contenu thématiques ont été réalisées sur un corpus de données comprenant les verbatims de six entretiens

individuels (quatre étudiants et deux enseignants), cinq publications scientifiques, deux ouvrages

professionnels et deux manuels de formation auditive. Les analyses ont permis de recenser 72 stratégies

cognitives, de les décrire et de les regrouper en quatre catégories principales : les stratégies liées aux

mécanismes de lecture (décodage; construction des modèles schématiques; confirmation et intégration), les

stratégies liées à l’exécution d’une lecture mélodique (préparation; performance), les stratégies d’acquisition

des habiletés (enrichissement du vocabulaire musical; association symbolique; intériorisation; techniques de

répétition) et les stratégies de soutien à l’apprentissage (autorégulation; gestion du temps; attention; stress;

motivation).

v

Abstract

This research aimed to identify, describe and categorize cognitive strategies related to sight-singing and to

solfeggio learning in college music students. Thematic content analyses were performed on a corpus of data

including transcripts of six individual interviews (four students and two teachers), five scientific publications,

two professional books and two ear-training manuals. Analyses revealed 72 cognitive strategies grouped into

four main categories and 14 subcategories: reading mechanisms (pitch decoding, pattern building, validation),

sight-singing (preparation, performance), reading skills acquisition (musical vocabulary enrichment, symbolic

associations, internalization, rehearsal techniques) and learning support (self-regulation, attention, time

management, motivation, stress).

vii

Table des matières

Résumé ............................................................................................................................................... iii

Abstract ................................................................................................................................................ v

Table des matières ............................................................................................................................. vii

Liste des tableaux ................................................................................................................................ ix

Liste des figures ................................................................................................................................... xi

Liste des annexes .............................................................................................................................. xiii

Remerciements ................................................................................................................................... xv

Chapitre I - Introduction .................................................................................................................... 1 Conceptions des rôles et de l’importance du solfège .......................................................................................... 1 Valeur empirique de la lecture à vue chantée ..................................................................................................... 4 Problèmes liés à la maîtrise de la notation musicale ........................................................................................... 6

Chapitre II - Recension des écrits .................................................................................................... 9 Lecture à vue instrumentale ................................................................................................................................ 9 Lecture à vue chantée ....................................................................................................................................... 19 Stratégies cognitives de lecture musicale ......................................................................................................... 23 Problème ........................................................................................................................................................... 31

Chapitre III - Cadre conceptuel ....................................................................................................... 33 Mise en contexte ............................................................................................................................................... 33 Le concept de stratégie cognitive ...................................................................................................................... 35 Catégorisation des stratégies cognitives ........................................................................................................... 36

Chapitre IV - Méthode ...................................................................................................................... 37 But et objectifs ................................................................................................................................................... 37 Devis de recherche ........................................................................................................................................... 37 Considérations éthiques .................................................................................................................................... 45

Chapitre V - Résultats...................................................................................................................... 47 Catégorisation (rapport descriptif) ..................................................................................................................... 47 Portrait statistique des stratégies recensées ................................................................................................... 104

Chapitre VI - Conclusion ............................................................................................................... 115 Sommaire ........................................................................................................................................................ 115 Discussion ....................................................................................................................................................... 116 Recommandations .......................................................................................................................................... 122

Références ..................................................................................................................................... 123

Annexes .......................................................................................................................................... 133

ix

Liste des tableaux

Tableau 1 : Caractéristiques des étudiants ....................................................................................................... 39 Tableau 2 : Caractéristiques des enseignantes ................................................................................................ 40 Tableau 3 : Stratégies liées au décodage ......................................................................................................... 50 Tableau 4 : Stratégies liées à la construction de modèles schématiques ......................................................... 59 Tableau 5 : Stratégies liées à la confirmation et à l’intégration ......................................................................... 71 Tableau 6 : Stratégies liées à la période de préparation ................................................................................... 75 Tableau 7 : Stratégies liées à la situation de performance ................................................................................ 78 Tableau 8 : Stratégies liées à l’enrichissement du vocabulaire musical ............................................................ 83 Tableau 9 : Stratégies liées à l’association symbolique .................................................................................... 86 Tableau 10 : Stratégies liées à l’intériorisation .................................................................................................. 89 Tableau 11 : Stratégies liées aux techniques de répétition ............................................................................... 91 Tableau 12 : Stratégies liées à l’autorégulation ................................................................................................ 95 Tableau 13 : Stratégies liées à la gestion du temps .......................................................................................... 98 Tableau 14 : Stratégies liées à l’attention ......................................................................................................... 99 Tableau 15 : Stratégies liées au stress ........................................................................................................... 100 Tableau 16 : Stratégies liées à la motivation ................................................................................................... 102 Tableau 17 : Importance relative des catégories et des sous-catégories au sein de la catégorisation ........... 105 Tableau 18 : Portrait statistique des stratégies liées au décodage ................................................................. 106 Tableau 19 : Portrait statistique des stratégies liées à la construction des modèles schématiques ............... 108 Tableau 20 : Portrait statistique des stratégies liées à la confirmation et à l’intégration ................................. 109 Tableau 21 : Portrait statistique des stratégies liées à la période de préparation ........................................... 109 Tableau 22 : Portrait statistique des stratégies liées à la situation de performance ........................................ 110 Tableau 23 : Portrait statistique des stratégies liées à l’enrichissement du vocabulaire musical .................... 111 Tableau 24 : Portrait statistique des stratégies liées à l’association symbolique ............................................ 111 Tableau 25 : Portrait statistique des stratégies liées à l’intériorisation ............................................................ 112 Tableau 26 : Portrait statistique des stratégies liées aux techniques de répétition ......................................... 112 Tableau 27 : Portrait statistique des stratégies liées à l’autorégulation ........................................................... 113 Tableau 28 : Portrait statistique des stratégies liées à la gestion du temps .................................................... 113 Tableau 29 : Portrait statistique des stratégies liées à l’attention .................................................................... 114 Tableau 30 : Portrait statistique des stratégies liées au stress ....................................................................... 114 Tableau 31 : Portrait statistique des stratégies liées à la motivation ............................................................... 114

xi

Liste des figures

Figure 1 : Catégorisation complète ................................................................................................................... 47 Figure 2 : Schéma des mécanismes de lecture .............................................................................................. 119

xiii

Liste des annexes

Annexe A - Plan de présentation du projet ...................................................................................................... 133

Annexe B – Documentation pour le recrutement............................................................................................. 135

Annexe C – Courriel pour le recrutement des étudiants .................................................................................. 136

Annexe D – Courriel pour le recrutement des enseignants ............................................................................. 137

Annexe E – Formulaire de consentement à l’intention des étudiants .............................................................. 138

Annexe F – Formulaire de consentement à l’intention des enseignants ......................................................... 141

Annexe G – Canevas d’entrevue .................................................................................................................... 144

Annexe H – Mélodie utilisée durant les entrevues .......................................................................................... 147

xv

Remerciements

Ce mémoire de maîtrise n’aurait jamais pu voir le jour sans l’influence des nombreuses personnes qui se sont

trouvées sur ma route. Par leur présence, leur participation, leurs encouragements, leur confiance, leurs

leçons ou leur soutien, elles ont contribué à la naissance, à la réalisation et à l’aboutissement de ce projet.

À mes parents, Sharon et Normand, à mes frères, Frédérick et Mark-André, et à ma sœur, Mélanie, merci

d’avoir cultivé mon amour de la musique, ma curiosité, mon jugement, ma détermination et ma patience.

À mes professeurs de l’Université du Québec à Montréal durant mes études de baccalauréat, Denyse Blondin,

Jo-Anne Fraser, France Perron, France Simard et tellement d’autres, merci de m’avoir outillé pour mon entrée

dans la profession, transmis votre passion pour l’enseignement de la musique et fait découvrir les sciences de

l’éducation.

À mes professeurs de l’Université Laval durant mes études de maîtrise, Jonathan Bolduc, Simon Larose et

Valerie Peters, merci de m’avoir fait autant progresser sur le plan de la compréhension des écrits, de la

rigueur scientifique et de l’écriture.

À mes collègues du Cégep de Saint-Laurent et de la Fédération nationale des enseignantes et des

enseignants du Québec (FNEEQ), Jo-Anne Fraser, Jean Trudelle, et tellement d’autres, merci de m’avoir fait

découvrir le sens de l’engagement, des responsabilités et du véritable travail d’équipe.

À mon premier directeur de maîtrise à l’Université de Sherbrooke, Jacques Tardif, merci de m’avoir traité en

« grand chercheur » et d’avoir franchi avec moi « le brouillard » de la problématique.

À mon équipe de direction, Maria Teresa Moreno Sala, Francis Dubé et Susan O’Neill, merci pour votre

présence inspirante, vos lectures attentives, vos précieux commentaires, votre disponibilité, vos

encouragements et votre confiance.

À mes collègues-étudiants et amis, Mathieu Boucher, Jean-Philippe Després, Chantal Grenier, merci pour vos

encouragements, vos suggestions de lecture et vos regards sur mon projet.

Aux participants de cette étude, merci d’avoir accepté de livrer vos réflexions stratégiques en entrevue et de

m’avoir laissé leur donner une nouvelle forme.

À mes étudiants Antoine, Geoffroy, Justine et Marie-Ange, merci d’avoir si généreusement accepté de m’aider

à développer la méthode de recherche employée dans cette étude.

À ma femme, Dominique, merci de m’avoir encouragé à tout abandonner pour réaliser ce retour aux études

malgré l’ampleur des défis qui nous attendaient. Rien n’aurait été possible sans ton soutien inconditionnel.

À mes filles, Delphine et Florence, merci pour votre patience, votre enthousiasme et votre lumière. Vous

m’avez aidé à garder l’équilibre.

xvi

À mes beaux-parents, Danielle et Richard, merci d’avoir soutenu ma famille durant mes blitz de rédaction et

mes nombreux séjours à l’extérieur de la ville.

Je tiens également à souligner l’apport déterminant du Cégep de Saint-Laurent ainsi que de l’Observatoire

interdisciplinaire de recherche et de création en musique (OICRM) qui, grâce aux congés et soutiens

financiers accordés, m’ont permis de réaliser ce projet dans des conditions optimales.

xvii

À mes étudiantes et étudiants

passés, actuels et futurs

1

Chapitre I - Introduction

La lecture musicale est une dimension importante de la musique dans les cultures occidentales, tant pour les

interprètes que pour les compositeurs (Lehmann et Kopiez, 2009). Lorsque les compositions sont notées sur

partitions, les musiciens doivent maîtriser la lecture musicale pour décoder et interpréter les œuvres qu’ils

désirent jouer. Certains musiciens professionnels, notamment ceux qui accompagnent des chanteurs et des

instrumentistes, doivent être en mesure d’interpréter, à première vue, des partitions très complexes (Kopiez et

Lee, 2006). C’est notamment ce qui explique que la lecture musicale représente une des cinq habiletés devant

être maîtrisées par l’ensemble des musiciens (McPherson, 1995; McPherson, Bailey et Sinclair, 1997;

McPherson et Gabrielsson, 2002). Cependant, plusieurs étudiants et musiciens éprouvent des difficultés

importantes avec la lecture musicale, et ce même après plusieurs années de formation (Hargreaves, 1986;

Mills et McPherson, 2006; Scripp, 1995). Les musiciens aux prises avec ces difficultés peuvent se sentir

désavantagés.

Depuis la création du Conservatoire de musique à Paris, en 1795, les musiciens en formation doivent non

seulement apprendre à lire la musique à leur instrument, mais également maîtriser la lecture à vue chantée,

compétence qui consiste à interpréter vocalement une musique qui leur est inconnue sans l’aide d’un

instrument. Au Québec, tous les programmes de musique de niveau collégial (MESRST, 2013) et de premier

cycle universitaire exigent que les étudiants acquièrent des habiletés pour ce type de lecture musicale. Pour

ce faire, des cours spécifiques sont intégrés dans leurs curriculums de formation1. En Amérique du Nord, le

nombre d’étudiants de niveau collégial et universitaire qui suivent de tels cours chaque année est relativement

élevé. Au début des années 1990, Butler et Lochstampfor (1993) l’estimaient à 40 000.

Conceptions des rôles et de l’importance du solfège

Comme en témoigne l’intégration des cours de solfège dans les divers curriculums de formation musicale, de

nombreux musiciens et pédagogues estiment que l’apprentissage de la lecture à vue chantée est essentiel.

L’analyse des publications recensées sur les rôles et l’importance de la lecture à vue chantée nous laisse

entrevoir deux principales conceptions à ce sujet. D’une part, on considère que la lecture à vue chantée

permet de développer certaines habiletés pratiques, utiles au musicien dans la réalisation de ses tâches

quotidiennes (Floyd et Bradley, 2006; Scripp, 1995; Thompson, 2003). D’autre part, plusieurs auteurs estiment

que son apprentissage contribue de manière unique au développement global du musicien (Baillot, 1835;

DeBellis, 2005; Karpinski, 2000; Ottman, 1956; Rogers, 2004; Schumann, 1837/1946; Smith, 1934; Thackray,

1 Les titres de cours sont variés : « Formation auditive » (Université Laval et Université de Sherbrooke) ; « Solfège et dictée » (Université de Montréal) ; « Perceptions auditives » (Université du Québec à Montréal) ; « Musicianship training » (Université McGill) ; « Aural perceptions » (Université Concordia) ; « Musical skills » (Université Bishop’s ou Bishop’s University) ; « Formation musicale et auditive » (Conservatoire de musique).

2

1975; Thomas, 1882). Voyons maintenant d’un peu plus près ces deux principales conceptions des rôles et de

l’importance du solfège.

Habiletés pratiques

De nombreux musiciens soutiennent que l’apprentissage de la lecture à vue chantée permet de développer

des habiletés qui sont très utiles dans la vie professionnelle du musicien (Scripp, 1995). Pour arriver à ce

constat, l’auteur a documenté dans sa thèse de doctorat les conceptions de plusieurs musiciens notoires, dont

Nadia Boulanger, Elliot Carter, Jacques Dalcroze, Arthur Honegger, Ralph Kirkpatrick, Zoltan Kodaly, Yehudi

Menuhin, Roger Sessions et Richard Wagner. Leurs témoignages indiquent qu’ils favorisent l’utilisation

quotidienne de la lecture à vue chantée pour réaliser des tâches liées à l’interprétation, la composition,

l’enseignement ou la direction d’orchestre.

En réalisant un sondage auprès de 100 musiciens professionnels, Thompson (2003) aussi a constaté que la

lecture à vue chantée avait une importance pratique. Les participants, principalement des musiciens

d’orchestre et des enseignants actifs dans divers niveaux d’enseignement, ont indiqué dans une proportion de

94 % que leur capacité à lire la musique sans l’aide d’un instrument leur était utile au quotidien. Questionnés

sur les raisons qui justifiaient cette opinion, les répondants ont évoqué une multitude de réponses : imaginer

un son avant de le jouer (29 %), enseigner (20 %), chanter (20 %), reconnaître les erreurs des étudiants

(14 %), choisir des pièces dans le répertoire (12 %), composer (9 %) et improviser (7 %).

D’autres sondages réalisés aux États-Unis auprès de chefs de chœurs œuvrant au niveau secondaire nous

confirment que l’enseignement de la lecture à vue chantée est favorisé par une forte majorité d’entre eux

(Brendell, 1996; Daniels, 1988; Demorest, 2004; Floyd et Bradley, 2006; Hales, 1961; Johnson, 1987; Kuehne,

2007; May, 1993). Pour bon nombre des enseignants sondés, la lecture à vue chantée doit être enseignée

parce qu’elle accélère l’étude du répertoire de chant choral (Floyd et Bradley, 2006).

Les quelques exemples que nous venons de présenter illustrent bien cette première conception liée à la valeur

et au rôle de la lecture à vue chantée dans la formation des musiciens. Elle consiste à acquérir des habiletés

pratiques qui seront utiles à la réalisation de tâches musicales au quotidien. La prochaine conception que

nous allons examiner considère que la lecture à vue chantée contribue de façon unique au développement

global du musicien. En effet, son apprentissage permettrait de développer l’oreille du musicien (Schumann,

1837/1946; Thomas, 1882), d’intégrer les connaissances de nature théoriques et perceptuelles (Baillot, 1835;

DeBellis, 2005; Smith, 1934; Thackray, 1975) et d’atteindre des niveaux plus avancés sur le plan de la

compréhension musicale (DeBellis, 2005; Karpinski, 2000; Ottman, 1956; Rogers, 2004).

3

Développement global du musicien

Au début du 19e siècle, deux compositeurs préconisaient déjà l’apprentissage de la lecture à vue chantée

dans la perspective du développement global du musicien. Dans une méthode publiée en 1835, Pierre Baillot

recommandait à ses élèves d’étudier le solfège avant le violon : « Avant de commencer l’étude du violon, il est

indispensable d’apprendre à solfier » (Baillot, 1835, p. 241). Il estimait que l’intégration des connaissances

théoriques (notes, figures de notes, métriques, clés, autres symboles) par le chant permettait de libérer

l’attention de l’élève au moment d’étudier la technique instrumentale. Il considérait que la séquence inverse

condamnait l’élève à lire la musique sans compréhension (Baillot, 1835, p. 241). Un compositeur bien connu,

Robert Schumann, tenait lui aussi des propos similaires. Il préconisait l’acquisition de la lecture musicale à un

niveau très avancé, c’est-à-dire jusqu’au moment où la représentation interne des sonorités est complètement

intégrée : « You must reach the point where you can hear the music from the printed page » (Schumann,

1837/1946, p. 31).

En fait, la maîtrise de la notation musicale sans instrument est considérée comme un moyen privilégié pour

développer l’oreille. Robert Schumann l’écrivait assez clairement en 1837 : « Try to sign at sight, without the

help of an instrument, even if you have but little voice; your ear will thereby gain in refinement » (Schumann,

1837/1946, p. 31). Le directeur du Conservatoire national de musique de Paris, Ambroise Thomas, soutenait

lui aussi que l’acquisition de la lecture musicale favorisait le développement de l’oreille. Dans une lettre

adressée à Albert Lavignac en 1882, il estimait que ses compositions allaient aider les professeurs à « donner

à leurs élèves cette éducation de l’oreille sans laquelle on n’est pas complètement musicien » (Thomas,

1882).

Pour plusieurs, la contribution particulière du solfège passe par l’association entre le son et le symbole

musical. Selon Thackray (1975), l’un des objectifs principaux de la formation auditive est précisément de créer

une association forte entre le son et le symbole. Pour Melville Smith (1934), l’intégration des connaissances

conceptuelles et perceptuelles permettait au musicien de repousser les limites de la musicalité ordinaire. En

fait, ce serait expressément l’étude du solfège qui permettrait au jeune de développer les compétences

particulières qui feront de lui un véritable musicien. Ottman (1956) partage aussi cet avis. Selon lui, la lecture à

vue chantée est « [a] musical aid in development of mental imagery of the symbols of printed music which in

turn leads to higher levels of musicianship and artistic achievement » (p. 37).

Pour Karpinski (2000), Rogers (2004) et DeBellis (2005), l’intégration des connaissances de nature

conceptuelles et perceptuelles permet d’atteindre des niveaux plus avancés de compréhension musicale.

Karpinski (2000) considère notamment que la formation auditive vise ultimement à « penser en musique2 ».

2 Traduction libre de « Thinking in music »

4

Quant à Rogers (2004), il estime qu’elle cherche à développer une oreille qui comprend et un esprit qui

entend. Selon ce dernier, la formation auditive est d’ailleurs profondément liée à l’analyse musicale : « The

proper effect is achieved when the two topics are turned inside out, with the distinctions blurred and melded

together by a commonality of purpose into a single unified topic » (p. 103). Pour sa part, Mark DeBellis (2005),

qui s’est intéressé aux questions relatives à la nature de la perception musicale et à ses relations avec les

connaissances conceptuelles, juge que la formation auditive vise à réunir la perception et la cognition : « to

enable one to engage in a way of perceiving and thinking about music on which the two are conceptually

integrated with one another » (p. 58).

Cette présentation des principales conceptions à l’égard de la valeur du solfège et de la formation auditive

nous permet de mieux comprendre les multiples raisons qui ont justifié l’intégration des cours de solfège dans

les curriculums de formation. Malgré l’importance que les musiciens y accordent, peu de recherches se sont

intéressées aux contributions réelles du solfège pour le musicien. Dans la section qui suit, nous examinerons

quatre études qui ont documenté la valeur empirique de la lecture à vue chantée.

Valeur empirique de la lecture à vue chantée

Une première étude, publiée en 1994, s’est intéressée à l’impact des habiletés de lecture sur le

développement musical d’étudiants du conservatoire (Scripp et Davidson, 1994). Pour réaliser cette

recherche, les auteurs ont suivi 87 étudiants inscrits au New England Conservatory durant 2 ans, afin de

récolter des données sur l’évolution de leurs capacités de lecture à vue instrumentale et chantée, ainsi que sur

leurs réflexions à l’égard de la lecture musicale. Durant les deux années de l’expérimentation, les auteurs ont

observé des changements importants dans la manière dont les étudiants se représentaient la musique. Au

départ, les jeunes musiciens parvenaient très difficilement à décrire les relations musicales ou le faisaient de

manière imprécise et fragmentaire. Avec le temps, les participants ont développé des représentations

musicales plus précises et complètes qu’ils ont appris à intégrer à leur pratique musicale. Comme de telles

représentations sont nécessaires à la maîtrise de la lecture à vue chantée, les chercheurs estiment que c’est

l’apprentissage du solfège qui était principalement responsable du développement et de l’intériorisation des

différentes représentations musicales qu’ils ont observées3.

La seconde étude recensée a été réalisée par Kopiez et Lee (2006) et visait à explorer les variables

susceptibles de prédire le niveau de performance en lecture à vue instrumentale de 52 pianistes universitaires.

Parmi les 23 variables examinées par les chercheurs4, une nous a tout particulièrement intéressés : la

3 Nous reprendrons cette étude, à la page 13, lorsque nous aborderons les théories.

4 Les autres variables étudiées sont les suivantes : « short term memory capacity » ; « working memory capacity » ; « short term music specific memory » ; « general mental capacity » ; « speed of information processing » ; « simple visual reaction time » ; « simple auditory reaction time » ; « tapping speed » ; « trill speed 1-3 » ; « trill speed 3-4 » ; « accumulated hours of solo practice up to the age of 10, 15, 18 and total (total des heures

5

capacité de lecture musicale intériorisée (inner hearing). Les analyses montrèrent que la capacité à lire

intérieurement la musique était une variable qui prenait de l’importance au fur et à mesure que le niveau de

complexité de la tâche de lecture augmentait. En effet, à l’une des épreuves de lecture à vue, la capacité à lire

intérieurement la musique était la deuxième variable la plus importante pour prédire le niveau de performance

en lecture à vue instrumentale (r=0,474; p=0,000). Ainsi, selon les auteurs de l’étude, l’audition intérieure

améliore la lecture à vue instrumentale lorsque le lecteur a suffisamment de temps pour se représenter

intérieurement la partition.

À partir des mêmes données, Kopiez et Lee (2008) ont poursuivi leurs analyses afin de préciser les facteurs

qui favorisent la réussite en lecture à vue instrumentale. Pour atteindre leur objectif, ils ont réalisé trois types

d’analyses. D’abord, ils ont calculé les corrélations simples existant entre chacune des variables à l’étude et le

score global obtenu par les participants pour la lecture à vue instrumentale. La capacité de lire intérieurement

la musique a obtenu une corrélation de 0,427 (r=0,427; p=0,002), expliquant 18,23 % de la variance. Ensuite,

ils ont réalisé des analyses factorielles pour tenter de diminuer le nombre de variables. En calculant les

corrélations simples entre chacun des facteurs et le score global, l’audition intérieure obtint un score de 0,243

(r=0,243; p<0,00), expliquant 5,9 % de la variance. Enfin, à l’aide d’analyses de régressions multiples, les

chercheurs sont parvenus à isoler les facteurs réellement déterminants dans la réussite en lecture à vue. Il

s’agit de l’expérience accumulée en lecture à vue instrumentale (r=0,36; p=0,00), la vitesse psychomotrice

(r=0,40; p=0,00) et l’audition intérieure (r=0,42; p=0,00). Sans établir de lien de causalité entre l’apprentissage

de la lecture à vue chantée et le niveau de performance en lecture à vue instrumentale, ces trois analyses

suggèrent néanmoins que les habiletés de lecture à vue chantée partagent des liens importants avec la

lecture à vue instrumentale.

La troisième étude recensée est une métaanalyse que Mishra (2014) a réalisée à partir de 92 études

corrélationnelles ayant observé des liens entre certaines variables et le niveau de performance en lecture à

vue instrumentale ou vocale. Pour réaliser ses analyses, l’auteure a regroupé 597 variables en 17 construits

différents5, dont l’un regroupait les aptitudes auditives (résultats en dictée musicale, résultats en formation

auditive et capacité à reproduire une musique entendue). Les résultats montrent une corrélation positive et

statistiquement significative entre 14 de ces construits et le niveau de performance en lecture musicale. Parmi

ces construits, les aptitudes auditives (r=0,54; p<0,05) se classent encore au deuxième rang, derrière

l’improvisation (r=0,65; p<0,05). Ainsi, lorsque l’on souhaite prédire le niveau d’habiletés en lecture musicale,

les aptitudes auditives sont plus importantes que les habiletés techniques (r=0,48; p<0,05), les connaissances

accumulées au moment de l’étude) » ; « accumulated hours of piano lessons up to the age of 10, 15, 18 and total (total des heures accumulées au moment de l’étude)» ; « accumulated hours of sight reading expertise up to the age of 10, 15, 18 and total (total des heures accumulées au moment de l’étude)». 5 Voir la section « facteurs de succès », à la page 16, pour un résumé complet.

6

musicales (r=0,48; p<0,05), l’âge (r=0,41; p<0,05) et les aptitudes musicales (r=0,40; p<0,05). Comme dans

les recherches précédentes, il semble exister des liens probants entre les habiletés développées au sein des

cours de formation auditive et le niveau de performance en lecture à vue instrumentale.

La quatrième publication recensée est également une métaanalyse conduite par Mishra (2013). Cette fois-ci,

elle a réalisé ses analyses à partir de 92 études quasi expérimentales qui visaient à évaluer l’efficacité de

diverses interventions pédagogiques destinées à améliorer la lecture à vue. Elle analysa l’effet de dix

interventions pédagogique6 en tenant compte de nombreuses variables, notamment le type de lecture à vue

(instrumentale ou chantée), l’âge des participants, leur niveau d’expérience en lecture ainsi que le type de test

de lecture réalisé (ex. : test WFPS, résultats scolaires, etc.). Sur l’ensemble des interventions pédagogiques

analysées, quatre se sont révélées positivement et statistiquement significatives : les activités perceptives

(d=-0,28; SE=0,11, p<0,03), l’entraînement à la lecture à l’aide du tachistoscope (d=-0,26; SE=0,11, p<0,03),

les activités créatives (d=-0,24; SE=0,11, p<0,03) et le solfège (d=-0,20; SE=0,06, p<0,03). Dans les résultats

observés, on remarque que deux des quatre interventions pédagogiques s’étant révélées efficaces concernent

directement la formation auditive (aural training; singing/solfege). Il est important de souligner que cette

métaanalyse porte sur des études quasi expérimentales visant à mesurer les effets d’interventions

pédagogiques sur le niveau de performance en lecture à vue instrumentale. Cette recherche permet donc

d’établir qu’il existe un lien de causalité entre les interventions pédagogiques liées à la formation auditive et

l’amélioration des performances en lecture à vue instrumentale.

Ici aussi, les différentes perspectives scientifiques par lesquelles nous venons d’examiner la place de la

lecture à vue chantée chez les musiciens nous permettent de mieux comprendre l’importance qu’on y accorde

dans leur formation. En effet, l’apprentissage du solfège permet aux musiciens d’acquérir des habiletés

pratiques et contribue à leur développement musical. Voyons maintenant les problèmes liés à son

enseignement et à son apprentissage au niveau collégial et universitaire.

Problèmes liés à la maîtrise de la notation musicale

Au moment d’entreprendre des études musicales de niveau collégial ou universitaire, plusieurs étudiants

présentent des faiblesses importantes pour la maîtrise de la notation musicale. Elles se manifestent tant dans

la transcription (Davidson, Scripp et Welsh, 1988), la lecture à vue instrumentale (Asmus, 2004), la lecture à

vue intériorisée (Thompson, 2004) que la lecture à vue chantée (Vujovic et Bogunovic, 2012). À titre

d’exemple, Davidson et al. (1988) ont demandé à des étudiants en musique âgés de 12, 15 et 18 ans de

transcrire sur une portée la mélodie « Happy Birthday ». Bien qu’ils aient tous accumulé plusieurs années de

6 « aural training », « collaboration », « controlled reading », « creative activities », « instrumental training », « interval drill », « movement », « notation », « rhythmic drill » et « singing/solfege »

7

leçons instrumentales et théoriques, 90 % d’entre eux n’ont pas réussi à noter la mélodie avec exactitude.

Asmus (2004) a également observé un nombre grandissant d’étudiants éprouvant des difficultés avec la

lecture à vue instrumentale au moment d’entreprendre leurs études universitaires. Il s’inquiétait notamment du

fait que ces difficultés se manifestaient malgré l’importance des expériences musicales acquises avant leur

admission. D’ailleurs, Thompson (2004) a aussi constaté que l’identification de mélodies simples, comme

« The Star-Spangled Banner », à partir d’une notation représentait un véritable défi pour de nombreux

étudiants. Quant à Vujovic et Bogunovic (2012), ils ont rapporté que les étudiants en musique de niveau

universitaire ont un faible degré de confiance envers leurs capacités de lecture à vue chantée. En effet, dans

une étude menée auprès de 89 étudiants provenant de l’université des Arts de Belgrade (Serbie) et du

Conservatoire royal de Hague (Pays-Bas), seulement 25 % des participants affirmaient avoir un degré de

confiance élevé en leur capacité de lire la musique sans instrument.

Au Québec, les résultats à certains tests d’admission en musique ne sont guère plus encourageants. Les

données du Cégep de Saint-Laurent révèlent que, sur un total de 383 étudiants admis aux sessions

d’automne 2011, 2012 et 2013, 45 % (n=173) ont été classés dans les niveaux faibles en formation auditive.

Ils éprouvaient soit des difficultés à chanter des mélodies comportant un niveau de complexité très faible (ex. :

mouvement conjoint dans une tonalité majeure) ou à retranscrire des mélodies simples. De telles faiblesses à

l’admission représentent des défis supplémentaires, tant pour les étudiants que pour les enseignants. En effet,

les statistiques récoltées montrent que 24 % (n=40) des étudiants admis dans les groupes faibles ne

réussissent pas à atteindre le seuil de passage à la fin du premier semestre. Cette situation semble affecter

plus durement les cours de formation auditive, car, durant la même période, seulement 9 % (n=21) des

étudiants classés dans les niveaux faibles en théorie musicale (n=193) ont échoué leur premier semestre de

théorie. Ainsi, on remarque que les difficultés vécues par les nouveaux étudiants sont nettement plus

importantes en formation auditive qu’en théorie musicale.

Dans la prochaine section, nous examinerons la littérature scientifique permettant de mieux comprendre la

nature des difficultés que nous venons de soulever. Cet exercice nous conduira notamment à explorer la piste

des stratégies cognitives. Les lacunes propres à cette littérature nous amèneront à préciser, à la fin du

chapitre II, le problème retenu pour cette étude.

9

Chapitre II - Recension des écrits

Jusqu’à présent, nous avons présenté les divers éléments de contexte qui permettent de situer la place du

solfège dans la formation des musiciens et d’en mesurer l’importance pour leur développement musical. Dans

le chapitre II, nous allons examiner la littérature scientifique expliquant les problèmes soulevés par son

enseignement et son apprentissage dans les établissements de niveau collégial ou universitaire. Nous

commencerons par présenter l’état actuel des connaissances scientifiques sur la lecture à vue instrumentale,

puis nous ferons de même pour la lecture à vue chantée. Nous compléterons ensuite notre recension avec

une présentation détaillée des études s’étant intéressées aux stratégies cognitives liées à lecture musicale.

Enfin, nous exposerons le problème de recherche retenu pour ce mémoire de maîtrise.

Lecture à vue instrumentale

Lorsqu’on examine la somme de littérature scientifique se rapportant à la lecture à vue instrumentale, l’on

pourrait rapidement croire que le domaine est arrivé à maturité. En effet, l’intérêt des chercheurs pour ce

domaine n’est pas récent (ex. : Bean, 1938; Jacobsen, 1928; Ortmann, 1934; Seashore, 1938), certaines

synthèses narratives sont disponibles (ex. : Gudmundsdottir, 2010; Hodges, 1992; Sloboda, 1978), des

métaanalyses ont déjà été publiées sur le sujet (ex. : Mishra, 2013; Mishra, 2014) et l’on dénombre plus de

700 articles (Mishra, 2013). Néanmoins, les recherches orientées vers la compréhension des mécanismes de

lecture manquent souvent de continuité et l’absence de théorie explicative consensuelle se fait cruellement

sentir (Hodges, 1992; Kopiez et Lee, 2006).

Dans ce contexte, nous avons orienté notre recension autour des recherches liées aux différents mécanismes

de lecture musicale et nous nous sommes efforcés de bâtir les liens nécessaires pour mieux en saisir le

fonctionnement. Ainsi, nous décrirons les principaux mécanismes de lecture musicale qui ont été mis en

lumière par la recherche, puis nous exposerons les principales théories développées pour en expliquer le

fonctionnement. Enfin, nous relèverons, à l’aide des recherches corrélationnelles, les principaux facteurs

favorisant la qualité des performances en lecture à vue.

Mécanismes de lecture musicale

Plusieurs chercheurs se sont intéressés aux mécanismes impliqués dans la lecture musicale. Est-elle une

faculté innée émergeant naturellement avec l’apprentissage d’un instrument de musique ? Consiste-t-elle à

associer des symboles graphiques à des mouvements psychomoteurs ? Exige-t-elle une certaine forme de

représentation mentale ? Les premiers qui se sont intéressés à ces questions ont suggéré des éléments de

réponse qu’on peut résumer ainsi : la lecture musicale est une activité de reconnaissance de modèles

schématiques (Bean, 1938) dont la maîtrise n’émerge pas naturellement (Buck, 1944, cité par Sloboda, 1978);

10

son apprentissage, similaire à celui de la lecture de textes, consiste à construire des unités de sens de plus en

plus grandes (Seashore, 1938). Bien qu’intéressantes, ces premières observations n’ont pas été véritablement

mises à l’épreuve avant les années 70.

À ce moment, Wolf (1976) proposa un premier modèle explicatif de la lecture à vue instrumentale. Élaboré

principalement à partir d’entrevues individuelles, ce modèle offrait une synthèse cohérente des idées qui

circulaient à l’époque. En revanche, le faible nombre de participants (n=8) allait limiter l’intérêt porté à sa

théorie.

Presque au même moment, Sloboda (1978) amorçait d’autres travaux en adoptant une posture fort différente.

Il considérait que les musiciens ne pouvaient avoir une perception juste de leurs propres processus mentaux

en raison du haut niveau d’automatisation requise par la tâche de lecture. Il entreprit une série de recherches

en tentant de mesurer les comportements directement observables, dans un contexte très contrôlé. Bien que

plusieurs critiquèrent cette approche qui étudie la lecture musicale en dehors son contexte habituel (par ex. :

Davidson et Scripp, 1992), celle-ci a certainement contribué à améliorer la compréhension des principaux

mécanismes liés à la lecture musicale que sont la vision, la reconnaissance de modèles schématiques et la

compréhension des structures musicales.

Vision

L’étude des mouvements oculaires a été l’un des premiers objets de recherche en raison de sa facilité de

mesure en situation de lecture à vue (ex. : Jacobsen, 1928; Ortmann, 1934). Afin de mieux comprendre les

résultats de recherche recensés, nous exposons les principales caractéristiques de la vision, telles que

résumées par Lehmann et Kopiez (2009).

D’abord, une seule partie du champ visuel permet de percevoir avec netteté. En effet, au centre de la vision, la

zone fovéale permet de percevoir clairement environ 2 % du champ visuel. Ensuite, autour du point de

fixation, on retrouve la zone parafovéale, qui couvre environ 10 % du champ visuel, et qui contribue à la

lecture de texte. Durant la lecture, l’œil ne se déplace pas de manière fluide. Il effectue plutôt des mouvements

rapides, appelés saccades (15-50 ms), ainsi que de brèves fixations (150-200 ms) à raison d’environ 4 à 5 fois

par secondes.

Plusieurs chercheurs ont étudié les mouvements oculaires des musiciens en situation de lecture à vue.

Weaver (1943) a d’abord observé qu’ils étaient influencés par le style d’écriture musicale. Ainsi, l’écriture

homophonique entraîne des mouvements verticaux de haut en bas alors que l’écriture polyphonique est plutôt

accompagnée de mouvements horizontaux successifs. D’autres ont remarqué que la durée des fixations

pouvait être aussi brève que 100 ms (Goolsby, 1989; Waters, Underwood et Findlay, 1997). Nous savons

11

également que le regard se pose plus loin que le point de performance durant une lecture à vue (Van Nuys et

Weaver, 1943). Cette distance, appelée l’« Eye-Hand-Span » (EHS), varie en fonction du niveau d’expertise

du lecteur et tend à s’adapter au matériel musical joué (Bean, 1938; Halverson, 1974; Sloboda, 1984, Weaver,

1943). Goolsby (1994) mesura cette distance en nombre de notes anticipées. Celle-ci s’établissait à 6-7 notes

pour les meilleurs lecteurs alors qu’elle se situait à 3-4 notes pour les moins habiles. Pour leur part, Furneaux

et Land (1997) évaluèrent que l’EHS correspondait à environ une seconde de musique. Cette distance

d’anticipation permet notamment aux musiciens plus expérimentés de choisir de meilleurs doigtés (Lehmann

et McArthur, 2002; Sloboda, Parncutt, Clark et Raekallio, 1998). Pour leur part, Waters et al. (1997)

démontrèrent que les mouvements oculaires faisaient de fréquents retours en arrière, que des fixations

pouvaient être effectuées entre des notes et que la durée des fixations pouvait être encore plus brève chez les

meilleurs lecteurs. Lehmann et McArthur (2002) précisèrent qu’un nombre restreint de fixations est nécessaire

pour identifier des structures musicales et pour émettre des hypothèses permettant d’anticiper le déroulement

musical.

Les résultats de recherche que nous venons de présenter — les mouvements oculaires s’ajustant au contenu

musical, la distance d’anticipation variant en fonction de l’expertise, les mouvements en saccades et les

fréquents retours en arrière — nous tracent le portrait d’une lecture musicale trop dynamique pour être

expliquée par une simple association entre des symboles musicaux et des mouvements psychomoteurs.

Comme le suggérait plutôt Sloboda (1978), la lecture musicale implique également la reconnaissance de

modèles schématiques ainsi qu’une certaine forme de compréhension des structures musicales.

Reconnaissance de modèles schématiques

La reconnaissance de modèles schématiques est largement considérée comme étant une dimension clé de la

lecture musicale (Bean, 1938; Lehmann et McArthur, 2002; Seashore, 1938; Sloboda, 1978; Wolf, 1976). Un

exemple tiré de Wolf (1976) illustre particulièrement bien ce qu’elle représente. Durant une leçon de piano,

Goldovsky signala à son élève ce qu’il croyait être une erreur de lecture. Après vérifications, ils s’aperçurent

que c’était plutôt la partition qui contenait une coquille. Pourquoi n’avait-elle jamais été remarquée auparavant,

ni par les éditeurs ni par les enseignants ? Parce que cette erreur était musicalement incohérente. Et comme

les bons lecteurs s’intéressent plutôt aux modèles schématiques, aux configurations musicalement

cohérentes, ils ne remarquent pas aisément les erreurs qui peuvent s’y glisser.

Sloboda (1976a) étudia davantage ce sujet en demandant à des pianistes de lire à vue une partition musicale

dont plusieurs notes avaient été volontairement altérées. Comme l’hypothèse le prévoyait, les participants

corrigeaient une forte proportion d’erreurs, et ce de manière totalement inconsciente. Le chercheur remarqua

également que le nombre de corrections variait en fonction du degré d’expertise des lecteurs; les plus avancés

en corrigent davantage que les novices.

12

Dans une autre étude, Sloboda (1976 b) examina la reconnaissance de modèles schématiques sous un angle

différent. En s’inspirant des recherches sur l’expertise réalisées dans le domaine des échecs, il compara la

capacité des musiciens à retranscrire un groupe de notes sur une portée avec celle des non-musiciens. Il nota

que les musiciens réussissaient mieux à cette tâche, mais uniquement lorsque les notes étaient disposées de

manière musicalement cohérente. De plus, lorsque les notes étaient présentées très brièvement (20 ms), la

différence entre les musiciens et les non-musiciens s’estompait. Pour Sloboda, ces résultats indiquent que ce

ne sont pas les capacités perceptives des musiciens qui leur permettent de mieux performer, mais bien leur

capacité à regrouper les informations musicales pour construire des configurations cohérentes, c’est-à-dire

des modèles schématiques.

Prenant la question sous un angle différent, d’autres chercheurs ont aussi confirmé l’importance de la

reconnaissance des modèles schématiques pour la maîtrise de la lecture musicale. Stanzione, Grossi et

Roberto (1990) ont réalisé une étude de cas auprès d’un jeune musicien qui avait soudainement perdu la

capacité de lire de la musique après avoir subi un accident. Les chercheurs s’aperçurent que l’atteinte

neurologique ne ciblait que sa capacité à reconnaître des modèles schématiques, puisqu’il demeurait tout à

fait apte à identifier individuellement chacune des notes de la partition.

Maintenant que nous avons mis en évidence le rôle de ce mécanisme de lecture, voyons en quoi la

compréhension et l’anticipation des structures musicales contribuent à la maîtrise de la lecture à vue.

Compréhension et anticipation des structures musicales

Plusieurs publications ont montré que la lecture à vue nécessite la reconnaissance d’une variété de structures

musicales, notamment mélodiques (Grutzmacher, 1987; Henry, 2004, MacKnight, 1975), harmoniques (Salis,

1980; Waters, Townsend et Underwood, 1998), rythmiques (Boyle, 1970; Drake et Palmer, 2000; Elliott,

1982), métriques (Palmer et Krumhansl, 1990; Sloboda, 1983) et tonales (MacKenzie, Vaneerd, Graham,

Huron et Wills, 1986).

Pour Sloboda (1984), interpréter adéquatement une partition en situation de lecture à vue implique une

compréhension approfondie de ces structures et des règles implicites qui régissent le langage musical. Dans

une étude qu’il a réalisée en 1977, Sloboda a remarqué que la distance d’anticipation (EHS), discutée plus

haut, tendait à s’adapter aux contours de la phrase musicale de façon à anticiper les cadences et à modifier

l’interprétation en conséquence. Pour en arriver à cette conclusion, il demanda à des pianistes de niveaux

variés d’interpréter à vue plusieurs mélodies, dont certaines ne différaient que par la métrique, et récolta des

données relatives à l’interprétation (intensité, moment de l’attaque, durée). Les comparaisons ont permis de

mettre en évidence des différences importantes d’interprétation entre les lecteurs ayant atteint un niveau très

élevé d’expertise et les moins bons. En outre, les meilleurs d’entre eux parvenaient à clarifier, à première vue,

13

une structure métrique ambiguë. Pour Sloboda, cette expérience soutient l’idée que la lecture musicale

implique la compréhension de structures musicales et des normes stylistiques de l’œuvre musicale jouée

(Sloboda, 1977).

Le rôle des attentes stylistiques peut également s’observer par ce que certains appellent la résolution de

problèmes. Lehmann et Ericsson (1996) ont mené une expérience dans laquelle ils demandaient à des

musiciens d’interpréter à première vue une partition musicale dont certains passages avaient été effacés. Les

participants devaient improviser les sections manquantes en respectant le plus possible le style d’écriture. Les

résultats montrèrent que les musiciens dont les improvisations se rapprochaient le plus du contenu effacé

étaient aussi les meilleurs lecteurs de l’échantillon.

Avec ce survol de la littérature scientifique, nous pouvons maintenant répondre à deux des questions posées

en introduction. D’abord, la lecture musicale ne consiste pas à associer de manière passive des symboles

graphiques avec des mouvements psychomoteurs. Elle s’appuie plutôt sur une recherche active de

configurations musicales connues, les modèles schématiques. Ensuite, elle nécessite une certaine forme de

représentation mentale liée aux petites structures musicales (mélodiques, rythmiques, harmoniques, tonales,

etc.) ainsi qu’aux plus grandes (phrase, métrique, normes stylistiques, etc.). Les meilleurs lecteurs possèdent

une si grande connaissance de ces structures qu’ils parviennent à improviser des sections effacées. Voyons

maintenant les théories développées pour expliquer les mécanismes de lecture.

Théories

Comme nous l’avons évoqué plus haut, quelques modèles théoriques visent à expliquer les mécanismes liés à

la lecture musicale, mais aucun ne s’est imposé dans la littérature scientifique. Voici un aperçu des modèles

théoriques de Wolf (1976) et de Scripp (1995) et de Kopiez et Lee (2006, 2008).

Modèle cognitif de la lecture à vue de Wolf (1976)

Le modèle proposé par Wolf (1976) s’inspire du modèle cognitif d’Atkinson et Shiffrin (1968) ainsi que de celui

de Broadbent (1958) relativement à l’attention et au contrôle moteur. Le modèle de Wolf prévoit cinq étapes

distinctes du traitement de l’information :

1. Les stimuli font d’abord leur entrée par le biais du registre sensoriel et sont ensuite dirigés

vers les registres appropriés (visuels, sonores, kinesthésiques).

2. Le lecteur parcourt consciemment les éléments présents dans le registre sensoriel et tente

de créer des associations avec les éléments similaires qui sont stockés dans sa mémoire à

long terme. Les informations ainsi regroupées permettent alors d’être utilisées par la

mémoire de travail.

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3. Les informations regroupées transitent par la mémoire de travail en fonction de ses limites

de traitement (7 unités +/- 2).

4. Les mémoires à long terme et à court terme alimentent le système des effecteurs,

responsables du contrôle moteur.

5. Quand une association est créée, les effecteurs envoient des signaux aux muscles dans le

but de réaliser le mouvement plus ou moins automatiquement et de produire le son à

l’instrument.

Nous n’avons malheureusement pas trouvé de critique de ce modèle dans la littérature. Une analyse

approfondie à la lumière des recherches empiriques serait certainement intéressante, mais dépasserait

largement le cadre de nos travaux. Mentionnons simplement que les observations empiriques que nous avons

recensées nous apparaissent compatibles avec ce modèle. Les regroupements d’informations évoqués dans

le registre sensoriel et la mémoire de travail permettent d’intégrer le mécanisme de construction des modèles

schématiques que nous avons décrit plus haut.

Modèle du développement des habiletés de lecture de Scripp (1995)

Le modèle proposé par Scripp (1995) est de nature cognitive développementale et repose sur trois

fondements. Premièrement, il prend appui sur une conception bien précise de la lecture musicale, inspirée de

Gardner, qui considère que la maîtrise d’un système symbolique joue un rôle essentiel dans le développement

artistique. L’apprentissage de la lecture musicale est donc l’acquisition d’un système de représentations

symboliques – la notation musicale — permettant de résoudre des problèmes artistiques complexes.

Deuxièmement, il considère que la lecture musicale se décline en trois modes de production (lectures à vue

instrumentale, chantée et intériorisée) qui se situent dans un continuum dont l’aboutissement est

l’intériorisation complète des représentations musicales. Dans cet esprit, la lecture à vue instrumentale est

considérée comme incomplète, parce qu’elle peut se manifester sans représentation précise des hauteurs

sonores. À l’inverse, les lectures à vue chantée ou intériorisée nécessitent une représentation sonore

beaucoup plus précise et stable.

Troisièmement, il prend appui sur les travaux de trois auteurs à l’égard du cognitivisme. Il emprunte d’abord

des travaux de Sloboda (1985) les conceptions selon lesquelles l’apprentissage musical implique une

restructuration cognitive qui évolue vers des représentations plus complexes s’accompagnant d’un

développement métacognitif. Il retient ensuite de Werner (1948) que le développement cognitif est composé

de processus et comportements évoluant vers une intégration hiérarchique. Il retient enfin la théorie des

habiletés de Fischer (1980) selon laquelle le développement cognitif débuterait à partir d’actions, ou de

représentations isolées, pour ensuite s’intégrer dans un système d’habiletés, d’abstractions ou de principes.

15

En cohérence avec ces trois fondements (acquisition d’un système de représentation, existence d’un

continuum entre les différents types de lecture musicale, posture cognitive développementale), le modèle

d’acquisition de la lecture musicale de Scripp (1995) prévoit des changements développementaux en quatre

phases. Dans la première, les participants parviennent à décrire certaines relations sonores, mais de manière

fragmentaire et imprécise. La lecture musicale est possible, mais les participants se retrouvent facilement

désorientés lorsqu’ils ne bénéficient pas d’une période de répétition préalable. Plusieurs concepts, comme

celui de justesse, ont une signification vague et imprécise. Dans la deuxième phase, les participants

commencent à intérioriser certaines relations sonores et à réfléchir à propos de la musique en utilisant la

terminologie propre à la notation musicale. Les étudiants accordent davantage d’attention aux stratégies

déployées pour lire les mélodies avec plus de précision. Dans la troisième phase, une majorité des stratégies

est assimilée, et l’attention des participants se fixe désormais sur les structures musicales, qui commencent à

s’intérioriser. À ce stade, les processus d’apprentissage sont plus autonomes et l’imitation n’est plus favorisée.

Dans la quatrième phase, les étudiants sont désormais capables de coordonner consciemment de multiples

dimensions musicales (ex. : expression, mélodie, rythme, phrase, etc.).

Le modèle de Scripp (1995) a très peu retenu l’attention des chercheurs. Comme c’était le cas pour Wolf

(1976), nous n’avons trouvé aucune critique de ce modèle dans la littérature. Il est possible qu’on ait considéré

que sa proposition théorique était trop spéculative. En effet, la dimension développementale de ce modèle

aurait nécessité des observations longitudinales plus importantes.

Modèle général des habiletés de lecture de Kopiez et Lee (2008)

Le modèle général des habiletés de lecture, sur lequel ont travaillé Kopiez et Lee (2008), n’est pas encore

achevé. Les auteurs se sont donné pour objectif d’expliquer les différences de niveau de lecture à vue

observées entre les musiciens, et ce, à l’aide d’un nombre limité de variables liées au traitement de

l’information. Ce modèle s’appuie sur les travaux de Waters, Townsend et Underwood (1998), qui avaient

permis d’identifier que la reconnaissance des modèles schématiques, la capacité d’anticiper le contenu

musical et la capacité d’utiliser une représentation intériorisée constituaient les trois habiletés essentielles à la

lecture à vue. Le modèle général des habiletés de Kopiez et Lee (2008) soutient que les performances en

lecture à vue chantée peuvent être prédites par la pratique délibérée de la lecture à vue (particulièrement

avant l’âge de 15 ans), la vitesse du traitement de l’information, la vitesse psychomotrice et la capacité de se

représenter intérieurement la musique. Nous reprenons cette étude dans la section suivante.

16

Facteurs de performance en lecture à vue

Plusieurs chercheurs ont utilisé des études corrélationnelles pour étudier les facteurs pouvant influencer le

niveau de performance en lecture à vue instrumentale. Deux études se démarquent des autres par leur

ampleur. La première a été réalisée par Kopiez et Lee (2006, 2008) et la deuxième par Mishra (2014).

Kopiez et Lee (2006, 2008) ont étudié les relations pouvant exister entre le niveau de performance en lecture

à vue instrumentale, les aptitudes cognitives générales du musicien (comme la capacité de la mémoire de

travail), ses aptitudes cognitives élémentaires (comme la vitesse de réaction) et les aptitudes liées à

l’expertise. Pour ce faire, les auteurs ont conduit leur étude auprès de 52 pianistes de niveau universitaire, ou

récemment diplômés, âgés d’environ 25 ans. Ils ont mesuré 23 variables liées aux aptitudes mentionnées à

l’aide d’une entrevue et d’une dizaine de tests (aptitudes musicales, aptitudes cognitives, psychomotricité) puis

ils ont comparé les résultats en fonction des scores obtenus à une épreuve de lecture à vue présentant 5

niveaux de difficulté. L’analyse statistique révèle des corrélations différentes selon le niveau de difficulté de

l’épreuve de lecture. Lorsque celui-ci augmente, les variables liées à l’expertise, à la vitesse de traitement de

l’information, à la vitesse psychomotrice et à l’audition intérieure gagnent en importance. Des analyses de

régressions multiples ont permis de mettre en évidence qu’aucune aptitude cognitive générale n’était

positivement associée au niveau de performance en lecture à vue. Parmi les habiletés cognitives

élémentaires, l’unique variable à être positivement associée au niveau de performance en lecture à vue était la

vitesse psychomotrice (r=0,40; p= 0,00). En ce qui concerne les habiletés relatives à l’expertise, les analyses

ont révélé que deux variables étaient positivement associées au niveau de lecture : l’expérience en lecture à

vue (r=0,36; p=0,00) et le résultat au test d’audition intérieure (r=0,42; p=0,00).

Mishra (2014) a réalisé une métaanalyse comprenant 92 études corrélationnelles ayant observé des liens

entre le niveau de performance en lecture à vue et 597 variables. Pour mener ses analyses, elle a d’abord

regroupé les variables en 17 construits : les « aptitudes musicales » (tests d’aptitudes publiés); les « études

musicales » (le nombre d’années d’études); les « connaissances musicales » (mesure directe de la réussite et

les résultats scolaires dans les matières théoriques); la « réussite scolaire » (résultats scolaires); les

« aptitudes auditives » (résultats en dictée musicale, résultats en formation auditive, capacité à jouer à

l’oreille); le « quotient intellectuel »; la « perception » (tests perceptuels); la « psychomotricité » (vitesse de

réaction); les « aptitudes en lecture à vue » (autoévaluation de ses aptitudes en lecture à vue, nombre

d’années de cours de lecture à vue, la quantité de travail en lecture à vue); la « personnalité » (tests de

personnalité, test de direction, niveau d’anxiété); la « pratique » (mesure du temps de répétition; taille du

répertoire, nombre de concerts); les « habiletés techniques » (test technique ou appréciation de l’enseignant);

« l’âge »; les « attitudes » (préférences musicales, engagement); « l’exposition en jeune âge » (écoute et

soutien des parents); la « mémorisation »; et « l’improvisation ».

17

Les résultats montrent une corrélation positive et statistiquement significative (p<=0,05) entre le niveau de

performance pour la lecture à vue instrumentale et les construits suivants : « l’improvisation » (r=0,65); les

« aptitudes auditives » (r=0,54); les « habiletés techniques » (r=0,48); les « connaissances musicales »

(r=0,48); « l’âge » (r=0,41); les « aptitudes musicales » (r=0,40); les « aptitudes en lecture à vue » (r=0,32); la

« psychomotricité » (r=0,32); les « études musicales » (r=0,32); le « succès académique » (r=31); la

« pratique » (r=30); le « quotient intellectuel » (r=0,28); la « perception » (r=0,19); la « mémorisation »

(r=0,18); « l’exposition en jeune âge » (r=0,11).

Bien qu’intéressante, cette métaanalyse n’offre pas suffisamment de détails sur la nature des variables

étudiées ni sur les critères retenus pour créer les construits. De manière plus précise, les « aptitudes en

lecture à vue », la « pratique » et « l’exposition en jeune âge » nous apparaissent chacune regrouper un

ensemble de variables qui ne réfèrent pas à la même réalité. De plus, d’autres variables bien documentées

dans la littérature se retrouvent diluées ou partagées à travers différents construits. Par ailleurs, comme nous

l’avons évoqué plus haut, le manque de continuité entre les différentes études publiées risque d’avoir affaibli la

portée de cette métaanalyse. On peut néanmoins apprécier l’imposante recension réalisée ainsi que les efforts

réalisés pour mettre en évidence les principales variables associées au niveau de performance en lecture à

vue. À cet égard, deux des variables abordées méritent ici d’être développées davantage : la pratique

délibérée de la lecture à vue et l’âge d’apprentissage de la lecture musicale.

Entraînement délibéré à la lecture à vue

Plusieurs études ont démontré que l’apprentissage d’un instrument de musique ne suffit pas à faire de bons

lecteurs. La lecture à vue constitue une habileté distincte devant faire l’objet d’un entraînement délibéré. Les

chercheurs qui ont abordé ce sujet ont d’abord observé que le niveau de maîtrise d’un instrument de musique

était insuffisant pour prédire le niveau de performance en lecture à vue instrumentale. En effet, certains

interprètes reconnus éprouvent de graves difficultés à lire la musique, et ce, en dépit d’un niveau très élevé de

maîtrise de leur instrument (Bean, 1938; Buck, 1944; Wolf, 1976; Sloboda, 1978; Cappelletti, Waley-Cohen,

Butterworth et Kopelman, 2000). Cependant, d’autres ont observé certaines corrélations entre le niveau de

lecture à vue instrumentale et les capacités techniques du musicien (Kopiez et Lee, 2006; 2008; McPherson,

1994). Cette apparente contradiction nous indique simplement que la technique instrumentale est nécessaire

pour atteindre un niveau élevé en lecture à vue, mais qu’elle ne suffit pas à assurer l’acquisition de la lecture à

vue.

Lehmann et McArthur (2002) relèvent plusieurs recherches qui mettent en évidence le rôle primordial des

répétitions délibérées dans l’acquisition de la lecture à vue instrumentale. Citant Kornicke (1992) et Banton

(1995), ils soutiennent que le niveau de performance en lecture à vue coïncide avec la fréquence des

répétitions délibérées. Lehmann et Ericsson (1996) ont mené une étude auprès de pianistes de niveau

18

collégial dans le but de comparer leurs expériences musicales avec leurs résultats à une épreuve de lecture à

vue. Ils ont trouvé qu’un niveau de performance élevé en lecture est principalement associé au nombre

d’heures passées à réaliser des activités d’accompagnement ainsi qu’à la taille du répertoire

d’accompagnement maîtrisé. Ces auteurs précisent également que le matériel étudié doit présenter un certain

niveau de difficulté pour que le temps investi dans l’apprentissage de la lecture à vue se traduise par une

progression véritable (Lehmann et Ericsson, 1996).

Par ailleurs, la recherche de Kopiez et Lee (2006, 2008), présentée plus haut, rapportait de fortes corrélations

positives entre le niveau global en lecture à vue et la pratique délibérée de cette activité (expérience

accumulée en lecture à vue avant 15 ans [r=0,496, p<0,000], expérience accumulée en lecture à vue avant 10

ans [r=0,401, p<0,002], expérience accumulée en lecture à vue avant 18 ans [0,359, p<0,009]).

Rappelons enfin que Mishra (2014) avait aussi mesuré une corrélation positive et statistiquement significative

entre la pratique délibérée de la lecture à vue (practice) et les résultats en lecture à vue (r=0,32; p<=0,05).

Âge d’apprentissage de la lecture musicale

Dans une recension sur la lecture musicale, Gudmundsdottir (2010) rapportait quelques études qui

suggéraient l’existence d’une dimension développementale à l’acquisition de la lecture musicale, c’est à dire,

que son apprentissage serait affecté par l’âge. À titre d’exemple, elle mentionne que les enfants de 3 et 4 ans

parviennent à lire individuellement les notes sans être en mesure d’utiliser de stratégies globales (Capodilupo,

1992; Pick, Unze, Metz et Richardson, 1982; Tommis et Fazey, 1999). La rapidité avec laquelle les enfants

apprennent la notation musicale progresserait également de façon linéaire entre l’âge de 4 et 10 ans

(Capodilupo, 1992). Dans le même ordre d’idées, Shehan (1987) a observé que les élèves de 6e année

parviennent à apprendre des cellules rythmiques deux fois plus rapidement que des élèves de 2e année.

Des recherches expérimentales qui ont évalué l’efficacité d’approches pédagogiques ont également montré

des résultats différenciés en fonction de l’âge des participants. Des méthodes rythmiques qui consistent à

compter à voix haute ont obtenu de bons résultats avec les enfants plus âgés et les adolescents alors qu’elles

se révélaient être une source de distraction chez les plus jeunes enfants (Boyle, 1970; Palmer, 1976; Salzberg

et Wang, 1989). Dans la métaanalyse citée plus haut, Mishra (2014) a également observé que l’âge des

participants affectait la force de plusieurs corrélations. Les liens entre les habiletés de lecture à vue

instrumentale et la formation auditive étaient plus forts chez les élèves plus âgés alors que les habiletés

techniques étaient plus à même de prédire le niveau de lecture des élèves plus jeunes.

Les études les plus marquantes à l’égard de l’âge d’apprentissage demeurent toutefois celles de Kopiez et

Lee (2008). Alors qu’ils étudiaient l’effet de 23 facteurs sur la maîtrise de la lecture à vue à l’âge adulte,

19

l’expérience accumulée en lecture avant l’âge de 15 ans était la variable la plus fortement corrélée (r=0,496;

p<0,000).

Lecture à vue chantée

Malgré l’importance de la lecture à vue chantée pour le musicien professionnel ou en formation, très peu de

recherches ont été publiées sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture à vue chantée dans le contexte

de la formation auditive aux niveaux collégial ou universitaire. L’essentiel des publications s’inscrit plutôt dans

le contexte du chant choral, tel qu’enseigné dans les écoles secondaires américaines. La pertinence des

thèmes abordés dans cette littérature justifie cependant pleinement que nous l’intégrions à notre recension.

Nous présenterons d’abord les mécanismes liés à la lecture à vue chantée en insistant davantage sur ce qui

les distingue de la lecture à vue instrumentale. Nous nous intéresserons ensuite aux études qui ont tenté de

déterminer les facteurs favorisant la maîtrise de la lecture à vue chantée. Enfin, nous examinerons les

recherches sur l’efficacité des systèmes de solmisation.

Mécanismes de lecture

Plusieurs des mécanismes de lecture présentés plus haut sont aussi présents dans la lecture à vue chantée,

notamment la vision, la reconnaissance de modèles schématiques et la compréhension des structures

musicales. Halverson (1974) et Goolsby (1987) ont étudié les mouvements oculaires durant la lecture à vue

chantée. Leurs observations vont globalement dans le même sens que dans les études mentionnées plus

haut : les meilleurs lecteurs ont une étendue œil-voix (Eye-voice-span) plus grande que les plus faibles; les

meilleurs lecteurs reconnaissent des modèles schématiques sans lire individuellement toutes les notes; les

mouvements oculaires sont affectés par le type d’écriture musicale. Fine, Berry et Rosner (2006) ont

également confirmé que la reconnaissance de modèles schématiques et la capacité de faire des prédictions

basées sur les structures musicales familières étaient tout aussi importantes pour la lecture à vue chantée.

Influence du contexte musical sur la production des hauteurs sonores

Plusieurs études ont observé que la lecture des hauteurs sonores était influencée par le contexte musical.

Marquis (1963) a démontré que les lecteurs parvenaient à chanter beaucoup plus facilement un intervalle

mélodique lorsque celui-ci était situé dans un contexte musical. Boyle et Lucas (1990) observèrent qu’un

accompagnement harmonique tonal améliorait significativement la performance des étudiants de niveau

collégial en situation de lecture à vue chantée. Lucas (1994) a mené une étude qui a permis de préciser les

conditions permettant aux lecteurs de tirer avantage du contexte musical. Pour ce faire, elle compara les

performances en lecture à vue chantée d’étudiants du secondaire inscrits à un cours de chant choral en les

soumettant à quatre conditions d’enseignement et d’évaluation précises : a cappella, accompagnement

harmonique au piano, accompagnement mélodique dans une voix inférieure, accompagnement mélodique

20

dans une voix supérieure. Les résultats montrèrent que seul l’accompagnement harmonique exerçait une

légère influence positive sur l’apprentissage et la performance des étudiants de niveau secondaire, mais que

cet effet demeurait non significatif. L’auteure de l’étude explique que l’accompagnement harmonique devient

une source de distractions pour les étudiants dont les références tonales principales (accords de tonique et de

dominante) ne sont pas encore acquises. Ce serait donc la familiarité avec le contexte musical qui faciliterait la

production des hauteurs sonores.

Les performances individuelles de lecture à vue chantée dans l’ensemble vocal

En 1984, Bennett affirmait dans une revue professionnelle qu’un seul étudiant pouvait permettre à toute une

classe de chanter à première vue un passage mélodique nouveau. Steven Demorest s’est intéressé à ce sujet

et a réussi à mettre en lumière ce phénomène d’une grande importance pour l’enseignement et

l’apprentissage de la lecture à vue chantée en contexte de groupe (Demorest, 1998 a; Demorest, 1998b;

Henry et Demorest, 1994). Henry et Demorest (1994) ont étudié les facteurs individuels de performance en

lecture à vue chantée chez des élèves membres de deux chorales. Les chercheurs comparèrent les résultats

individuels des chanteurs à une épreuve de lecture à vue avec ceux de leur ensemble vocal. Bien que les

deux groupes visés par l’étude avaient remporté des épreuves de lecture à vue, les résultats individuels des

chanteurs étaient relativement faibles (9,87/15, soit 66 %) et très variés (entre 2 et 15 sur maximum de 15).

Les auteurs conclurent que le niveau élevé de lecture d’un ensemble ne garantissait pas les performances

individuelles dans ce même groupe.

Comme le suggèrent les résultats précédents, il est possible que plusieurs élèves s’appuient principalement

sur l’imitation en situation de lecture de groupe. Demorest (1998 b) a voulu savoir si l’évaluation individuelle de

la lecture à vue pouvait briser cet effet de groupe et ainsi stimuler l’acquisition des habiletés de lecture. Pour

ce faire, il conduisit une étude expérimentale, avec prétest et post-test, auprès de 306 étudiants de niveau

secondaire répartis en 12 ensembles vocaux. La moitié des ensembles furent assignés au groupe

expérimental et l’autre au groupe contrôle. Durant le semestre où l’étude a été menée, les participants du

groupe expérimental ont été soumis à trois évaluations individuelles alors que les participants du groupe

contrôle ont reçu exactement les mêmes cours sans toutefois être évalués. Les résultats montrent que la

progression des participants du groupe expérimental a été plus marquée que celle du groupe contrôle

(progression supérieure de 0,73/15). Les analyses multivariées révèlent que cette progression est attribuable

à l’évaluation individuelle et qu’elle est statistiquement significative (p=0,03). L’auteur conclut que l’évaluation

individuelle, utilisée en complément de l’enseignement collectif de la lecture à vue chantée, contribue à

améliorer les performances individuelles de lectures.

21

Facteurs de performance

Bon nombre de recherches se sont intéressées aux facteurs de performance en lecture à vue chantée. Parmi

les facteurs les plus fréquemment étudiés, on retrouve les expériences musicales antérieures de l’individu et

l’influence de l’enseignant.

Expériences musicales antérieures

Plusieurs études ont exploré les relations entre la réussite en lecture à vue chantée et différentes variables

liées aux expériences musicales de l’individu : les instruments maîtrisés, les ensembles instrumentaux, les

ensembles vocaux, les cours suivis, etc.

Étonnamment, l’expérience acquise au sein des ensembles vocaux n’est pas aussi clairement liée au niveau

de performance en lecture à vue chantée que le sens commun pourrait nous le laisser croire. En effet, une

série d’études avait d’abord rejeté ce lien (May et Elliott, 1980; Rodeheaver, 1972; Tucker, 1969; Zimmerman,

1962), mais d’autres recherches ont mesuré des corrélations positives entre le niveau de lecture et

l’expérience de chant choral (Daniels, 1986; Demorest et May, 1995; Killian et Henry, 2005).

L’apprentissage du piano demeure toutefois le facteur de réussite qui fait l’objet du plus large consensus entre

les études (Bargar, 1964; Colwell, 1963; Hansen, 1961; Henry et Demorest, 1994; May et Elliott, 1980).

Certaines recherches ajoutent que l’apprentissage du piano combiné avec une variété d’expériences

musicales donne des résultats encore meilleurs (Colwell, 1963; Henry et Demorest, 1994; Demorest et May,

1995; Meyer, 1981; Tucker, 1969).

Les recherches sur les expériences musicales associées à la réussite en lecture à vue chantée ont toutefois

négligé deux variables qui pourraient se révéler d’une grande importance. En effet, nous n’avons pas trouvé à

ce jour de recherche n’ayant ciblé la pratique délibérée de la lecture à vue ni l’âge d’apprentissage de la

lecture musicale. Pourtant, comme nous l’avons exposé plus haut, ces deux facteurs se sont révélés d’une

grande importance pour prédire la réussite en lecture à vue instrumentale.

Influence de l’enseignant

Alors que les dernières études visaient à identifier les facteurs individuels favorisant la réussite en lecture à

vue chantée, d’autres recherches se sont plutôt tournées vers les facteurs liés à l’enseignement. Plusieurs ont

remarqué qu’une attitude positive de l’enseignant à l’égard de l’apprentissage de la lecture dans la classe de

chant choral était positivement associée au niveau de performance en lecture à vue chantée (Brittain, 1998;

Daniels, 1986; Sunderland, 1994). D’autres se sont intéressés aux pratiques pédagogiques des enseignants

des meilleures chorales. Floyd et Bradley (2006) ont observé que les enseignants dont les ensembles vocaux

22

réussissaient le mieux à des épreuves de lecture à vue consacraient en moyenne 18 % du temps de répétition

à la lecture. De plus, la plupart (79 %) enseignaient la lecture durant toute l’année scolaire.

Systèmes de solmisation

Le choix du système de solmisation est l’un des sujets qui soulève le plus de controverse, tant chez les

enseignants que les chercheurs (Hung, 2012). Des sondages réalisés aux États-Unis révèlent qu’une variété

de systèmes de solmisation sont en usage : do-fixe, lettres, chiffres, do-mobile, signes Curwen, « shape-

note », intervalles (Demorest, 2001; Floyd et Bradley, 2006; Johnson, 1987; May, 1993; McClung, 2001;

Yarbrough, Orman et Neill, 2007). Les recherches visant à mesurer leur efficacité ont souvent conduit à des

résultats mitigés (Antinone, 2000; Brown, 2001; Demorest et May, 1995; Henry et Demorest, 1994; Holmes,

2009; Killian et Henry, 2005). À titre d’exemple, Brown (2001) a comparé l’efficacité des systèmes de

solmisations fixe et mobile auprès de 70 étudiants en musique de niveau universitaire dans la réalisation de

mélodies présentant des caractéristiques différentes (diatonique non modulante, diatonique modulante,

chromatique et atonale). Les étudiants du groupe do-mobile ont obtenu des résultats légèrement supérieurs

dans les mélodies diatoniques et chromatiques alors que ceux du groupe do-fixe avaient mieux performé dans

les mélodies modulantes et atonales. Toutefois, aucune des différences observées ne s’est révélée

statistiquement significative.

Une étude fait toutefois exception. En contrôlant l’effet de l’apprentissage du piano sur la lecture à vue

chantée, Hung (2012) obtint des résultats beaucoup plus tranchés en faveur du do-fixe. Pour ce faire, l’auteur

réalisa son étude auprès de 85 étudiants en musique de niveau universitaire ayant acquis de l’expérience en

piano avant l’âge de 12 ans. L’auteur évalua les performances de lecture à vue chantée à l’aide d’un test

comprenant neuf mélodies diatoniques et chromatiques de niveaux de complexités variés, puis analysa l’effet

du système de solmisation appris par les participants. Les étudiants du groupe do-fixe (n=45) ont obtenu des

résultats significativement supérieurs à ceux du groupe do-mobile (n=40), tant pour les mélodies diatoniques

que chromatiques (F [1, 83]=35,86, p<0,001, ηp2=0.302). Hung (2012) estime que les recherches précédentes

avaient donné des résultats ambigus pour deux raisons. D’abord, les études précédentes ont généralement

été réalisées avec des mélodies simples auprès de participants de niveau secondaire. Ensuite, aucune des

recherches publiées n’avait encore étudié l’efficacité des systèmes de solmisation en contrôlant l’effet de

l’expérience du piano. S’il est vrai que le niveau de complexité plus élevé des mélodies donne davantage de

force à cette étude, plusieurs autres variables n’ont pas été contrôlées. D’autres études seront encore

nécessaires avant de pouvoir affirmer que le do-fixe est le système de solmisation le plus efficace à long

terme.

23

Stratégies cognitives de lecture musicale

Malgré un intérêt marqué pour les stratégies cognitives dans la plupart des domaines scolaires depuis une

trentaine d’années, il est étonnant de constater la rareté des études qui portent sur les stratégies cognitives de

lecture musicale. Deux études ont été réalisées auprès d’étudiants de niveau secondaire (McPherson, 1994;

Killian et Henry, 2005) et trois l’ont été au niveau universitaire (Thompson, 2003; 2004; Vujovic et Bogunovic

(2012).

Stratégies de préparation en lecture à vue instrumentale

McPherson (1994) a réalisé une recherche sur les facteurs et les habiletés influençant la lecture à vue

instrumentale auprès de 101 instrumentistes à vent de niveau secondaire. Parmi les questions de recherche,

l’auteur voulait connaître les stratégies de préparation qui distinguaient les meilleurs élèves en lecture à vue

instrumentale des plus faibles. Pour ce faire, il évalua d’abord les habiletés de lecture à vue de chacun des

participants à l’aide du Watkins-Farnum Performance Scale (WFPF), test qui prévoit une période de

préparation de 30 secondes. Il conduisit ensuite une courte entrevue dans laquelle il demanda à chacun des

participants de décrire ce qu’ils avaient fait durant la période de préparation. Afin de comparer l’utilisation des

stratégies entre les étudiants forts et faibles, l’auteur utilisa les scores obtenus au WFPS pour sélectionner huit

des élèves ayant obtenu les résultats les plus faibles (n=8 sur 25) ainsi que huit des élèves ayant obtenu les

résultats les plus élevés (n=8 sur 25).

Les analyses de contenu des verbatims montrèrent des différences importantes entre les deux groupes.

D’abord, seulement deux participants du groupe le plus faible ont rapporté avoir regardé l’armure et la

métrique alors que tous les participants du groupe avancé ont mentionné l’avoir fait. Plusieurs d’entre eux

avaient d’ailleurs identifié ces éléments à voix haute avant de jouer la pièce. Ensuite, plusieurs des

participants du groupe avancé ont mentionné avoir parcouru rapidement la partition pour repérer les difficultés

et avoir répété intérieurement les sections plus difficiles, ce qu’aucun des participants des groupes les plus

faibles n’avait signalé.

Cette première étude suggère que les élèves forts et faibles se distinguent sur le plan de l’utilisation des

stratégies cognitives. Elle nous donne également un aperçu du type de stratégies que les élèves les plus

avancés mettent en œuvre au moment de préparer une lecture à vue.

Stratégies de préparation et de performance en lecture à vue chantée

La deuxième étude recensée visait à comparer les stratégies de préparation et de performance de 198 élèves

de niveau secondaire en situation de lecture à vue chantée (Killian et Henry, 2005). La méthode retenue

consistait à observer, sur vidéo, les participants à qui l’on avait demandé de préparer et de chanter deux

24

mélodies différentes. Chaque performance était évaluée en utilisant le Vocal Sight-Reading Inventory (VSRI),

développé dans une étude précédente (Henry, 2001). Afin d’assurer l’intégrité des scores de lecture à vue

chantée, 26 % des performances ont été évaluées par deux juges, avec un accord interjuge mesuré de

93,6 %. L’évaluation des stratégies s’est déroulée en deux temps. D’abord, les chercheurs ont colligé leurs

observations pour établir une liste de comportements observables. Puis, ils ont visionné l’ensemble des vidéos

(n=185) pour établir la présence ou l’absence de chacun des comportements ciblés. Pour effectuer les

analyses comparatives, les auteurs ont réparti les participants en trois niveaux de performance (forts [n=52],

moyens [n=115] et faibles [n=31]) en se basant sur les scores obtenus en lecture à vue chantée.

Les analyses ont relevé des différences significatives entre les trois groupes relativement à la présence des

comportements observés, tant pour la période de préparation que pour la performance. Durant la période de

préparation, les élèves les plus forts ont davantage manifesté les comportements suivants : utiliser une

procédure pour établir la tonalité (x2[2, 185]=12,18, p=0,0023); utiliser les gestes de solmisation de

« Curwen » (x2[2, 185]=14,76, p=0,0006); chanter à voix haute (x2[2, 185]=31,08, p<0,0001); marquer la

pulsation avec des mouvements du corps (x2[2, 185]=6,18, p=0,0454); préparer toute la mélodie durant la

période de préparation (x2[2, 185]=32,40, p<0,0001); isoler les passages difficiles (x2[2, 185]=20,49,

p<0,0001); passer rapidement sur les sections faciles pour se concentrer sur les sections difficiles (x2

[2,185]=11,19, p=0,0037). Durant les performances, les élèves les plus forts ont davantage manifesté les

comportements suivants : utiliser les gestes de solmisation de « Curwen » (x2[2, 185]=6,50, p=0,0387);

marquer la pulsation avec des mouvements du corps (x2[2, 185]=42,52, p<0,0001); commencer la lecture avec

un tempo stable et le maintenir (x2[2, 185]=65,19, p=0,0001). Certains comportements ont davantage été

observés chez les étudiants les plus faibles : ne pas conserver un tempo stable (x2[2, 185]=20,43, p<0,0001);

s’interrompre durant la réalisation de la mélodie (x2[2, 185]=10,11, p=0,0064); ne pas terminer la mélodie (x2[2,

185]=34,87, p<0,0001); retirer les yeux de la partition (x2[2, 185]=22,55, p<0,0001); se déplacer (x2[2,

185]=7,38, p=0,0249).

Les résultats de cette étude sont intéressants à plusieurs égards. D’abord, ils permettent d’observer des

similitudes entre les stratégies de préparation relevées par McPherson (1994), pour la lecture à vue

instrumentale, et celles observées pour la lecture à vue chantée. Dans les deux cas, les meilleurs lecteurs

semblent utiliser des procédures pour définir la tonalité, parcourir la partition pour repérer les difficultés et

isoler les passages problématiques. Ensuite, la méthode utilisée et l’observation vidéo ont permis de récolter

de nouveaux éléments propres à la lecture à vue chantée et de documenter davantage les stratégies de

préparation. En effet, les chercheurs ont notamment observé que les meilleurs participants exécutaient des

routines pour établir la tonalité (comme chanter l’arpège de tonique), utilisaient les gestes de solmisation de

« Curwen », chantaient à voix haute et marquaient la pulsation avec les mouvements du corps. Par contre,

25

l’observation vidéo s’est révélée plus limitée pour récolter des informations liées aux stratégies utilisées durant

la performance. De plus, plusieurs des comportements relevés par les chercheurs ne constituent

probablement pas des stratégies, mais plutôt des symptômes de faiblesses (ex. : tempo fluctuant, interruption

durant la lecture, retrait des yeux de la partition). Pour l’interprétation des analyses, il est important de

souligner que les données reflétaient uniquement la présence ou l’absence de comportements observables.

Ainsi, la fréquence d’utilisation des stratégies et l’efficacité de ces dernières n’ont pas été mesurées. Enfin, il

nous semble important de rappeler que la population étudiée était de niveau secondaire. Alors qu’ils

apprennent la lecture à vue chantée pour faciliter l’étude du répertoire de chant choral, les étudiants de niveau

collégial doivent la maîtriser dans le contexte de la formation auditive et à un niveau de complexité nettement

supérieur.

Stratégies de production des hauteurs sonores

Thompson (2004) s’est intéressée aux stratégies permettant aux étudiants en musique de niveau collégial7 de

produire les hauteurs sonores, vocalement ou intérieurement. Plus spécifiquement, elle souhaitait identifier les

stratégies développées à travers les expériences musicales, les catégoriser et les situer dans le

développement musical des étudiants. Pour ce faire, elle réalisa une recherche qualitative auprès de 23

étudiants âgés de 18 à 22 ans. La recherche s’est déroulée en quatre phases à travers lesquelles plusieurs

outils de collecte de données ont été utilisés : test pour dépister l’oreille absolue; entrevue pour documenter

les expériences musicales antérieures; discussions sur la lecture à vue chantée; tâches d’identification de

mélodie; chant et évaluation de la lecture musicale; description de stratégies après la performance.

Durant la première phase, 10 étudiants inscrits à un cours de mise à niveau en lecture musicale ont d’abord

réalisé en classe un test de dépistage de l’oreille absolue et accompli une première tâche d’identification de

mélodies (AT1), consistant à encercler la mélodie correspondant à un extrait entendu. Ensuite, ils ont participé

à une première entrevue individuelle au cours de laquelle ils ont discuté de leurs expériences musicales

antérieures, chanté une courte mélodie, verbalisé leurs stratégies et autoévalué leur performance. À la fin de

la session, les étudiants devaient accomplir en classe une deuxième tâche de reconnaissance de mélodie

(AT2), mais en écrivant cette fois la démarche justifiant leur réponse. Au cours des deux phases suivantes,

l’auteure de l’étude a répliqué l’expérience avec un groupe d’étudiants (n=8) inscrits au troisième trimestre,

puis avec un groupe de 5 étudiants ayant été exemptés du premier cours de lecture en raison de leurs

résultats supérieurs (AT2).

7 Bien que le « college level » des Etats-Unis corresponde au niveau universitaire, les contenus abordés dans les cours de formation auditive sont

sensiblement les mêmes que ceux que l’on retrouve dans les programmes de musique des Cégeps.

26

L’analyse des transcriptions d’entrevues et des réponses écrites a permis à la chercheuse de proposer une

première caractérisation de stratégies liées à la perception et à la production des hauteurs sonores. L’auteure

l’exprime sous forme de cinq métaphores. La première, qualifiée de « follower » par l’auteure, s’utilise

uniquement en contexte de groupe, puisqu’elle s’appuie essentiellement sur l’imitation des autres chanteurs.

Les participants qui utilisent ce type de stratégies écoutent les autres voix et font des ajustements très rapides.

La deuxième consiste à se représenter la hauteur des sons en s’imaginant exécuter la musique sur un

instrument. Qualifiés de « button-pusher » par l’auteure, les participants qui utilisent ce type de stratégies

exploitent l’association entre le doigté et le son produit pour décoder les hauteurs sonores. La troisième

métaphore utilisée est celle du « contour-singer » et consiste à suivre le dessin mélodique de manière

approximative. Les participants qui utilisent ce type de stratégies vont souvent choisir une note chantée

précédemment comme point de référence, mais commettent fréquemment des erreurs. La quatrième

catégorie de stratégies s’appuie sur les relations tonales. Les participants qui utilisent ce type de stratégies,

qualifiés de « tonal-thinker », vont aborder la lecture musicale en se référant à l’arpège de tonique et aux

degrés de la gamme. Ils ont généralement développé cette représentation des hauteurs sonores grâce à

l’étude du do-mobile ou ont acquis une connaissance des tonalités leur permettant de réfléchir ainsi dans

toutes les tonalités. La cinquième métaphore est qualifiée de « builder ». Celle-ci consiste à aborder la lecture

musicale comme une succession d’intervalles isolés. Lorsqu’ils commettent une première erreur, d’autres

peuvent rapidement en découler.

Au cours de la quatrième phase, l’auteure poursuivait l’objectif de valider sa catégorisation de stratégies

auprès de 20 participants encore inscrits au programme. Pour ce faire, elle leur a d’abord présenté en classe

les cinq métaphores que nous venons de détailler. Puis, pour amener ses étudiants à fixer leur attention sur

leurs stratégies, elle leur a demandé de chanter intérieurement une mélodie tout en décrivant, par écrit, les

stratégies utilisées pour y parvenir. Une fois cette étape complétée, elle leur a joué la mélodie au piano, puis

leur a demandé de s’autoévaluer. Enfin, elle leur a lu la description des métaphores et leur a demandé de

déterminer lesquelles décrivaient le mieux leurs propres processus mentaux et, au besoin, d’en suggérer de

nouvelles.

Cette première publication de Thompson (2004) se distingue nettement des recherches précédentes, qui

portaient davantage sur les stratégies mobilisées au moment de préparer une lecture musicale. Dans la

présente recherche, le regard se tourne vers les stratégies de production des hauteurs sonores. Chacune des

stratégies identifiées dans Thompson (2004) met en lumière des dimensions différentes de la lecture à vue

chantée et constitue des pistes intéressantes pour les recherches ultérieures. Cependant, les résultats

obtenus demeurent limités en raison de la nature des données recueillies, du nombre restreint de participants

et de leur faible niveau de lecture.

27

Validation de la catégorisation des stratégies de production des hauteurs sonores

Dans sa thèse doctorale, Thompson (2003)8 cherchait à valider la catégorisation de stratégies de production

et de perception des hauteurs sonores proposée plus haut. Pour y parvenir, elle mena une étude auprès de

100 musiciens professionnels recrutés à divers évènements (ex. : congrès, répétition d’orchestre, etc.). Au

cours de la première phase, les participants ont rempli un questionnaire sur les expériences, pratiques et

stratégies ayant contribué à leur capacité de lire intérieurement la musique. La chercheuse a d’abord recueilli

des données sur les antécédents musicaux, notamment sur les leçons individuelles suivies, les expériences

acquises dans les ensembles, les stratégies utilisées pour intérioriser les hauteurs sonores et l’autoévaluation

des capacités de lecture. Ensuite, les participants devaient accomplir 4 tâches d’audition et de lecture

musicale consistant à déterminer si des mélodies entendues correspondaient à la partition qu’ils avaient sous

les yeux, puis à décrire par écrit le raisonnement qui leur avait permis de prendre leurs décisions. Enfin, les

participants devaient chanter une mélodie intérieurement en mettant par écrit les stratégies utilisées pour y

arriver. Après avoir entendu la mélodie jouée correctement au piano, les participants devaient s’autoévaluer et

choisir la ou les métaphores qui correspondaient le mieux aux stratégies utilisées. Un espace était également

prévu pour décrire de nouvelles stratégies.

Pour la deuxième phase de l’étude, l’auteure sélectionna 11 participants (9 possédant une oreille relative et

ayant rapporté un degré élevé de confiance en leurs habiletés de lecture intériorisée; 2 possédant une oreille

absolue) pour réaliser une entrevue portant sur le développement de leur oreille relative, sur le type de

pratique délibérée ayant contribué à leur capacité de lire intérieurement la musique, sur les stratégies

actuellement utilisées. Pour le volet portant sur les stratégies, l’auteure avait prévu deux lectures mélodiques

chantées suivies d’entrevues pour décrire les stratégies utilisées.

Les résultats obtenus dans la première phase de l’étude montrent que la catégorisation des stratégies

semblait généralement appropriée. D’abord, une forte proportion des participants (n=84) a reconnu qu’au

moins une des métaphores reflétait bien leur utilisation stratégique. Ensuite, 82 % n’ont pas suggéré de

nouvelle métaphore. Enfin, les évaluateurs externes ont utilisé cette catégorisation pour coder les différentes

transcriptions sans rencontrer de difficulté.

Sur l’ensemble des participants (n=100), la métaphore s’appuyant sur les relations tonales, celle nommée

« tonal-thinker », recueille la plus forte proportion des répondants (67 %). Elle est suivie par la succession

d’intervalles isolés, le « builder » (41 %), puis par celle qui consiste à s’imaginer interpréter la pièce sur son

instrument, le « button-pusher » (16 %). Lorsqu’on considère uniquement les réponses des participants du

premier quartile possédant une oreille relative, la stratégie du « tonal-thinker » est mentionnée par 86 % des

8 Malgré les dates de publication, l’étude décrite dans l’article (Thompson, 2004) a été réalisée avant la thèse de doctorale (Thompson, 2003).

28

répondants, suivie par celle du « builder » (33 %). De leur côté, les participants du dernier quartile rapportent

moins fréquemment l’utilisation du « tonal-thinker » (55 %), mais plus fortement celle du « builder » (41 %), du

« button-pusher » (36 %), du « follower » (23 %) et du « contour-signer » (13 %).

Cette étude permet de valider et de raffiner les métaphores proposées dans Thompson (2004), bien qu’elle

souffre malgré tout de certaines faiblesses. D’abord, aucune des données descriptives présentées n’est

accompagnée de tests statistiques. Ensuite, les tableaux qui mettent en relation le type de stratégies avec le

niveau (1er quartile vs 4e quartile) reposent en partie sur une autoévaluation de la compétence des

participants. Dès lors, les analyses qui en découlent nous paraissent périlleuses. Enfin, le concept d’efficacité

des stratégies traité dans la thèse ne met pas en relation l’utilisation d’une stratégie avec son résultat réel.

Une stratégie jugée efficace est simplement une stratégie mentionnée par les meilleurs participants.

Stratégies cognitives de lecture à vue chantée

Vujovic et Bogunovic (2012) ont étudié les stratégies cognitives utilisées pour chanter à première vue une

partition musicale auprès de 89 étudiants en musique de niveau universitaire. L’étude poursuivait quatre

objectifs : 1) déterminer le type ainsi que le niveau des stratégies cognitives déployées durant la réalisation

d’une lecture musicale; 2) explorer les stratégies de résolution de problème; 3) explorer les perspectives

d’autoévaluation; 4) examiner les relations entre les expériences d’apprentissage et les stratégies cognitives

utilisées. Sur les 89 participants, 65 ont été recrutés à l’université des Arts de Belgrade (Serbie) alors que 24

provenaient plutôt du Conservatoire royal de Hague (Pays-Bas). Pour cette recherche exploratoire, les auteurs

de l’étude ont choisi de développer un questionnaire comprenant 28 items. Dans la première section, les

questions portaient sur les expériences musicales antérieures des participants. La deuxième section

s’intéressait à divers sujets spécifiques à l’apprentissage du solfège (ex. : méthodes utilisées, habitudes de

répétition, utilisation d’un instrument de musique, manières de résoudre des problèmes, réflexions sur le

processus d’apprentissage, évaluation des retombées). Enfin, la troisième section comprenait 3 mélodies à

chanter ainsi que des questions de nature réflexive. Le questionnaire était remis en classe par les enseignants

de solfège et les participants étaient invités à le remplir à la maison. Les données ont été analysées

qualitativement et quantitativement avec le logiciel SPSS 17.0 (descriptives, chi carré et corrélationnelles).

Dans la première section du questionnaire (sans réalisation d’une tâche de lecture), les participants ont

rapporté utiliser plusieurs stratégies cognitives avant et pendant la réalisation d’une lecture à vue chantée :

55 % identifient la tonalité et la métrique avant de chanter; 51 % analysent la partition avant de chanter; 46 %

reconnaissent des intervalles, des motifs ou des relations tonales; 44 % s’appuient sur des notes stables;

35 % s’appuient sur leur intuition musicale; 33 % entendent les notes dans leur tête avant de les chanter; 28 %

se réfèrent à la progression harmonique; 24 % s’appuient sur des notes importantes de la mélodie; 24 %

29

ajoutent des notes lorsqu’un saut est trop difficile; 23 % se rechantent la tonique; 18 % chantent

immédiatement la mélodie; 11 % portent attention à la manière dont sont regroupées les notes; 5 % pensent à

la structure de la mélodie (« tonal plan »). Les auteurs considèrent que les stratégies générales couvrent 3

niveaux de lecture : les petites unités (fonctions tonales, reconnaissance de certains intervalles, notes

importantes, séquences), les unités un peu plus grandes (reconnaissances de modèles schématiques,

harmoniques ou rythmiques) et les grandes unités (représentation mentale de la structure mélodique,

rythmique et harmonique). Les auteurs remarquent que les stratégies cognitives référant à de grandes unités

sont moins utilisées par les participants.

Les résultats récoltés dans la troisième section du questionnaire (réflexions liées à la réalisation de trois

lectures mélodiques) sont sensiblement différents. Avant la lecture, 69 % ont parcouru la mélodie en identifiant

au moins la tonalité et la métrique; 31 % ont analysé des éléments de contenu (difficultés particulières,

intervalles et altérations); 19 % ont prévisualisé la progression harmonique; 10 % se sont préparés vocalement

avant de chanter; 8 % ont analysé la structure mélodique; 10 % n’ont fait aucune préparation. Pendant la

lecture, 59 % ont réalisé des segmentations structurelles (métrique, mesure, anacrouse); 26 ont repéré des

figures mélodiques et des motifs (quand la segmentation ne couvre pas toute la mélodie); 16 % ont repéré des

modèles schématiques de nature visuelle (ex. mouvements conjoints, sauts symétriques); 13 % ont rapporté

des segmentations non logiques et 22 % n’ont fait aucun effort de segmentation.

En ce qui concerne la résolution de problèmes, les participants ont mentionné l’utilisation de quelques

stratégies cognitives : 57 % répètent le passage problématique; 32 % réfléchissent au problème pour

déterminer la cause de la difficulté; 28 % jouent le passage sur leur instrument; 10 % rechantent depuis le

début; 8 % continuent malgré l’erreur. Les éléments musicaux sur lesquels les participants vont s’appuyer

pour résoudre le problème sont : la tonalité (67 %), les intervalles (49 %), la mémoire des notes déjà

entendues (40 %), la progression harmonique (35 %), la reconnaissance de modèles schématiques

mélodiques (25 %) et la reconnaissance de modèles schématiques rythmiques (10 %).

En ce qui concerne les perspectives d’autoévaluation, 42 % des participants s’estiment dans la moyenne;

27 % estiment qu’ils ont des performances variables; 13 % s’estiment très bons; 12 % s’estiment excellent.

6 % s’estiment très faibles. Les analyses statistiques révèlent toutefois des différences importantes entre les

deux universités (x2=[4] 10,95; p<0,03). Les participants qui proviennent de l’université de Belgrade ont une

confiance plus élevée dans leurs capacités de lecture.

Les analyses mettant en relation les expériences musicales antérieures et les stratégies cognitives relèvent

des différences statistiquement significatives entre les étudiants des profils orientés vers l’interprétation et

ceux des profils théoriques. Les interprètent ciblent surtout les petites unités (intervalles, motifs, relations

30

tonales) (x2=[1] 5,46; p<0,02) alors que les autres se préoccupent plutôt de la progression harmonique (x2=[1]

4,66; p<0,03). Une corrélation faible et positive est rapportée entre la durée des études de solfège et le degré

de facilité rapporté pour chanter les degrés de la gamme (r=0,24; p<0,05). Ceux qui ont appris le solfège

depuis moins longtemps (1 à 5 ans) rapportent chanter la tonique pour trouver les autres notes (x2=[2] 11,34;

p<0,00); ceux qui ont appris depuis plus longtemps (6 et 15 ans) se réfèrent davantage à l’harmonie (x2=[2]

13,90; p<0,00). Par ailleurs, les femmes analysent davantage les exemples musicaux avant de les chanter

(x2=[1] 4,05; p<0,05).

Pour les auteurs de l’étude, les résultats montrent que les stratégies cognitives étudiées occupent une place

importante dans la préparation et l’exécution d’une lecture à vue chantée. Les stratégies rapportées réfèrent

principalement aux fonctions tonales, à la connaissance du système tonal ainsi qu’aux connaissances

harmoniques. L’analyse de la mélodie et la perception des structures musicales figurent également parmi les

stratégies cognitives mentionnées fréquemment. Différents processus de segmentation ont été identifiés (ex. :

modèles schématiques mélodiques ou visuels) et prennent place au niveau des petites et moyennes

structures musicales. L’intuition, mentionnée parmi les stratégies cognitives, pourrait représenter une forme de

connaissance implicite des modèles schématiques mélodiques et harmoniques.

Cette étude est intéressante à plusieurs égards. D’abord, elle est la seule à s’être intéressée aux stratégies

cognitives de lecture à vue chantée chez des étudiants en musique de niveau avancé. Les participants en

provenance de Belgrade avaient notamment étudié le solfège pendant huit à dix ans. L’expérience étendue du

solfège semblait être associée à l’utilisation des fonctions tonales. Également, conséquence possible d’un

niveau plus élevé en solfège, cette recherche fait ressortir un groupe de stratégies cognitives liées aux

connaissances théoriques et faisant appel à la compréhension des grandes structures musicales (ex. :

structure de la phrase, progression harmonique, etc.).

Ensuite, l’analyse de contenu a généré une liste de stratégies cognitives présentant plusieurs similitudes avec

celles décrites dans des recherches précédentes. Ceci permet de confirmer l’existence d’un certain nombre de

stratégies répandues chez les étudiants en musique. Par ailleurs, cette recherche a également permis de

recenser de nouvelles stratégies, notamment celles liées à la résolution de problèmes.

Enfin, la mise en relation des stratégies cognitives avec les expériences musicales antérieures a permis

d’observer des corrélations intéressantes, notamment entre les stratégies utilisées et le nombre d’années

d’étude du solfège ou le profil d’études.

Trois faiblesses méritent toutefois d’être soulevées. Premièrement, cette étude n’a pas tenu compte des

recherches antérieures sur les stratégies de lecture à vue chantée. Certaines stratégies observées chez

31

Thompson (2003; 2004) auraient mérité d’être examinées explicitement. Deuxièmement, la catégorisation des

stratégies ne s’appuie sur aucun cadre théorique et les descriptions manquent de précision. Troisièmement,

les auteurs de l’étude n’ont pas évalué le niveau réel des participants en lecture à vue chantée. Ceci diminue

le potentiel d’analyse et de généralisation des données.

Problème

La recension que nous avons réalisée nous aide principalement à mieux comprendre les mécanismes de

lecture à vue chantée ainsi qu’à mieux cerner les différents facteurs de réussite en solfège. Sur le plan de la

recherche, on peut certainement se réjouir des avancés réalisés au cours des dernières décennies, mais, pour

les enseignants de formation auditive, la littérature n’apporte que très peu de réponses définitives pour guider

leur pratique. Démontrer que les enseignants qui travaillent régulièrement la lecture à vue chantée en classe

obtiennent de meilleurs résultats avec leurs élèves n’est certainement pas inutile, mais l’on comprend

rapidement qu’elle n’éclaire pas beaucoup l’enseignant de formation auditive de niveau collégial ou

universitaire.

De plus, la plupart des facteurs individuels liés à la maîtrise de la lecture à vue chantée entrent en jeu bien

avant l’admission aux études collégiales et échappent ainsi complètement aux interventions de l’enseignant de

formation auditive. Rappelons à cet égard que les principaux facteurs qui pourraient expliquer les faiblesses

des étudiants en solfège se rapportent à la variété de leurs expériences musicales, à la quantité de pratique

délibérée de la lecture à vue et à l’âge auquel ils ont amorcé l’apprentissage de la lecture musicale.

Il en est toutefois autrement pour les stratégies cognitives. Lorsqu’elles sont enseignées de manière explicite,

elles peuvent contribuer à améliorer la qualité des apprentissages et les résultats scolaires (Hollingsworth et

Ybarra, 2012; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). Un important courant de recherche en éducation

soutient l’importance de les étudier et de les enseigner (Bégin, 2008; Fayol et Monteil, 1994; Hollingsworth et

Ybarra, 2012; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013; Pressley, Forest-Pressley, Elliott-Faust et Miller, 1985;

Pressley et Woloshyn, 1995; Rosenshine, 1997; Tardif, 1992; Vienneau, 2005; Weinstein et Mayer, 1986).

Les cinq recherches sur les stratégies de lecture à vue que nous avons examinées nous indiquent que les

meilleurs lecteurs se distinguent des plus faibles relativement à leur utilisation des stratégies cognitives. Ce

constat est encourageant puisqu’il permet d’envisager des interventions pédagogiques qui miseraient sur

l’enseignement des stratégies les plus efficaces. À cet égard, ces études ont également permis de suggérer

un certain nombre de ces stratégies cognitives. Toutefois, plusieurs lacunes restreignent la profondeur de ces

études et en limitent la portée. D’abord, ces recherches souffrent d’un manque évident de continuité. En effet,

aucun auteur n’a tenu compte des autres travaux publiés sur les stratégies de lecture musicale avant de

32

mener ses propres recherches. Dans le cas de Vujovic et Bogunovic (2012), une meilleure connaissance des

travaux de Thompson (2003; 2004) les aurait sans doute encouragés à distinguer plus clairement certaines

stratégies rapportées dans leur étude. Ensuite, l’absence d’une théorie consensuelle sur la lecture musicale

transparaît dans la qualité générale des études publiées. Comme nous l’avons vu, aucune d’entre elles ne

s’est appuyée expressément sur un cadre théorique propre à la lecture musicale. En plus de limiter le potentiel

de comparaison entre les publications, cette situation a également restreint l’étendue des stratégies cognitives

étudiées. En effet, sans portrait d’ensemble, chacun des auteurs a orienté ses recherches sur des dimensions

différentes de la lecture à vue, notamment la préparation (McPherson, 1994; Killian et Henry, 2005), la

représentation des hauteurs sonores (Thompson, 2003; 2004) et la métacognition (Vujovic et Bogunovic,

2012). Enfin, la plupart des stratégies présentées dans les études n’étaient pas accompagnées de

descriptions précises, laissant beaucoup trop de marge interprétative. Cette confusion nuit notamment à la

clarté des recommandations formulées à l’intention des praticiens.

Ces constats nous nous amèneront à formuler le but et les objectifs de recherche qui seront présentés au

chapitre IV. Mais avant d’y arriver, nous présenterons les principaux concepts qui nous permettront d’étudier

les stratégies cognitives liées à la lecture mélodique et à l’apprentissage du solfège chez les étudiants en

musique de niveau collégial.

33

Chapitre III - Cadre conceptuel

Les stratégies cognitives ont été l’objet d’abondantes recherches dans plusieurs domaines scolaires depuis

plus de trente ans et ont permis de faire considérablement avancer les connaissances sur l’apprentissage et

l’enseignement. Elles occupent encore aujourd’hui une place de choix dans le domaine de l’éducation,

notamment au sein de l’enseignement explicite, une approche pédagogique dont l’efficacité est soutenue par

de nombreuses données probantes (Hollingsworth et Ybarra, 2012; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).

Dans cette section, nous situerons d’abord le contexte dans lequel l’intérêt pour les stratégies cognitives s’est

développé dans le milieu éducatif, puis nous examinerons les caractéristiques principales des stratégies

cognitives selon différents auteurs afin de retenir une définition opérationnelle. Enfin, nous aborderons la

question de la catégorisation des stratégies cognitives.

Mise en contexte

La notion de « stratégie cognitive » s’inscrit dans le courant cognitiviste qui, contrairement au behaviorisme,

s’intéresse aux variables internes influençant l’apprentissage. Weinstein et Mayer (1986) soulignent le

changement de paradigme entre les deux courants : « the behaviourist approach to learning […] focuses on

how presentation of material influences behaviour […] In contrast, the cognitive approach to learning seeks to

understand how incoming information is processed and structured in memory » (p. 316). Le courant

cognitiviste s’intéresse à la « cognition », c’est-à-dire à l’ensemble des processus « au moyen desquels les

entrées sensorielles sont transformées, codées, élaborées, stockées, retrouvées et utilisées » (Neisser, 1967,

cité par Vienneau, 2005, p. 144). Les contenus de la cognition, appelée « structure cognitive », comprennent

« l’ensemble des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles emmagasinées et organisées à

l’intérieur de la mémoire à long terme (…) incluant les règles et les stratégies utilisées pour le traitement initial,

le stockage et l’utilisation de l’information. » (Vienneau, 2005, p. 145). Selon Tardif (1992), ce courant vise

aussi à comprendre « les stratégies d’apprentissage » de l’apprenant, les « mécanismes de construction

graduelle de la connaissance en mémoire » et les « conditions de réutilisation de ces connaissances » (Tardif,

1992, p. 28).

Rosenshine (1997) attribue l’émergence de la recherche sur les stratégies cognitives aux limites des travaux

menés aux États-Unis sur le « teacher effect », qui consistaient à étudier les procédures et démarches mises

en œuvre par les enseignants experts (Rosenshine, 1997). Les pratiques efficaces d’enseignement (par

exemple, effectuer des révisions fréquentes, enseigner en petites étapes, vérifier la compréhension des

élèves) se révélaient fort pertinentes pour les matières simples pouvant être fragmentées, mais ne

permettaient pas d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des tâches de haut niveau, telles la

compréhension de texte ou la rédaction. On réalisa alors que l’effet de l’enseignement dépendait également

34

des connaissances antérieures de l’apprenant, de ses réflexions durant l’apprentissage et de ses processus

cognitifs (Weinstein et Mayer, 1986).

Bégin (2008) estime pour sa part que la recherche sur les stratégies cognitives a été stimulée par la popularité

de l’approche par compétence, notamment parce qu’elle nécessite la « mobilisation et l’utilisation efficaces

d’un ensemble de ressources » dans la réalisation de savoir-faire complexes. Les stratégies cognitives

deviennent, dans ce contexte, des outils incontournables pour mieux comprendre l’acquisition et l’organisation

des connaissances en mémoire.

Les premières recherches sur les stratégies cognitives visaient d’abord à mieux comprendre la mémoire et sa

genèse (Fayol et Monteil, 1994). Dans le domaine de l’éducation, l’expression « stratégie cognitive » a été

utilisée pour la première fois par Robert Gagné et Ellen Weinstein en 1976. Elle référait alors à la résolution de

problème et à l’étude des stratégies (Rosenshine, 1997).

Durant les années 1970 et 1980, un très grand nombre de recherches ont permis d’étudier les stratégies

cognitives dans une variété de matières scolaires et d’évaluer l’efficacité des interventions pédagogiques

basées sur l’enseignement de ces stratégies. À titre d’exemple, Pressley et Woloshyn offraient en 1995 une

synthèse des publications portant sur l’enseignement des stratégies dans des domaines aussi variés que le

décodage en lecture, la compréhension de textes, l’acquisition du vocabulaire, l’orthographe lexicale, l’écriture,

la résolution de problèmes mathématiques, la science et l’étude (Pressley et Woloshyn, 1995). Les recherches

se divisent maintenant en trois principaux domaines : l’enseignement des stratégies d’apprentissages et les

conditions qui favorisent leur utilisation et leur transfert; les effets de cet enseignement sur le rendement et

l’apprentissage; l’analyse comparative ou descriptive des stratégies d’apprentissage et leurs caractéristiques

d’utilisation chez des étudiants d’ordres d’enseignement différents (Bégin, 2008).

Récemment, Hollingsworth et Ybarra (2012), de même que Gauthier, Bissonnette et Richard (2013) ont publié

des ouvrages professionnels sur l’enseignement explicite, approche qui accorde une place importante à

l’enseignement des stratégies cognitives efficaces. Gauthier et al. (2013) estiment qu’il est essentiel de rendre

explicites les processus de raisonnement utilisés pour résoudre des problèmes. À cet égard, ils mentionnent

que le travail réalisé par les chercheurs a permis de « mettre au jour les stratégies que déploient les experts et

de rendre visibles les procédés et modes de raisonnement qu’ils utilisent » (p. 113). Pour leur part,

Hollingsworth et Ybarra (2012) rapportent une série d’études qui soutiennent que les résultats scolaires

s’améliorent lorsque l’enseignement inclut la modélisation et le raisonnement à voix haute.

35

Le concept de stratégie cognitive

Malgré l’abondance de publications sur les stratégies cognitives en éducation, de nombreux auteurs ont

regretté l’absence de définition consensuelle (Amirkhiabani et Hendry, 1994; Bégin, 2008; Pressley, Forest-

Pressley, Elliott-Faust et Miller, 1985). En effet, Bégin (2008) rapporte que l’expression « stratégie

d’apprentissage » désigne de manière variable plusieurs réalités : « des groupes d’actions »; « des

procédures, techniques ou des comportements particuliers »; « l’objectif visé par l’utilisation de la stratégie »;

« le domaine auquel réfère la stratégie »; « le contexte d’apprentissage »; « la situation ou la tâche visée ».

Afin d’y voir plus clair, nous avons examiné plusieurs définitions en usage dans la littérature. Nous en faisons

ici ressortir les caractéristiques principales en vue de proposer la définition que nous retiendrons pour notre

étude.

Les stratégies cognitives sont largement considérées comme étant des outils intellectuels permettant de

favoriser, de faciliter ou d’optimiser l’acquisition de nouvelles connaissances. Elles revêtent un caractère

particulièrement essentiel dans l’apprentissage : ce sont elles qui permettent le traitement et la réutilisation

fonctionnelle des connaissances théoriques (Tardif, 1992, p. 43). Ces outils intellectuels prennent diverses

appellations selon les auteurs : « moyens » (Bégin, 2008), « opérations cognitives » (Presley et al., 1985),

« procédures » (Fayol et Monteil, 1994), « étapes à suivre » (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013),

« algorithmes » (Amirkhiabani et Hendry, 1994), « connaissances procédurales et conditionnelles » (Vienneau,

2005).

Malgré leur rôle central dans l’apprentissage, elles ne sont pas toujours conscientes et ne résultent pas

nécessairement d’une sélection délibérée (Amirkhiabani et Hendry, 1994 ; Pressley et al., 1985). Selon

Presley et al. (1995), elles peuvent apparaître spontanément (et inconsciemment) durant la réalisation d’une

tâche, mais elles possèdent toutes le potentiel d’accéder à la conscience afin d’être contrôlées.

Les stratégies cognitives peuvent être sélectionnées pour optimiser la réalisation d’une tâche, d’un but, d’un

objectif ou d’une finalité (Bégin, 2008; Fayol et Monteil, 1994; Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013; Oxford,

2011). Enfin, elles permettent d’activer des processus cognitifs inconscients, comme ceux des récepteurs

sensoriels et ceux responsables du fonctionnement de la mémoire (Bégin, 2008), et de solliciter les

procédures automatisées que sont les habiletés (Oxford, 2011).

À partir des caractéristiques que nous venons d’énumérer, voici la définition que nous formulons pour

expliquer ce concept.

36

Définition

Les stratégies cognitives sont des outils intellectuels qui contribuent à la réalisation d’une tâche, à la résolution

d’un problème ou à l’acquisition d’une nouvelle connaissance. Sur le plan cognitif, elles jouent un rôle clé dans

l’apprentissage, car elles sont responsables de l’utilisation fonctionnelle des informations stockées en

mémoire, sollicitent les habiletés automatisées et activent les processus cognitifs inconscients. Dans une

perspective éducative, elles constituent des connaissances de nature procédurale dont l’utilisation appropriée

contribue à optimiser toute démarche conduisant à la réalisation d’un objectif.

Catégorisation des stratégies cognitives

Un examen rapide de la littérature nous apprend qu’une quantité importante de catégorisations de stratégies

cognitives existent dans les différents domaines d’apprentissage (par exemple : Bégin, 2008; Leon-Guerrero,

2008; Nielsen, 1999; Nielsen, 2001; Oxford, 2011; Thompson, 2003; Weinstein et Mayer, 1986). Des auteurs,

comme Bégin (2008), soutiennent que les stratégies cognitives transcendent les différents domaines scolaires.

D’autres, comme Oxford (2011), présentent des catégorisations de stratégies cognitives qui semblent plutôt

taillées sur mesure pour leur discipline. Pour une utilisation en contexte éducatif, il nous apparaît important

que la catégorisation ait un potentiel d’application pratique. Pour ce projet de recherche, nous adoptons donc

la posture suivante : sans nier l’existence possible de stratégies cognitives universelles, nous croyons qu’une

catégorisation destinée à l’enseignement et à l’apprentissage d’une discipline doit correspondre à ses

caractéristiques intrinsèques. Dans cet esprit, une catégorisation devrait d’abord émerger du domaine étudié,

puis être enrichie en la confrontant aux catégorisations produites par d’autres chercheurs.

Par ailleurs, en cohérence avec la définition de stratégie cognitive que nous venons de présenter, nous

croyons qu’une catégorisation complète des stratégies cognitives liées à la lecture à vue chantée et à

l’apprentissage du solfège devrait tenir compte des mécanismes de lecture musicale que nous avons décrits

dans notre recension.

En résumé, à l’égard de la catégorisation des stratégies cognitives, nous retenons les lignes directrices

suivantes :

elle doit être adaptée à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du solfège;

elle doit permettre une utilisation concrète en contexte éducatif;

elle doit tenir compte des connaissances actuelles sur les mécanismes de lecture musicale

37

Chapitre IV - Méthode

But et objectifs

But de la recherche

Le but de ce mémoire de maîtrise est de développer une catégorisation complète des stratégies cognitives

liées à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du solfège qui puisse être utilisée en recherche et en

contexte éducatif auprès des étudiants en musique de niveau collégial.

Objectifs de recherche

Cette recherche repose sur trois objectifs spécifiques :

1. Recenser les stratégies cognitives liées à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du

solfège chez les étudiants en musique de niveau collégial

2. Décrire ces stratégies et leur contexte d’utilisation

3. Catégoriser ces stratégies en tenant compte des connaissances actuelles sur les

mécanismes de lecture musicale

Devis de recherche

La méthode retenue pour répondre aux objectifs de cette recherche est l’analyse de contenu thématique en

continu. Elle consiste à analyser de manière systématique un ensemble de documents, le corpus, en

attribuant des dénominations (ou thèmes) à chaque élément de contenu lié aux questions de recherche, puis à

construire, en continu, une représentation synthétique et structurée du contenu analysé (Paillé et Mucchielli,

2013). Comme l’arbre thématique se construit graduellement au fur et à mesure que le travail progresse, la

thématisation en continu permet de réaliser des analyses d’une grande richesse.

Afin de documenter toute l’étendue possible des stratégies cognitives liées à l’apprentissage du solfège, le

corpus constitué pour effectuer notre analyse de contenu regroupe des documents issus de diverses sources :

cinq publications scientifiques, deux ouvrages professionnels, deux manuels de formation auditive, six

verbatims d’entretiens individuels réalisés auprès de quatre étudiants en musique de niveau collégial et de

deux enseignants de formation auditive.

Sources documentaires

Publications scientifiques

D’abord, nous avons inclus toutes les études s’étant intéressées aux stratégies cognitives de lecture à vue

chantée (Killian et Henry, 2005; Thompson, 2003; Thompson, 2004; Vujovic et Bogunovic, 2012) et

38

instrumentale (McPherson, 1994). Comme nous l’avons vu dans la recension des écrits, ces recherches se

sont concentrées sur des aspects distincts de la lecture à vue (ex. période de préparation, production des

hauteurs sonores, métacognition, etc.) et ont eu recours à des modes de collecte de données très variées (ex.

observation vidéo, entrevue individuelle, questionnaire, description écrite des stratégies, etc.). Chacune de ces

études constitue un apport original puisqu’aucun de ces auteurs n’a tenu compte des publications de ses

homologues, à l’exception bien sûr des deux recherches de Thompson.

Ouvrages professionnels

Nous avons également retenu les deux seuls ouvrages professionnels recensés qui se sont intéressés à la

lecture à vue chantée dans le contexte de la formation auditive au niveau collégial. Le premier livre, signé par

Rogers (2004), comprend un important chapitre sur la formation auditive dans lequel il aborde de manière

critique les principales approches d’enseignement de la lecture à vue chantée. Le second ouvrage, rédigé par

Karpinski (2000), offre une riche réflexion pédagogique sur l’enseignement et l’apprentissage de la formation

auditive au niveau collégial. Trois chapitres analysent de manière très détaillée les notions et les approches en

lecture à vue chantée. Bien que ces deux ouvrages ne portent pas directement sur les stratégies cognitives de

lecture à vue chantée, nous les avons incluses dans nos analyses parce qu’elles nous permettent d’accéder

aux réflexions les plus complètes qui aient été publiées sur l’apprentissage et l’enseignement de la lecture à

vue chantée.

Manuels de formation auditive

Certains manuels de solfège intègrent des conseils sur l’apprentissage et l’enseignement de la lecture à vue

chantée. Ces prescriptions pédagogiques sont liées à la progression didactique et font souvent appel à des

stratégies cognitives. Devant la diversité de sources possibles, nous avons choisi de travailler à partir des

manuels publiés en usage dans les Cégeps francophones du Québec (Tremblay, 2014) : A New Approach to

Sight Singing (Berkowitz, Frontier, Kraft, Goldstein et Smaldone (2011) ainsi que Manual for Ear Training and

Sight Singing (Karpinski, 2007). Nous n’avons toutefois pas inclus le Solfège des solfèges (Dannhäuser,

1891), puisque le matériel musical n’est accompagné d’aucun texte explicatif pouvant être analysé.

Populations et échantillons

Étudiants (n=4)

Le Cégep de Saint-Laurent accueille annuellement dans ses programmes de musique préuniversitaires et

techniques environ 280 étudiants, qui se répartissent dans une variété de profils classiques et jazz. En

fonction de leur choix de programme, les étudiants admis doivent réussir entre quatre et six cours de formation

auditive. Au moment de leur admission, les étudiants réalisent un test qui mesure leurs aptitudes en lecture à

vue chantée et en dictée musicale. En fonction de leurs résultats, les étudiants sont classés dans l’un des trois

niveaux de difficulté possibles (1 = niveau avancé; 2 = niveau intermédiaire; 3 = niveau faible).

39

Pour recruter les étudiants à interviewer, nous avons procédé par choix raisonné à partir d’une liste de 52

étudiants volontaires constituée à l’occasion d’un autre projet de recherche en cours9, et avons tenu compte

des données récoltées relativement à leurs expériences musicales ainsi qu’à leur niveau de classement actuel

en formation auditive. À partir de ces informations, nous avons présélectionné quatre participants présentant

les profils d’expérience les plus contrastés. Deux premiers étudiants ont été recrutés dans les groupes de

formation auditive de niveau avancé. Benoît10 avait accumulé la plus longue expérience musicale de ces

groupes (apprentissage de la notation à l’âge de 6 ans et plus de 12 ans d’expériences musicales

instrumentales), alors que Cédric avait enregistré la plus brève expérience (apprentissage de la notation

musicale à 15 ans et moins de trois ans d’expériences musicales instrumentales). Les deux autres étudiants

ont été recrutés dans les groupes de formation auditive de niveau faible. Danick a été choisi puisqu’il avait

amorcé l’apprentissage de la notation musicale à l’âge le plus avancé (18 ans) et avait accumulé le moins

d’expériences musicales instrumentales. François a plutôt été sollicité puisqu’il éprouvait des difficultés pour le

solfège tout en ayant accumulé la plus longue expérience musicale (apprentissage de la notation musicale à 4

ans et plus de 15 ans d’expériences musicales. Tous les participants ont été contactés par courriel en

novembre et ont tous accepté de participer aux entrevues.

Tableau 1 : Caractéristiques des étudiants

Expériences musicales Niveau faible Niveau fort

Apprentissage de la notation en jeune âge et

longue expérience musicale

François:

Apprentissage de la notation à 4 ans.

15 années d’expérience musicales

Niveau 3

Benoît:

Apprentissage de la notation musicale à 6 ans

12 années d’expérience musicale

Niveau 1

Apprentissage de la notation en âge avancé et brève expérience musicale

Danick:

Apprentissage de la notation à 18 ans

Peu d’expériences musicales

Niveau 3

Cédric:

Apprentissage de la notation à 15 ans.

Peu d’expériences musicales

Niveau 2

Professeurs (n=2)

Le nombre d’enseignants de formation auditive au Cégep de Saint-Laurent varie entre 8 et 13, selon le

nombre d’étudiants inscrits, la répartition des tâches d’enseignement et le volume de libérations accordées. Le

nombre d’années d’expérience d’enseignement varie considérablement entre les enseignants (entre 3 et 37)

9 Cet autre projet portait notamment sur les expériences musicales des étudiants en musique de deuxième année. 76 étudiants y ont participé en

remplissant un questionnaire sur leurs expériences musicales. Ils étaient ensuite explicitement invités à laisser leurs coordonnées pour participer à l’actuel projet. 10 Afin de protéger l’anonymat des participants, les six noms présentés ici sont fictifs.

40

et certains enseignants l’ont accumulé en combinant aussi d’autres cours (ex. : cours d’instrument, cours

d’analyse et écriture, etc.).

Pour constituer l’échantillon de deux enseignants, deux critères généraux ont d’abord été fixés : posséder une

charge d’enseignement en formation auditive à la session d’automne 2014; avoir accumulé un minimum de 5

années d’expérience d’enseignement de la formation auditive au collégial. Sept enseignants correspondaient

à ces critères au cours de la session d’automne 2014. Afin d’obtenir une plus grande diversité de points de

vue, deux enseignantes ont prioritairement été ciblées : celle qui l’on confie traditionnellement les étudiants les

plus faibles; celle à qui l’on confie traditionnellement les étudiants les plus avancés. Les deux enseignantes

ont été contactées par courriel à la fin du mois de novembre 2014 et ont accepté de prendre part aux

entrevues. Le tableau suivant présente les caractéristiques principales de ces participantes.

Tableau 2 : Caractéristiques des enseignantes

Niveaux faibles Niveaux forts

Élise

Plus de 15 ans d’expérience d’enseignement

Enseigne principalement aux étudiants des niveaux faibles

Oreille relative

Ariane

Plus de 15 ans d’expérience d’enseignement

Enseigne principalement aux étudiants des niveaux forts

Oreille absolue

Conduite des entretiens semi-dirigés

Les entretiens semi-dirigés ont été réalisés entre le 7 et le 16 décembre 2014 au Cégep de Saint-Laurent dans

un local de répétition insonorisé (pour les étudiants) et dans les bureaux des participants (pour les

enseignantes). La longueur visée des entrevues était de 45 à 60 minutes; elles ont finalement duré entre 18

minutes et 1 h 9 min, pour une durée moyenne de 46 minutes.

Afin de structurer les entrevues autour des thèmes importants de la recherche et de favoriser une utilisation

efficace du temps de rencontre, un guide d’entretien11 a été élaboré en suivant les suggestions de Boutin

(2011) et de Sauvayre (2013). Ce guide divisait l’entretien en trois parties distinctes. D’abord, les participants

étaient invités à raconter leur histoire personnelle d’apprentissage du solfège en discutant des principales

difficultés qu’ils avaient rencontrées à travers leur parcours et en décrivant les stratégies cognitives qu’ils ont

mobilisées pour les résoudre. Ensuite, les participants ont été appelés à décrire les stratégies cognitives qu’ils

mettaient en œuvre pour exécuter une lecture mélodique. Pour ce faire, nous avons sélectionné une mélodie

correspondant au niveau attendu en lecture à vue à la fin de la première année d’études collégiales. La

11 Le canevas d’entrevue utilisé est reproduit à l’annexe G.

41

mélodie 106, tirée du Solfège des solfèges (Dannhäuser, 1891), a été retenue puisqu’elle nous apparaissait

assez complète sur le plan du contenu musical (ex. : mouvements conjoints, sauts mélodiques, arpèges à

l’étude, modulation à la dominante, répétitions de motifs, phrasé, nuances, etc.). Les participants ont été

invités à chanter cette mélodie à voix haute ou intérieurement puis devaient décrire le plus précisément

possible ce qu’ils se disaient intérieurement pour y parvenir. Enfin, les participants ont été incités à formuler,

sous forme de conseils, les stratégies cognitives les plus importantes à connaître au début des études

collégiales et, inversement, celles qu’on devrait déconseiller. Pour conclure l’entrevue, le chercheur devait

résumer les points importants abordés durant l’entretien et inviter le participant à s’exprimer sur tout autre

aspect lié aux stratégies cognitives qui n’aurait pas été mentionné dans l’entrevue.

Les entrevues ont été enregistrées en format audionumérique à l’aide d’un MacBook Pro exploitant le logiciel

Audacity 2.0.6. Afin de prévenir toute défaillance de matériel, un second enregistrement a été réalisé à l’aide

d’un iPhone 4.

Traitement des données

Afin de pouvoir être analysés avec le logiciel Nvivo10, la plupart des documents papier (un manuel, deux

ouvrages professionnels et deux articles) ont d’abord été numérisés, puis convertis dans un format PDF

permettant la reconnaissance de texte. Pour numériser les documents, le numériseur Brother DSmobile 620 a

été utilisé avec le logiciel Nuance™ PaperPort™ 12SE. Le contenu d’un document, le manuel de Berkowitz et

al. (2011), a toutefois dû être retranscrit manuellement dans un format docx, puisque le format de la reliure

rendait la numérisation du document trop complexe et couteuse.

En ce qui concerne les entrevues, la qualité sonore des fichiers audionumériques a été améliorée avec

certaines fonctionnalités du logiciel Audacity 2.0.6, notamment pour supprimer certains sons parasites et pour

assurer un niveau sonore plus constant. Les entrevues ont été ensuite transcrites par le chercheur en format

docx en utilisant la pédale de transcription LFH 2330 de Philips ainsi que le logiciel SpeechExec Pro

Transcribe (version 8.6.861.2). Tous les documents ont enfin été importés dans le logiciel NVivo10 pour

Windows 8.

Démarche d’analyse

L’ensemble du corpus et été analysé à même le logiciel NVivo10 en suivant la démarche de thématisation

continue proposée dans Paillé et Mucchielli (2013). Les différents éléments du corpus ont été analysés en

respectant l’ordre suivant : les articles d’abord, la thèse ensuite, puis les ouvrages professionnels, les manuels

et les entrevues. Comme cette recherche visait à recenser, décrire et catégoriser les stratégies cognitives

associées à l’apprentissage du solfège, chaque document du corpus a été scruté pour y repérer les passages

42

qui correspondaient à notre définition de stratégies cognitives. Compte tenu de la nature très variée des

documents du corpus, il était nécessaire de déterminer un format spécifique pour la dénomination des thèmes.

Dénomination des thèmes

En lien avec la définition de stratégie cognitive que nous avons retenue, les thèmes ont été rédigés sous

forme d’énoncé stratégique devant contenir, autant que possible, les informations suivantes : le verbe

décrivant l’action posée, l’objectif visé par cette action et son contexte d’utilisation. De plus, afin d’uniformiser

et de faciliter la dénomination des thèmes, les énoncés ont été rédigés à la première personne du singulier.

Voici quelques exemples pour illustrer l’application de cette démarche dans les articles scientifiques, les

ouvrages professionnels et les manuels de formation auditive.

Dans les articles scientifiques, les stratégies cognitives sont souvent présentées dans leur plus simple

expression. Elles sont intégrées dans des énumérations ou dans des tableaux sans description précise. Pour

en extraire le sens, il est alors nécessaire de se référer au contenu même de l’étude afin de préciser la nature

de la tâche réalisée ainsi que le contexte d’utilisation de la stratégie. Prenons l’exemple de l’expression

« physically kept the beat », puisée dans l’article de Killian et Henry (2005). Avant de lui attribuer un thème, il

était important de savoir que ce comportement a été observé chez des participants se préparant à chanter une

mélodie inconnue et que le fait de marquer la pulsation avec un mouvement du corps semblait favoriser le

maintien d’un tempo constant. Avec ces informations, le thème attribué devenait beaucoup plus précis :

« lorsque je me prépare à chanter une mélodie nouvelle, je marque la pulsation avec mon corps pour

maintenir un tempo constant ».

Dans les ouvrages professionnels, les auteurs exposent leurs réflexions sur l’enseignement et l’apprentissage

de la lecture à vue chantée sans se référer explicitement au concept de stratégie cognitive. Il est alors

nécessaire de traduire en stratégies cognitives les propos exprimés. Prenons l’exemple suivant, tiré de Rogers

(2004) : « But when mistakes are made, it is best (in tonal pieces) to try to sing or remember tonic and use that

knowledge for re-orientation rather than rushing too quickly to play the troublesome or missed note on the

piano », p. 136-137. Cet extrait porte sur la manière de se réorienter après avoir fait une erreur et évoque au

moins deux stratégies. Une première, celle qui est favorisée par l’auteur, consiste à se rechanter la tonique. Le

thème a donc été formulé ainsi : « après avoir commis une erreur, je rechante la tonique pour me réorienter ».

Une deuxième stratégie, déconseillée par l’auteur, consiste plutôt à jouer au piano la note manquée. Un

second thème a donc été formulé comme suit : « après avoir commis une erreur, je joue la note manquée sur

un instrument de musique ».

Pour leur part, les manuels de formation auditive contiennent une grande quantité de conseils orientés vers

l’acquisition d’habiletés de lecture. Certains passages offraient peu d’ambiguïté. Par exemple, dans le manuel

43

de Berkowitz et al. (2011), les auteurs décrivent une routine pour établir la tonalité avant de commencer à

chanter : « Student must establish the key before attempting to sign. The tonic key (rather than the first note of

the melody) should be played on the piano or the pitch pipe and sung by the student. Then the scale of the key

should be sung, ascending and descending, after with an arpeggio consisting of tonic, 3rd, 5th and octave may

be sung to establish further a feeling of the tonality of the melody » (p. 1). Pour cet extrait, la dénomination du

thème a pris la forme suivante : « avant de commencer à chanter, j’exécute une routine pour établir la

tonalité ». D’autres contenus nécessitent toutefois une analyse plus fine. Par exemple, dans le manuel de

Karpinski (2007), les chapitres 54 à 61 (p. 244-283) sont tous orientés autour de la compréhension de

l’harmonie. Les textes expliquent essentiellement des notions théoriques et exposent de manière très détaillée

les différents indices à reconnaître dans la partition. Ici, c’est l’organisation même de la matière qui témoigne

de l’importance accordée par l’auteur à la reconnaissance des progressions harmoniques pour maîtriser la

lecture musicale. Il devient donc nécessaire de formuler un thème reflétant l’importance de l’harmonie :

« lorsque je chante une mélodie, j’essaie de comprendre la progression harmonique ».

Thématisation continue

Les différentes pièces du corpus ont été analysées successivement. Chaque fois qu’un passage correspondait

à notre définition de stratégie cognitive, il était mis en surbrillance avec l’outil de sélection de texte (ou

d’image), puis un thème lui était attribué. Trois cas de figure pouvaient alors se présenter. D’abord, si le

passage sélectionné contenait des propos correspondant exactement à un thème déjà formulé, il était codé en

utilisant la dénomination existante. Ensuite, si le contenu n’avait pas encore été abordé, un nouveau thème

était créé en suivant les règles de dénomination exposées plus haut. Enfin, si le contenu présentait des

similitudes sans pour autant correspondre exactement à un thème existant, la formulation du thème était

révisée de façon à pouvoir inclure les deux réalités exprimées ou, si cela s’avérait impossible, un nouveau

thème était élaboré.

Catégorisation et validation

Le processus de catégorisation des thèmes s’est déroulé en trois phases. D’abord, dans un processus

essentiellement inductif, chacun des thèmes a été comparé aux autres de manière à mettre en évidence leurs

similitudes et leurs différences. Au fil des analyses, des catégories ont commencé à émerger qui, à leur tour,

se sont fragmentées en sous-catégories contenant différents thèmes. Lorsque le nombre de thèmes est

devenu trop élevé (n=285), un travail de réduction des données a été amorcé. Pour ce faire, nous avons

comparé notre catégorisation avec celles des auteurs retenus pour construire notre définition de stratégie

cognitive (Bégin, 2008; Oxford, 2011; Vujovic et Bogunovic, 2012 ; Weinstein et Mayer, 1986). Lorsqu’une de

leurs catégories semblait mieux refléter nos données, nous retravaillions notre catégorisation en conséquence.

À l’issue de cette opération, plusieurs catégories principales et secondaires ont été redéfinies et certains

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thèmes ont été fusionnés, renommés ou déplacés. Pour compléter cette phase, une révision minutieuse de

chacun des thèmes a été réalisée dans la perspective de les rendre mutuellement exclusifs.

Prenons un exemple concret pour illustrer cette démarche de réduction des données. L’idée d’exploiter sa

connaissance des degrés de la gamme était évoquée pour des situations très diverses, notamment pour

trouver une note pendant l’exécution d’une lecture mélodique, pour résoudre un problème lié à l’exécution d’un

saut mélodique, pour vérifier l’exactitude de sa lecture et pour développer le sens tonal. Une fois qu’il a été

décidé de créer un thème intitulé « je me réfère aux degrés de la gamme pour décoder les hauteurs

sonores », tous les thèmes s’y rattachant ont d’abord été dupliqués afin d’être intégrés sous ce thème.

Ensuite, dans la perspective de rendre les définitions mutuellement exclusives, les références aux degrés de

la gamme ont été soustraites des autres thèmes. Enfin, les éléments restants ont été comparés afin de créer

de nouvelles associations. Par exemple, les thèmes « je chante les degrés 1-3-5 pour établir la tonalité », « je

chante l’arpège de tonique pour établir la tonalité » et « je chante une gamme pour établir la tonalité » ont été

fusionnés pour devenir « j’exécute une routine pour établir la tonalité ». Lorsque la catégorisation fut

complétée, la dénomination des thèmes, les définitions, les exemples choisis et les extraits du corpus ont été

révisés. Pour chacun des thèmes, toutes les références ont été extraites du corpus, à l’aide du

logiciel NVivo10, et soigneusement examinées. Les thèmes, définitions, exemples et citations pertinentes ont

été ensuite retranscrits dans un fichier Excel et les sources documentaires appuyant chacun des thèmes ont

été dénombrées.

Pour la seconde phase, trois experts possédant une expertise dans les stratégies cognitives liées à divers

domaines musicaux (improvisation, dictée mélodique et répétitions individuelles) ont examiné notre

catégorisation afin de la valider. Les commentaires ont d’abord permis de retravailler la formulation de certains

énoncés pour en améliorer la clarté. Ensuite, des critiques concernant l’organisation de la catégorisation ont

exigé des ajustements plus importants. Aux yeux des experts, la catégorisation apparaissait être trop abstraite

pour être utilisée en contexte d’enseignement et d’apprentissage du solfège, notamment en ce qui concerne la

sous-catégorie liée aux mécanismes de lecture. Pour aider à corriger cette situation, nous avons consulté

d’autres exemples de catégorisation de stratégies cognitives issues des domaines de la pratique instrumentale

(Leon-Guerrero, 2008; Nielsen, 1999; Nielsen, 2001) et des langues (Dansereau, 1985; La Borderie, 1979;

Smith, 1973). Avec ces nouveaux exemples en tête, nous avons révisé notre catégorisation et rédigé un livre

de code contenant les nouvelles définitions et les exemples de stratégies cognitives.

Étant donné que cette nouvelle catégorisation comportait des écarts importants avec la version initiale, nous

avons conduit une nouvelle analyse de contenu sur l’ensemble du corpus (4 articles, 1 thèse, 2 manuels de

solfège, 2 ouvrages professionnels et 6 entrevues). Cet exercice a permis de confirmer la justesse de la

45

plupart des dénominations contenues dans cette nouvelle catégorisation. En effet, sur les 72 stratégies

cognitives composant ce nouveau livre de code, 66 ont été réutilisées sans qu’aucune modification ne soit

apportée et 3 autres ont uniquement été reformulées. Les 3 stratégies restantes ont été éliminées et ont

contribué à la création de 14 nouvelles stratégies. En effet, durant la seconde analyse, 14 nouvelles stratégies

cognitives ont émergé et ont été ajoutées au livre de code, portant à 83 le nombre total de stratégies

cognitives recensées. Cette validation a également permis de réviser la catégorisation. Des treize sous-

catégories du livre de code, douze ont été reconduites sans être modifiées. Toutefois, afin de mieux refléter la

nature des apprentissages réalisés en solfège, nous avons choisi de fractionner en trois la sous-catégorie liée

à l’acquisition des habiletés de lecture.

Pour la troisième phase, nous avons utilisé le logiciel Nvivo10 pour extraire les références liées à chacune des

stratégies cognitives, puis avons amorcé la rédaction d’un rapport descriptif. L’exercice de rédaction a offert

une occasion supplémentaire de préciser les définitions des stratégies cognitives et de réviser la consistance

de chacune des catégories. À l’occasion, des recherches ponctuelles par mots clés ont été réalisées dans

l’ensemble du corpus pour nous assurer que tous les éléments pertinents avaient bien été repérés. Durant la

rédaction, 19 stratégies ont été reformulées, 14 ont été l’objet de fusions, 2 ont été supprimées et 2 sous-

catégories ont été fusionnées. Finalement, la catégorisation s’est stabilisée à 72 stratégies réparties en 14

sous-catégories. Ces nombreux ajustements illustrent bien la nature itérative de cette démarche d’analyse.

Considérations éthiques

L’auteur de cette recherche a enseigné à une soixantaine d’étudiants de première année du Cégep de Saint-

Laurent durant l’année scolaire 2013-2014. Bien que la moitié de la population visée était susceptible de l’avoir

déjà eu comme enseignant, les quatre étudiants interviewés étaient inconnus du chercheur. Par ailleurs, des

démarches entreprises auprès du collège ont également permis d’éviter que le chercheur n’enseigne aux

étudiants visés par l’étude durant la session suivante.

La participation au projet de recherche ne comportait aucun risque physique. Toutefois, pour compenser de

possibles désagréments (modification d’horaire, déplacement de la période de repas, impact sur le transport,

etc.), un montant de 20 $ a été remis à chaque étudiant.

Dans le but de protéger la vie privée des participants, plusieurs mesures ont été prises. D’abord, le matériel et

les données ont été codifiés et la clé de code a été conservée sous clé dans un lieu distinct. Ensuite, tout le

matériel informatique a été crypté et conservé dans un ordinateur protégé par un mot de passe.

Afin de remercier les participants, un résumé des résultats de recherche a été acheminé à tous ceux qui en

ont fait la demande dans le formulaire de consentement et qui ont laissé une adresse courriel à cet effet.

47

Chapitre V - Résultats

Catégorisation (rapport descriptif)

Les analyses de contenu thématique réalisées sur l’ensemble du corpus ont permis de recenser, décrire et

catégoriser 72 stratégies cognitives liées à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du solfège chez les

étudiants en musique de niveau collégial. Comme nos questions de recherche comprennent une dimension

descriptive, nous présenterons les résultats sous forme de rapport descriptif. Ce format donnera tout l’espace

nécessaire pour décrire chacune des stratégies cognitives recensées, les contextualiser et les illustrer à l’aide

d’extraits pertinents du corpus. De plus, comme le rapport descriptif sera structuré autour de la catégorisation

que nous avons élaborée, la présentation détaillée des différentes catégories s’imbriquera directement au

texte. Les diverses stratégies cognitives que nous avons recensées ont été regroupées en quatre catégories

principales. La première s’intéresse aux mécanismes de lecture musicale, notamment au décodage, à la

construction des modèles schématiques et à l’intégration de la lecture. La seconde réunit les stratégies liées à

l’exécution d’une lecture mélodique. Elles décrivent notamment la démarche de préparation d’une lecture

mélodique et décrivent les éléments qui retiennent l’attention du lecteur durant son exécution. La troisième

catégorie regroupe un ensemble de stratégies orientées vers l’acquisition des connaissances et habiletés en

lecture chantée. Certaines sont liées aux apprentissages fondamentaux du solfège, notamment

l’enrichissement du vocabulaire musical, l’association symbolique et l’intériorisation. D’autres décrivent plutôt

les différentes techniques de répétition pouvant être utilisées durant une séance de répétition. La dernière

catégorie rassemble les stratégies visant à soutenir l’apprentissage. Elles sont liées à l’autorégulation, à la

gestion du temps, à l’attention, au stress et à la motivation.

Figure 1 : Catégorisation complète


• Décodage

• Construction des modèles schématiques

• Confirmation et intégration


• Décodage

• Construction des modèles schématiques

• Confirmation et intégration

Exécution d'un lecture mélodique

• Préparation

• Performance

Exécution d'un lecture mélodique

• Préparation

• Performance

Acquisition des habiletés de lecture

• Enrichissement du vocabulaire musical

• Association symbolique

• Intériorisation

• Techniques de répétition


• Enrichissement du vocabulaire musical

• Association symbolique

• Intériorisation

• Techniques de répétition

Soutien à l'apprentissage

• Autorégulation

• Attention

• Gestion du temps

• Motivation

• Stress

Soutien à l'apprentissage

• Autorégulation

• Attention

• Gestion du temps

• Motivation

• Stress

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Catégorie 1 : Mécanismes de lecture

La catégorisation liée aux mécanismes de lecture a été construite en gardant en tête le modèle d’acquisition

de la lecture musicale de Scripp (1995), les recherches liées aux mécanismes de lecture musicale ainsi que

les travaux de Thompson (2003; 2004) sur la production des hauteurs sonores. Afin de mieux refléter les

données observées, elle emprunte également au domaine des langues la notion de décodage ainsi que

certaines stratégies de lecture de texte (Legendre, 1993; Sousa, 2009). Avant de présenter le rapport

descriptif lié aux stratégies entourant les mécanismes de lecture ainsi que leur classification, nous exposerons

d’abord la réflexion derrière nos choix terminologiques à l’égard des sous-catégories. Ces explications nous

semblent essentielles pour saisir la pertinence de termes choisis pour catégoriser les stratégies liées aux

mécanismes de lecture.

Scripp (1995) considère que les lectures à vue instrumentale, chantée et intériorisée partagent un même tronc

commun d’habiletés, mais que certaines autres sont plus spécialisées. Par exemple, il soutient que les

habiletés requises pour lire le rythme sont fondamentalement les mêmes d’un mode de production à l’autre,

mais considère que la lecture à vue chantée nécessite une représentation des hauteurs sonores beaucoup

plus précise. Cette idée est également soutenue par certaines recherches empiriques. Notre recension sur les

mécanismes de lecture à vue instrumentale et chantée nous a montré qu’il existe des similitudes entre les

deux modes de production relativement à la vision (Goolsby, 1987; Halverson, 1974) et à la reconnaissance

de modèles schématiques (Fine et al. 2006), alors que d’autres mécanismes semblent plus spécifiques à la

lecture à vue chantée. La maîtrise des intervalles (Marquis, 1963), l’influence du contexte musical sur la

capacité à chanter les intervalles (Boyle et Lucas, 1990; Lucas, 1994), l’importance de l’imitation en situation

de chant choral (Demorest et Henry, 1994) et les stratégies de production des hauteurs sonores (Thompson,

2003; 2004) constituent quelques exemples de thèmes spécifiques à la lecture à vue chantée.

Avec le souci de tenir compte de l’état des connaissances actuelles sur les mécanismes de lecture, il nous

apparaissait important que notre catégorisation reflète à la fois les mécanismes généraux, comme la

reconnaissance des modèles schématiques, et les mécanismes plus spécialisés, comme la représentation des

hauteurs sonores. Initialement, nous voulions classer en deux sous-catégories les stratégies liées aux

mécanismes de lecture : celles nécessitant une représentation précise des hauteurs et celles ne nécessitant

pas de représentation précise des hauteurs. Toutefois, nos analyses ne nous permettaient pas de les

distinguer de cette façon aussi clairement. En effet, il n’est pas évident que les stratégies liées au traitement

des structures musicales plus complexes (ex. : modulations, progressions harmoniques, etc.) soient

complètement dissociées de la représentation des hauteurs sonores. Pour cette raison, nous avons choisi

d’écarter ce premier classement. Nous avons poursuivi notre réflexion en explorant certains concepts issus du

domaine de la lecture de texte.

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Le modèle psycholinguistique de Goodman (Legendre, 1993) prévoit trois types de stratégies de lecture de

texte : les stratégies de prédiction, les stratégies de confirmation et les stratégies d’intégration. Comme nous

l’avons expliqué dans notre recension des écrits, les données empiriques ne nous permettent pas de

considérer la lecture musicale comme un simple processus de conversion de symboles musicaux en

mouvements psychomoteurs. La lecture musicale ressemble bien davantage à un processus de construction

graduelle de sens au cours duquel le lecteur recherche dans la partition des indices de la présence de

modèles schématiques simples et complexes, tente d’anticiper le déroulement musical et cherche à confirmer

ses prédictions. Bien que la correspondance avec le modèle psycholinguistique de Goodman ne soit pas

parfaite, il nous apparaissait néanmoins pertinent de le considérer pour tenter d’éclairer la compréhension de

nos données de recherche.

Un élément qui semblait absent de ce modèle concerne la recherche des indices permettant de construire les

modèles schématiques. En effet, les travaux de Thompson (2003; 2004) sur la représentation des hauteurs

sonores ainsi que plusieurs de nos données nous poussaient à rechercher comment décrire des relations

musicales encore plus petites que les modèles schématiques. Nous avons trouvé dans le domaine de la

lecture de texte un concept éclairant : celui du décodage. Selon le Dictionnaire actuel de l’éducation, le

décodage réfère au « processus précédant toute compréhension textuelle » (Legendre, 1993, p. 304). Dans

un contexte pédagogique, le décodage insiste sur la conscience phonémique, sur la correspondance entre les

graphèmes et phonèmes, et sur l’orthographe de certains mots (Sousa, 2009). L’emprunt de ce concept en

musique nous permet de décrire les relations musicales décontextualisées, celles qui ne visent pas

directement la compréhension de l’œuvre musicale. Plusieurs des stratégies liées aux mécanismes de lecture

que nous avons observées dans le corpus nous apparaissent partager ces caractéristiques. En retenant le

concept de décodage, nous pouvons entrevoir un modèle beaucoup plus approprié pour expliquer nos

données de recherche :

1. D’abord, le lecteur utilise des stratégies de décodage pour saisir les premiers indices dans

la partition (ex. : intervalles, fonctions tonales, etc.);

2. Ensuite, il construit graduellement des petits modèles schématiques simples (arpèges,

cellules rythmiques, fragments de gamme, etc.) puis plus complexes (ex. : progression

harmonique, phrases complètes, etc.) en regroupant des indices et en émettant des

hypothèses sur le déroulement musical à venir;

3. Enfin, les hypothèses sont vérifiées et le sens musical se charge de confirmer la cohérence

de la lecture.

Avec ce modèle simple, nous pouvions classer nos données avec beaucoup plus de facilité. Nous avons donc

retenu les trois sous-catégories suivantes pour classer les stratégies liées aux mécanismes de lecture : les

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stratégies de décodage; les stratégies de construction des modèles schématiques; les stratégies de

confirmation et d’intégration.

Stratégies de décodage

Nous avons distingué deux types de stratégies de décodage : celles qui offrent une représentation instantanée

de la hauteur sonore, dites de décodage primaire; et celles qui nécessitent des opérations mentales

supplémentaires, dites de décodage secondaire. Les stratégies 1 à 4 constituent des stratégies de décodage

primaire. Elles sont relativement simples et permettent de se représenter les hauteurs sonores en faisant

appel à des habiletés automatisées. Par exemple, plusieurs rapportent s’imaginer en train de jouer sur leur

instrument de musique pour trouver les notes qu’ils désirent chanter. Cette stratégie, bien qu’elle soit simple à

évoquer, repose sur des années de répétition instrumentale individuelle au cours desquelles des associations

entre les sons et les doigtés ont pu être créées. C’est aussi le cas de la stratégie de référence à la hauteur

absolue, qui ne pose aucun problème d’utilisation pour quiconque aurait développé l’oreille absolue. Parmi les

autres stratégies de décodage primaire, on relève la référence à l’intervalle mélodique ainsi que la référence

aux degrés de la gamme. Toutes ces stratégies doivent être l’objet d’un entraînement très prolongé.

Les stratégies 5 à 10 sont des stratégies de décodage secondaire. Elles visent également une représentation

des hauteurs sonores, mais exigent l’exécution d’opérations mentales plus complexes. Elles regroupent les

stratégies qui demandent des manipulations silencieuses, comme l’ajout de notes pour remplir un saut, les

comparaisons avec des notes chantées précédemment, les suppressions et les substitutions de notes. Elles

incluent également l’utilisation de repères visuels (ex. : visualiser l’arpège de tonique) et l’approximation d’une

note à partir d’une évaluation sommaire du contexte musical.

Tableau 3 : Stratégies liées au décodage

Numéro Stratégie

1. S’imaginer en train de jouer sur son instrument 2. Se référer à la hauteur absolue 3. Se référer aux intervalles 4. Se référer aux degrés de la gamme 5. Ajouter une ou des notes pour remplir un saut 6. Comparer avec une note chantée précédemment 7. Comparer avec une note de référence 8. Supprimer une ou des notes 9. Substituer une note à une autre 10. Approximer la note

51

Stratégie 1 : S’imaginer en train de jouer sur son instrument

Une des stratégies de décodage les plus simples à utiliser pour se représenter les hauteurs sonores consiste

à s’imaginer en train de jouer sur son instrument de musique. Thompson, qui a décrit précisément cette

stratégie dans sa thèse doctorale publiée en 2003, qualifie de « Button-Pusher » les étudiants qui y recourent

fréquemment : « Button-pushers may visualize a keyboard or pretend to use their fingers to play a melody on

an instrument to help them internalize pitch » (Thompson, 2003, p. 176). Dans nos entrevues, Élise a aussi

remarqué ce comportement chez certains étudiants :

Des fois, avec leur instrument, il y a une connexion. Je regardais, une fois, une étudiante qui faisait ce genre d’affaires. Écoute, je la voyais quasiment avec son manche, puis je la voyais trouver sur son manche de violon ses notes. Donc, pour elle, c’est vraiment relié avec la vibration de... Tu sais, tu comprends ? De voir un sol, pour elle, c’est… elle n’a pas l’oreille

absolue, mais elle a la sensation dans son instrument, puis, de par la vibration, j’imagine qu’elle ressent, elle, elle la voit comme ça. (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014)

François a également décrit cette stratégie de manière similaire : « je m’imagine jouer du violon. J’ai comme

pas le choix. Si, au piano, j’entends tel intervalle, puis que je bloque, tout ça, je vois ma note et je me dis : “où

est-ce que j’irais instantanément sur mon violon pour le jouer ?”, parce que je suis capable de reproduire

rapidement » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014). Malgré le fait qu’il ait entrepris

l’apprentissage du violon à l’âge de 4 ans, François admet avoir toujours eu de la difficulté avec la lecture

musicale. La manière dont il a été introduit à la notation pourrait expliquer l’importance qu’il accorde à

l’association physique : « très tôt, je reconnaissais l’emplacement du point noir… la note, là… avec une

position sur le violon. Donc, ça… c’était pas une note dans l’absolu, ou dans ma voix, c’était une position sur

le violon (…) je suis resté en première position (…) ça n’allait pas plus bas que ça, j’avais pas vu d’autres clés,

j’avais pas vu les positions pour aller plus loin. Ça fait que… mais, même ce petit range là, je ne reconnaissais

pas le nom des notes facilement » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

D’autres associations développées en bas âge permettent également de se représenter les hauteurs sonores.

Pour certains, c’est le lien entre le nom de la note et la hauteur absolue qui est créé.

Stratégie 2 : Se référer à la hauteur absolue Les musiciens qui possèdent l’oreille absolue peuvent se représenter les hauteurs sonores sans devoir

rechercher à établir des relations entre les sons. Le nom de la note suffit à activer la mémoire de la hauteur du

son qui lui est associé, comme l’explique Thompson (2003) : « Their target is a sound associated with the

letter name in their memory. Pitchers do not need to use tonal syllables, functional relationships, or intervals to

sight-sing or internalize pitch in the key in which it is written » (p. 176).

52

Ceux qui se réfèrent à la hauteur absolue semblent utiliser cette stratégie de manière spontanée. Ariane a

développé cette faculté sans même avoir déployé d’efforts particuliers. Elle se souvient du moment où elle a

pris conscience, à 15 ans, qu’elle possédait cette faculté plutôt rare : « je faisais une audition pour la chorale,

puis, à un moment donné, le prof dit : « tourne-toi donc, c’est quoi la note ? ». J’ai dit : « c’est ça » avec le ton

un peu ado de l’époque (rire) « c’est ça » (rire). En voulant dire : « pourquoi qu’il me pose la question, lui-là,

tout le monde le sait » (Ariane, entretien individuel, 15 décembre 2014).

Lorsqu’elle décrit les réflexions qui occupent son esprit durant une lecture mélodique, c’est la hauteur absolue

qui semble dominer ses réflexions : « Ça, on dirait que ça vient spontanément : (elle chante) ré, do, ré, sol, si,

mi, sol. Ça vient naturellement, mais je suis quand même consciente de ma quinte, de mon accord majeur, ici.

Pour être sûre que je ne me trompe pas (…). Tout ça, ça va d’un trait (…). Les sons. Les notes. Je ne cherche

pas où est quoi. Je le sais que c’est mon mineur (…), mais, je n’y pense pas. Ça vient (elle chante) : ré, si, sol,

mi. Ça sort d’un jet. » (Ariane, entretien individuel, 15 décembre 2014)

Certains étudiants ne possédant pas une oreille absolue semblent également recourir occasionnellement à

cette stratégie pour se représenter de manière approximative les hauteurs sonores, comme le décrit Benoît :

« je n’ai pas une oreille absolue, mais des fois je suis quand même assez proche. Des fois je cherche ma note

parce que j’ai l’impression que c’est ma note » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014). Comme la

majorité des participants, Benoît décodera toutefois principalement les hauteurs sonores en recourant aux

deux stratégies qui suivent.

Stratégie 3 : Se référer aux intervalles Calculer la distance séparant chacune des notes d’une mélodie est l’une des approches les plus populaires de

notre corpus pour décoder les hauteurs. Thompson (2003) décrit la nature de cette démarche : « They

recognize isolated intervals and note names, i.e., in the key of A, they might see A to E, and think, "perfect 5th"

rather than "do-so." They sight sing primarily by thinking about the size of the interval, not about how the next

tone functions in the scale » (Thompson, 2004, p. 104). Lorsqu’un participant utilise cette stratégie, il décrit ses

pensées en utilisant préférablement le nom des intervalles. Dans l’extrait qui suit, Danick se réfère à la tierce

pour exécuter le saut mélodique : « j’ai visualisé quand même la tierce, alors que j’aurais pu aussi visualiser le

deuxième degré (…) je pense que c’est (…) ma relation de tierce plutôt que ma relation de deuxième degré

qui est venu… me faire chanter le si » (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

Bien que la référence aux intervalles mélodiques soit très abondante dans le corpus, plusieurs estiment que

son utilisation comporte aussi des désavantages. Thompson (2004) soulève le risque qu’un seul intervalle mal

exécuté provoque une série d’erreurs difficiles à corriger : « If they miss one interval in singing or dictation,

they will likely miss several pitches because they are relating to a previous pitch, rather than to an overall

53

sense of key » (Thompson, 2004, p. 104). Pour Berkowitz et al. (2011), se référer aux intervalles mélodiques

demeure la façon la moins efficace de lire une partition musicale : « Above all, it is important not to think of a

melody as a succession of discrete intervals to be sung one interval at a time; this is the least effective way to

sight sing » (p. 3). Partageant un point de vue similaire, Karpinski (2007) recommande de se référer aux

intervalles dans des circonstances bien particulières, comme pour mettre en place la tonalité ou pour exécuter

un passage mélodique tonalement ambigu : « Intervals are useful tools at certain points in the curriculum

(establishing collection and tonic, for example) and in navigating certain complex tonal passages (and, of

course, atonal music) » (Karpinski, 2007, p. xiv).

Stratégie 4 : Se référer aux degrés de la gamme

De toutes les stratégies répertoriées dans le corpus analysé, celle qui a été le plus fréquemment évoquée

consiste à se référer aux degrés de la gamme. Thompson (2003) a remarqué la prédominance de cette

stratégie chez de nombreux participants. Voici comment elle décrit leur manière d’aborder la lecture chantée :

Tonal-thinkers usually prepare to sight-sing by thinking through the scale or the tonic triad. They recognize the tones of the tonic triad while they are singing and relate other pitches to these tonal anchors. Tonal-thinkers hear larger intervals by thinking of tendencies and tonal function rather than thinking about the size of an interval. Most Tonal-thinkers learned to internalize pitch with movable-do syllables or numbers, or they know how to spell scales so well that they are able to think through the letter names within a key. (Thompson, 2003, p. 175)

Au cœur de la plupart des systèmes de solmisation (ex. : do-mobile, chiffres, symboles phonomimiques,

shaped note, etc.), cette stratégie mise sur les rapports entre chacune des sept notes de la gamme et la

tonalité. Plusieurs la considèrent comme étant la plus appropriée pour atteindre les finalités de la formation

auditive. Rogers (2004) justifie ainsi son utilisation : « Sensitivity to scale degree tendencies, internal tensions,

and development of tonal bearings provides a more musical sense of phrase and the long line » (Rogers,

2004, p. 131). Pour sa part, Karpinski (2007) a organisé son manuel de formation auditive autour de cette

pensée par degrés : « A good deal of persuasive research has demonstrated the importance of tonally

functional thinking, specifically in terms of scale degrees and their characteristic functions, so the methods and

organization of pitch materials in this book have been directly affected by scale-degree thinking » (Karpinski,

2007, p. xiii).

En entrevue, on le remarque facilement lorsque les participants se réfèrent aux degrés de la gamme. Ils vont

généralement décrire leurs réflexions en utilisant des chiffres, qui symbolisent les degrés de la gamme, ou

encore vont désigner les différents degrés par leur nom de fonction. Dans l’exemple qui suit, Cédric utilise

surtout les chiffres, mais il réfère également à la fonction de sensible : « je regarde tout le temps c’est quoi les

degrés de la tonalité. Ça fait que, mettons, là, on a un 1er degré, là, 7e degré, la sensible, il y a un 2e degré,

5e degré. C’est vraiment, tout le temps... regarder c’est quel degré, c’est ça qui m’aide dans le fond à

54

chanter » (Cédric, entretien individuel, 15 décembre 2014). Invitée à décrire les réflexions qui émergent

lorsqu’elle aborde une lecture mélodique, Élise s’exprime également par degrés, même lorsqu’elle explique de

quelle manière elle négocie la modulation à la dominante : « de sentir la sensible, la tonique, la sensible, la

sous-tonique, qui… au fond, qui se transforme pour devenir… le S qui devient un 5, une dominante » (Élise,

entretien individuel, 5 décembre 2014).

Stratégie 5 : Ajouter une ou des notes pour remplir un saut Lorsqu’un saut paraît trop difficile, l’une des stratégies les plus connues consiste à ajouter une ou des notes

pour remplir l’intervalle. La plupart du temps, les participants chanteront les notes de la gamme, comme dans

l’exemple formulé par Vujovic et Bogunovic (2012) : « In the case of a difficult leap, I sing other notes (e.g. the

scale) to help me find the right pitch ». (p. 1108). Mais, d’autres notes peuvent aussi également ajoutées.

Dans certaines circonstances, Benoît choisit de remplir l’intervalle avec la gamme chromatique : « quand j’ai

vraiment beaucoup de difficulté avec un passage en particulier, je vais aller chercher les notes vraiment

presque demi-ton par demi-ton. Et puis je vais vraiment le pratiquer extensivement. Quand il y a un intervalle

que… mettons… si, mettons je ne trouverais pas une tierce mineure, j’allais faire, trois demi-tons, entendre

mes deux notes, et puis faire la même affaire que tantôt : répéter les deux notes » (Benoît, entretien individuel,

16 décembre 2014).

Certains participants ont mentionné avoir ajouté des notes pour compléter des modèles schématiques qu’ils

avaient perçus. Dans cet extrait, Élise ajoute une note pour compléter une double broderie : « Alors, moi, je

vois la tonique, je vois la sensible, la double broderie, au fond, qui est avortée, parce que le la ne revient pas,

mais moi, dans ma tête, je vais l’entendre (elle chante : la, sol dièse, si… mi). J’entends le la qui n’est pas là.

Je vois la note qui n’est pas là, qui vient m’aider à aller chercher mon mi en bas » (Élise, entretien individuel, 5

décembre 2014). Benoît imagine la fondamentale d’un accord de sol : « je pensais un accord de sol majeur,

puis je m’arrêtais, je ne faisais pas de sol, parce qu’il n’y en avait pas » (Benoît, entretien individuel, 16

décembre 2014).

Comme nous pouvons le constater, ajouter une ou des notes pour faciliter l’exécution d’un saut mélodique est

une stratégie qui peut être utilisée spontanément dans de nombreuses circonstances. Toutefois, certaines des

variantes présentées sont trop exigeantes pour être utilisées en situation de lecture à vue. La prochaine

stratégie permet de corriger cette situation.

Stratégie 6 : Comparer avec une note chantée précédemment Comparer avec une note chantée précédemment est une stratégie qui exploite d’abord et avant tout la

mémoire des sons. Dans cet extrait, François réalise qu’il a utilisé cette stratégie pour chanter la tonique :

« après ça, je suis retourné retrouver le la que j’avais comme, tu sais, au départ, mais je le… à cause que… je

55

ne sais pas, mais je ne la voyais pas comme un premier degré à ce moment-là » (François, entretien

individuel, 16 décembre 2014). De son côté, Danick a fait appel à cette stratégie pour se réorienter après avoir

perdu le fil : « comme j’avais chanté mon mi avant, bien je savais environ où il se situait. Donc, ici, j’ai fait le

mieux que je pouvais, mais tu sais, je n’étais pas trop sûr. Mais, j’ai sauté sur l’occasion de mon mi, où je m’en

rappelais » (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

De manière très similaire, Benoît corrige une erreur de lecture en comparant la note sol avec celle qu’il avait

chantée précédemment : « Je sais que j’avais une note, à un moment donné, que j’avais un peu moins bien

faite, il y avait un sol que je devais aller chercher… ouain dans ces notes-là, le sol, je l’ai replacé parce que je

me suis dit “ce n’est pas le même sol qu’il y avait avant”, donc, j’ai un peu de mémoire » (Benoît, entretien

individuel, 16 décembre 2014).

Il est également possible de résoudre un saut difficile en se remémorant la hauteur d’une note chantée

précédemment, comme le conseillent Berkowitz et al. (2011) : « On occasion, an interval that has not yet been

introduced may occur between two notes. In such cases, a dotted line is provided to connect the second note

of one such interval with a previous note. Remembering the first note will help you sing the second note »

(Berkowitz et al., 2011, p. 136).

Comme nous venons de le présenter, cette stratégie de comparaison fait appel à la mémoire des notes

chantées précédemment pour décoder les hauteurs sonores et pour se réorienter lorsque des hésitations

surviennent. La prochaine stratégie utilise aussi la comparaison, mais fera plutôt appel à la mémoire de notes

de références intériorisées.

Stratégie 7 : Comparer avec une note de référence Pour utiliser cette stratégie de comparaison, il faut bien entendu avoir intériorisé un certain nombre de notes

de références. Élise enseigne d’abord à ces étudiants une formule visant à mémoriser les fonctions de

tonique, de médiante, de dominante et de sensible :

Je leur fais faire une espèce de routine (elle chante en disant : tonique, médiante, tonique, tonique, dominante, tonique, tonique sensible, tonique, tonique, dominante, tonique). Ça fait que je fais, je cogne là-dessus, puis ça devient comme une petite chanson, une petite routine, puis ça devient « bon ben, chante-moi… », puis, après ça, je le fais dans le désordre. Parce qu’ils l’apprennent dans l’ordre, ils ne s’en rendent pas compte. « Fais-moi ta sensible inférieure » « eee, ah… j’aimerais mieux faire les deux autres avant » « non, directement ». Bon, après ça, je modifie l’ordre. Et, après ça, c’est quand on change de tonalité, c’est de prendre conscience « OK, en sol, ça devient quoi ? » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014)

56

Dans l’article de Thompson publié en 2004, l’auteure rapporte les propos d’une participante qui visualise trois

notes de référence, les degrés 1, 3 et 5, pour s’aider à chanter : « I look to see where do-mi-sol, where those

three notes are, and they're kind of my anchor points and then I go off of those » (Thompson, 2004, p. 93).

Une fois ces notes de références instaurées, il est aussi possible de les évoquer pour décoder les autres

degrés de la gamme, comme le suggère Élise : « Tu as un saut, qui n’est pas sur une TDMS, (…) qu’est-ce

que tu fais ? Tu vas trouver ta TDMS la plus proche » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014). Après

avoir imaginé la « TDMS » la plus proche, la suite de la démarche consiste à chanter la note juste au-dessus

ou en dessous, comme le rapporte Danick : « j’ai pensé plus à un ton au-dessus de la tonique qu’à… qu’à

mon… qu’à une tierce haussée par rapport à la note précédente » (Danick, entretien individuel, 11 décembre

2014).

On reconnaît aussi l’utilisation de cette stratégie chez les participants lorsqu’ils recherchent activement la

présence de certains degrés. Dans le prochain extrait, François explique comment il oriente sa lecture : « je

faisais comme de mon mieux, puis surtout une demi-heure avant, tu vises tes 3, puis tu essaies de… j’essaie

de m’en rappeler » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Dans l’étude de Vujovic et Bogunovic (2012), la stratégie la plus fréquemment évoquée durant l’exécution

d’une lecture mélodique consiste à cibler son attention sur les notes stables. L’article n’offre malheureusement

aucun détail supplémentaire sur son utilisation, mais nous soupçonnons que les notes stables qui sont

évoquées représentent les notes de références intériorisées que nous venons de décrire.

Stratégie 8 : Supprimer une ou des notes La suppression de notes est une stratégie essentiellement suggérée pour réduire le niveau de difficulté des

sauts sur des notes altérées. Karpinski (2000) explique précisément la démarche qu’il préconise :

One way of approaching such leaps (where appropriate) is auralizing them as prefix neighbors to diatonic pitches. Measures 7-8 in Figure 8.8 can be practiced by first replacing the F# with a quarter rest, then (when that has been mastered) replacing the quarter rest with two eighths on G and F# (in that order), and finally (when that has been mastered) returning to the music as written. In this way, readers learn to hear the G, not the F#, as the aim point, while the F# earns its tonal status only as a chromatic neighbor to G. (Karpinski, 2000, p. 198)

Il l’évoquera dans son manuel à plusieurs reprises : « Another useful approach is to practice the passage

without the prefix neighbor in order to firmly establish the pitch following the prefix » (Karpinski, 2007, p. 60).

Aucun participant n’a évoqué l’utilisation de cette stratégie. Elle semble néanmoins présenter un certain

intérêt. Au lieu de supprimer une note, la prochaine stratégie propose plutôt de la substituer à une autre.

57

Stratégie 9 : Substituer une note à une autre

Dans certaines circonstances, notamment pour aborder un passage atonal, il peut être intéressant de

substituer une note à une autre. Thompson (2003) a remarqué que les substitutions enharmoniques étaient

relativement fréquentes pour simplifier les intervalles moins communs ou pour aider à construire des arpèges :

« Eight participants used enharmonic pitches to auralize more common intervals (i.e., changing the first

interval from a diminished fourth to a major third, and/or the augmented second to a major third in m.3), or to

create larger tonal chunks (i.e., an augmented triad in the m. 1, or a B major triad in the m.3) » (Thompson,

2003, p. 106).

Pour une participante possédant l’oreille absolue, cette stratégie était tellement utilisée spontanément qu’elle a

dû déployer de grands efforts pour se conformer aux exigences d’un de ses professeurs : « J’avais un prof ici

qui nous exigeait de dire le nom des notes. Et là, il a fallu que j’aie des stratégies des fois quand il y avait des

fa double dièse, moi... dire fa, quand c’était sol, c’était l’enfer. Donc... mais, d’essayer de sentir sensible-

tonique » (Ariane, entretien individuel, 15 décembre 2014).

Lorsqu’aucune des stratégies de décodage que nous venons de présenter ne semble fonctionner, les

participants vont ultimement tenter de chanter de manière approximative la note recherchée.

Stratégie 10 : Approximer la note Cette dernière stratégie de décodage consiste à chanter une note en se fiant vaguement à son instinct.

Thompson (2003) l’avait remarquée dans les verbatims qu’elle avait analysés : « Some scripts were too

incomplete to analyze effectively, and in a few cases no scripts were provided along with the answers. Some

scripts were incomplete because participants relied on guessing or on some level of intuition or perception that

they found hard to express. A few admitted guessing, or partially guessing, i.e., “Third note was half step

above first. Past that I’m guessing.” » (Thompson, 2003, p. 71)

Les enseignantes interviewées déconseillent l’utilisation de cette stratégie. Ariane l’interdit formellement à ses

étudiants : « la seule chose que vous n’avez pas le droit de faire dans ma classe, c’est de me dire “je ne sais

pas quoi faire”. Donc, on a travaillé pleins d’outils […] de se lancer une note en espérant “je vais tomber

dessus”, ne fais pas ça avec moi » (Ariane, entretien individuel, 15 décembre 2014).

Élise conseille également à ses étudiants d’éviter de recourir à cette stratégie : « Pas se… je pense… de se

mettre à chanter sans réfléchir. Sans comprendre ce qu’ils font. Je me dis, si on marche juste à l’instinct,

bravo si tu l’as, mais si tu ne l’as pas, qu’est-ce que tu fais ? [rire] » (Élise, entretien individuel, 5 décembre

2014).

58

Malgré l’opinion de ces enseignantes, plusieurs participants ont évoqué en entrevue l’avoir utilisée. Benoît, par

exemple, l’admet très franchement : « Il y en avait une couple de notes que je me lançais et puis j’espérais

tomber sur la bonne note » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014). François l’évoque avec

davantage de réserves : « c’est sûr qu’entre… le sol dièse puis le si, là déjà je prenais plus un “guess”. Tu sais

quasiment. » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014)

Puisqu’elle ne permet pas de représentation précise des hauteurs, l’on pourrait croire que cette stratégie est

contreproductive. Elle possède néanmoins un avantage intéressant : elle permet de poursuivre la lecture

malgré un décodage partiel des hauteurs sonores. Comme nous l’avons vu plus haut, les meilleurs lecteurs ne

lisent pas individuellement chacune des notes. Dès qu’ils ont repéré suffisamment d’indices, ils formulent des

prédictions et tentent d’anticiper les structures musicales. Ainsi, approximer une note est peut-être aussi le

signe d’une recherche de sens qui dépasse l’analyse individuelle des notes. En ce sens, cette stratégie se

situe possiblement à la limite entre les stratégies de décodage et le début de la construction des premiers

modèles schématiques.

Construction des modèles schématiques

Les stratégies de construction des modèles schématiques sont liées aux mécanismes de lecture présentés

plus haut. Rappelons que plusieurs observations empiriques – notamment les mouvements oculaires non

linéaires, la correction automatique des erreurs, les performances supérieures des musiciens dans les tâches

de retranscription de motifs musicaux — nous indiquaient que les musiciens experts avaient développé la

capacité d’organiser les informations contenues dans la partition selon des configurations musicalement

cohérentes.

De nombreux travaux nous avaient d’ailleurs donné un aperçu de la diversité des structures musicales ciblées

par le musicien durant une lecture musicale. Les plus simples étaient mélodiques, rythmiques, métriques et

tonales. D’autres, plus complexes, étaient liées à la compréhension des grandes structures musicales (comme

l’harmonie, la phrase et la forme) ainsi qu’à l’intégration des normes stylistiques. En outre, les meilleurs

lecteurs possédaient une telle compréhension des grandes structures musicales qu’il leur était possible

d’anticiper, avec précision, le déroulement musical lorsqu’on effaçait certaines sections de la partition.

Lorsque nous avons analysé la portion des entrevues portant sur les stratégies mobilisées durant une lecture

à vue, bon nombre de descriptions reflétaient ces divers mécanismes de lecture. Les stratégies liées à la

construction des modèles schématiques portent donc sur une variété d’éléments musicaux pouvant être

reconnus, des plus petits (ex. : quelques notes ou quelques temps) aux plus grands (mesure, phrase, forme).

Les stratégies liées aux petites unités sémantiques cherchent à regrouper les notes pour former des cellules

rythmiques, des fragments de gamme, des accords ou des motifs connus, et visent à repérer les petites

59

relations comme les notes ornementales. Les stratégies liées aux plus grandes unités sémantiques

s’intéressent à la compréhension plus globale du contenu musical. Il s’agit de regrouper les figures de notes

en unités de mesure, de suivre la courbe mélodique, de repérer les tournures mélodiques habituelles, de

repérer les motifs répétés ou variés, de rechercher des lignes mélodiques conjointes dans les grands sauts

successifs, de regrouper les éléments musicaux pour former des phrases musicales, de rechercher des

repères formels, de repérer les modulations et de regrouper les éléments musicaux pour former une

progression harmonique.

Tableau 4 : Stratégies liées à la construction de modèles schématiques

Numéro Stratégie

11. Regrouper des figures de notes pour former des cellules rythmiques 12. Regrouper les figures de notes en unité de mesure 13. Repérer des fragments de gamme 14. Suivre la courbe mélodique 15. Repérer les tournures mélodiques habituelles 16. Regrouper des notes pour former des motifs 17. Regrouper des notes pour former des accords ou des arpèges 18. Repérer les notes ornementales 19. Rechercher des lignes mélodiques conjointes dans les grands sauts successifs 20. Repérer les motifs répétés ou variés 21. Regrouper les éléments musicaux pour former des phrases musicales 22. Regrouper les éléments musicaux pour créer une progression harmonique 23. Repérer les modulations connues

Stratégie 11 : Regrouper des figures de notes pour former des cellules rythmiques Regrouper les figures de notes pour former des cellules rythmiques est l’une des stratégies de construction de

modèles schématiques les plus élémentaires. Karpinski la situe aux fondements de la lecture rythmique :

« Common rhythmic patterns should be learned as patterns, to be recognized and performed integrally as

entities on the fly » (Karpinski, 2000, p. 176). Il fait remarquer que bon nombre de manuels de solfège

abordent la lecture rythmique sous l’angle des cellules : « Many aural skills texts (…) use specific rhythm

symbols as organizing factors. For example, Friedman [1981] devotes an entire chapter to introducing the

sixteenth note [pp. 136-56] in both simple and compound meters, which create very different skill contexts »

(Karpinski, 2000, p. 161).

Nous avons également remarqué cette progression dans le manuel de Berkowitz et al. (2011). Chaque

nouvelle cellule rythmique est introduite comme une nouvelle entité et le lecteur est ensuite invité à s’entraîner

à les reconnaître dans leur globalité : « Eighth note triplets are introduced in the next two exercises »


60

Bien que cette manière d’aborder la lecture rythmique semble assez naturelle, seulement 11 % des

participants qui ont pris part à l’étude de Vujovic et Bogunovic (2012) ont rapporté avoir porté attention à la

manière dont sont regroupées les notes durant une lecture musicale. Il est possible que cette habileté soit

tellement automatisée qu’elle ne suscite aucun effort conscient depuis longtemps. Dans les six entrevues

analysées, les deux seuls commentaires formulés sur le rythme vont en ce sens. Élise a affirmé : « Le rythme,

écoute, je ne me pose pas de questions » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014). De son côté, Benoît

s’est contenté d’affirmer : « d’habitude, je n’ai vraiment pas de problème avec le rythme » (Benoît, entretien


Stratégie 12 : Regrouper les figures de notes en unité de mesure

Pour des raisons possiblement similaires, aucun de nos participants n’a fait allusion à l’organisation métrique

de la mélodie. Pourtant, les différents auteurs accordent une certaine importance à cette dimension musicale.

Elle s’observe notamment par leur recommandation de chanter en exécutant une battue. Dans cet extrait,

Berkowitz et al. (2011) expliquent les raisons qui le poussent à recommander les gestes de directions : « The

conducting pattern (see p.2) identifies the beat, and places the beat within the meter. This will help you

interpret the relationship between the written notation and its realization in sound » (p. 161).

Un peu plus loin, Berkowitz et al. (2011) abordent la question des regroupements métriques au moment

d’introduire les métriques irrégulières. Ils conseillent de situer chacune des pulsations à leur bon emplacement

dans la mesure : « The many possible subdivisions in the next example can be challenge to the eye and to the

ear. Keep your focus on the beat and how it fits into the meter. In this way, all the subdivisions have a clear

context for their performance » (p. 195).

Vujovic et Bogunovic (2012) ont demandé à leurs participants de marquer dans leur partition tous les groupes

de notes qu’ils percevaient. Plusieurs répondants avaient divisé la mélodie par unité de mesure et certains

avaient également mis en évidence les anacrouses. Ces observations rejoignent les recommandations de

Karpinski relativement aux anacrouses : « Metric thinking is also aided by stimulating awareness about types

of rhythmic grouping. For example, the "tyranny of the bar line" does in fact have its place—where musical

grouping falls within bar lines. However, many musical passages begin their groups after downbeats and

conclude them across bar lines » Karpinski, 2000, p. 175).

Stratégie 13 : Repérer les fragments de gamme La seconde stratégie de construction de modèles schématiques consiste à repérer les fragments de gamme.

Reconnaître la présence d’un tel fragment peut simplifier la lecture mélodique, comme le décrit François : « Je

l’ai vu conjoint, je ne me suis pas trop cassé la tête, je me suis vu en train de faire la gamme de la à ré »

(François, entretien individuel, 16 décembre 2014). Cette stratégie ne va toutefois pas de soi pour tous. Ariane

61

raconte qu’elle a dû l’enseigner à une étudiante de niveau avancé, car elle s’attardait de manière trop

prononcée à chacune des notes : « j’avais une élève à un moment donné dans un groupe fort, elle était

tellement par intervalle, note à note, qu’à un moment donné, ça ne marchait plus. Parce que, là, elle en avait

trop d’informations qui étaient gérées. Donc, d’essayer d’entendre, de regrouper l’information (elle chante : ta

[do], da [ré], da [mi], da [fa], da [sol]), ce n’est pas do, ré, mi, fa, sol, c’est 5 notes qui se suivent, conjointes ».

(Ariane, entretien individuel, 15 décembre 2014)

Comme nous venons de le décrire, les fragments conjoints peuvent être facilement exécutés en se référant à

la gamme. Certains participants semblent utiliser une stratégie similaire, même lorsque la mélodie comprend

quelques sauts mélodiques.

Stratégie 14 : Suivre la courbe mélodique Dans sa thèse doctorale, Thompson (2003) a décrit le comportement de ceux qui suivent essentiellement la

courbe mélodique. En les qualifiant de « Contour-Singer », elle les présente ainsi : « Contour-singers know to

move their voices up or down with the notes on the staff, but scale steps and skips range from approximate to

inconsistently accurate and sometimes do not stay within the key » (Thompson, 2003, p. 175). Un de nos

participants, François, a décrit de façon très éloquente comment il utilisait cette stratégie au moment de la

première lecture :

J’ai vu ça monte un peu… descendre, j’avais probablement pas le mi, monte quand même un petit peu, « Ah OK » conjoint, conjoint, conjoint, puis là, « oup », je suis pas mal plus bas, tu sais, je le vois plus bas, je vois que ça monte encore d’un truc. « Monte, descends, d’un petit-demi-ton », ça fait que, c’est vraiment ça. J’y vais par… « j’ai monté pas mal », « regarde, je pense que ce serait »… « je monte, je descends d’un petit demi-ton, un à la limite d’un ton, ou une seconde », ou il y a les autres sauts, qui là, je vais peut-être être plus flou, mais j’entends bien dans ma tête que je vais être quand même plus grave. (François, entretien individuel, 16 décembre 2014)

Comme le signalait Thompson (2003), suivre le contour mélodique semble être une stratégie imprécise. Elle

nous apparaît néanmoins appropriée pour exécuter les mélodies à caractère essentiellement conjoint, ne

contenant que quelques petits sauts. Dans de telles circonstances, une autre stratégie se révèle aussi

fréquemment utilisée.

Stratégie 15 : Repérer les tournures mélodiques habituelles À différents moments, certains participants ont évoqué qu’ils pouvaient percevoir globalement des groupes de

notes. En réfléchissant sur les stratégies qu’il vient d’utiliser, François prend conscience qu’il a lu globalement

un groupe de quatre notes : « je pense que même avant d’avoir… j’ai vu ça et j’ai fait comme (il chante la

formule)… avec les bonnes notes. Ça fait que je pense que, y aller par bloc des fois, des trucs qu’on est

62

habitués de chanter ou de voir… puis ça c’en était une… par la finale 1-2-7-1. Ça fait que je pense que je suis

comme passé rapidement dessus » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Confronté au même passage mélodique, Danick rapporte avoir utilisé une stratégie très similaire : « j’ai juste

pensé à une formule harmonique, je ne sais pas si on appelle ça comme ça, mais quand on fait des “2-7-2-1”

pour arriver, pour assumer une tonalité. Donc c’est un peu comme ça que je l’ai vu » (Danick, entretien


Cette stratégie de reconnaissance globale de formules mélodiques n’est pas sans rappeler certaines

approches d’enseignement de la lecture à vue chantée orientées vers l’enseignement de formules

mélodiques, notamment celle développée par Henry (2001; 2004).

Stratégie 16 : Regrouper les éléments musicaux pour former des motifs Sans nécessairement devoir associer des groupes de notes à des formules mélodiques connues, il est

possible de regrouper différents éléments musicaux pour former des motifs. Rogers compare ici l’importance

de ces regroupements à la reconnaissance des mots dans la lecture de textes : « A melody is much more than

a mechanical succession of larger and smaller intervals. When we read a literary text, we grasp syllables and

whole words at a single glance, we see them as units, shapes. The same technique should be applied to

reading music. Here the shapes are made up of melodic motives and phrases » (Rogers, 2004, p. 132).

Intéressés à la manière dont les participants structuraient les mélodies, Vujovic et Bogunovic (2012) ont

remarqué que 26 % des participants formaient des figures mélodiques ou des motifs alors que 16 % créaient

de petits regroupements de nature perceptuelle (ex. : constater la présence de sauts symétriques). Dans nos

entrevues, les participants n’ont pas beaucoup fait allusion à ce type de structuration. Élise l’a mentionné que

très brièvement : « Ça fait que moi, je vois la forme, je vois les répétitions, je vois les cellules rythmiques qui

reviennent constamment… alors… les petits motifs, les petits mini phrasés » (Élise, entretien individuel, 5

décembre 2014). Ceci ne signifie pas pour autant que les participants ne les perçoivent pas durant la lecture.

Nous verrons un peu plus loin que les participants reconnaissent plus aisément les motifs lorsqu’ils sont

répétés ailleurs dans le texte musical.

Les premières stratégies de construction de modèles schématiques que nous venons de présenter sont

essentiellement utilisées pour aborder les fragments mélodiques simples. Lorsque les mélodies contiennent

des sauts mélodiques plus grands, d’autres stratégies sont évoquées.

Stratégie 17 : Regrouper les notes pour former des accords ou des arpèges Regrouper les notes pour former des accords ou des arpèges est une stratégie très répandue dans le corpus.

Thompson (2003) a décelé la présence d’une certaine forme de pensée harmonique chez de nombreux

63

participants : « Harmonic thinking was mentioned by 34 participants. All three analysts independently

recognized its presence. Several references were made to recognizing dominant seventh chords, i.e., “I could

hear the chord the first four notes outlined : V7” » (Thompson, 2003, p. 76). Elle décrit ensuite les opérations

réalisées pour regrouper les notes en accords : « An effective Harmonic-Chunker must be able to classify

letter names, intervals, and accidentals into larger units of information and to identify chords in their various

positions and inversions quickly » (Thompson, 2003, p. 77).

Dans les entrevues que nous avons réalisées, plusieurs participants ont mentionné avoir regroupé des notes

pour former des accords. Dans cet extrait, Ariane l’explique très clairement : « À ce moment-là. Donc, c’est

vraiment l’accord majeur que je sens ici. Sol dièse, si, mi, j’essaie de faire un bloc » (Ariane, entretien

individuel, 15 décembre 2014). Cédric a reconnu la configuration de l’accord de septième de dominante : « ici,

je pense vraiment un V7 » (Cédric, entretien individuel, 15 décembre 2014).

Lorsque Vujovic et Bogunovic (2012) ont demandé à leurs participants de nommer les éléments musicaux

qu’ils pouvaient chanter avec le plus d’aisance, les arpèges se sont classés au second rang, après avoir été

mentionnés par 33 % des répondants. Cette situation n’a rien d’étonnant lorsque l’on considère la place

réservée à l’étude des accords dans certains manuels de solfège. À titre d’exemple, les 180 mélodies incluses

dans la section I du manuel de Berkowitz et al. (2011) introduisent les sauts mélodiques de façon à ce qu’ils

puissent être exécutés en relation avec un accord bien défini. Ainsi, la plupart des numéros situés entre 19 à

107 – sinon la totalité — peuvent être exécutés en gardant en tête l’arpège de tonique; les mélodies 107 à 127

contiennent des intervalles dérivés de l’arpège de sous-dominante; l’accord de dominante est introduit dans

les numéros 128 à 148, etc. Bien que la progression du matériel soit différente dans le manuel de Karpinski

(2007), il considère lui aussi que cette stratégie facilite l’exécution des grands sauts mélodiques : « You will be

able to hear, read, and perform such skips more easily if you think of them as part of the prevailing harmony

and if you practice various skips among the members of particular chords » (Karpinski, 2007, p. 116).

Rechercher à regrouper les notes pour former les accords peut également avoir un autre avantage. Pour

Danick, l’étude des arpèges l’a aidé à aborder de manière plus globale la lecture mélodique : « au lieu de voir

comme… le numéro de solfège comme une entité, puis voir un peu la ligne directrice, tu sais, j’y allais

vraiment “note par note” (…) je me pratique à chanter des arpèges, sans avoir de notes, rien. Juste en

marchant dans le métro, tu sais. Je me pratique à faire la différence entre majeur, mineur, des bémols 5, des

diminués, des augmentés. Puis ça, ça aide aussi. Ça, ça a vraiment aidé » (Danick, entretien individuel, 11

décembre 2014).

La prochaine stratégie s’appuie en partie sur la capacité de reconnaître les notes de l’accord.

64

Stratégie 18 : Repérer les notes ornementales

Repérer les notes ornementales est une stratégie qui est introduite explicitement dans les deux méthodes

analysées. Lorsque les étudiants se sont suffisamment entraînés à chanter des mélodies comprenant des

sauts sur l’arpège de tonique, Karpinski (2007) oriente l’attention du lecteur vers les premières notes

ornementales. Voici comment il recommande d’aborder le saut sur la sensible : « The skip in measure 1 from

5/sol to 7/ti is best viewed as a prefix neighbor to 1/do. It is often helpful to imagine a prefix neighbor as part of

a complete neighboring figure—preceded as well as followed by the pitch it embellishes » (Karpinski, 2007,

p. 60).

Dans la méthode de Berkowitz et al., (2011), on introduit la broderie chromatique inférieure en insistant sur

l’importance de la percevoir en relation avec la note diatonique qu’elle embellit : « When non-key tones are

ornamental, you should strive to hear them in relation to notes within the key » (Berkowitz et al., 2011, p. 53).

Karpinski (2000) considère que cette stratégie présente de nombreux avantages. Elle permettrait d’exécuter

plus facilement les passages mélodiques complexes et contribuerait à créer une lecture mélodique plus

musicale : « Readers who learn to read and hear structural pitches as points of reference and who learn to

execute prefix neighbors to these structural pitches will not only find such music easier to sight read but

produce much more musical readings as well » (Karpinski, 2000, p. 185).

Étonnamment, Thompson (2003) n’a pas insisté sur cette stratégie dans sa thèse. Elle n’en fait qu’une brève

mention lorsqu’elle décrit le comportement des lecteurs qui s’efforcent de créer des regroupements : « Melodic

Chunkers might see cadential melodic figures, chord arpeggiations, or sequences which help them quickly

retrieve the sound from their storehouse of tonal patterns. They might also see structural pitches with various

embellishments which are also housed in their aural memory » (Thompson, 2003, p. 77).

De notre côté, deux participants ont mentionné en entrevue s’être aidés des notes ornementales. Benoît a

perçu un motif de double broderie durant sa lecture mélodique : « La, si, sol dièse, la, c’est un motif qui est

assez fréquent, double broderie, que je pense qui me vient dans la tête » (Benoît, entretien individuel, 16

décembre 2014). Élise aussi s’aide d’un motif de double broderie, mais qui lui semble incomplet : « Alors, moi,

je vois la tonique, je vois la sensible, la double broderie, au fond, qui est avortée, parce que le la ne revient

pas, mais moi, dans ma tête, je vais l’entendre » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014).

Comme nous venons de le constater, rechercher les notes ornementales dans les mélodies est une stratégie

qui permet d’aborder avec cohérence et musicalité certains sauts mélodiques. Lorsque les fragments

mélodiques comprennent plusieurs grands sauts successifs, la prochaine stratégie peut également se révéler

efficace et musicalement cohérente.

65

Stratégie 19 : Rechercher des lignes mélodiques conjointes dans les grands sauts

successifs Certaines mélodies présentent une succession de grands sauts mélodiques qui semblent difficiles à aborder

en lecture à vue. Dans de telles circonstances, plusieurs recommandent de rechercher des lignes mélodiques

conjointes pouvant se cacher derrière les sauts mélodiques successifs. En 2000, Karpinski évoquait déjà cette

stratégie : « Readers who learn to see, hear, and execute the connections between temporally separate but

linearly adjacent pitches will reap many benefits in terms of accuracy, facility, and musicality » (Karpinski,

2000, p. 187).

Quelques années plus tard, Karpinski consacre un chapitre entier à la conduite des voix dans son manuel de

formation auditive. Il explique notamment que certaines mélodies contiennent plusieurs voix indépendantes et

que porter son attention sur celles-ci facilite l’exécution des grands sauts : « An awareness of voice leading

can also assist you in reading music. For instance, in the following excerpt by Brahms, the part itself skips

widely; however, just below the surface of this excerpt, several voices are moving smoothly. An awareness of

and sensitivity to these voices can go a long way towards making such disjunct music much easier to

perform » (Karpinski, 2007, p. 162-163).

Berkowitz et al. (2011) aussi invitent les lecteurs à recourir à cette stratégie lorsque le contexte musical le

permet :

It is also useful to remember that melodies, especially good ones, often have an internal logic and a "skeletal" structure that involves half steps and whole steps. In other words, although adjacent notes may involve large intervallic leaps, there may be a step-wise relationship between two notes separated by another. One needs only to think of the many melodies, for example by J. S. Bach, that have double structure: notes alternating between two parts of the register that form two coherent lines. (Berkowitz et al., 2011, p. 3)

Aucun participant n’a rapporté avoir fait usage de cette stratégie durant nos entrevues. Il est toutefois

important de mentionner que la mélodie utilisée pour amorcer la réflexion sur les stratégies cognitives ne

contenait aucun passage présentant ces caractéristiques d’écriture.

Stratégie 20 : Repérer les motifs répétés ou variés L’une des manières de faciliter la lecture mélodique et d’y insuffler de la cohérence consiste à repérer les

motifs répétés ou variés. En plus de simplifier la lecture – il est plus facile de répéter un motif que de le

décoder à nouveau —, l’utilisation de cette stratégie favorise une meilleure compréhension de la structure de

la mélodie, comme le soutiennent Berkowitz et al. (2011) : « Remembering what you have just sung, and

being aware of repetitions in a melody, or sequences, will help you sing it successfully and understand how the

melody is made » (p. 3).

66

Dans nos entrevues, la plupart des participants ont mentionné que la mélodie contenait plusieurs motifs

répétés. Dès la première lecture, Benoît le démontre clairement en accélérant subitement le tempo, puis en

affirmant en riant : « Ça le fait pas mal » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014). Il explique un peu

plus loin en entrevue qu’il essaie habituellement de répéter les motifs lorsqu’il remarque leur similitude : « Je

vais chercher, quand je sais que c’est le même motif, j’essaie de le répéter » (Benoît, entretien individuel, 16

décembre 2014). Cédric remarque la répétition également, mais la mentionne très brièvement : « Ici, il y a une

répétition » (Cédric, entretien individuel, 15 décembre 2014). De son côté, Élise les repère dès son premier

contact avec la partition : « L’accord V… saut de dominante à dominante, qui nous ramène en la mineur…

avec plein de répétitions. Je vois… le retour du A… répétitions, répétitions, répétition, répétitions. Ça

ressemble à ça » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014). Dans l’étude de Thompson (2003), un des

participants a également mentionné utiliser cette stratégie : « seeing repeated patterns in music and hearing »

(p. 76).

Mis à part les répétitions simples, certaines variations mélodiques peuvent également être repérées. C’est

notamment le cas des séquences mélodiques, comme l’évoquent Vujovic et Bogunovic (2012) à la fin de

l’extrait suivant : « the most frequent was relying on smaller chunks of the musical piece, mostly referring to

the application of existing knowledge and learning experience (e.g. tonal functions of certain tones, recognition

of known intervals, important tones, sequences of tones) » (p. 1108).

Karpinski (2007) aborde cet aspect de manière beaucoup plus détaillée dans son manuel de formation

auditive. Il explique notamment comment la reconnaissance d’une séquence mélodique peut réduire la

quantité d’informations devant être analysées pour interpréter la mélodie et suggère d’orienter son attention

sur les indices de variations : « As you read music—and particularly as you read ahead—you will find it helpful

to look for sequences. If you notice that a passage is based on sequence, you will have drastically reduced the

amount of information you must take in to perform the passage. As you sing the first segment in the sequence,

try to keep its pattern—its contour and rhythm—in your memory. Scan ahead with your eyes and take in each

segment of the sequence, looking closely for any alterations in the contour and rhythm » (p. 286).

Stratégie 21 : Regrouper les éléments musicaux pour créer des phrases musicales

Délimiter les phrases musicales en regroupant divers éléments musicaux est l’une des tâches les plus

importantes pour l’interprétation d’une mélodie. Pour Karpinski (2000), « l’art du phrasé musical » doit être

nourri dès le début des études musicales. Il suggère quelques indices pour guider le musicien à travers cette

tâche complexe : « The art of musical phrasing must be nurtured continually from the earliest days of aural

skills training. This includes the reading and proper interpretation of printed phrase markings in the music, as

well as sensitivity to the extranotational aspects of hypermeter and phrasing » (Karpinski, 2000, p. 189).

67

Les liaisons de phrasé constituent le premier élément musical suggéré pour créer une phrase. Karpinski

(2007) explique comment elles devraient guider la respiration : « When groups of notes spanning several

measures or more are grouped together under a single slur, this falls under the category of phrasing. The

implication of a phrase marking—subject to various stylistic and instrumental or vocal exigencies— is to play

the passage as a logical whole, whatever the articulation. The phrase markings in the following excerpt

connect some rather disjunct notes and span phrases longer than most could sing in one breath » (p. 111).

Berkowitz et al. (2011) invitent les lecteurs à observer attentivement les liaisons de phrasé ainsi que les

articulations : « To guide and encourage this process of looking ahead, slurs and articulation markings have

been placed over the phrases of every melody. These indications define the phrase structure and serve as a

guide to breathing » (Berkowitz et al., 2011, p.2). D’autres signes peuvent aussi aider à délimiter les limites de

la phrase. Berkowitz et al. (2011) suggèrent ici que les figures de silences peuvent représenter des indices

pertinents : « The following melodies gradually introduce rests, especially to show phrasing and to indicate

appropriate places to breathe » (Berkowitz et al., 2011, p. 12).

Mais, ces symboles ne sont pas toujours nécessaires pour délimiter les limites de la phrase. Comme le

rappelle Élise, repérer les cadences est parfois suffisant : « Ça fait que ça, je n’ai pas besoin de liaisons de

phrasé pour déterminer “bon ça c’est la cadence de ce bout-là” » (Élise, entretien individuel, 5 décembre

2014). Une autre participante semble partager le même avis sur cette question. Ariane explique : « Je sens

vraiment ma cadence qui arrive ici. Des fois, c’est sûr que la transition peut se faire plus loin. Mais, pour moi,

je sens vraiment ici que j’ai besoin de sentir un I » (Ariane, entretien individuel, 15 décembre 2014).

La courbe mélodique contient également certains indices pouvant aider à créer des phrases musicales.

Berkowitz et al. (2011) recommandent ici de porter attention aux sommets mélodiques : « Each of the next

four melodies is built in two phrases. Scan the melody for the peak of each phrase » (p. 7). Un de nos

participants, François, explique comment il a perçu le sens de la phrase musicale grâce aux inflexions de la

courbe mélodique :

« Monte, descends, d’un petit demi-ton » (…) souvent, ça m’est arrivé de justement me chanter quelque chose dans ma tête, avec un peu ce système-là, puis la première fois que je l’écoute, là OK je me rends compte que tel intervalle était lui, tel intervalle était lui, et au final, c’est ça qui était toute la subtilité de la musique, mais que j’avais vraiment compris le sens, un petit peu, de la phrase (…) j’avais compris vraiment l’idée (il illustre par un exemple d’articulation de phrase) : « tac, tac, tac, toc », virgule, « tac, tac, tac, tac, tac, tac, toc ». (François, entretien individuel, 16 décembre 2014)

Enfin, en mobilisant certaines connaissances de nature formelle, il est possible de repérer des indices

supplémentaires dans la partition qui permettront de construire la phrase mélodique. C’est le cas notamment

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de la symétrie antécédent/conséquent : « The phrases are usually symmetrical and short enough to be

understood at a glance » (Berkowitz et al., 2011, p. 5). Ils mentionnent également la forme de type

« sentence » : « The pattern of two short phrases and one longer one is found in the next four melodies »

(p. 8).

Stratégie 22 : Regrouper les éléments musicaux pour créer une progression

harmonique La progression harmonique figure parmi les éléments musicaux recevant le plus d’attention de la part des

auteurs de notre corpus. Parmi les avantages liés à la compréhension harmonique, Karpinski (2000) considère

d’abord qu’elle peut faciliter la lecture : « Readers who quickly grasp the harmonies implied in a passage can

use that information to facilitate their performance (for example, knowing that m. 2 outlines a dominant seventh

chord can make singing that measure much easier) » (p. 180). Il estime ensuite qu’elle influence positivement

la qualité de l’interprétation : « convincing and satisfying performances of tonal music depend heavily on

performers' abilities to think and act harmonically. Performances without a sense of harmonic motion are

lifeless and uninteresting, devoid of one of the most essential elements of tonality itself. Performances that

incorporate the logic and emotions of harmonic change and progression are cohesive and compelling »

(p. 180).

Le contenu des deux manuels de formation auditive que nous avons analysés reflète très bien la volonté des

auteurs de développer chez les étudiants une compréhension harmonique plus globale. Berkowitz et al. (2011)

inscrivent régulièrement des chiffrages classiques au-dessus des lectures mélodiques et suggèrent aux

lecteurs de les réaliser au piano : « The following melody and several others in Chapter One model roman

numeral harmonizations, which you should play at the piano in block chords » (p. 5). Lorsque les chiffrages ne

sont pas fournis, les étudiants sont alors encouragés à composer eux-mêmes une harmonisation :

« Harmonizing other melodic exercises (including the duets) as well as transposing this type of exercise are

both recommended » (p. 5). Au moment d’introduire les premiers sauts sur l’accord de sous-dominante, des

chiffrages harmoniques accompagnent les deux premières mélodies et le texte de présentation précise

d’emblée le rôle joué par cet accord dans la phrase harmonique : « The next eight melodies contain skips in

the IV chord, in both major and minor. The IV serves a pre-dominant function and is typically major in major

key and minor in a minor key » (p. 26).

Dans son manuel de formation auditive, Karpinski (2007) recourt lui aussi aux chiffrages classiques, aux

explications théoriques, aux harmonisations et aux accompagnements instrumentaux. Et il le fait de manière

beaucoup plus systématique. En effet, il réserve 17 chapitres complets pour introduire de manière très

détaillée chacun des accords à l’étude, des plus simples (ex. tonique, médiante, etc.) aux plus complexes

(dominantes secondaires, accords de sixtes altérés, etc.).

69

Les auteurs ne semblent pas être les seuls à accorder de l’importance à la progression harmonique. Dans

l’étude de Vujovic et Bogunovic (2012), 28 % des participants ont rapporté avoir réfléchi à la progression

harmonique durant la période de préparation et l’interprétation de leur lecture mélodique. De plus, devant un

problème mélodique, 35 % ont affirmé l’avoir résolu en suivant la progression harmonique. Vujovic et

Bogunovic (2012) ont par ailleurs précisé que les étudiants qui recourraient le plus à la pensée harmonique

avaient accumulé davantage d’années d’expérience en solfège : « Those who have learned for longer (6 to 15

years) rely on the harmony flow of the melodic example (x2=(2)6.31; p<0.04), hence developing harmonic

thinking ».

Dans nos entrevues, la plupart des participants ont remarqué dans la mélodie la présence de certains arpèges

isolés, mais rares sont les commentaires laissant transparaître une compréhension plus globale de la

progression harmonique. Le seul exemple clair a été donné par Élise, une enseignante, qui démontre ici avoir

repéré l’harmonie de dominante à partir d’un simple saut d’octave : « L’accord V… saut de dominante à

dominante, qui nous ramène en la mineur… » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014). Il est possible

que les entrevues n’aient pas favorisé l’exploration de cette dimension chez les participants. Par ailleurs,

comme le suggéraient Vujovic et Bogunovic (2012), la pensée harmonique semble prendre des années à se

mettre en place. Les propos de Benoît vont en ce sens : « en général, je vais moins chercher les notes par

l’harmonie, on fait ça un peu en solfège, on va essayer de chercher l’harmonie. C’est moins un réflexe que

j’ai (…) je ne vais pas mettons aller chercher le degré napolitain, ces affaires-là, dans mon harmonie pour

mieux chanter. » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014).

La stratégie qui consister à regrouper les éléments musicaux pour créer une progression harmonique semble

difficile à exploiter, mais son importance musicale doit justifier qu’on y consacre autant d’efforts.

Stratégie 23 : Repérer les modulations connues Repérer dans une partition les indices qui permettent d’identifier les modulations connues constitue la dernière

stratégie de construction de modèle schématique que nous avons recensée. En effet, les diverses

modulations présentent des caractéristiques particulières qui les rendent reconnaissables et qui en facilitent

l’exécution. À ce sujet, Karpinski (2000) affirme : « In order to sight sing music that makes changes in tonic,

mode, or both, musicians must be skilled at recognizing in notation certain characteristic features of pitch that

cause these changes » (p. 200).

En entrevue, plusieurs participants ont reconnu la tournure mélodique qui introduisait la modulation au ton

relatif majeur. Dans l’extrait qui suit, Élise explique comment elle enseigne précisément à ses étudiants à

reconnaître et à exécuter la modulation repérée dans la mélodie : « ça encore, c’est le genre d’affaires qu’on

travaille beaucoup en deuxième session. De sentir la sensible, la tonique, la sensible, la sous-tonique, qui…

70

au fond, qui se transforme pour devenir… le S qui devient un 5, une dominante. Ça fait que ça, c’est des

mécanismes qu’on travaille aussi » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014). Danick démontre aussi

clairement qu’il a remarqué la similitude avec des exercices réalisés en classe : « Tu m’aurais demandé ça la

session passée, j’aurais juste jamais été capable. Mais là, vu que le cours de solfège II, tu pratiques la

modulation (…), tu pratiques ta sensible, tu fais la sensible, puis après ça, tu descends la sensible d’un demi-

ton. Puis, tu finis par l’apprendre par cœur un peu. Peu importe la tonalité, ça sonne toujours pareil, tu sais »

(Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

La progression du matériel dans les manuels de solfège favorise aussi la reconnaissance globale de certaines

modulations. Dans le manuel de Berkowitz et al., (2011), elles sont regroupées par similitudes : « The next five

melodies, in the minor mode, move through the relative major » (p. 54). Dans le manuel de Karpinski (2007),

leurs caractéristiques sont explicitement présentées aux chapitres 69 et 70. Par exemple, il explique ainsi le

mécanisme de la modulation à la dominante : « The change in diatonic collection is effected by the

introduction of what appears to be #4/fi in the initial key. This will be reinterpreted as 7/ti in the new key of the

dominant » (p. 323).

Lorsque les participants ne reconnaissent pas globalement la formule mélodique, ils utilisent généralement

l’une des deux approches suivantes pour résoudre la modulation. D’abord, ils peuvent se concentrer sur

l’exécution de l’intervalle altéré, comme l’a relevé Thompson (2003) : « One admitted, “In music that changes

tonalities often, I tend to use ‘building’ skills as well, though I still think of the isolated interval in solfege, even if

it’s not correct diatonically.” » (p. 75). Ensuite, l’autre approche consiste à repérer une note « pivot » pour

effectuer une transition vers le nouveau ton. Dans l’extrait qui suit, les propos de Cédric illustrent l’utilisation de

cette démarche : « ça change au 5e degré. Peut-être penser, déjà, on serait en la mineur. Ce serait peut-être

une autre stratégie. Donc, tout de suite penser que c’est un 5, pour avoir la montée, 5-6-7-1 » (Cédric,


Avec cette dernière stratégie, nous venons de compléter la présentation des stratégies de construction des

modèles schématiques. Comme nous l’avions proposé plus haut dans notre modèle, la construction des

modèles schématiques impliquerait la recherche d’indices et la formulation d’hypothèses sur le déroulement

musical à venir. La dernière étape consiste alors à vérifier la justesse des prédictions et à les intégrer de

manière plus globale à la compréhension musicale. Les prochaines stratégies appuient cette idée.

71

Confirmation et intégration

Les stratégies de confirmation et d’intégration permettent de vérifier la justesse de la compréhension musicale.

Il peut s’agir d’opérations mentales, assez techniques, réalisées pour vérifier l’exactitude de sa lecture (ex. :

combiner simultanément plus d’une stratégie), ou d’une approche plus globale d’intégration faisant appel à

l’instinct musical de différentes manières.

Tableau 5 : Stratégies liées à la confirmation et à l’intégration

Numéro Stratégie

24. Se vérifier en jouant sur un instrument de musique 25. Se vérifier en utilisant une seconde stratégie 26. S’écouter pour repérer ses erreurs 27. Prendre le temps de « bien entendre » et de « bien sentir »

Stratégie 24 : Se vérifier en jouant sur un instrument de musique L’une des stratégies de vérification les plus instinctives consiste à jouer le passage mélodique sur un

instrument de musique. Dans l’étude de Vujovic et Bogunovic (2012) 56 % des participants ont rapporté

utiliser un instrument de musique pour vérifier leur intonation durant la lecture. L’utilisation de cette stratégie

est parfois considérée comme acceptable, comme l’affirme Rogers (2004) : « Playing on the piano after

performance as a check for accuracy is permissible » (p. 137). Dans cet extrait, Karpinski (2007) le

recommande pour soutenir l’apprentissage de la gamme chromatique : « Give yourself a starting pitch on the

piano or other instrument and sing an ascending chromatic scale… When you reach the octave, check

yourself against the starting pitch. If you have difficulty ending on the proper pitch, try singing the chromatic

scale from I up to 5, then check yourself against 5 » (p. 237). Mais, la plupart du temps, les auteurs vont

recommander d’éviter le plus possible de recourir à un instrument, comme le font ici Berkowitz et al., (2011) :

« Try not to rely on the instrument more than is absolutely necessary. Sing a phrase; if you feel you have

gotten off track mid-phrase, play the last note you sang on the piano or another instrument. If you are correct,

go on. If not, back up and try again. The less you depend on the piano, the more confidence, accuracy, and

skill you will develop » (p. 3).

En entrevue, un étudiant montre qu’il a bien intériorisé cette recommandation : « On m’a dit que ce n’était pas

vraiment recommandé de le faire tout au piano en même temps (…). Quand je n’étais pas sûr, mettons, de

mon intervalle ou de ma note, où je sentais que, ou je viens de partir de ma tonalité, là, bien j’allais peut-être

jouer une des notes » (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

Au lieu d’utiliser un instrument de musique, il est souvent recommandé de rechercher une seconde stratégie

qui permettra de vérifier soi-même l’exactitude de sa lecture.

72

Stratégie 25 : Se vérifier en utilisant une seconde stratégie

Les combinaisons de stratégies possibles pour se vérifier sont pratiquement infinies. Thompson (2003)

mentionne ici l’utilisation de la stratégie de décodage secondaire « comparer avec une note chantée

précédemment » comme mécanisme de vérification : « When used in combination with other strategies, it

might provide an extra check point or anchor to support Tonal-thinker or Builder strategies » (p. 71-72). Cette

même stratégie a aussi permis à Benoît de vérifier l’exactitude de sa lecture : « Je sais que j’avais une note, à

un moment donné, que j’avais un peu moins bien faite. Il y avait un sol que je devais aller chercher… ouain

dans ces notes-là, le sol, je l’ai replacé parce que je me suis dit “ce n’est pas le même sol qu’il y avait avant” »

(Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Thompson (2003) a aussi relevé en entrevue ce témoignage d’une participante qui, possédant l’oreille

absolue, sentait aussi le besoin de se « référer aux intervalles » : « If it’s atonal, I’ve got to find some way for

the notes to have relationships to each other to make sure that I am solid with them » (p. 107-108). Dans nos

entrevues, Ariane a aussi exprimé se sentir plus confortable lorsqu’elle combine une seconde stratégie à son

oreille absolue : « C’est sûr, qu’ici, je pense quand même le son, mais, d’être conscient du demi-ton, versus la

quarte (elle chante : si [sib], fa), je m’assure d’aller replacer quand même mon si bémol dans ma tête pour

aller chercher mon demi-ton, être sûre que mon triton est placé » (Ariane, entretien individuel, 15 décembre

2014).

Dans l’extrait qui suit, François vérifie la justesse du 5e degré en chantant intérieurement la tonique : « je

comprenais que ça, c’était mon cinquième degré, maintenant, je pense que je suis tombé dessus, puis je… je

l’ai confirmé en… en faisant le 5-1 » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014). Chacun des exemples

de combinaison de stratégies que nous venons de présenter représente des démarches de vérifications de la

lecture qui sont plus exigeantes sur le plan cognitif. Les prochaines stratégies font davantage appel à l’écoute

globale et à l’intuition.

Stratégie 26 : S’écouter pour repérer ses erreurs Pour repérer leurs erreurs, la plupart des musiciens vont tout simplement s’écouter attentivement, une

stratégie un peu moins technique qui mise davantage sur le sens musical et l’intuition. Dès les premières

pages de leur manuel de solfège, Berkowitz et al. (2011) évoquent l’intuition pour déceler si des erreurs ont

été commises : « Sing a phrase; if you feel you have gotten off track mid-phrase, play the last note you sang

on the piano or another instrument » (p. 3).

Ce mécanisme de vérification semble être présent dès le début des études musicales, comme le faisait

remarquer Thompson (2003) : « Freshmen come to college with various levels of musical experience. Most

come with good musical intuition for determining whether pitches “sound right or wrong,” at least in the styles

73

of music familiar to them » (p. 4). En entrevue, les participants ont souvent mentionné faire appel à leur

intuition pour déterminer l’exactitude de leur lecture. François l’énonce assez explicitement ici : « je partais de

la note, puis, j’y allais jusqu’à tant que j’aie l’impression que ça ne soit pas bon » (François, entretien

individuel, 16 décembre 2014). Un autre l’illustre simplement en interrompant sa lecture énergiquement après

avoir décelé une erreur : « Boy ! C’était pas bon, ça ! (rire) » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Toutefois, l’écoute seule ne permet pas toujours de repérer facilement ses propres erreurs. Danick témoigne

ici de son incapacité à percevoir ses erreurs sans l’aide de son professeur : « je faisais une lecture que je

regardais la partition, je la lisais, et j’étais sûr que je faisais la bonne affaire. Puis, après ça, tu arrives au

solfège préparé, puis tu lis exactement comme tu l’as préparé, puis le prof fait : “OK, mais là tu as fait telle,

telle, telle erreur”, pis moi j’étais comme “ben, oui”, je ne m’en rendais même pas compte que je lisais croche,

tu sais » Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

Pour expliquer la difficulté de certains étudiants à déceler leurs erreurs, Rogers (2004) évoque une certaine

incapacité qu’ils auraient à séparer les « oreilles » de la « voix » : « For some unexplained reason (probably

the inability to separate our ears from our mouth), students can identify mistakes in their classmates'

performances more easily than in their own » (p. 130). Une remarque formulée par Thompson (2004) apporte

une autre explication intéressante. Elle a observé que les étudiants parvenaient plus difficilement à repérer les

erreurs lorsqu’elles étaient conformes à leur intuition musicale : « However, students were much less likely to

detect an error if it sounded correct to their musical intuition » (p. 89). En entrevue, François nous a présenté

un exemple éloquent d’erreurs de lecture non décelées demeurant musicalement cohérentes. Dans la

première section de la mélodie, il a introduit une longue dominante secondaire très expressive. Il s’est aperçu

qu’il avait commis une erreur uniquement lorsqu’il a vérifié avec un diapason la dernière note du fragment. Sa

réaction est évocatrice : « Ah, mon sol était rendu le la, tu sais. Mais, sur le coup, je n’ai pas vu où est-ce que

tu as fait ton erreur. Je ne sais pas si toi tu l’a relevée. Parce qu’il faut qu’à quelque part j’aie comme décalé.

J’ai l’impression que c’est peut-être revenu ici, mais ça devait être mon la qui ne devait déjà plus être bon.

Mais, tu sais je ne pourrais pas… » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014). Cet exemple n’est pas

sans rappeler l’anecdote de Goldovsky sur la capacité à détecter les erreurs dans une partition.

La prochaine stratégie fait également appel au sens musical et à l’intuition, mais au lieu de s’orienter vers la

détection des erreurs, elle vise plutôt la construction d’une compréhension plus globale de la lecture musicale

et son intégration globale.

Stratégie 27 : Prendre le temps de « bien entendre » et de bien « sentir » Prendre le temps de bien entendre et de bien sentir est une stratégie qui vise à intégrer le nouveau contenu

musical à son répertoire de connaissances perceptuelles. Elle est difficile à décrire puisqu’elle fait appel à

74

l’intuition et aux connaissances tacites. Dans le corpus, nous avons remarqué l’insistance de la plupart des

participants à vouloir « entendre » ou « sentir » les différents éléments musicaux contenus dans la partition.

Invité à décrire la manière dont il abordait une nouvelle lecture mélodique, Cédric s’exprime ainsi : « quand je

pratique, c’est vraiment, je le lis et, dès que j’ai une difficulté, j’arrête, j’essaie de travailler comment je pourrais

l’entendre. Ça fait que là, comme l’octave était plus difficile, je la travaillerais pour bien le sentir tonalement »

(Cédric, entretien individuel, 15 décembre 2014). Dans l’extrait suivant, Benoît aussi évoque ce besoin

d’intégration perceptuelle : « Je vais le faire une couple de fois, pour l’entendre vraiment, puis là je vais

continuer » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014). Ici, Ariane fait appel à la sensation de la

modulation : « Vraiment sentir, tout simplement, c’est un sol mineur, on n’est plus sol majeur » (Ariane,


Les termes « sentir » et « entendre » qui apparaissent dans ces trois exemples expriment un besoin bien réel

d’intégration perceptuelle, c’est-à-dire qu’ils reflètent une recherche de liens entre le nouveau contenu musical

et les modèles sonores qui sont intégrés en mémoire. Ainsi, bien « sentir » ou de bien « entendre » signifie

qu’on est parvenu à créer suffisamment de liens perceptuels pour développer le sentiment d’avoir perçu la

cohérence musicale. On est donc parvenus à « raccrocher » le nouveau contenu musical à son bagage de

connaissances perceptuelles (ou encore son répertoire de vocabulaire musical).

Dans leur étude, Vujovic et Bogunovic (2012) ont constaté que 35 % des participants mentionnaient

explicitement faire appel à leur intuition durant l’exécution d’une lecture à vue chantée. Sans pouvoir offrir

davantage de précision sur la nature de sa contribution à la lecture, ils suggéraient néanmoins qu’elle pouvait

être la manifestation de connaissances tacites hautement intégrées : « Intuitive approaches are also indicated

as a highly embedded or tacit knowledge of basic patterns of melodic and harmonic flow ».

La sensation de cohérence qui se dégage d’une telle intégration peut également servir de moteur pour

propulser la lecture. C’est dans cet esprit qu’Ariane invite ses étudiants à ressentir l’élan : « au lieu de penser

mi, sol, ma tierce mineure, sol, do, ma quarte (…) on peut essayer de sentir l’élan (…) de les voir au sens… le

plus large ». Elle met en pratique cette idée dans sa lecture mélodique : « la mélodie, pour moi, c’était un trait

jusqu’au bout, presque. Puis, quand on arrivait en do, si je place mon sol bécarre, 5-6-7-1. C’est un trait

jusqu’à la fin. Il n’y a pas de surprise. Il n’y a pas d’élément étonnant » (Ariane, entretien individuel, 15

décembre 2014).

75

Catégorie 2 : Stratégies d’exécution d’une lecture mélodique

Nous consacrons une catégorie complète à l’exécution de la lecture mélodique, car il nous apparaissait assez

clairement que certaines stratégies avaient un caractère beaucoup moins général que celles associées aux

mécanismes de lecture. En effet, deux contextes de lecture particuliers font appel à des stratégies très

précises : la lecture réalisée durant la période de préparation précédant la performance ou son évaluation; et

celle liée à la situation de lecture à vue.

Préparation

La pratique actuelle de l’enseignement et de l’évaluation du solfège prévoit souvent une période de

préparation pour prendre connaissance de la nouvelle lecture mélodique avant de l’interpréter. Elle varie entre

quelques secondes et 10 minutes. Les stratégies de préparation réfèrent donc aux actions spécifiques qui sont

posées pour prendre connaissance de la partition musicale avant de l’interpréter. Il s’agit notamment de

survoler la partition pour s’en faire une idée générale, d’identifier les paramètres généraux (ex. : identifier la

tonalité, les chiffres indicateurs, le tempo, etc.), de mettre en place les paramètres généraux (ex. : exécuter

une routine pour établir la tonalité, battre la mesure, etc.), de survoler la partition pour repérer les difficultés, de

répéter les passages difficiles ou problématiques et de chanter la mélodie à voix haute.

Tableau 6 : Stratégies liées à la période de préparation

Numéro Stratégie

28. Analyser la mélodie pour définir les paramètres généraux 29. Exécuter une routine pour mettre en place les paramètres généraux 30. Survoler la partition pour s’en faire une idée générale et pour repérer les difficultés 31. Orienter le travail autour des sections difficiles 32. Chanter la mélodie à voix haute

Stratégie 28 : Analyser la mélodie pour définir les paramètres généraux Dans l’étude de Vujovic et Bogunovic (2012), 51 % des participants ont rapporté effectuer une analyse de la

mélodie avant de la chanter. Toutefois, l’étude ne permet pas de préciser la nature des éléments musicaux qui

ont retenu l’attention des participants. Tout au plus, on y apprend que les participants utilisent cette période

pour se donner un aperçu des éléments qu’ils considèrent comme importants pour l’interprétation. Les

commentaires formulés en entrevue entretiennent également une certaine confusion à cet égard. Pour Cédric,

analyser la mélodie signifie simplement « Trouver la tonalité ». Pour Élise, l’analyse signifie globalement « la

compréhension de ce que je dois faire ». Elle peut comprendre autant la « forme », les « répétitions », les

« motifs », les « cadences » que les « stratégies ».

76

De manière beaucoup plus précise, Karpinski (2000) propose une liste de paramètres généraux qui devraient

retenir l’attention des musiciens avant de lire une mélodie pour la première fois. Il suggère d’observer

l’instrument, la clé, l’armure, la métrique et le tempo : « One can scan this information roughly in the order in

which it appears, from left to right: instrument or voice and transposition (if applicable), clef, key signature,

meter, and tempo » (p. 158).

Dans les entrevues que nous avons réalisées, l’analyse de la tonalité est l’élément musical qui a été le plus

fréquemment rapporté. Pour Cédric, Danick et Élise, c’est d’ailleurs la première chose qu’ils nous ont

mentionnée lorsque nous les avons invités à décrire leur démarche de préparation. Ils ont formulé des

réponses similaires à celle de Danick : « Bien, premièrement, la première chose que je regarde, c’est la clé.

Pour savoir la tonalité » Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

Identifier la tonalité paraît une tâche incontournable de la période de préparation. Dans l’extrait suivant,

François réalise qu’il avait omis de le faire avant de commencer à chanter : « Bien, je suis parti sur le la, mais

là, je viens de réaliser, je ne m’étais pas placé dans la tonalité nécessairement. Comme là, je constate que

c’est probablement en do ou en… mais tu sais, do pourrait avoir de l’allure, mais avec le sol dièse... »

(François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Les autres éléments musicaux suggérés par Karpinski (2000) (ex. clé, métrique) n’ont pas été mentionnés par

nos participants en entrevue. Il en aurait probablement été autrement si la tâche de lecture avait été rédigée

en clé d’ut ou dans une métrique irrégulière.

Stratégie 29 : Exécuter une routine pour mettre en place les paramètres généraux S’il apparaît essentiel d’identifier les paramètres généraux de la pièce avant de commencer à la chanter, cette

stratégie demeure toutefois insuffisante si elle n’est pas suivie par l’exécution d’une routine destinée à mettre

en place dans l’oreille du musicien ces divers éléments musicaux. À cet égard, l’étude de Killian et Henry

(2005) a permis d’observer que les participants ayant exécuté une routine pour établir la tonalité étaient

davantage susceptibles d’obtenir de meilleurs résultats à l’épreuve de lecture à vue chantée. Les routines

évoquées dans le corpus pour mettre en place la tonalité sont très variées. Le plus souvent, elles consistent à

chanter un arpège de tonique, un pentacorde ou une gamme. Danick rapporte également s’être fait

recommander de chanter une progression harmonique : « chanter la gamme, après ça chanter des arpèges,

chanter les I-IV-V » Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014). De son côté, François exécute un

exercice vocal qui comprend trois formules cadentielles : « tu fais ta gamme, arpège, puis là, certains… “7-1”,

“1-5”, “4-3-2-1”, pour vraiment te baigner dans la tonalité » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

77

Certains recommandent d’exécuter une seconde routine pour mettre en place le tempo et la métrique. Pour ce

faire, Berkowitz et al. (2011) conseillent de recourir à la battue : « Tempo can be established and meter

defined by beating time as a conductor does. Standard conducting patterns should be used consistently »

(p. 1). En plus d’exécuter la battue, Karpinski (2000) recommande également de chanter intérieurement une

partie de la pièce a tempo : « establishing a pulse at an appropriate tempo usually involves auralizing a

passage of the music in tempo before beginning to perform » (p. 154).

Stratégie 30 : Survoler la partition pour s’en faire une idée générale et repérer les

difficultés Survoler la partition pour s’en faire une idée générale partage certaines similitudes avec la stratégie d’analyse

présentée plus haut, mais elle s’en distingue par son caractère plus impressionniste. Il ne s’agit pas ici

d’analyser précisément le contenu musical, mais plutôt de s’en donner un très rapide aperçu. Elle permet

notamment de repérer les sommets mélodiques, comme le suggèrent Berkowitz et al. (2011) : « Before you

start to sing, we suggest that you : look at the melody quickly (scan it): where are the high and low points? »

(p. 3). Elle permet également de repérer les figures présentant des caractéristiques particulières, comme les

séquences et les arpèges : « Special figures such as sequences, turnarounds, arpeggiations, and the like »

(Karpinski, 2000, p. 164). Survoler ainsi la partition permet en outre de repérer les éléments musicaux qui

mériteront davantage de travail, comme il l’indique dans l’extrait suivant : « When scanning music before sight

reading, musicians should take note of any particularly challenging spots and gauge their tempo accordingly ».

L’utilisation de cette stratégie semble être relativement répandue : 31 % des participants à l’étude de Vujovic

et Bogunovic (2012) ont rapporté avoir remarqué les sauts difficiles, certains intervalles ainsi que les

altérations accidentelles durant leur période de préparation.

Stratégie 31 : Orienter le travail autour des sections difficiles Les étudiants qui performent le mieux à une épreuve de lecture à vue parviennent à utiliser plus efficacement

le temps de préparation qu’ils ont à leur disposition (Killian et Henry, 2005). Pour ce faire, ils orientent le travail

autour des sections difficiles ou problématiques, comme l’indique Benoît : « Je vais vraiment repérer les

mesures qui ont le plus de difficultés, je vais les faire une couple de fois pour commencer » (Benoît, entretien

individuel, 16 décembre 2014). Karpinski aussi évoque cette stratégie dans son manuel de formation auditive.

En effet, en formulant une directive, il oriente le travail précisément autour de la transition qui est au cœur de

la modulation : « Pay close attention to the cues concerning changes in collection and tonic in order to make

decisions about where each passage modulates » (p. 345).

Une autre façon d’orienter le travail autour des sections difficiles consiste à passer rapidement à travers les

sections plus faciles, comme l’ont remarqué Killian et Henry (2005) : « We observed that members of the high-

78

accuracy group were more likely to skip over or rush the easy or repeated melodic material, presumably rather

than using valuable time on what which they knew they could already sing well » (p. 63).

Stratégie 32 : Chanter la mélodie à voix haute La dernière stratégie de préparation que nous avons repérée dans le corpus consiste à chanter la mélodie à

voix haute. Killian et Henry (2005) ont observé que les élèves qui se préparaient à chanter à voix haute

obtenaient aussi de meilleurs résultats à leur épreuve de lecture à vue chantée. Les auteurs suggèrent deux

raisons pour expliquer les possibles effets positifs de cette stratégie. D’abord, le fait d’entendre la mélodie

offrirait une occasion de repérer les erreurs de lecture pour les corriger durant la période de répétition.

Ensuite, chanter à voix haute favoriserait la mémorisation de la mélodie. En ayant en tête la mélodie, le lecteur

pourrait alors aborder plus facilement la performance.

Performance

La situation de performance présente des caractéristiques particulières, notamment parce qu’elle vise à

produire une interprétation complète, fluide et expressive en maintenant un tempo constant. En lecture à vue,

il est généralement impossible de s’interrompre pour se corriger ou pour répéter les passages les plus

difficiles. L’on s’attend plutôt à ce que l’interprète poursuive malgré les erreurs produites. Les stratégies qui

suivent visent à atteindre ces divers objectifs.

Tableau 7 : Stratégies liées à la situation de performance

Numéro Stratégie

33. Regarder le plus loin possible 34. Marquer la pulsation avec des mouvements du corps 35. Anticiper le déroulement musical et les difficultés 36. Poursuivre malgré les erreurs 37. Prêter attention aux repères expressifs 38. Suivre le piano ou les autres chanteurs 39. S’ajuster avec l’accompagnement ou les autres voix

Stratégie 33 : Regarder le plus loin possible Comme nous l’avons vu dans la recension des écrits, les meilleurs lecteurs portent leur regard plus loin que le

point de performance durant une lecture musicale. On ne sera pas étonné de retrouver des recommandations

qui vont en ce sens dans les ouvrages professionnels et les méthodes analysées. Rogers (2004) voit dans

cette stratégie le remède contre les hésitations constantes. En outre, il considère qu’elle favorise la

reconnaissance des modèles schématiques : « The problem of hesitancy or constant stopping and starting

should be avoided as well. Looking ahead (while reading) can help in moving ahead (while performing) and will

facilitate pattern reading rather than note reading » (p. 138). Karpinski (2000) aussi estime que regarder le

79

plus loin possible est intimement liée à la construction des modèles schématiques : « Best sight readers look

ahead in the music and grasp musically meaningful combinations of rhythm and pitch to be performed as

integral entities » (p. 185). Pour favoriser ce comportement chez les étudiants, les méthodes encouragent tout

simplement les étudiants à regarder en avance, comme le font ici Berkowitz et al. (2011) : « Try to look

ahead » (p. 193).

Stratégie 34 : Marquer la pulsation avec des mouvements du corps Maintenir un tempo constant est l’une des exigences requises pour réaliser une lecture à vue chantée. Pour

faciliter l’atteinte de cet objectif, Karpinski (2000) recommande de marquer la pulsation avec des mouvements

du corps : « it is useful to encourage students to use physical motions to embody the pulse they establish.

Suggestions for such motions include foot tapping, head or torso motions, and conducting » (p. 155).

En entrevue, un participant nous a exprimé comment « taper du pied » l’aidait effectivement à maintenir un

tempo constant et facilitait sa lecture rythmique : « j’ai commencé à chanter, le plus possible, en tapant du

pied. Moi c’est mon truc pour garder le tempo. Ça m’aide à ne pas penser au rythme. Parce que je peux le

faire sans taper du pied, mais on dirait qu’il faut que je tienne plus d’informations dans ma tête, de compter.

Donc, je tape du pied et ça fait que je n’ai plus besoin de penser au rythme » (Danick, entretien individuel, 11

décembre 2014). Killian et Henry (2005) avaient aussi observé que les étudiants qui performaient le mieux à

une épreuve de lecture à vue chantée avaient aussi tendance à marquer la pulsation avec des mouvements

du corps.

Dans les méthodes analysées, on n’offre pas explicitement de conseils pour favoriser le maintien d’un tempo

constant, mais on recommande néanmoins d’exécuter la battue avec tous les exercices de solfège, ce qui

poursuit le même objectif. Berkowitz et al. (2011) l’énoncent au tout début de leur méthode : « You should

conduct all exercises » (p. 55). Chez Karpinski (2007), les trois principales battues sont présentées en détail

dès le premier chapitre. En voici un exemple : « The downbeat is followed by the second beat, which moves

out and to the right, and this is followed by an upbeat. It may help, at first, to say the words "down," "out," and

"up" for each beat » (p. 4).

Stratégie 35 : Anticiper le déroulement musical et les difficultés

Avec l’expérience vient la capacité à anticiper le déroulement musical et les difficultés. Le corpus contient

quelques exemples intéressants qui illustrent comment certains éléments de contenu permettent d’anticiper le

déroulement musical et d’orienter l’attention vers les difficultés prévisibles. C’est le cas notamment de la

séquence mélodique. Lorsqu’on en rencontre une, l’on devrait tenter de repérer l’endroit où, inévitablement,

elle s’interrompra, comme le souligne Karpinski (2007) : « When reading a passage based on sequence, you

must stay particularly vigilant for the place (or places) where the sequence is broken » (p. 287). Élise

80

mentionne ici qu’elle demeure généralement attentive aux petites variations qui peuvent survenir dans les

répétitions : « Donc, là, il n’y a pas ce détail-là, mais, les répétitions, voir qu’il y a des subtilités dans les

répétitions qui arrivent, des petits détails comme ça, juste pour ne pas me faire prendre » (Élise, entretien

individuel, 5 décembre 2014). Rogers (2004) suggère que l’écoute attentive durant la lecture pourrait

contribuer à anticiper et à corriger les erreurs avant qu’elles ne soient commises : « The final step is to

become so aware in listening that mistakes can be prevented (p. 130-131).

Stratégie 36 : Poursuivre malgré les erreurs En situation de lecture à vue, des erreurs peuvent invariablement survenir. Dans de telles circonstances,

plusieurs étudiants sont portés à s’interrompre. En effet, Killian et Henry (2005) ont observé que ce

comportement était fréquent chez les participants les plus faibles. Élise a constaté ce problème aussi chez ses

étudiants. Pour éviter les interruptions fréquentes, elle suggère notamment d’accepter la présence de l’erreur :

« Tu sais… accepter que “écoutes, j’ai pris le champ, là”. (…) Comme à l’instrument, au fond. Ce n’est pas

parce que je me suis trompée que “stop” on va recommencer. C’est parce que, à un moment donné, il faut que

tu continues. Ça fait partie des choses. Ça fait que les perfectionnistes ont plus de difficultés avec ça » (Élise,

entretien individuel, 5 décembre 2014). De manière très similaire, Rogers (2004) souligne que l’erreur est

humaine et invite les lecteurs à résoudre les difficultés en poursuivant la lecture : « Since we are all human,

even more important than perfection as a reading goal, is learning how to recover from our mistakes, and that

can be accomplished only by moving, not stopping ».

Lorsque Danick rencontre une difficulté, il tente de poursuivre en visant la prochaine tonique : « tu n’arrêtes

pas, idéalement. Puis si tu arrêtes, tu ne perds pas le beat, tu vois une tonique, tu reprends la tonique, tu sais,

puis tu t’habitues à faire ça » Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

Stratégie 37 : Prêter attention aux repères expressifs En entrevue, aucun participant ne nous a mentionné d’emblée avoir prêté attention aux différents repères

expressifs durant la lecture, mais nous intégrons cette stratégie à notre catégorisation malgré tout, car les

deux méthodes insistent sur leur caractère indissociable de l’interprétation. Comme le soulignent ici Berkowitz

et al. (2011), la tentation est souvent forte de se concentrer uniquement sur l’exécution des notes : « In

practicing the singing of melodies, as in practicing an instrument, the beginner may be tempted to concentrate

on producing the correct pitch, hoping that other musical values will be acquired in due course. But melodies

do not exist without rhythm; they also have nuances of dynamics and tempo, and climaxes » (p. 2).

Karpinski (2007) encourage l’intégration des divers repères expressifs dans l’exécution du matériel :

« Excerpts in this manual (and in the Anthology) include various performance indications that are taken directly

81

from original sources. You should proceed to work on subsequent chapters with appropriate attention to

tempo, dynamics, articulation, and phrasing » (p. 114).

Stratégie 38 : Suivre le piano ou les autres chanteurs Lorsque la performance est réalisée en groupe, comme en classe ou dans une chorale, plusieurs rapportent

suivre le piano ou les autres chanteurs. Ils suivent une voix ou un instrument et ajustent leur voix

instantanément lorsqu’ils s’aperçoivent commettre une erreur. Thompson (2003) a décrit très précisément

cette stratégie dans sa thèse doctorale. Elle qualifie les lecteurs qui y recourent fréquemment de « follower » :

« Followers usually follow another singer or an instrument to sing unfamiliar music accurately; they do not fully

depend on the music notation even while looking at it. Followers are quite adept at making instinctive split-

second adjustments to match a stronger singer or an instrumental accompaniment » (p. 175). En entrevue,

François nous a expliqué avoir développé cette stratégie à travers ses expériences de chant choral lorsqu’il

était plus jeune. Il était passé maître dans l’art de suivre les autres : « dès qu’il y avait un saut, [en] une mico-

seconde, je tombais sur le pitch exact ». Un peu plus loin, il tient d’autres propos qui se rapportent aux cours

de solfège : « c’est certain qu’en classe, quand on fait du solfège, tu sais à plusieurs, bien, il y a peut-être une

note qui, à un moment donné, “oup”, ce n’était pas celle-ci, puis rapidement tu retournes à l’autre. Puis, c’est…

ça aide parce que, des fois, une note comme ça qui t’aurait bloqué en examen, elle t’aurait bloqué quand tu es

tout seul, tout ça, bien là… tu vas la chercher comme très rapidement, ça fait que… tu n’as pas l’impression

d’avoir fait l’erreur tant que ça » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Suivre les autres chanteurs peut faciliter l’interprétation en situation de groupe, mais ne favorise pas la lecture

autonome. Elle encourage néanmoins l’écoute, une qualité qui est également requise par la prochaine

stratégie.

Stratégie 39 : S’ajuster avec l’accompagnement ou les autres voix En situation polyphonique, il est important de réserver une partie de son attention pour écouter attentivement

l’accompagnement ou les autres chanteurs afin d’y ajuster sa voix. Il ne s’agit pas de suivre les autres, mais

bien d’être à l’écoute de l’ensemble sonore. Karpinski (2007) explique la nature des ajustements requis dans

les duos. « When singing one part in a two-part texture, you should pay attention to both parts while singing

only one of them… Your first priority is to remain synchronized with the other reader. Has either of you

dropped a beat or skipped ahead? If so, can you quickly adjust to bring the parts together? You should also

coordinate your performance with the other reader in terms of tempo and phrasing, adjusting them together as

necessary » (p. 153).

Ariane évoque aussi l’importance de demeurer attentif à l’accompagnement. Elle explique ici que la voix doit

s’ajuster aux changements d’harmonies : « c’est le genre de détail aujourd’hui où je fais attention, parce que,

82

une note répétée, si l’harmonie change, il faut que tu écoutes, elle doit s’ajuster » (Ariane, entretien individuel,

15 décembre 2014).

Catégorie 3 : Stratégies d’acquisition des habiletés

Les stratégies d’acquisition des habiletés cherchent à influencer la manière dont l’étudiant sélectionne,

acquière, organise ou intègre les nouvelles connaissances et habiletés à son mode d’apprentissage.

Orientées vers l’acquisition des habiletés en solfège, elles décrivent des actions liées à « l’enrichissement du

vocabulaire musical », à « l’association symbolique », à « l’intériorisation », à la « sélection de contenu » et

aux « techniques de répétition ».

Enrichissement du vocabulaire musical

Les stratégies d’enrichissement du vocabulaire musical regroupent des actions qui visent à élargir le répertoire

de modèles schématiques de l’étudiant, comme lorsque l’on souhaite « inculquer » la sonorité d’une gamme

ou « imprimer dans l’oreille » la couleur d’un nouvel accord.

Plusieurs auteurs accordent une grande importance au répertoire de modèles schématiques. Pour Rogers

(2004), la lecture à vue chantée n’est possible que si les éléments musicaux contenus dans une nouvelle

mélodie sont déjà bien connus du lecteur : « Every time a "new" melody is approached, a performer brings

with him the accumulated experience of a lifetime of melodies and simply recognizes, in the newer

surroundings, what he has already examined and heard in hundreds or thousands of more-or-less similar and

previously experienced tunes. A storehouse of memories about their appearance, sound, and musical effect is

brought into play » (Rogers, 2004, p. 130).

Pour Vujovic et Bogunovic (2012), l’enrichissement du vocabulaire musical constitue l’une des deux

orientations pédagogiques qui dominent l’enseignement du solfège : « Two pedagogical directions are always

present in solfège instruction: one, which puts emphasis on enriching the music vocabulary by practicing

melodic/rhythmic/harmonic elements, and the other, where the focus is on understanding of musical flow and

content, expressivity, musicality » (Vujovic et Bogunovic, 2012, p. 1).

Pour enrichir le vocabulaire musical, nous avons relevé quatre stratégies cognitives : écouter attentivement un

modèle, reproduire ou imiter vocalement un modèle, s’exercer avec un accompagnement et chanter des

exercices sans recourir à la notation.

83

Tableau 8 : Stratégies liées à l’enrichissement du vocabulaire musical

Numéro Stratégie

40. Écouter attentivement un modèle 41. Reproduire ou imiter vocalement un modèle 42. S’exercer avec un accompagnement musical 43. Chanter des exercices sans se référer à la notation musicale

Stratégie 40 : Écouter attentivement un modèle Lorsque l’on souhaite se familiariser avec un nouveau modèle schématique -que l’on souhaite inculquer la

sonorité d’une gamme ou imprimer dans l’oreille la sonorité d’un accord-, une première stratégie consiste à

écouter attentivement un modèle musical. Élise rappelle l’importance de l’écoute à ses étudiants qui éprouvent

des difficultés à chanter avec justesse une simple gamme : « Les étudiants que je vois individuellement, parce

qu’ils ne chantent pas juste, c’est d’abord le son. Écoute-le. Écoute-le. Entends-le. Ça, ils ont tendance à

mettre la voix tout de suite, à être vite là-dessus, puis ils sont à côté. » (Élise, entretien individuel, 5 décembre

2014)

Dans les méthodes analysées, l’on recommande souvent d’écouter des exemples musicaux afin d’y repérer

des éléments de langage très précis. Dans Berkowitz et al. (2011), l’on utilise cette stratégie pour intérioriser la

sonorité particulière du mode dorien : « Listen to the characteristic aspects of the dorian mode in the next four

examples » (Berkowitz et al., 2011, p.66). Si l’écoute attentive des modèles musicaux est importante, d’autres

stratégies sont aussi évoquées pour enrichir le langage musical.

Stratégie 41 : Reproduire ou imiter vocalement un modèle La reproduction vocale fait partie des stratégies cognitives qui sont les plus spontanément utilisées durant

l’apprentissage du chant, comme le souligne Thompson (2003) : « Most musicians start as Followers by

imitating the singing of parents or recordings » (p.116). Certaines approches pédagogiques qui introduisent le

son avant le symbole vont également recourir à l’imitation : « Educators following Kodaly methodology attempt

at every level to prepare new concepts first through hearing and responding to new patterns, then labeling the

concepts, and finally practicing the concepts in new repertoire through listening, singing, reading, writing, and

creating activities » (Thompson, 2003, p.17).

Lorsque les étudiants rencontrent une difficulté de lecture, plusieurs sont tentés de jouer le passage

problématique sur un instrument de musique afin de le reproduire. Danick l’exprime dans ses mots :

« Idéalement, si tu as de la misère avec un passage, joue-toi-le au piano, essaie de l’entendre, puis après ça

84

chante-le » (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014). Si la reproduction vocale et l’imitation peuvent

être utilisées efficacement pour intérioriser de nouvelles sonorités musicales, elles devraient toutefois être

évitées lorsque l’on souhaite développer une lecture autonome. En effet, plusieurs, dont Berkowitz et al.,

(2011), déconseillent de recourir à cette stratégie pour apprendre de nouvelles mélodies : « Under no

circumstances should you learn melodies assigned for prepared sight singing by recording them, or learn them

through memorization after several playing at the piano or other instruments » (Berkowitz et al., 2011, p.4).

La plupart des réflexions analysées dans le corpus partagent cette même réserve à l’égard de la reproduction

vocale. En effet, mémoriser une mélodie en la jouant sur un instrument de musique risque de contourner une

bonne partie du travail nécessaire à la lecture à vue chantée. Toutefois, comme nous venons de le voir, cette

stratégie semble tout à fait appropriée pour intégrer de nouvelles sonorités musicales. Ainsi, pour introduire la

sonorité de la gamme mineure mélodique ascendante, mémoriser quelques formules par imitation pourrait se

révéler être une stratégie tout à fait acceptable.

Stratégie 42 : S’exercer avec un accompagnement musical Pour intégrer de nouvelles sonorités, plusieurs recommandent de s’exercer avec un accompagnement

musical. Il peut s’agir de chanter en s’accompagnant soi-même sur un instrument ou en utilisant un support

extérieur, comme un enregistrement audio ou encore l’aide d’autres musiciens. Dans tous les cas,

l’accompagnement crée un contexte musical qui permettra à l’étudiant de se familiariser avec de nouvelles

sonorités et, ultimement, d’enrichir son répertoire de modèles schématiques.

Pour intérioriser la sonorité de la gamme majeure, Élise recommande à ses étudiants de chanter la gamme en

la jouant simultanément au piano : « Quand je leur fais faire, pour la justesse, quand je leur fais faire du

solfège, des gammes, au départ je leur fais jouer toutes les notes en même temps qu’ils les chantent, mais

rapidement, ils jouent seulement la tonique. Avec chacune des notes, pour aller chercher le plus juste

possible » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014).

Pour parvenir aux mêmes objectifs, Karpinski (2000) propose ici de chanter la gamme en jouant une pédale

de tonique au piano : « For some, practicing scales while sustaining the tonic pitch on a piano (or other

instrument) is a great remedy. For others, a similar drone on both tonic and dominant is helpful » (Karpinski,

2000, p.148-149).

Dans son manuel de solfège, Karpinski (2007) utilise également l’accompagnement musical pour intérioriser la

couleur des accords. Il recommande d’ailleurs de réserver la moitié du temps de répétition à chanter les

mélodies en plaquant les différents accords au piano : « Work at internalizing the sound and feel of each entire

chord as you sing its pitches. Spend half your practice time accompanying yourself with block chords on the

85

piano or other chord-producing instrument, so that the sounds of applied harmonies become part of your inner

hearing » (p. 249).

S’exercer avec un accompagnement musical demeure tout aussi pertinent lorsque l’harmonie devient plus

complexe. Pour familiariser ses étudiants les plus avancés aux harmonies moins traditionnelles d’Hugo Wolf,

Ariane a enregistré des accompagnements harmoniques sur lesquels ils sont invités à chanter. Elle explique

comment cet exercice pousse ses étudiants à redéfinir leurs références habituelles : « on peut quand même

se raccrocher à des “Ah ! Ben, c’est un V7 !” OK, il n’est pas amené de la même façon que je suis habitué de

le voir, mais c’est un accord de septième de dominante » (Ariane, entretien individuel, 15 décembre 2014).

Stratégie 43 : Chanter des exercices sans se référer à la notation musicale

La dernière stratégie cognitive visant l’enrichissement du vocabulaire musical consiste à chanter des exercices

sans se référer à la notation musicale. Quand vient le temps de chanter de manière plus fluide certains

éléments musicaux, plusieurs recommandent de laisser de côté la notation musicale. Par exemple, lorsque

vient le temps de chanter de manière fluide la gamme majeure, Karpinski (2000) recommande de travailler

sans notation musicale : « At this stage, it is most productive to learn to sing scales without reference to any

notation whatsoever, neither regular notation nor protonotation. This facilitates the most intimate acquaintance

between syllables and pitches and encourages living directly in the world of the syllables with as little

distraction as possible » (Karpinski, 2000, p.149). Dans son manuel, il formule des recommandations

similaires pour intégrer divers éléments musicaux, dont les notes ornementales : « Learn the following

chromatic passing-tone sequentials on syllables. Memorize the pattern for each, then learn it without looking at

the notation » (Karpinski, 2007). Bien qu’il puisse être évoqué pour atteindre d’autres objectifs (notamment

l’acquisition d’un meilleur contrôle vocal), chanter des exercices vocaux sans notation musicale demeure une

stratégie orientée vers l’intégration des nouvelles sonorités musicales.

Association symbolique

Les stratégies d’association symbolique s’intéressent à la création de liens entre les sonorités musicales et les

différents concepts théoriques sur lesquels elles reposent. Nous avions vu précédemment que plusieurs

auteurs, notamment Thackray (1975) et DeBellis (2005), estimaient que la formation auditive visait la création

de liens entre les sons et les concepts théoriques. Nos analyses de contenu ont permis de constater la

présence de cette idée à travers diverses suggestions pédagogiques. Thompson (2004) présente brièvement

une progression des apprentissages souhaitable : « The perceptual way to make this connection would be to

hear sound patterns with tonal relationships, label them with solfege or numbers by ear, and then discover how

the patterns are notated » (Thompson, 2004, p. 98). De son côté, Karpinski (2000) se réfère très clairement à

cette association entre le son et le symbole lorsqu’il explique les bienfaits d’un exercice : « These kinds of

activities serve to ingrain the sounds of chords in the ears and mind, constantly reinforce the links between

86

symbology and sound, increase fluency in the meanings of the symbols, and provide opportunities for

discussions of topics such as chord origins, voice leading, and resolution » (Karpinski, 2000, p. 181).

En prêtant attention aux actions posées pour soutenir de telles associations, nous avons répertorié quatre

stratégies d’association symboliques.

Tableau 9 : Stratégies liées à l’association symbolique

Numéro Stratégie

44. Utiliser un système de solmisation 45. Créer consciemment une association entre le son et le concept 46. Analyser et théoriser la musique 47. Réaliser des réductions

Stratégie 44 : Utiliser un système de solmisation La stratégie d’association symbolique la plus évidente consiste à recourir à un système de solmisation

mélodique ou rythmique. Son usage systématique permettrait de renforcer l’association entre les sons et les

symboles musicaux. Karpinski (2000) recommande de recourir au do-mobile dès que la sonorité de la gamme

majeure est ancrée dans l’oreille : « The developing musician's task at this point should be to attach

solmization syllables to the pitches of the scale in such a way that those syllables become intimately

associated with particular scale-degree functions » (Karpinski, 2000, p. 149). Comme nous l’avons vu dans la

recension des écrits, de nombreux systèmes de solmisation peuvent être utilisés pour représenter les

hauteurs sonores : do-fixe, do-mobile, chiffres, signes Curwen, etc. Les entrevues ont montré une utilisation

très fréquente des systèmes de solmisations fixe et mobiles, mais une participante a aussi mentionné qu’elle

avait été introduite au solfège en utilisant un système qui associait les différentes notes de la gamme avec des

couleurs : « Do était rouge. Ré était, je ne sais pas, je ne me souviens plus par cœur là. Mais, tu avais des

couleurs d’associées, donc, quand tu coloriais tes montagnes, t’sais, ce n’était pas juste des points noirs,

c’était des points de couleurs aussi qui montaient et qui descendaient » (Ariane, entretien individuel, 15

décembre 2014).

Par ailleurs, il faut souligner l’existence du système de solmisation rythmique « Takadimi », fortement

recommandé par Karpinski : « Functional systems, chief among them Takadimi, model the metric positions of

attack points. They require that readers understand the proportional metric values of the notes and rests as

they read. Functional systems are particularly attractive since they use uniform labels for specific rhythmic

patterns (and thus for identically performed music) regardless of their different notational incarnations within

various meter signs » (Karpinski, 2000, p. 169).

87

Bien que l’utilisation continue d’un système de solmisation soit préconisée pour soutenir l’établissement de

liens entre les sons et les concepts théoriques, d’autres stratégies peuvent également être déployées.

Stratégie 45 : Créer consciemment une association entre le son et le concept Certains extraits du corpus suggèrent qu’un effort conscient d’association peut être nécessaire pour créer les

liens entre les sons et les symboles : « Readers who simply memorize prepared materials without making

constant associations with the specific figures under current study will not reap much benefit in the future,

since they are not memorizing the figures as figures » (Karpinski, 2000, p. 190). Élise formule le même type de

recommandation à ses étudiants : « Rechante-le, rechante-le. Pour essayer de l’entendre, pour que ton lien

entre ton oreille et ce que tu vois, ce que tu entends, puis que ta voix se colle à ça » (Élise, entretien


Par ailleurs, la séquence de présentation des contenus du manuel de Berkowitz et al. (2011) et bon nombre

de recommandations qu’il contient favorisent les associations conscientes entre les sons et les différents

concepts musicaux. Très fréquemment, les nouveaux concepts musicaux sont introduits dans un court texte

de présentation guidant le lecteur vers le nouveau contenu musical à repérer. L’exemple suivant illustre

l’introduction de l’intervalle de quinte juste : « The next five melodies practice the interval of a perfect fifth »


Stratégie 46 : Analyser et théoriser la musique

En analysant le corpus, on constate rapidement toute l’importance occupée par la théorie musicale. À certains

égards, le manuel de solfège de Karpinski (2007) ressemble parfois davantage à un livre de théorie musicale

qu’à un manuel de solfège. Il regorge d’explications théoriques et d’exemples musicaux pour illustrer – et faire

entendre — chacun des concepts étudiés. L’on pourrait en être étonné, mais on se rappellera que plusieurs

auteurs, comme Rogers (2004), considèrent l’analyse musicale comme indissociable de la lecture à vue

chantée : « The best place to practice melodic analysis, then, is not in analysis class but in sightsinging class »

(Rogers, 2004, p, 129). Pour sa part, Karpinski (2000) estime qu’acquérir une meilleure compréhension des

structures musicales est l’un des meilleurs moyens pour améliorer la lecture intériorisée : « These

explanations point to two strategies that should improve silent music reading: (1) become more knowledgeable

about musical structures and more efficient at recognizing them rapidly and (2) develop the skill of scanning

music as rapidly as possible » (p. 165).

Des propos similaires sont tenus dans le manuel de Berkowitz et al. (2011) : « The more you understand

about the structure of a melody, the better you will become at sight singing » (p. 3). En cohérence avec ces

idées, les méthodes de solfège regorgent de directives comme la suivante : « Perform a harmonic analysis of

88

these exercises to understand the key implications » (Berkowitz et al., 2011, p. 227). Elles visent à mieux

comprendre les concepts théoriques de façon à les intégrer à la lecture musicale.

Stratégie 47 : Réaliser des réductions Pour intégrer de manière plus consciente les concepts théoriques à la pratique de la lecture à vue chantée,

certains auteurs recommandent de s’investir dans une activité synthèse très complexe : réaliser des

réductions musicales en temps réel. Rogers (2004) expose très bien en quoi consiste cette tâche cognitive :

« Structural reductions are now a well-established technique in most analysis work, many harmony texts, and

increasingly so in dictation books, but the notion that reductions can be sung as well as drawn seems relatively

unexplored. Just as seeing a simplified version aids in understanding a melody, performing it can aid in

hearing. To sing the reduction side by side with the original breaks sightsinging down into at least two separate

steps just as we have done already for many other topics » (Rogers, 2004, p. 129)

Les réductions musicales peuvent viser différents éléments du langage musical. Ici, Karpinski (2000)

recommande d’arpéger l’harmonie implicite d’un passage musical : « A slightly different approach asks

readers to arpeggiate the chords implied in a passage of music. Readers must scan the music for its harmonic

rhythm and the specific chords implied therein and arpeggiate through those chords. » (p. 181)

Intériorisation

Les stratégies d’intériorisation visent à développer des représentations musicales et des habiletés

complètement intériorisées. La capacité de se représenter mentalement les sons musicaux avant de les

chanter est considérée comme une étape incontournable par plusieurs auteurs. Pour aider à diagnostiquer les

difficultés de ses étudiants, Rogers schématise ainsi la lecture musicale : « When diagnosing student

difficulties, it is mandatory to analyze at which stage trouble occurs: (a) imagining the sound conjured up by

the notation; or (b) reproducing that conception vocally as an audible sonic phenomenon. Making the breath

and vocal cords match the sound inside one's head is quite a different problem from finding that sound in the

first place in the silence of the mind's ear » (Rogers, 2004, p. 127).

Invitée en entrevue à formuler un conseil pour les étudiants, Élise nous parle de l’importance d’entendre le son

avant de le chanter : « ils ont tendance à mettre la voix tout de suite, à être vite là-dessus, puis, ils sont à côté.

[Mon conseil, c’est] d’intérioriser. Puis, aussitôt que je peux le dire : “tu l’entends-tu en dedans ? Maintenant,

tu essaies de me le chanter” » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014).

En étant attentifs aux actions suggérées dans le corpus pour aider à intérioriser les sons, nous avons relevé

quatre stratégies cognitives à ce propos : prêter attention à la sensation, éliminer graduellement l’appui

extérieur, siffler silencieusement et chanter dans sa tête.

89

Tableau 10 : Stratégies liées à l’intériorisation

Numéro Stratégie

48. Prêter attention à la sensation 49. Éliminer graduellement l’appui extérieur 50. Siffler silencieusement 51. Chanter dans sa tête

Stratégie 48 : Prêter attention à la sensation L’approche « scalesthenic », utilisée pour enseigner la lecture à vue chantée, fait appel à des mouvements

kinesthésiques pour renforcer les sensations de stabilité et de mouvement des différents degrés de la tonalité.

Thompson (2003) décrit brièvement cette approche utilisée par un des participants de son étude :

Fran’s Scalesthenics (Milford, 1992) approach to sight-singing begins with “mirroring” body motions to indicate tonal imagery motion or stability. Students progress through singing simple tonic triad exercises with numbers to the four basic exercises that include other more active tones within the 12-note (diatonic) range from low 5 to high 2, the normal song range. Common tonal patterns are sung with numbers and body motions until students can sing the tones during sessions of kinesthetic “Follow-the Leader.” After internalizing the pitches through the kinesthetic motions, students sing the tones with scale-degree numbers—first from graph notation, then single line notation—and then progress to reading these 12 tones from the staff. (Thompson, 2003, p. 125)

Pour enseigner plusieurs notions liées aux rythmes et aux métriques, Karpinski (2007) fait souvent appel aux

sensations physiques. Dans l’exemple qui suit, il conseille à l’étudiant d’essayer de ressentir la pulsation

lorsqu’il exécute une battue : « You should develop a feeling of pulse directly in your conducting. The point at

which a pulse occurs within the beat of a conducting pattern should feel like a snap or bounce in your hand,

wrist, or forearm. This point is called the ictus » (Karpinski, 2007, p.3). Il propose également aussi de ressentir

les différentes subdivisions rythmiques pour exécuter adéquatement les rythmes : « Before you begin reading

any music that includes quadruple division patterns, it is essential for you to auralize a feeling of four equal

divisions per beat. You should continue that feeling during your performance. For example, in order to read the

following melody, you should internalize the rhythms printed below the staff » (Karpinski, 2007, p. 100).

Mis à part le fait de prêter attention à la sensation, d’autres stratégies peuvent aussi être utilisées pour

intérioriser les sons musicaux.

Stratégie 49 : Éliminer graduellement l’appui extérieur Une technique de travail couramment évoquée pour intérioriser les sons consiste à s’exercer en utilisant

d’abord un appui extérieur puis à l’éliminer graduellement en imaginant simplement sa présence. Karpinski

(2007) recommande fréquemment de recourir à cette stratégie lorsqu’il enseigne l’harmonie : « Spend half of

90

your practice time accompanying yourself on the piano or other chord-producing instrument. This will help to

get the sounds of the chords "in your ear." Spend the rest of your practice time singing the tunes while

auralizing but not playing those chords » (Karpinski, 2007, p. 145).

Le manuel de Berkowitz et al. (2011) propose aussi un exemple intéressant de cette stratégie pour intérioriser

certains mouvements de la battue : « If you have trouble with the conducting pattern, try tapping the same spot

on your desk as you sing the rhythms. When you are comfortable with this, try moving your hand in the

appropriate direction as you tap, then switch to the conducting pattern without tapping » (Berkowitz et al.,

2011, p. 164).

Stratégie 50 : Siffler silencieusement

Pour aider à intérioriser la lecture musicale, Thompson (2003) a relevé dans ses entrevues une stratégie

intéressante qui consiste à faire semblant de siffler sans toutefois émettre de son. Elle explique cette

approche : « Rather than humming, two participants mentioned “silent whistling” as a technique for

internalizing pitch during silent reading and dictation activities in ear training classes. Ken described this as

“doing everything physically to whistle except to make the sound.” This silent thinking for hearing internally is

similar to the idea of subvocalization mentioned by Klonoski (2000), in which students physically prepare to

sing without actually singing » (Thompson, 2003, p. 122).

Stratégie 51 : Chanter dans sa tête

Rappeler l’importance de s’exercer à chanter dans sa tête peut paraître trivial, mais l’intériorisation des sons

musicaux s’acquiert avec l’entraînement. Rogers (2004) rappelle qu’une partie importante du travail en solfège

peut et devrait être réalisé intérieurement :

For practicing, unlike testing, much of the student's work in sightsinging can be and should be done silently. Enough audible practice must be executed to achieve minimal vocal control but thinking sound or hearing silently should form a large part of a student's individual practice routine… combining silent singing with regular singing can be an effective classroom technique. Phrases or measures of silent continuation in tempo can be alternated with audible performance. To enter "on pitch" or "in key" after silent interruptions of thinking sound is a satisfying experience and can reinforce the concept of inner hearing. (Rogers, 2004, p. 128)

Les stratégies d’apprentissage du solfège que nous venons de présenter visaient l’enrichissement du

vocabulaire musical, l’association symbolique et l’intériorisation. Nous allons maintenant nous attarder aux

différentes techniques qui peuvent être utilisées pour optimiser l’apprentissage du solfège durant une séance

de répétition.

91

Techniques de répétition

Les techniques de répétition forment un répertoire de stratégies utilisées pendant la réalisation de tâches

concrètes pour faciliter l’acquisition de nouvelles habiletés durant les séances de répétition. Elles comprennent

des stratégies visant à orienter le travail de l’étudiant vers des éléments de contenu précis, connaissances ou

habiletés à acquérir, ou décrivent des opérations concrètes qui sont réalisées durant la séance de répétition

individuelle.

Tableau 11 : Stratégies liées aux techniques de répétition

Numéro Stratégie

52. Annoter la partition 53. Chanter la mélodie a tempo pour repérer les sections à travailler 54. Répéter plusieurs fois un même exercice ou un même passage mélodique 55. Varier un même exercice 56. Décomposer une tâche complexe en plusieurs tâches plus simples 57. Complexifier un exercice en coordonnant plusieurs éléments

Stratégie 52 : Annoter la partition Une première stratégie vise la sélection de contenu et consiste à annoter la partition pour mettre en évidence

les éléments auxquels l’on souhaite prêter attention. Lorsque l’on souhaite orienter le travail vers un élément

de contenu particulier, il peut être utile de l’inscrire directement dans la partition. Berkowitz et al. (2011) le

recommandent notamment pour s’entraîner à regrouper les figures de notes autour des pulsations : « If

needed, draw a box around each beat to help train your eye to see the relationship between the beat and the

rhythm » (Berkowitz et al., 2011, p. 18). De manière similaire, Karpinski (2007) propose de tracer des lignes

verticales sous chacune des pulsations : « Write the vertical pulse lines for a short passage of this music »

(Karpinski, 2007, p. 5). Un peu plus loin, Karpinski (2007) suggère de marquer dans la partition les endroits où

des lignes mélodiques simultanées se cachent derrière les grands sauts successifs : « Mark some of the voice

leading directly on the music, particularly in those spots where it will help you navigate seemingly difficult

leap » (Karpinski, 2007, p. 165). Annoter la partition peut également aider l’étudiant à associer consciemment

les sons avec les concepts théoriques. C’est le cas lorsqu’on indique dans la partition les chiffrages classiques

avant de chanter une mélodie : « Mark each of these melodies with appropriate symbols for the chords that

seem to govern certain beats or measure » (Karpinski, 2007, p. 145).

Stratégie 53 : Chanter la mélodie a tempo pour repérer les sections à travailler Afin de repérer les sections qui méritent d’être travaillées de façon plus soutenue, plusieurs vont essayer de

chanter la mélodie a tempo. Benoît rapporte utiliser cette stratégie au début d’une séance de répétition

individuelle : « D’habitude, ce que je commence par faire, c’est je vais faire le solfège en entier, souvent deux

92

ou trois fois, je vais vraiment repérer les passages qui étaient vraiment difficiles toutes les fois » (Benoît,

entretien individuel, 16 décembre 2014). Un autre participant, François, a utilisé sensiblement la même

approche : « la première fois, j’ai vraiment tenté de voir jusqu’où je pouvais me rendre » (François, entretien


Une enseignante, Élise, fait également appel à cette stratégie en classe pour identifier les difficultés de ses

étudiants : « Ou des fois, on fait comme “non, on s’essaie, puis on va voir où est-ce qu’on frappe notre mur” »

(Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014).

Stratégie 54 : Répéter plusieurs fois un même exercice ou un même passage

mélodique

Répéter est une stratégie cognitive très fréquemment rapportée dans la littérature pour réaliser diverses

tâches scolaires (Bégin, 2008; Weinstein et Mayer, 1986). Les analyses de contenu ont rapidement révélé la

présence de cette stratégie à travers les diverses activités d’apprentissage du solfège. On utilise la répétition

pour mémoriser des passages musicaux et pour acquérir des réflexes de lecture.

Benoît évoque la répétition pour venir à bout d’un passage difficile. Après avoir utilisé une stratégie pour

« chercher ses notes », il les répète plusieurs fois afin de les mémoriser : « Je vais ralentir dans les passages

plus difficiles, aller chercher vraiment en son filé, note à note, puis je vais souvent comparer deux notes.

Quand j’ai mettons… tu sais, je vais faire un intervalle puis je vais comme alterner entre les deux notes.

Mettons, j’ai un ré un sol dièse (il chante : ré), je vais aller souvent aller chercher la quinte (il chante : ré, sol,

ré, sol, ré, sol dièse, ré, sol dièse). Je vais le faire une couple de fois, pour l’entendre vraiment, puis là je vais

continuer » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Cédric utilise exactement la même approche : « Tu sais, mettons, peut-être faire une gamme, ou d’y aller

directement du mi au mi, tout passer par tous les degrés pour être sûr que c’est bien enligné, puis après,

répéter les deux notes, de bien les sentir. » (Cédric, entretien individuel, 15 décembre 2014).

Dans le manuel de Berkowitz et al. (2011), on recommande de répéter séparément chaque mesure jusqu’à ce

qu’à l’atteinte d’un niveau confortable : « In the next example, isolate and drill the new dotted rhythm in

measure 1, and the new sixteenth note rhythm in measure 5. Sing each of these measures repeatedly until

you are comfortable, then sing the entire exercise » (Berkowitz et al., 2011, p. 171).

Stratégie 55 : Varier un même exercice Le corpus analysé présente plusieurs manières de varier spontanément les exercices à réaliser durant les

séances de répétition de solfège. Trois idées sont plus fréquemment partagées : varier l’ordre des notes,

augmenter le tempo et exécuter des séquences mélodiques.

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La première variation consiste à inverser l’ordre des notes. Karpinski (2007) le recommande explicitement :

« To become as familiar and fluent with the syllables and scale-degree numbers as you can, sing the scale

from 1/do to 1/do, ascending and descending, at a brisk pace, both from the bottom to top and back, and from

the top to bottom and back » (Karpinski, 2007, p. 9). Pour mémoriser le nom des notes, Danick a expérimenté

avec succès une technique similaire suggérée par son professeur :

J’ai eu un exercice de mon professeur, qui m’a dit, de chanter le nom de notes, mais dans un ordre…

un peu comme les modes… faire : do, ré, mi, fa, sol, la, si, do, do, si, la, sol, fa, mi, ré, do; ré, mi, fa,

sol, la, si, do, ré, ré… puis là tu y vas comme ça, pis là tu montes comme si tu faisais tes modes,

dans le fond (…. ) ça m’a vraiment aidé de chanter à l’envers, les gammes. Par ce qu’on est habitués

de faire : do, ré, mi, fa, sol, la, si, do, do, si, la, sol, fa, mi, ré, do. Mais après ça, tu arrives à mi, fa…

puis là, ça devient compliqué. Tu te mélanges un peu entre les noms (Danick, entretien individuel, 11

décembre 2014).

Les variations possibles dans l’ordre des notes sont pratiquement sans limites. Le prochain extrait offre

quelques idées de variations possibles pour s’entraîner à chanter des arpèges :

Arpeggiate from tonic to dominant and back on syllables. Do each in both major and minor mode (…) First, arpeggiate as root-position triads, in which the tonic begins on do and the dominant begins on sol. Leap both up and down to reach sol in the dominant chord as shown below (…) Then, begin your arpeggiation on do, mi, and sol as shown below. Connect to the dominant triad using the closest possible voice leading, as indicated by dotted slurs. For instance, when you begin the tonic triad on do, the closest member of the dominant triad to do is ti. (…) Do the same type of arpeggiation again from the top down. (Karpinski, 2007, p. 116-117)

La seconde variation consiste à augmenter le tempo afin d’acquérir une plus grande fluidité, comme le

proposent ici Berkowitz et al. (2011) : « As you become more comfortable with the exercises, increase your

speed to the maximum tempo at which you can still comfortably negotiate pitches, rhythms, syllables, and

articulation/dynamics markings » (Berkowitz et al., 2011, p.3).

La dernière variation proposée consiste à réaliser des exercices en séquences. Karpinski le propose

fréquemment pour maîtriser les gammes ainsi que pour introduire les diverses notes ornementales, comme

dans l’extrait suivant : « Pitch patterns and exercises, such as the two sequentials shown in Example 8.2, can

also pave the way for readers to master lower chromatics in musical contexts » (Karpinski, 2000, p. 195).

Stratégie 56 : Décomposer une tâche complexe en plusieurs tâches plus simples Lorsqu’on rencontre une difficulté, il est souvent recommandé de décomposer la tâche complexe en plusieurs

tâches plus simples. Une des manières les plus spontanées de simplifier la tâche consiste à diminuer le

tempo. Benoît explique comment il exploite cette stratégie pour se concentrer sur l’exactitude de chacune des

notes : « Je vais ralentir dans les passages plus difficiles, aller chercher vraiment en son filé, note à note (…) »

94

(Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014). Parfois, simplifier la tâche peut signifier supprimer

temporairement certaines notes pour mieux les réintégrer ultérieurement : « Practice them using one or both of

the approaches we have learned: (1) using a complete neighbor figure, and (2) eliminating the chromatic

pitches approached by skip. Then, reintroduce the skips to chromatic pitches while paying special attention to

the intonation of the diatonic pitches on either side of the chromatic ones » (Karpinski, 2007, p. 243).

Stratégie 57 : Complexifier un exercice en coordonnant plusieurs éléments Lorsqu’on demande aux musiciens de réfléchir rétrospectivement aux actions qui ont contribué le plus

positivement à leur apprentissage du solfège, plusieurs attribuent leur progression à des activités complexes

qui nécessitaient la maîtrise de la lecture musicale dans un contexte très différent : la direction d’orchestre,

l’improvisation, l’enseignement, l’accompagnement, la composition, etc. Thompson (2003) en rapporte

plusieurs dans son étude, comme celui-ci : « Conducting, evaluating the sounds from his ensemble, and

studying scores boosted his auralization skills after college » (Thompson, 2003, p. 90).

Nous n’avons pas trouvé beaucoup d’exemples de complexifications en dehors de ceux présentés par

Thompson (2003). Toutefois, comme la pratique de la lecture à vue chantée se limite souvent à mettre en

place les notes et les rythmes, l’on pourrait aussi considérer que les activités qui vont plus loin que la seule

exécution de ces paramètres s’inscrivent dans l’esprit de la complexification. Ainsi, chanter en exécutant la

battue, intégrer les paramètres expressifs et réaliser un accompagnement au piano pourraient atteindre cet

objectif de complexification et contribuer à augmenter le niveau de maîtrise des habiletés.

Catégorie 4 : Soutien à l’apprentissage

Inspirées de Dansereau (1985), les stratégies de soutien visent à créer et à maintenir un contexte favorable

aux apprentissages. Les stratégies cognitives poursuivant ces objectifs sont liées à l’autorégulation, à la

gestion du temps, à l’attention, au stress et à la motivation. Elles soutiennent globalement l‘acquisition des

habiletés et sont transférables dans une variété de contextes.

Autorégulation

Les stratégies d’autorégulation rendent possible la prise en charge autonome de ses propres processus

d’apprentissage. Elles concernent notamment la conscience de ses forces et faiblesses, la capacité à relever

dans une tâche les connaissances et habiletés nécessaires à sa réalisation, la sélection judicieuse des

nouvelles connaissances et habiletés à acquérir, ainsi que la réflexion sur ses processus d’apprentissage

(Vujovic et Bogunovic, 2012). Nous avons relevé dans le corpus quatre stratégies liées à l’autorégulation :

avoir conscience de ses forces et faiblesses, relever les habiletés requises pour accomplir une tâche, analyser

la cause de ses erreurs, et verbaliser ses stratégies.

95

Tableau 12 : Stratégies liées à l’autorégulation

Numéro Stratégie

58. Avoir conscience de ses forces et faiblesses 59. Relever les habiletés requises pour accomplir une tâche 60. Analyser la cause de ses erreurs 61. Verbaliser ses stratégies

Stratégie 58 : Avoir conscience de ses forces et faiblesses Une des conditions nécessaires à la prise en charge autonome de ses apprentissages est d’avoir une

perception juste de ses forces et faiblesses. Dans une étude réalisée auprès d’étudiants en musique inscrits

au conservatoire, Vujovic et Bogunovic (2012) avaient observé que ses participants avaient généralement une

conscience claire de leurs forces et faiblesses : « Students, to a certain extent, have a clear awareness about

their “strong” and “weak” points » (p. 1111). Toutefois, la situation est très différente pour les deux étudiants

faibles qui ont participé à nos entrevues. Invité à décrire le déroulement d’une séance de répétition, Danick

exprime son incapacité à évaluer sa propre performance : « Ce qui arrivait souvent, c’est que je pratiquais

mal, puis je ne m’en rendais pas compte. Donc, je faisais une lecture, je regardais la partition, je la lisais, et

j’étais sûr que je faisais la bonne affaire. Puis, après ça, tu arrives au solfège préparé, puis tu lis exactement

comme tu l’as préparé, puis le prof fait “OK, mais là tu as fait telle, telle, telle erreur”, pis moi j’étais comme

“ben, oui !”, je ne m’en rendais même pas compte que je lisais croche, tu sais » (Danick, entretien individuel,

11 décembre 2014).

Éprouvant lui aussi des difficultés à évaluer sa lecture de manière autonome, François évoque les effets

négatifs sur sa motivation : « des fois, tu sais, je le faisais au complet, puis j’avais l’impression tu sais que

c’était correct, mais peut-être que là-dedans, j’avais raté deux-trois “tounes”, mais je me suis rattrapé. Mais, je

n’étais peut-être pas apte à vraiment le percevoir. C’est entre autres pour ça que j’ai toujours un peu trouvé ça

difficile le travail. Je suis un gros paresseux, mais tu sais, justement, tu as beau le faire, mais comment tu sais

que c’était vraiment ça ? » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014)

De leur côté, les participants plus avancés affichent une plus grande conscience de leurs forces et faiblesses.

Dans l’extrait qui suit, Benoît explique comment il oriente son travail en fonction de ses habiletés :

Bien, dans le fond, je vais vraiment essayer d’aller chercher les intervalles que j’ai de la misère, c’est un peu ça ma faiblesse. Souvent, ce que je vais faire, je vais essayer d’aller chercher un intervalle qui est proche. Mettons, que je vais aller chercher le triton, je vais souvent aller chercher la quinte avant. En général, je suis assez bon pour aller chercher le demi-ton juste en dessous de l’autre note, donc, souvent, je vais procéder par résolution. Aller chercher la sensible pour aller chercher l’octave, des affaires de mêmes. (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014)

96

Afin de stimuler la capacité des étudiants à s’autoévaluer, Rogers (2004) suggérait d’enregistrer leurs

performances sur support audio :

For some unexplained reason (probably the inability to separate our ears from our mouth), students can identify mistakes in their classmates' performances more easily than in their own. Recording on tape a student's performance and then having him analyze it afterwards can help to make him more alert to his own flaws, intonation problems, rhythmic hesitations, etc. The recorder can be brought right into the classroom. Students are always genuinely astonished to discover, how poor their sightsinging really is (not their vocal quality—usually a shock in itself—but the mistakes). They should be heartened, though, that their ears are good enough to detect these errors—some gross and some more subtle—as they are listening. (Rogers, 2004, p. 130)

Stratégie 59 : Relever les habiletés requises pour accomplir une tâche

Bien connaître la nature de la tâche que l’on souhaite accomplir est essentiel pour orienter le travail ou pour

sélectionner les bonnes stratégies. Karpinski (2000) souligne à ce propos que l’étudiant doit non seulement

développer des outils, mais également apprendre à reconnaître les circonstances appropriées pour les

utiliser : « Readers must be supplied with the tools, made aware of their applicability in prepared materials,

and taught to bring forward and apply the tools appropriate to specific circumstances during sight reading »

(Karpinski, 2000, p. 190). Bien connaître la nature de la tâche est également important pour orienter le choix

des activités d’apprentissage, comme le précise Karpinski (2000) : « Instructors and students alike should be

keenly aware of the most appropriate circumstances for learning specific skills. For example, the quick reading

ahead necessary for good sight reading cannot be practiced on materials that have already been prepared.

With this in mind, when certain skills are to be introduced, discussed, drilled, and assessed, they should he

placed in the most appropriate context » (Karpinski, 2000, p. 190).

Relever les habiletés requises pour accomplir une tâche est également nécessaire à la résolution de

problèmes. Vujovic et Bogunovic (2012) en soulignent l’importance : « Perhaps the most important aspect of

self-regulated learning is the question of perceiving and defining the problem and then choosing the way to (try

to) solve it, eventually identifying the missing skills and missing knowledge » (Vujovic et Bogunovic, 2012, p.

1109).

Stratégie 60 : Analyser la cause de ses erreurs Celui qui souhaite progresser dans ses apprentissages de manière autonome doit prendre l’habitude de

réfléchir sur la cause de ses erreurs. Élise en est convaincue et elle insiste sur cette dimension auprès de ses

étudiants : « Ça fait que ça les sécurise, ça leur donne une certaine confiance, éventuellement, puis ils se

rendent compte : “ah bien là, ça marche”. Ah, non, je ne l’ai pas eu. Pourquoi ? D’essayer de comprendre le

pourquoi, aussi. De ne pas juste dire : “Ah, je ne l’ai pas eu”. Ah, bon. Pourquoi tu ne l’as pas eu, qu’est-ce qui

s’est passé, où est-ce que ça a cloché ? Puis de le comprendre, puis de trouver des stratégies » (Élise,


97

Mais la capacité d’analyser la cause des erreurs semble varier entre les étudiants les plus forts et les plus

faibles. Après s’être aperçu avoir commis une erreur dans sa lecture mélodique, Benoît, un étudiant avancé,

s’interrompt et pose instantanément ce diagnostic : « j’ai juste pas descendu assez » (Benoît, entretien

individuel, 16 décembre 2014). François, un étudiant plus faible, éprouve davantage de difficulté à réfléchir sur

ses erreurs. Il sollicite même l’aide de l’intervieweur :

Sur le coup, je n’ai pas vu où est-ce que j’ai fait mon erreur. Je ne sais pas si toi tu l’as relevée. Parce qu’il faut qu’à quelque part j’aie comme décalé. J’ai l’impression que c’est peut-être revenu ici, mais ça devait être mon la qui ne devait déjà plus être bon. Mais, tu sais je ne pourrais pas… Tu sais, j’ai commencé avec une sorte de do… comme là, regarde, tu vois…

Interviewer :

Peux-tu m’en parler un peu, de ce que tu as fait au début ?

François:

Bien, je suis parti sur le la, mais là je viens de réaliser, je ne m’étais pas placé dans la tonalité, nécessairement. Comme là, je constate que c’est probablement en do ou en, mais tu sais, do pourrait avoir de l’allure, mais avec le sol dièse... (François, entretien individuel, 16 décembre 2014)

Stratégie 61 : Verbaliser ses stratégies Afin d’amener l’étudiant à réfléchir sur ses propres mécanismes d’apprentissage, plusieurs enseignants vont

recourir à la verbalisation des stratégies. Dans l’extrait qui suit, Élise invite ses étudiants à relever les

stratégies nécessaires à la réalisation d’une lecture mélodique : « “Vous avez ce solfège-là à faire, dans deux

minutes. Qu’est-ce que vous faites ?” Puis là, je les laisse. “Qu’est-ce que vous allez utiliser comme

stratégies ?” Puis c’est surprenant. Il y en a qui me trouvent des affaires. Parce que, à un moment donné,

aussi, ils trouvent leur façon de faire. Il faut leur donner plusieurs façons de voir. » (Élise, entretien individuel,

5 décembre 2014)

Thompson (2003) estime que la verbalisation des stratégies en classe encourage les étudiants à réfléchir

davantage et aide l’enseignant à mieux déceler leurs difficultés : « Certainly scripting inhibits the tendency of

students to guess rather than to think. Verbal discussion, especially in proximity to the aural task, is also

important for clarifying one’s strategies, and though time-consuming, it is beneficial for teachers to assess

problems and growth » (Thomson, 2003, p. 128).

Après avoir verbalisé ses stratégies en entrevue, François anticipe les retombées positives qu’il pourra tirer de

l’étude : « me faire comprendre le pourquoi je l’ai vu comme ça (…) Quel autre truc ? Comment les autres

utilisent ? Qu’est-ce que les autres utilisent ? Ah, peut-être que moi je peux aller cherche ça là-dedans. Je

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pense que c’est quelque chose qui pourrait être utile en solfège » (François, entretien individuel, 16 décembre

2014).

Gestion du temps

Les stratégies de gestion du temps touchent à la planification des répétitions individuelles et à l’utilisation

efficace du temps disponible.

Tableau 13 : Stratégies liées à la gestion du temps

Numéro Stratégie

62. Planifier des pratiques régulières 63. Gérer efficacement son temps de répétition

Stratégie 62 : Planifier des pratiques régulières Lorsque l’on souhaite acquérir des habiletés dans un domaine, s’exercer régulièrement est probablement la

première recommandation qui vient à l’esprit. Pour le solfège, Rogers (2004) préconise des séances

d’entraînement brèves, mais fréquentes : « Practicing sightsinging—or any ear-training skill—out of class is

best done in short doses repeated often ». Dans le même esprit, Berkowitz et al. (2011) suggèrent de planifier

cinq à six des périodes de répétition individuelle de 30 minutes chaque semaine : « You should plan to set

aside 30 minutes daily, five or six days a week, for sight singing practice » (Berkowitz et al., 2011, p.3).

Tout en admettant ne pas être toujours constant dans ses séances de répétition individuelles, Danick

reconnaît en tirer des effets positifs sur son niveau de motivation : « De juste faire, peu, mais souvent. Ça, ça

aide. Parce que c’est sûr, la motivation quand elle n’est pas là, puis que tu essaies de pratiquer une heure ton

solfège, c’est déjà difficile, tu as juste envie de faire autre chose. Ton cerveau pense à faire autre chose. Donc

là, ça. Ça, ça m’a vraiment aidé de me dire, je vais y aller peu, mais souvent » Danick, entretien individuel, 11

décembre 2014).

Les étudiants connaissent bien ces recommandations, mais admettent éprouver des difficultés à accorder

autant de régularité à leurs répétitions qu’ils le souhaiteraient. Les propos de Benoît décrivent assez bien l’état

d’esprit des participants à l’égard des répétitions individuelles de solfège : « en général, quand je n’ai pas

envie de le pratiquer, je ne le pratique pas (rire). Mais, en fait, c’est plus que, je ne suis pas vraiment

quelqu’un qui va se faire des pratiques très strictes (…) le solfège, je le pratique, évidemment, que je sais que

j’ai un examen, je le pratique un peu avant, mais c’est tout. » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014)

Conscient de sa difficulté à s’exercer régulièrement, Danick avance l’idée qu’on mette en place un système de

réservation des locaux de répétitions dédiés au solfège :

99

Tu sais, peut-être que le monde n’irait pas. Peut-être que ça ne marcherait pas, mais en même temps, je me demande peut-être que ça inciterait le monde à y aller, tu sais ? Si c’est nous qui

pouvaient choisir ça. Tu sais, tu te plogues une demi-heure où tu es sûr que tu as un local de réservé entre deux cours pour aller pratiquer, au lieu de passer 15 minutes à te chercher un local, faire « bon, il n’y a pas de local », et puis là, bien, tu vas dans le salon, boire de l’eau, parler avec des gens. Tu sais, si j’avais eu une demi-heure réservée, je serais sûrement allé pratiquer. C’est un peu difficile des fois de faire ça en plein milieu du corridor. Tu te fais déconcentrer. Je dis ça, dans ma tête, c’est un peu un plan irréalisable, mais, si ça pouvait fonctionner comme ça, ce serait bien. (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014)

Stratégie 63 : Gérer efficacement son temps de répétition Killian et Henry (2005) avaient remarqué dans leur étude que les meilleurs étudiants parvenaient à préparer

toute la mélodie à l’intérieur des 30 secondes allouées. Ceux-ci repéraient plus facilement les passages

difficiles, sautaient par-dessus les sections faciles ou répétées, et avaient davantage tendance à isoler les

sections problématiques. Bien que le corpus ne contienne pas beaucoup d’exemples qui se situent en dehors

de ces techniques, gérer efficacement son temps de répétition concerne aussi la répartition équilibrée des

différentes tâches à réaliser durant la séance de répétition, comme l’affirme ici Karpinski (2000) : « Another

important issue is the balance between the amount of time and effort spent on prepared materials on the one

hand and sight reading on the other » (p. 191). Dans la méthode qu’il a publiée, Karpinski (2007) suggère

aussi parfois des répartitions de temps bien précises : « Spend half your practice time accompanying yourself

with block chords on the piano or other chord producing » (p. 272). Dans nos entrevues, aucun participant ne

nous a entretenus sur sa gestion du temps de répétition, mais nous ne les avons toutefois pas questionnés sur

cet aspect du travail de répétition.

Attention

Les stratégies liées à l’attention visent à favoriser la concentration de l’étudiant durant ses activités

d’apprentissage. Deux stratégies liées à l’attention ont été repérées dans le corpus : garder les yeux sur la

partition, et orienter son attention sur les connaissances et habiletés à acquérir.

Tableau 14 : Stratégies liées à l’attention

Numéro Stratégie

64. Garder les yeux sur la partition 65. Orienter consciemment son attention sur les connaissances et habiletés à acquérir

Stratégie 64 : Garder les yeux sur la partition La lecture à vue chantée est une tâche exigeante qui nécessite une attention très soutenue. Bien que cette

stratégie soit très simple, Killian et Henry (2005) ont remarqué que les étudiants les plus faibles avaient

tendance à retirer les yeux de la partition. En entrevue, Élise précise les moments où les étudiants sont les

plus susceptibles de perdre leur concentration : « dans les silences, dans les fins de phrase, dans une

100

respiration. Pourtant, c’est la même note. Mais tu as décroché, puis tu es allé chercher autre chose » (Élise,


Stratégie 65 : Orienter consciemment son attention sur les connaissances et habiletés

à acquérir Un bon moyen de s’assurer que le travail de répétition sera efficace consiste à orienter consciemment son

attention vers les connaissances et les habiletés qui sont nécessaires à l’atteinte d’un objectif fixé. Dans

l’extrait qui suit, Karpinski (2000) appelle les lecteurs à orienter leur attention vers les figures à l’étude plutôt

que de répéter l’exercice dans la perspective de le mémoriser : « Readers who simply memorize prepared

materials without making constant associations with the specific figures under current study will not reap much

benefit in the future, since they are not memorizing the figures as figures » (Karpinski, 2000, p. 190).

Orienter son attention vers les connaissances à acquérir peut également signifier prêter attention à la nouvelle

notion qui vient d’être introduite. Après avoir présenté sous diverses formes l’accord de dominante, Karpinski

(2007) propose de préparer plusieurs lectures mélodiques en prêtant attention à l’harmonie de dominante :

« Pay special attention to areas that state or imply chords applied to the dominant » (p. 249).

Stress

Les stratégies de gestion du stress sont utilisées pour faire face aux nombreuses situations anxiogènes

présentes dans les cours de solfège, telles chanter devant les autres et performer durant un examen

individuel. La question du stress est peu abordée dans le corpus, mais certains étudiants considèrent qu’il

s’agit d’un problème important. Invité à raconter ses premières difficultés en solfège, Danick évoque

spontanément le stress : « Quelles difficultés j’ai rencontrées… Bien premièrement, c’est le stress. Parce que

chanter, quand ce n’est pas ton instrument, c’est déjà un gros défi, de chanter. Puis là tu le fais tout seul

devant un professeur, puis là, en plus, quand tu n’avais pas vraiment pratiqué, c’est juste encore plus

stressant. Donc, là, tu as la voix qui shake, puis tout. Donc, ça, c’est vraiment la première difficulté que j’ai

rencontrée à la première session » (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

Malheureusement, peu de stratégies sont clairement évoquées dans le corpus pour faire face au stress. Nous

en avons relevé trois : se préparer adéquatement, se concentrer sur la tâche et recourir à des explications

rationnelles pour dédramatiser.

Tableau 15 : Stratégies liées au stress

Numéro Stratégie

66. Se préparer adéquatement 67. Se concentrer sur la tâche 68. Recourir à des explications rationnelles pour dédramatiser

101

Stratégie 66 : Se préparer adéquatement

La première stratégie pour diminuer son stress consiste à bien se préparer. Danick explique qu’il a vu son

stress diminuer lorsqu’il a commencé à s’exercer plus régulièrement : « quand j’ai commencé à plus m’y

mettre, à la deuxième session, à pratiquer et à comprendre ma lecture, je me sentais plus à l’aise. Donc,

devant le professeur, j’étais déjà mieux » (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014). Une préparation

plus adéquate permettrait de réduire le stress lié au fait de chanter en classe.

Stratégie 67 : Se concentrer sur la tâche La seconde stratégie évoquée pour diminuer le stress consiste à rester concentré sur la tâche à accomplir au

lieu de se laisser envahir par la peur. Thompson (2003) raconte qu’un des participants de son étude a

combattu son stress en se concentrant sur sa tâche de description de stratégies : « One participant mentioned

that she initially panicked when she realized this survey included ear-training and sight-singing tasks, but that

the necessity of writing a script for her thinking made her focus on the strategy rather than her fear »

(Thompson, 2003, p. 128).

Stratégie 68 : Recourir à des explications rationnelles pour dédramatiser La troisième stratégie évoquée pour contrôler son stress consiste à recourir à des explications rationnelles

pour dédramatiser la situation. Élise se souvient avoir été effrayée par les altérations et tente de convaincre

ses étudiants qu’elles n’ont rien d’apeurant : « Alors, ça j’avais peur de ça, les altérations accidentelles, quand

j’étais étudiant (…) “5 bémols à l’armure, ça doit être dur !” “T’es tu bon en ré majeur ? En ré bémol majeur,

c’est la même affaire. Ton ré, c’est un ré, puis ton ré, c’est ta tonique. T’as pas d’affaire… occupe-toi pas de

ça” (rire). Relativiser les choses, parce que souvent, ils ont peur de passer… en tout cas, moi j’avais passé par

là. Ça je me souviens que… ah, 4 dièses, ça va être dur ! Ben non » (Élise, entretien individuel, 5 décembre

2014).

Un autre étudiant explique que le cours de solfège est un lieu d’apprentissage où l’erreur est permise : « dans

le cadre d’un cours de solfège, il n’y a personne qui rit de toi quand tu te trompes de… ça a beau être super

évident là, tout le monde voit là, le… le ton, mais le gars il chante une sixième, puis c’est sûr que c’est

vraiment… contre-intuitif, mais après ça, tu es le prochain qui après va faire une erreur aussi » (François,


Motivation

Le niveau de motivation d’un étudiant semble influencer la quantité d’efforts qu’il sera prêt à investir dans les

activités d’apprentissage du solfège. L’analyse des portions d’entrevue abordant les questions

motivationnelles permet de dégager quatre stratégies : se rappeler l’importance du solfège, rechercher les

aspects agréables, s’entraîner avec un partenaire et entretenir une image de soi positive.

102

Tableau 16 : Stratégies liées à la motivation

Numéro Stratégie

69. Se rappeler l’importance du solfège 70. Rechercher les aspects agréables 71. S’entraîner avec un partenaire 72. Entretenir une image de soi positive

Stratégie 69 : Se rappeler l’importance du solfège La première stratégie permettant de maintenir un niveau de motivation adéquat consiste à se rappeler

l’importance du solfège. Au début de ses études collégiales, François hésitait à consacrer ses énergies à

l’apprentissage du solfège, car il n’en saisissait pas la pertinence : « Ça fait que, je pense qu’il y a eu ce

blocage-là, du fait que je n’ai peut-être pas mis autant d’énergie, je ne me suis peut-être pas assez dévoué à

la chose, parce que je considérais que… tu sais, c’est juste du solfège, puis ça ne compte peut-être pas tant

que ça dans la vraie vie de musicien » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

À la fin de ses études collégiales, son idée avait complètement changé. Invité en entrevue à formuler un

conseil à l’intention des futurs étudiants, il prend plusieurs minutes pour expliquer qu’il tenterait de les

convaincre de l’importance du solfège : « Je pense que ce serait ça, de s’assurer qu’il comprend ce qu’est le

solfège dans le reste de la compréhension ». Il donne ensuite un exemple : « quand tu vois ta partition, il faut

que tu aies ta note en tête avant de la mettre à ton instrument ». Il déconstruit ensuite l’idée que le solfège est

une matière purement théorique : « j’ai beaucoup de difficulté avec tout ce qui était comme plus théorique. Ça

c’est comme, je le vois vraiment à la limite entre le théorique puis la pratique. Tu sais, dans ma tête, la

pratique c’est mon violon, mon orchestre, des affaires comme ça. La théorie, c’est vraiment l’analyse. Puis ça,

je le vois comme entre les deux. Je veux dire, de ne peut-être pas le voir comme (…) quelque chose de peut-

être juste théorique ». Il résume finalement sa pensée en soulignant, à sa manière, que le solfège doit

s’intégrer au développement complet du musicien : « Je pense que c’est ça que je donnerais, un conseil à un

nouvel élève : tu viens apprendre la musique, tu ne viens pas pratiquer ton instrument ou faire les autres

cours » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Comme nous venons de le constater, la motivation à apprendre le solfège peut reposer sur des explications

rationnelles. Pour d’autres participants, l’apprentissage du solfège peut aussi être simplement perçu comme

une occasion de faire de la musique et ils en retirent un certain plaisir.

Stratégie 70 : Rechercher les aspects agréables Rechercher les aspects agréables dans les cours de solfège est une stratégie qui peut contribuer à maintenir

la motivation. Un participant explique que sa motivation pour le solfège découle d’un intérêt pour le chant qu’il

103

a développé durant ses études secondaires : « J’en fais toujours, ça fait que je suis tout le temps très à l’aise

de chanter. Puis, c’est vraiment quelque chose que j’aime faire » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre

2014).

Pour soutenir l’intérêt, Rogers (2004) conseillait d’introduire en classe du répertoire polyphonique : « Part-

singing and creative performance are often undervalued in the sightsinging class. Duets, canons, and rounds

are especially attractive ways to excite the interest of a class and provide experience in hearing one line

against another » (Rogers, 2004, p. 135).

Plusieurs participants ont confirmé que le chant polyphonique suscitait un intérêt. Benoit attribue d’ailleurs une

partie de sa motivation à ces lectures réalisées en classe : « J’ai une motivation assez régulière, j’aime

beaucoup en général chanter en groupe. Quand il va y avoir des duos, des quatre voix aussi, ça je suis

toujours bien content de les faire » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014). François aussi se

rappelle avoir apprécié ses expériences de chant polyphoniques en classe : « je trouvais ça plus le fun, parce

que ça ressemblait un petit peu à de la chorale. Tu sais, souvent, le Berko… Berko deux voix, tu sais c’est

drôle. On sépare la classe puis on chante » (François, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Travailler à partir de vrai répertoire musical semble également être une source de motivation pour d’autres

participants. Élise se souvient avoir éprouvé du plaisir à solfier les mélodies plus longues dans un livre de

solfège : « Je le trouvais intéressant, le Thompson. Je n’haïssais pas ça. Parce que c’était vraiment des trucs

tirés du répertoire, aussi. Puis, c’était des affaires quand même assez longues. Ce n’était pas du 16 mesures,

ou du 8 mesures » (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014).

Les exemples que nous venons de présenter nous montrent que le solfège, considéré comme une activité

musicale à part entière, peut devenir une source de plaisir qui contribue à entretenir la motivation. Lorsque ces

activités sont réalisées en contexte collectif, une dimension sociale peut ajouter une motivation

supplémentaire.

Stratégie 71 : S’entraîner avec un partenaire Plusieurs participants ont mentionné que le travail avec coéquipiers les avait aidés à se motiver. Danick a vu

une grande différence lorsqu’il s’est trouvé un partenaire pour ses répétitions de solfège : « La raison pourquoi

j’ai pratiqué plus, c’est que j’ai déménagé en appartement avec un ami qui, lui, est plus assidu dans ses

pratiques. Donc, on pratique ensemble et ça, ça me motive à pratiquer dans le fond. Parce que tout seul, j’ai

rarement tendance à aller faire du solfège tout seul, tu sais » (Danick, entretien individuel, 11 décembre 2014).

Élise aussi partageait un logement avec d’autres musiciens. Elle décrit avec une pointe d’humour le climat

d’entraide qui existait à l’époque :

104

Quand on voulait vraiment améliorer quelque chose, on se mettait deux-trois. Mais tu sais, on habitait en appartement, et puis on était quatre musiciens ensemble (rire). C’était facile de se faire des affaires le soir. Là, tu sais. Il y en a une qui chantait de quoi, et puis l’autre essayait de le repiquer, et vice-versa. Ça fait que, c’était vraiment le système D, on s’est organisé pour que, quand on avait une faiblesse en quelque chose, on s’aidait mutuellement les uns les autres, ça fait que… les unes les autres, devrais-je dire. Ça fait que ça a été l’avantage d’être entre musiciens. (Élise, entretien individuel, 5 décembre 2014)

Stratégie 72 : Entretenir une image de soi positive Une dernière source de motivation est liée à la protection de l’égo. Bien que négative, la peur d’avoir l’air

ridicule devant les autres étudiants a poussé plusieurs participants à s’exercer davantage. Benoît se souvient

que c’est cette crainte qui l’a motivé à pratiquer le chant : « on faisait une comédie musicale en anglais, puis

moi, je faisais la première toune au début. Ça ne me tentait pas d’avoir l’air complètement ridicule sur scène,

alors j’ai commencé à pratiquer mon chant à ce moment-là. Ça fait que, après un an, j’avais développé quand

même » (Benoît, entretien individuel, 16 décembre 2014).

Se comparer aux meilleurs étudiants peut provoquer un désir de dépassement, comme se le rappelle Élise :

« Il y avait l’émulation du groupe. Ça je me souviens qu’il y en avait un qui était bien bon, ça fait que ça, ça

nous aidait à nous motiver un petit peu, à se dépasser un petit peu plus, là. » (Élise, entretien individuel, 5

décembre 2014). Un autre participant, qui avait une perception négative de son niveau en solfège au début de

ses études collégiales, explique comment son désir de rattraper le reste du groupe l’a motivé à travailler

davantage : « Je trouvais que j’étais en dessous, un petit peu, de la majorité du monde en solfège, mais je me

suis quand même, tu sais j’ai… tu sais au début, je voulais quand même avoir du tutorat, je n’étais pas… prêt.

Je me comparais aux autres et je n’étais pas aussi bon, mais, tu sais, à force de pratiquer, je me suis rendu

compte que finalement, tu sais, à la fin de la session, j’avais rattrapé les autres, et puis c’était bien » (Cédric,


Ces exemples illustrent bien comment le maintien d’une image de soi positive peut contribuer à soutenir la

motivation.

Portrait statistique des stratégies recensées

Afin de compléter la description des stratégies, nous allons maintenant en tracer un portrait statistique. Les

tableaux qui suivent contiennent deux types d’informations pour chacune des stratégies cognitives recensées.

D’abord, le nombre de sources différentes ayant évoqué l’existence de la stratégie. Comme le corpus

comprenait cinq articles, deux ouvrages professionnels, deux manuels et six entrevues, ces informations

seront déclinées par type de sources et le nombre total de sources supportant l’existence de la stratégie sera

également indiqué. Plus le nombre de sources différentes se rapproche du maximum (n=15), plus la stratégie

a été évoquée par les auteurs et les participants. En revanche, un nombre de sources plus faible indique que

105

les stratégies ont été moins observées dans le corpus. Leurs descriptions sont alors susceptibles de manquer

de perspective. Ensuite, le nombre total d’extraits encodés dans l’ensemble du corpus sera rapporté dans la

dernière colonne. Cet indice désigne la fréquence à laquelle cette stratégie apparaissait dans les différents

documents de notre corpus. Enfin, les stratégies seront présentées pour chacune des sous-catégories et ont

été triées de façon à montrer en premier celles évoquées par le plus grand nombre de sources différentes.

Lorsque deux stratégies ont été citées par un même nombre de sources, nous les avons départagées à l’aide

de ce nombre d’encodages.

De plus, pour nous donner un aperçu de l’importance relative de chacune des catégories au sein de la

catégorisation, nous avons réalisé des calculs complémentaires. Nous avons additionné, pour chacune des

sous-catégories, le nombre de sources différentes ayant cité les stratégies. Nous avons ensuite divisé ces

résultats par le nombre total de sources différentes ayant cité l’ensemble des stratégies (n=464). Le résultat

final s’exprime en pourcentage et représente l’importance relative de chacune des sous-catégories au sein de

la catégorisation. Nous commenterons ces résultats en même temps que la présentation des tableaux.

Tableau 17 : Importance relative des catégories et des sous-catégories au sein de la catégorisation

Catégorie Nombre de sources (%)

Sous catégorie Nombre de sources (%)

Mécanismes de lecture 45,3 % Décodage 14,2 %

Construction des modèles schématiques 22,0 %

Confirmation et intégration 9,1 %

Exécution d’une lecture mélodique

16,8 % Préparation 8,6 %

Performance 8,2 %


21,9 % Enrichissement du vocabulaire musical 5 %

Association symbolique 6,7 %

Intériorisation 2,2 %

Techniques de répétition 8,0 %

Soutien à l’apprentissage

16,3 % Autorégulation 6,3 %

Gestion du temps 2,4 %

Attention 2,4 %

Stress 0,9 %

Motivation 4,3 %


De toutes les stratégies cognitives étudiées, celles qui ont été évoquées par le plus grand nombre de sources

sont liées aux mécanismes de lecture. Les trois sous-catégories qui la composent arrivent en tête du

106

classement et occupent ensemble 45,3 % de la catégorisation (décodage, 14,2 %; modèles schématiques,

22 %; confirmation et intégration, 9,1 %).

Décodage

Se référer aux degrés de la gamme et se référer aux intervalles sont les deux stratégies de décodage les plus

fréquemment évoquées dans le corpus. Elles constituent des stratégies de décodage primaire et permettent

une représentation rapide des hauteurs sonores. Les propos exprimés encouragent davantage la maîtrise des

degrés de la gamme, mais les nombreuses références aux intervalles laissent supposer qu’elles sont l’objet

d’une grande préoccupation de la part des auteurs et des participants. On remarque que la stratégie se référer

à la hauteur absolue arrive beaucoup plus loin dans le tableau. Ceci peut s’expliquer évidemment par le fait

que seule une petite proportion des musiciens ont développé les habiletés nécessaires pour recourir à cette

stratégie.

En ce qui concerne les stratégies de décodage secondaire, deux se démarquent du tableau. La première,

comparer avec une note chantée précédemment, est une stratégie évoquée par une grande diversité de

sources. Nous avions vu qu’elle était simple d’utilisation et qu’elle permettait à la fois de décoder les hauteurs

et de se corriger après avoir commis une erreur. La stratégie ajouter une ou des notes pour remplir un saut a

été évoquée par un même nombre de sources, mais tous nos participants en entrevue l’ont mentionnée. Nous

avions vu qu’il s’agissait d’une stratégie très précise, mais qui demeurait difficile à intégrer en situation de

lecture.

Tableau 18 : Portrait statistique des stratégies liées au décodage

Art

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En

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Se référer aux degrés de la gamme 3 2 2 6 13 178

Se référer aux intervalles 3 2 2 6 13 151

Comparer avec une note chantée précédemment 5 2 0 3 10 23

Ajouter une ou des notes pour remplir un saut 3 0 1 6 10 18

Comparer avec une note de référence 2 2 1 2 7 17

Approximer la note 1 0 0 5 6 17

Se référer à la hauteur absolue 2 0 1 2 5 36

S’imaginer en train de jouer sur son instrument 2 0 0 2 4 39

Substituer une note par une autre 1 1 1 0 3 6

Supprimer une ou des notes 0 1 0 0 1 6

107

Construction des modèles schématiques

Les stratégies liées à la construction des modèles schématiques sont les plus importantes du corpus (22 %).

Celle qui a été citée par le nombre le plus important de sources différentes est la stratégie regrouper des notes

pour former des accords. Nous avions vu que les auteurs accordaient une très grande importance aux notions

liées à harmonie, tant pour faciliter la lecture que pour améliorer l’expressivité. Dans le tableau, l’on

remarquera l’absence d’un seul participant. Il s’agit de François, l’étudiant faible en solfège qui avait accumulé

15 années d’expérience musicales.

La seconde stratégie en importance est repérer les modulations connues. Bien qu’il s’agisse d’un élément

musical assez spécialisé, il faut rappeler que les documents du corpus et la mélodie utilisée en entrevue

étaient adaptés aux contenus abordés dans les cours de solfège de niveau collégial, ce qui inclut

naturellement la modulation. Ici également, l’on peut remarquer dans le tableau l’absence d’un seul

participant. Il s’agit encore de François, un étudiant éprouvant des difficultés pour la lecture mélodique.

La troisième stratégie repérer les motifs répétés ou variés a été évoquée par le même nombre de sources,

mais a été encodée beaucoup moins fréquemment. Nous avions vu que cette stratégie sollicitait la mémoire

des notes chantées précédemment pour alléger la lecture mélodique et produire une interprétation plus

musicale. Un seul participant n’a pas évoqué cette stratégie en entrevue. Il s’agit de Cédric, un étudiant fort

possédant moins de trois ans d’expérience avec la lecture musicale.

La quatrième stratégie qui mérite notre attention est celle liée à la progression harmonique. Bien qu’elle arrive

au quatrième rang, elle est la stratégie qui a généré le plus grand nombre d’encodages. Elle est l’objet d’une

forte insistance de la part des auteurs, mais est ressortie moins fréquemment dans les articles et les

entrevues. L’on peut mentionner à propos des articles que seulement trois publications visaient le niveau

collégial ou universitaire. Du côté des entrevues, les trois seuls participants ayant évoqué cette stratégie sont

Benoît, Cédric — les deux étudiants des niveaux avancés — et Élise, l’enseignante possédant l’oreille relative.

108

Tableau 19 : Portrait statistique des stratégies liées à la construction des modèles schématiques

Art

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Regrouper des notes pour former des accords ou des arpèges

3 2 2 5 12 104

Repérer les modulations connues 2 2 1 5 10 50

Repérer les motifs répétés ou variés 2 2 1 5 10 25

Regrouper les éléments musicaux pour créer une progression harmonique

2 2 2 3 9 107

Repérer les tournures mélodiques habituelles 2 1 1 4 8 25

Repérer les notes ornementales 1 2 2 2 7 45

Regrouper les éléments musicaux pour former des phrases musicales

0 2 2 3 7 17

Repérer des fragments de gamme 2 1 1 3 7 14

Regrouper des notes pour former des motifs 3 1 2 1 7 14

Regrouper des figures de notes pour former des cellules rythmiques

2 2 1 1 6 26

Suivre la courbe mélodique 2 0 1 2 5 35

Rechercher des lignes mélodiques conjointes dans les grands sauts successifs

0 2 2 0 4 15

Regrouper les figures de notes en unité de mesure 1 2 1 0 4 11


Dans cette catégorie, s’écouter pour repérer ses erreurs est la stratégie qui a été évoquée par le plus grand

nombre de sources différentes. Il est néanmoins intéressant de remarquer qu’un seul participant ne l’a pas

évoqué en entrevue. Il s’agit de Benoît, un étudiant fort possédant beaucoup d’expériences de lecture

musicale. Toutes les autres stratégies du tableau ont été évoquées en entrevue par l’ensemble des

participants. En complément, nous avons vérifié le nombre d’occurrences pour la seconde stratégie. Benoît et

Cédric, les deux étudiants en provenance des niveaux forts, ont évoqué plus fréquemment (3 fois chacun)

s’être vérifiés en utilisant une seconde stratégie.

109

Tableau 20 : Portrait statistique des stratégies liées à la confirmation et à l’intégration

Art

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S’écouter pour repérer ses erreurs 4 2 1 5 12 45

Vérifier en utilisant une seconde stratégie 3 0 2 6 11 34

Vérifier en jouant sur un instrument de musique 1 2 1 6 10 26

Prendre le temps de « bien entendre » et de « bien sentir » 3 0 0 6 9 52

Exécution d’une lecture mélodique

Les stratégies liées à l’exécution d’une lecture mélodique représentent une proportion un peu plus faible du

corpus analysé. Elles figurent néanmoins parmi les cinq sous catégories les plus importantes. Les stratégies

de préparation réunissent 8,6 % des sources encodées alors que celles liées à la performance en récoltent

plutôt 8,2 %.

Préparation

La stratégie de préparation la plus fréquemment évoquée est celle liée à la mise en place des paramètres

généraux, notamment la tonalité et la métrique. On observe dans le tableau que deux participants n’y ont pas

fait allusion. Il s’agit de Benoît et de Cédric, les deux étudiants en provenance des niveaux avancés. La

seconde stratégie, survoler la partition pour s’en faire une idée générale et pour repérer les difficultés, a été

évoquée en entrevue par seulement 3 participants et aucun lien ne semble les réunir : Benoît (étudiant fort

possédant beaucoup d’expérience), Élise (enseignante possédant une oreille relative) et François (étudiant

faible possédant beaucoup d’expérience).

Tableau 21 : Portrait statistique des stratégies liées à la période de préparation

Art

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Exécuter une routine pour mettre en place les paramètres généraux

4 2 1 4 11 69

Survoler la partition pour s’en faire une idée générale et pour repérer les difficultés

4 2 2 3 11 24

Analyser la mélodie pour définir les paramètres généraux 2 1 1 5 9 48

Orienter le travail autour des sections difficiles 2 1 1 2 6 11

Chanter la mélodie à voix haute 1 0 1 1 3 13

110

Performance

Regarder le plus loin possible et prêter attention aux repères expressifs sont les deux stratégies de

performance ayant été évoquées par la plus grande diversité de sources. Elles n’ont toutefois pas été

mentionnées fréquemment en entrevue par nos participants. Il faut mentionner à cet égard que les participants

n’ont pas été encouragés à livrer une performance complète à voix haute.

Tableau 22 : Portrait statistique des stratégies liées à la situation de performance

Art

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En

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l

Regarder le plus loin possible 2 2 2 1 7 17

Prêter attention aux repères expressifs 1 2 2 1 6 22

Anticiper le déroulement musical et les difficultés 2 2 1 1 6 12

Marquer la pulsation avec des mouvements du corps 1 2 1 1 5 21

Suivre le piano ou les autres chanteurs 2 1 1 1 5 21

Poursuivre malgré les erreurs 2 0 1 2 5 9

S’ajuster avec l’accompagnement ou les autres voix 0 1 1 2 4 5

Acquisition des habiletés

Les stratégies d’apprentissage du solfège représentent 21,9 % du volume total des sources (enrichissement

du vocabulaire musical, 5 %; association symbolique, 6,7 %; intériorisation, 2,2 %; techniques de répétition,

8,0 %), mais ont été très peu évoquées en entrevue par les participants.

Enrichissement du vocabulaire musical

Pour enrichir le vocabulaire, une seule stratégie se démarque réellement du groupe : s’exercer avec un

accompagnement musical. Elle a globalement été mentionnée par 8 sources différentes, dont 4 participants en

entrevue. Les deux participants qui n’y ont pas fait allusion sont Benoît et Cédric, les deux étudiants en

provenance des groupes les plus avancés.

111

Tableau 23 : Portrait statistique des stratégies liées à l’enrichissement du vocabulaire musical

Art

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les

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l

S’exercer avec un accompagnement musical 1 2 1 4 8 30

Écouter attentivement un modèle 1 2 1 1 5 17

Chanter des exercices sans se référer à la notation musicale 1 1 1 2 5 17

Reproduire ou imiter vocalement un modèle 1 1 0 3 5 12

Association symbolique

En ce qui concerne l’association symbolique, trois stratégies sont évoquées par une même diversité de

sources. Toutefois, la stratégie liée à l’utilisation d’un système de solmisation a récolté le plus grand nombre

d’encodages – parmi les plus élevés du corpus.

Tableau 24 : Portrait statistique des stratégies liées à l’association symbolique

A

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En

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les

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l

Utiliser un système de solmisation 4 2 2 1 9 130

Analyser et théoriser la musique 3 2 2 2 9 41

Créer consciemment une association entre le son et le concept

3 2 1 3 9 32

Réaliser des réductions 1 1 2 0 4 12

Intériorisation

Parmi les stratégies d’intériorisation, seule la stratégie chanter dans sa tête a été évoquée par un nombre

significatif de sources. C’est d’ailleurs la seule de ces stratégies à avoir été mentionnée en entrevue.

112

Tableau 25 : Portrait statistique des stratégies liées à l’intériorisation

Art

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l

Chanter dans sa tête 1 1 2 1 5 16

Prêter attention à la sensation 1 1 0 0 2 16

Retirer graduellement l’appui extérieur 0 2 0 0 2 11

Siffler silencieusement 1 0 0 0 1 1

Techniques de répétition

Parmi les techniques de répétition, répéter plusieurs fois un même passage ou un même exercice est la

stratégie qui a récolté la plus grande diversité de sources. Elle a également été mentionnée par tous les

participants en entrevue. La quatrième stratégie du tableau, chanter la mélodie a tempo pour repérer les

sections à travailler, mérite également notre attention puisqu’elle a été uniquement mentionnée en entrevue et

par cinq participants. Une seule participante n’y a pas fait allusion; il s’agit d’Ariane, l’enseignante possédant

l’oreille absolue.

Tableau 26 : Portrait statistique des stratégies liées aux techniques de répétition

Art

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Man

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es

En

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es

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les

En

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l

Répéter plusieurs fois un même exercice ou un même passage mélodique

3 2 1 6 12 36

Complexifier en coordonnant plusieurs éléments 2 2 1 3 8 60

Varier un même exercice 1 2 1 2 6 92

Chanter la mélodie a tempo pour repérer les sections à travailler

0 0 0 5 5 6

Décomposer une tâche complexe en plusieurs tâches plus simples

0 2 1 1 4 29

Annoter la partition 0 2 0 0 2 10

Soutien à l’apprentissage

L’importance relative des stratégies de soutien à l’apprentissage dans la catégorisation est de 16,3 %, mais vu

le nombre élevé de stratégies et de sous-catégories présentes, l’importance de chacune des sous-catégories

demeure assez faible : l’autorégulation (6,3 %), la gestion du temps (2,4 %), l’attention (2,4 %), le stress

(0,9 %) et la motivation (4,3 %).

113

Autorégulation

Deux stratégies liées à l’autorégulation se démarquent du tableau : avoir conscience de ses forces et

faiblesses et analyser la cause de ses erreurs. Elles sont citées par une grande diversité de sources et la

plupart des participants y ont fait allusion en entrevue. On remarque aussi dans ce tableau l’absence de

stratégies liées à l’autorégulation dans les manuels de formation auditive analysés.

Tableau 27 : Portrait statistique des stratégies liées à l’autorégulation

Art

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Avoir conscience de ses forces et faiblesses 3 0 2 5 10 23

Analyser la cause de ses erreurs 2 0 1 6 9 14

Relever les habiletés requises pour réaliser une tâche 3 0 1 2 6 9

Verbaliser ses stratégies 2 0 0 2 4 11

Gestion du temps

Planifier des pratiques régulières est une stratégie à laquelle plusieurs sources ont fait allusion dans le corpus.

Quatre participants en entrevue l’ont également évoquée.

Tableau 28 : Portrait statistique des stratégies liées à la gestion du temps

Art

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Planifier des pratiques régulières 2 1 1 4 8 17

Gérer efficacement son temps de répétition 1 1 1 0 3 9

Attention

Dans le tableau 29, c’est la stratégie orienter son attention sur les connaissances et habiletés qui se

démarque. Toutefois, seulement un participant y a fait allusion en entrevue.

114

Tableau 29 : Portrait statistique des stratégies liées à l’attention

Art

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So

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les

En

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l

Orienter consciemment son attention sur les connaissances et habiletés à acquérir

3 2 1 1 7 52

Garder les yeux sur la partition 1 0 0 3 4 7

Stress

On constate dans ce tableau que la question du stress a très peu été abordée dans le corpus. Une seule

stratégie a été évoquée par deux sources distinctes : recourir à des explications rationnelles pour

dédramatiser.

Tableau 30 : Portrait statistique des stratégies liées au stress

Art

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Recourir à des explications rationnelles pour dédramatiser 0 0 0 2 2 5

Bien se préparer 0 0 0 1 1 2

Se concentrer sur la tâche 1 0 0 0 1 1

Motivation

La stratégie évoquée par le plus grand nombre de sources pour soutenir la motivation est entretenir une image

de soi positive. On remarque toutefois que la troisième stratégie, se rappeler l’importance du solfège est celle

qui a accumulé le plus grand nombre d’encodage. Ceci reflète notamment le niveau d’importance accordée

par François, l’étudiant faible ayant accumulé beaucoup d’expérience avec la notation musicale.

Tableau 31 : Portrait statistique des stratégies liées à la motivation

Art

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Entretenir une image de soi positive 2 0 1 4 7 9

Rechercher les aspects agréables 1 0 1 4 6 6

Se rappeler l’importance du solfège 1 0 0 3 4 13

S’entraîner avec un partenaire 0 0 1 2 3 7

115

Chapitre VI - Conclusion

Sommaire

Chaque année, une forte proportion des nouveaux étudiants admis dans les programmes de musique de

niveau collégial et universitaire présentent des faiblesses importantes pour la lecture à vue chantée. Pourtant,

l’apprentissage du solfège dans le contexte de la formation auditive et la maîtrise des habiletés nécessaires à

l’exécution d’une lecture mélodique occupent une place très importante dans la formation des musiciens. Elles

permettent d’acquérir des habiletés pratiques facilitant la réalisation de nombreuses tâches du musicien,

contribuent au développement musical des étudiants et jouent un rôle positif dans la maîtrise de la lecture à

vue instrumentale.

La littérature scientifique suggère que les principaux facteurs de réussite en formation auditive seraient liés à

la préparation antérieure des étudiants, notamment à l’âge auquel ils ont été introduits à la notation musicale,

à la quantité d’expérience qu’ils ont accumulée en lecture à vue, ainsi qu’à la variété de leurs expériences

musicales. Par ailleurs, cinq recherches ont constaté des différences significatives entre les étudiants forts et

faibles sur le plan de leur utilisation des stratégies cognitives. Ceci pourrait ouvrir de nouvelles perspectives

pédagogiques, mais plusieurs lacunes constatées dans ces études (ex. : absence de cadre théorique, manque

de continuité, descriptions imprécises, etc.) ont limité la profondeur des analyses effectuées jusqu’à

maintenant et ont réduit leurs retombées pratiques.

Pour atténuer cette situation, l’actuelle recherche visait à recenser, décrire et catégoriser les stratégies

cognitives liées à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du solfège chez les étudiants en musique de

niveau collégial. Afin d’atteindre nos objectifs, nous avons d’abord documenté le domaine des stratégies liées

à notre étude. À cette fin, des entretiens individuels semi-dirigés ont été réalisés avec quatre étudiants en

musique de niveau collégial ainsi que deux enseignants de formation auditive, puis le corpus de données a été

enrichi de sources documentaires : cinq articles scientifiques, deux ouvrages professionnels et deux manuels

de formation auditive. Nous avons ensuite réalisé des analyses de contenu thématique à codage ouvert sur

l’ensemble du corpus à l’aide du logiciel NVivo10. Le processus de catégorisation, d’abord inductif, a ensuite

été enrichi par notre recension des écrits sur les mécanismes de lecture musicale, par les catégorisations de

stratégies cognitives publiées dans différents domaines d’apprentissage ainsi que par les avis de trois experts.

Les diverses analyses ont permis de recenser, décrire et catégoriser 72 stratégies cognitives liées à la lecture

à vue chantée et à l’apprentissage du solfège. Elles ont été regroupées en quatre catégories principales : les

stratégies liées aux mécanismes de lecture (décodage; construction des modèles schématiques; confirmation

et intégration), les stratégies liées à l’exécution d’une lecture mélodique (préparation; performance), les

116

stratégies d’acquisition des habiletés (enrichissement du vocabulaire musical; association symbolique;

intériorisation; techniques de répétition) et les stratégies de soutien à l’apprentissage (autorégulation; gestion

du temps; attention; stress; motivation).

Discussion

Objectif 1 : Recenser

L’une des préoccupations derrière le choix de cet objectif était de couvrir le plus largement possible l’univers

stratégique de la lecture à vue chantée et de l’apprentissage du solfège. Comme nous l’avions présenté dans

le chapitre II, les études liées aux stratégies de lecture à vue chantée et instrumentale se sont intéressées à

des dimensions très différentes de la lecture. McPherson (1994) et Killian et Henry (2005) ont surtout décrit les

stratégies mobilisées dans les contextes spécifiques de la préparation et de la performance. Leurs méthodes

s’intéressaient essentiellement aux comportements observables sans accéder aux réflexions des participants.

Thompson (2003; 2004) a fait exactement l’inverse. Elle s’est intéressée aux stratégies utilisées par les

participants pour se représenter les hauteurs sonores, mais a complètement évacué les éléments de contexte

de la lecture (ex. : préparation, performance, répétition individuelle, etc.). Enfin, Vujovic et Bogunovic (2012)

ont orienté leurs recherches sur les réflexions des participants en s’intéressant aux contextes de la préparation

et de la performance, ainsi qu’en abordant des dimensions métacognitives (ex. capacité d’autoévaluation,

autorégulation, etc.). La grande variabilité de ces recherches nous indique assez clairement la difficulté que

représente un objectif de recension dans ce domaine. Pour y parvenir, nous avons donc choisi de puiser nos

données dans toutes les sources disponibles : cinq publications scientifiques, deux ouvrages professionnels,

deux manuels de formation auditive, et les points de vue de quatre étudiants de niveaux et d’expériences

variées et de deux enseignants de formation auditive.

Ce choix méthodologique a été fructueux. En effet, aucune des sources n’aurait permis à elle seule d’explorer

toute la diversité des stratégies cognitives que nous avons recensées. Par exemple, les ouvrages

professionnels nous ont permis d’aborder plus en profondeur la question des modèles schématiques et les

manuels se sont révélés être d’un grand intérêt pour l’intériorisation. C’est grâce aux articles que nous avons

pu étudier les stratégies liées à l’attention, à l’autorégulation et à la gestion du temps. Pour leur part, les

entrevues nous ont aidés à documenter les stratégies de confirmation et intégration, les stratégies

d’enrichissement du vocabulaire, les stratégies de préparation et les stratégies de performances. Ce sont

aussi les entrevues qui nous ont permis d’explorer davantage l’univers du soutien à l’apprentissage. Sans

elles, il nous aurait été très difficile de repérer des stratégies liées à la gestion du stress et à la motivation.

Grâce à ce choix méthodologique, nous avons également eu l’occasion d’explorer des dimensions qui avaient

été laissées en retrait par les publications scientifiques, notamment celle du stress.

117

Objectif 2 : Décrire

Comme nous l’avons expliqué plus haut, les études publiées décrivaient souvent les stratégies de manière

incomplète ou imprécise. Notre étude a permis d’enrichir considérablement le portrait des stratégies

recensées. Le choix du rapport descriptif, pour présenter nos résultats, a encouragé la mise en relation des

différentes perspectives par lesquelles les stratégies cognitives ont été étudiées (celles des étudiants, celles

des professeurs, celles des chercheurs, celles de la didactique et celles de la pédagogie). Cette richesse a été

particulièrement remarquable pour les stratégies liées aux mécanismes de lecture, en raison du grand nombre

de sources différentes les ayant évoquées. Toutefois, pour un certain nombre de stratégies, notamment liées

à l’acquisition de la lecture (enrichissement du vocabulaire musical, association symbolique et intériorisation)

et au soutien à l’apprentissage (autorégulation, attention, gestion du temps, stress et motivation), le nombre de

sources plus limité a nui à la profondeur des descriptions. Pour la plupart, ces dimensions ont émergé des

analyses sans que nous soupçonnions leur présence au départ. Comme nous n’avions pas planifié aborder

explicitement ces stratégies en entrevue, elles n’ont pas été explorées en profondeur et les descriptions qui en

émergent demeurent moins étoffées. Néanmoins, pour chacune de ces stratégies, nous estimons avoir récolté

suffisamment de détails pour les intégrer à notre catégorisation. D’autres études pourront s’attarder à mieux

les documenter.

Objectif 3 : Catégoriser

Pour guider la construction de la catégorisation, nous nous étions fixé trois critères. Notre catégorisation

devait d’abord être adaptée à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du solfège, permettre ensuite une

utilisation concrète en contexte éducatif et, enfin, tenir compte des connaissances actuelles sur les

mécanismes de lecture musicale. Afin de nous assurer qu’elle soit adaptée à la lecture à vue chantée et à

l’apprentissage du solfège, nous avons choisi d’utiliser une approche inductive pour amorcer nos premières

analyses de contenu. Ceci nous a permis de définir rapidement certaines grandes caractéristiques de la

lecture musicale dans le contexte de la formation auditive. Notamment, nous nous sommes aperçus dès les

premières analyses que notre catégorisation allait devoir distinguer les différents contextes de réalisation

d’une lecture mélodique (préparation, performance), permettre d’expliquer la représentation des hauteurs

sonores et illustrer les différentes techniques de répétition. Ceci nous a également poussés, plus tard, à définir

trois nouvelles sous-catégories, celles de l’enrichissement du vocabulaire musical, de l’association symbolique

et de l’intériorisation. En effet, durant les deux premières phases de la catégorisation, nous ne parvenions pas

à bien décrire les actions posées pour soutenir l’acquisition des habiletés de lecture. Nous avions d’abord

catégorisé ces stratégies en empruntant certaines descriptions de Weinstein et Mayer (1986) ainsi que de

Bégin (2008). Toutefois, ces catégorisations, orientées davantage vers le traitement de l’information, ne

décrivaient pas de manière suffisamment éloquente les stratégies évoquées dans notre corpus. C’est

118

finalement au milieu de la seconde analyse que nous avons remarqué que les auteurs et participants

semblaient partager des conceptions communes sur l’apprentissage de la lecture à vue chantée. C’est ainsi

que nous avons redéfini ces stratégies sous un angle complètement différent qui traduit trois préoccupations

des cours de solfège : l’enrichissement du vocabulaire musical, l’association symbolique et l’intériorisation.

Afin de nous assurer que notre catégorisation puisse être utilisée en contexte éducatif, nous avons utilisé

divers moyens. D’abord, comme nous venons de le présenter, l’approche inductive a permis de développer

une catégorisation compatible avec la lecture à vue chantée et reflétant la nature des apprentissages réalisés

en solfège. Ensuite, tout au long des analyses, nous nous sommes efforcés de rédiger les énoncés

stratégiques dans un langage évocateur pour les praticiens. Pour ce faire, nous avons souvent réutilisé le

vocabulaire employé par les participants durant les entrevues. Lorsque celui-ci nous semblait porter à

confusion, nous les avons reformulés en tentant d’employer une terminologie claire et concrète. Malgré ces

précautions, les trois experts qui ont validé la catégorisation ont suggéré plusieurs reformulations. Les

modifications requises ont été intégrées. Enfin — et c’est la principale raison —, le choix de présenter les

résultats sous forme de rapport descriptif offre aux enseignants de formation auditive la possibilité de parcourir

de manière très complète l’ensemble des stratégies cognitives liées à la lecture à vue chantée et à

l’apprentissage du solfège.

Pour répondre au dernier critère de notre catégorisation, soit celui de tenir compte des connaissances

actuelles sur les mécanismes de lecture, nous nous sommes aperçus qu’il existait des écarts entre nos

données et les principaux mécanismes exposés dans notre chapitre II. Ces derniers s’orientaient

principalement autour de la construction des modèles schématiques, de la compréhension des structures

musicales et de leur anticipation. Toutefois, nos données nous indiquaient qu’il fallait y inclure des stratégies

liées à la représentation des hauteurs sonores (Scripp, 1995; Thompson, 2003, 2004) ainsi que celles

permettant de vérifier l’exactitude de la lecture musicale. Nous avons finalement résolu ce problème en faisant

précéder le mécanisme de construction des modèles schématiques par un processus de décodage inspiré de

la lecture de textes (Legendre, 1993). Nous avons également ajouté un mécanisme de confirmation que nous

avons emprunté au modèle psycholinguistique de Goodman (Legendre, 1993).

En voulant organiser notre catégorisation en tenant compte des mécanismes de lecture issus de la recherche,

nous avons généré un nouveau modèle explicatif de la lecture à vue chantée. Celui-ci nous apparaît expliquer

de manière adéquate nos observations. Dans ce modèle original, les stratégies de décodage constituent un

point de départ pour la lecture à vue chantée. Elles permettent de relever les indices pertinents dans la

partition qui permettent d’amorcer la construction d’une représentation musicale. Les stratégies de décodage

élémentaires sont les premières à être utilisée, elles sont simples d’utilisation, mais comme elles reposent sur

119

des habiletés complexes hautement automatisées, elles s’avèrent souvent insuffisantes pour compléter

rapidement le décodage. Les stratégies de décodage secondaires, qui nécessitent des opérations mentales

supplémentaires, prennent alors le relais. Dès qu’un nombre suffisant d’indices ont été décodés, la

construction des unités sémantiques commence. Les informations musicales sont regroupées pour former des

unités de sens de plus en plus grandes, puis les stratégies de confirmation se chargent de vérifier la

cohérence de la compréhension musicale. À la fin de ce cycle, la compréhension musicale qui se forme

influence le choix des prochains éléments à décoder dans la partition.

Figure 2 : Schéma des mécanismes de lecture

Cette nouvelle organisation des mécanismes de lecture à vue chantée n’est pas issue d’une démarche de

théorisation, mais est plutôt le résultat d’observations et de réflexions informelles réalisées durant ce projet.

Nous estimons néanmoins qu’elle présentait suffisamment d’intérêt pour les enseignants de formation auditive

et les chercheurs pour être présentée ici. Chose certaine, elle pourrait servir d’hypothèse de recherche pour

un éventuel projet de recherche.

Construction des petites unités sémantiques

• ex. : arpèges, cellules rythmiques, etc.

Construction des plus grandes unités sémantiques

• ex. : phrase, progression harmonique, forme musicale, etc.


• ex. : écoute, intuition, vérification, etc.

Décodage primaire

• ex. : hauteur absolue, intervalles, fonctions tonales, etc.

Décodage secondaire

• ex. : ajouter des notes, comparer, substituer, etc.

120

Limites

Deux limites importantes méritent d’être soulignées. D’abord, il est essentiel de rappeler que le regard que

nous avons posé sur l’ensemble du corpus visait à recenser, décrire et catégoriser les stratégies cognitives

liées à la lecture à vue chantée et à l’apprentissage du solfège. En poursuivant ces objectifs, les analyses de

contenu que nous avons réalisées ne permettent pas d’aborder la dimension de l’efficacité des stratégies. À

cet égard, les données statistiques rapportées à la fin du chapitre V ne permettraient pas constituer une liste

de stratégies à recommander. Une première raison qui limite les analyses possibles est que les données

demeurent muettes sur l’orientation des propos récoltés. Un auteur qui déconseille l’utilisation d’une stratégie

particulière fera tout de même augmenter le nombre d’encodages pour cette stratégie. C’est précisément le

cas de la stratégie de décodage primaire se référer aux intervalles mélodiques. Cette stratégie figure parmi les

deux stratégies les plus citées et encodées du corpus. Pourtant, si l’on avait tenu compte de l’orientation

positive ou négative des propos recueillis dans le corpus, cette stratégie aurait probablement été fortement

déconseillée. Une deuxième raison est que l’indice utilisé pour représenter la fréquence de l’encodage ne

reflète pas directement l’importance accordée à la stratégie au sein du corpus analysé. En effet, un long extrait

d’entrevue portant sur une stratégie particulière comptera uniquement pour une seule entrée, alors que

d’autres, très brièvement évoquées, compteront tout autant. Par ailleurs, le vocabulaire utilisé par les

participants pour décrire leurs stratégies reprend constamment les intervalles, les degrés de la gamme et les

arpèges. Il est donc possible que ces stratégies soient surreprésentées dans l’étude. À titre d’exemple, un

participant a livré en entrevue un très long témoignage sur la nécessité de rappeler l’importance du solfège

pour la motivation alors que cette stratégie a été très peu évoquée dans l’ensemble du corpus. D’autres

stratégies arrivent loin dans le classement alors qu’elles peuvent demeurer très efficaces. Se préparer à voix

haute est un bon exemple de ces stratégies. Le classement pourrait laisser croire qu’elle est peu pertinente.

Pourtant, Killian et Henry (2005) ont clairement établi que cette stratégie était associée à de meilleures

performances en lecture à vue chantée. Dans ce cas, le fait qu’elle ait été peu évoquée devrait plutôt nous

encourager à la faire connaître davantage.

Ensuite, certains liens de proximité entre les participants, les sources documentaires et le chercheur ont pu

limiter la diversité des points de vue recueillis. D’abord, Karpinski (2000), au moment de rédiger son livre,

connaissait très bien les points de vue de Rogers sur la formation auditive. Non seulement il a été influencé

par ses écrits, mais il lui a également fait lire son manuscrit avant de le publier. Il existe également une grande

proximité entre l’ouvrage de Karpinski (2000) et son manuel (2007), rédigé quelques années plus tard. Enfin,

comme le matériel de solfège principalement utilisé au Cégep où nous avons réalisé l’étude est celui de

Berkowitz et al. (2011), tant les enseignantes que les étudiants interviewés peuvent avoir été influencés par la

progression des contenus et les conseils accompagnant les exercices. Bien que nous n’ayons pas trouvé

121

d’autres ouvrages professionnels pour mener nos analyses, il aurait été possible d’inclure des manuels de

formation auditive complémentaires. Nous aurions aussi pu recruter des participants en provenance d’un autre

établissement d’enseignement collégial. Cela dit, nous considérons que nos choix méthodologiques nous ont

permis d’atteindre pleinement les objectifs de recherche de ce mémoire de maîtrise.

Retombées scientifiques

Considérant l’absence de cadre théorique qui a caractérisé les recherches menées à ce jour sur les stratégies

de lecture à vue chantée, nous croyons que la catégorisation que nous avons construite aidera grandement à

mieux orienter les recherches futures. Concernant la lecture à vue chantée, le fait de distinguer aussi

clairement les mécanismes de lecture (décodage, construction des modèles schématiques, confirmation et

intégration) des différents contextes liée à l’exécution d’une lecture mélodique (préparation, performance)

permet de préciser davantage chacune des stratégies étudiées. Rappelons à titre d’exemple que Thompson

(2003) avait regroupé l’ensemble des stratégies cognitives autour de six métaphores, dont une — celle du

« chuncker » — fusionnait toutes les stratégies de construction des modèles schématiques que nous avons

détaillées dans notre catégorisation. D’une manière similaire, Vujovic et Bogunovic avaient regroupé au sein

d’une même stratégie à la fois la reconnaissance des intervalles, la construction de motifs et la

reconnaissance de relations tonales.

Concernant l’apprentissage du solfège, notre catégorisation permet de clarifier trois préoccupations qui sont

très présentes dans les cours, mais qui demeurent souvent mal définies : l’enrichissement du vocabulaire

musical, l’association symbolique et l’intériorisation. En les distinguant ainsi, il deviendra plus facile d’explorer

les stratégies qui les composent et de créer de nouveaux contextes pour les étudier. À cet égard, une

stratégie supplémentaire d’enrichissement du vocabulaire méritera d’être explorée dans une prochaine

recherche. En effet, plusieurs participants de l’étude de Thompson (2003) ont attribué à l’improvisation leur

progression en solfège, mais le corpus ne contenait pas suffisamment de références détaillées pour l’intégrer

à notre catégorisation. Nous savons également que l’improvisation figure parmi les activités d’enseignement

de nombreux enseignants de formation auditive du Cégep où nous enseignons, mais aucun participant n’y a

fait allusion en entrevue. En cherchant plus spécifiquement à documenter les stratégies d’enrichissement du

vocabulaire musical, nous aurions probablement réussi à y aborder ces questions. Notre catégorisation a

également mis au jour un manque de connaissances très important relatif aux stratégies de soutien à

l’apprentissage. En particulier, le stress et la motivation sont révélés être deux thèmes très importants chez les

participants. En connaissant maintenant l’existence de stratégies développées pour soutenir la motivation et

pour lutter contre le stress, il nous apparaîtrait maintenant beaucoup plus simple d’aborder ces questions en

entrevue.

122

Retombées pédagogiques

D’abord, la simple lecture du rapport descriptif permettra aux enseignants de formation auditive de mieux

connaître leur propre répertoire de stratégies cognitives et d’explorer celles qu’ils n’avaient pas développées.

Ensuite, comme les stratégies cognitives peuvent être l’objet d’un enseignement explicite, la catégorisation

peut aider à organiser la progression des contenus stratégiques dans les cours. L’on pourrait par exemple

enseigner en classe une démarche de préparation à la lecture reprenant spécifiquement les cinq stratégies

répertoriées : analyser la mélodie pour définir les paramètres généraux, exécuter une routine pour mettre en

place les paramètres généraux, survoler la partition pour s’en faire une idée générale et pour repérer les

difficultés, orienter le travail autour des sections difficiles et chanter la mélodie à voix haute.

Recommandations

À l’issue de cette recherche, nous dégageons quatre pistes de recherche distinctes. D’abord, les stratégies

liées à l’acquisition de la lecture ainsi qu’au soutien à l’apprentissage méritent d’être davantage approfondies.

Des entrevues visant à explorer de manière plus précise ces deux catégories de stratégies permettraient de

compléter et de préciser les descriptions présentées dans le rapport descriptif.

Ensuite, à plusieurs moments dans le rapport statistique, des distinctions semblaient exister entre les

étudiants forts et faibles sur le plan des stratégies cognitives évoquées, comme d’autres recherches l’avaient

montré. Avec notre catégorisation, l’on pourrait maintenant développer une recherche qui viserait à explorer

les liens possibles entre l’utilisation des 72 stratégies recensées et le niveau de maîtrise de la lecture à vue.

Par ailleurs, comme la recension des écrits nous indiquait que les variables liées à l’expérience s’avèrent

importantes pour prédire le niveau de maîtrise de la lecture à vue, il serait intéressant de vérifier si les

stratégies développées pour la lecture à vue chantée et l’apprentissage du solfège sont influencées par l’âge

d’introduction à l’apprentissage de la notation musicale, la variété des expériences musicales et la quantité de

pratique délibérée de la lecture à vue.

Enfin, il n’est pas nécessaire d’attendre plus longtemps avant de commencer à développer des interventions

pédagogiques misant sur l’enseignement des stratégies cognitives que nous avons décrites. Des recherches

expérimentales pourraient en étudier l’efficacité sur la qualité des apprentissages réalisés dans les cours de

formation auditive.

123

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Zimmerman, C. R. (1962). Relationship of musical environment to choral sight-reading ability (thèse de doctorat, University of Oregon). ProQuest Dissertations and Theses.

133

Annexes

Annexe A - Plan de présentation du projet

L’apport(des(stratégies(cognitives(dans(l’apprentissage(du(solfège(et(la(maîtrise(de(la(lecture(à(vue(chantée(chez(les(étudiants(en(musique(de(niveau(collégial.(Ce#projet#a#été#approuvé#par#le#Comité#d’éthique#de#la#recherche#du#Cégep#de#Saint8Laurent#(No#d’approbation#SL82014814)#ainsi#que#par#le#Comité#d’éthique#de#la#recherche#de#l’Université#Laval#:#No#d’approbation#20148234#/#2081182014.(

Plan%de%présentation%du%projet%

Présentation%du%chercheur%#

• Guillaume#Fournier#• Enseignant#de#formation#auditive#au#Cégep#de#Saint8Laurent#depuis#2004#• Étudiant#à#la#maîtrise#à#la#faculté#de#musique#de#l’Université#Laval#

Objet%de%la%visite%#

• Vous#inviter#à#participer#au#projet#de#recherche#développé#dans#le#cadre#de#mes#études#

Déroulement%%#

• Présentation#du#projet#• Questionnaire#sur#les#expériences#musicales#

Présentation%du%projet%#

• But#:#mieux#comprendre#l’apport#des#stratégies#cognitives#dans#l’apprentissage#du#solfège#

• Trois#phases#distinctes##I. Questionnaire#sur#les#expériences#musicales##

a. 37#questions#simples#sur#vos#expériences#musicales#(ex.#âge#d’apprentissage#de#la#lecture#musicale,#instruments#appris)#

b. 5#minutes#c. S’adresse#à#tous#les#étudiants#de#deuxième#année.##d. Vise#à#documenter#le#contexte#d’acquisition#des#stratégies#cognitives#e. Permettra#de#réaliser#des#analyses#pour#isoler#le#rôle#des#stratégies#

cognitives#dans#l’apprentissage#du#solfège#f. Données#confidentielles#

#II. Entrevues#individuelles#

a. 90#minutes#b. 4#étudiants,#de#tous#les#niveaux#c. Récolter#des#réflexions#sur#les#stratégies#cognitives#d. Permettra#de#développer#l’outil#qui#sera#utilisé#dans#la#phase#III#e. Données#confidentielles#

#III. Rencontres#individuelles#

134

L’apport(des(stratégies(cognitives(dans(l’apprentissage(du(solfège(et(la(maîtrise(de(la(lecture(à(vue(chantée(chez(les(étudiants(en(musique(de(niveau(collégial.(Ce#projet#a#été#approuvé#par#le#Comité#d’éthique#de#la#recherche#du#Cégep#de#Saint8Laurent#(No#d’approbation#SL82014814)#ainsi#que#par#le#Comité#d’éthique#de#la#recherche#de#l’Université#Laval#:#No#d’approbation#20148234#/#2081182014.(

a. 60#minutes#b. 40#étudiants,#de#tous#les#niveaux#c. Test#de#solfège#d. Consiste#à#classer#des#énoncés#e. Brève#entrevue#pour#justifier#les#choix#f. Permettra#de#comprendre#le#rôle#des#stratégies#dans#l’apprentissage#

du#solfège#g. Données#confidentielles#

#

Avantages%de%participer%#

• Occasion#de#contribuer#à#la#recherche#sur#l’apprentissage#et#l’enseignement#de#la#FA#• Possibilité#d’aider#les#futurs#étudiants#au#cégep#et#peut8être#même#à#l’université#• Possibilité#de#réfléchir#et#d’apprendre#sur#les#stratégies#cognitives#

Inconvénients%et%compensation%#

• Phases#II#et#III#requièrent#une#implication#plus#grande#o Disponibilité#plus#longue#o Difficulté#d’horaire#o Stress#o Compensation#de#20#$#

Période%de%questions%

Questionnaire%sur%les%expériences%musicales%#

• Si#vous#êtes#intéressés#à#participer#à#ce#projet,#vous#pouvez#remplir#le#questionnaire#dès#aujourd’hui.##

#• Rappel#des#objectifs#du#questionnaire#et#de#la#durée##• Rappel#du#caractère#libre#et#du#retrait#possible#sans#préjudice#• Explication#des#mesures#de#confidentialité#• Consignes##

o Lire#et#comprendre#le#feuillet#d’information#et#de#consentement#implicite#o Remplir#le#questionnaire##

• Si#vous#êtes#intéressés#à#participer#également#aux#autres#phases#du#projet,#laissez8moi#simplement#votre#adresse#courriel#à#la#fin#du#questionnaire#afin#que#je#puisse#vous#recontacter.##

• Remerciements#

135

Annexe B – Documentation pour le recrutement

L’apport(des(stratégies(cognitives(dans(l’apprentissage(du(solfège(et(la(maîtrise(de(la(lecture(à(vue(chantée(chez(les(étudiants(en(musique(de(niveau(collégial.(Ce#projet#a#été#approuvé#par#le#Comité#d’éthique#de#la#recherche#du#Cégep#de#Saint8Laurent#(No#d’approbation#SL82014814)#ainsi#que#par#le#Comité#d’éthique#de#la#recherche#de#l’Université#Laval#(No#d’approbation#20148234#/#2081182014).(#

(

! ! Présentation!du!projet! !But$$Mieux#comprendre# l’apport#des#stratégies#cognitives#dans# l’apprentissage#du#solfège#et# la#maîtrise#de#la#lecture#à#vue#chantée#chez#les#étudiants#en#musique#de#niveau#collégial##Objectifs$

• Catégoriser# et# décrire# les# stratégies# cognitives# que# les# étudiants# en# musique# de# niveau#collégial#estiment#importantes#pour#l’apprentissage#du#solfège#et#la#maîtrise#de#la#lecture#à#vue#chantée;##

• Explorer# les# liens# possibles# entre# les# stratégies# cognitives# jugées# importantes# par# les#étudiants,#les#expériences#musicales#et#le#score#obtenu#en#lecture#à#vue#chantée.###

#Déroulement$Phase(I((Pour# la# première# phase# de# la# recherche,# tous# les# étudiants# en#musique# de# deuxième# année# sont#invités#à#remplir#un#questionnaire#sur#leurs#expériences#musicales.#Les#réponses#à#ce#questionnaire#nous# aideront# à# préciser# le# rôle# des# stratégies# cognitives# dans# cet# apprentissage# et# à# mieux#connaître#leur#contexte#d’acquisition.###Phase(II(Durant# la# deuxième# phase,# le# chercheur# conduira# des# entrevues# individuelles# auprès# de# deux#enseignants#de#formation#auditive#et#de#quatre#étudiants#en#musique.#Ces#entrevues,#qui#dureront#environ#60#minutes,#se#dérouleront#au#département#de#musique#du#Cégep#de#Saint8Laurent#et#seront#enregistrées# sur# support# audionumérique.# Les# données# permettront# de# développer# un# outil# de#mesure#des#stratégies#cognitives.##

#Phase(III((Au# cours# de# la# troisième# phase,# nous# tiendrons# des# rencontres# individuelles# avec# 40# étudiants#volontaires.# Ces# rencontres# dureront# environ# 90# minutes# et# se# dérouleront# au# département# de#musique.#Au#cours#de#ces#rencontres,#les#participants#seront#appelés#à#réaliser#un#test#de#lecture#à#vue# chantée#qui# sera# enregistrée# sur# support# audionumérique,# à# classer#des# énoncés#de# stratégie#cognitive#en#fonction#de#l’importance#qu’ils# leur#accorde#et#à#réaliser#une#courte#entrevue#au#sujet#de#l’importance#qu’ils#accordent#à#certaines#stratégies.###Avantages$

• Vous#contribuerez#de#manière#importante#à#l’avancement#de#la#recherche#sur#l’apprentissage#et#l’enseignement#du#solfège;#

• Vous#amorcerez#une#réflexion#sur#les#stratégies#cognitives#contribuant#à#l’apprentissage#du#solfège;#

• Vous#pourrez#partager#vos#stratégies#gagnantes#ou#en#découvrir#de#nouvelles;##• Pour#les#phases#II#et#III,#vous#recevrez#une#compensation#d’une#valeur#pouvant#atteindre#

jusqu’à#20#$.###

Pour!plus!de!renseignements#Guillaume!Fournier#par$courriel$:[email protected]$par$téléphone$:$514974796521,$p.$7418.$

136

Annexe C – Courriel pour le recrutement des étudiants

Objet&:&Apprentissage&du&solfège&et&stratégies&cognitives&&Apprentissage&du&solfège&et&stratégies&cognitives&&Bonjour'_____________,''Nous' recrutons' des' étudiants' en' musique' de' niveau' collégial' souhaitant' participer' à' un' projet' de'recherche'qui'vise'à'mieux'comprendre'la'contribution'des'stratégies'cognitives'dans'l’apprentissage'du'solfège.' Cette' recherche' est' réalisée' dans' le' cadre' du' projet' de' maîtrise' de' Guillaume' Fournier' à' la'Faculté'de'musique'de' l’Université' Laval' sous' la' supervision'de'Maria' Teresa'Moreno' Sala' (direction),'Francis' Dubé' (codirection)' et' Susan' O’Neill' (codirection).' Ce' projet' a' été' approuvé' par' le' Comité'd’éthique' de' la' recherche' du' Cégep' de' SaintNLaurent' (No' d’approbation' SLN2014N14)' ainsi' que' par' le'Comité'd’éthique'de'la'recherche'de'l’Université'Laval':'No'd’approbation'2014N234'/'20N11N2014.''Critère&d’admissibilité&

• Être'étudiant'en'musique'au'Cégep'de'SaintNLaurent'dans'l’un'ou'l’autre'des'programmes'existants;!

• Avoir'complété'au'moins'une'année'dans'l’un'ou'l’autre'des'programmes'd’études'musicales'du'Cégep'de'SaintNLaurent. !

'Votre&implication&

• Prendre'part'à'une'entrevue'individuelle'd’environ'soixante'minutes,'enregistrée'sur'support'audionumérique,'qui'portera'sur'les'éléments'suivants':''

o votre'histoire'personnelle'd’apprentissage'du'solfège'et'les'stratégies'développées'pour'résoudre'vos'premières'difficultés;'

o exploration'des'stratégies'que'vous'utilisez'actuellement'durant'une'lecture'mélodique;'

o stratégies'à'conseiller'aux'futurs'étudiants.''Avantages!

• Vous'contribuerez'de'manière'importante'à'l’avancement'de'la'recherche'sur'l’apprentissage'et'l’enseignement'du'solfège;'

• Vous'amorcerez'une'réflexion'sur'les'stratégies'cognitives'contribuant'à'l’apprentissage'du'solfège;'

• Vous'pourrez'partager'vos'stratégies'gagnantes'ou'en'découvrir'de'nouvelles;'• Vous'recevrez'une'compensation'd’une'valeur'pouvant'atteindre'jusqu’à'20'$. '

Pour&plus&de&renseignements!Guillaume&Fournier!par'courriel':'[email protected]'par'téléphone':'514N747N6521,'p.'7418.'&&!

137

Annexe D – Courriel pour le recrutement des enseignants

Objet&:&Apprentissage&du&solfège&et&stratégies&cognitives&&Apprentissage&du&solfège&et&stratégies&cognitives&&Bonjour'_____________,''Nous' recrutons' deux' enseignants' de' formation' auditive' de' niveau' collégial' souhaitant' participer' à' un'projet' de' recherche' qui' vise' à' mieux' comprendre' la' contribution' des' stratégies' cognitives' dans'l’apprentissage'du'solfège.'Cette'recherche'est'réalisée'dans'le'cadre'du'projet'de'maîtrise'de'Guillaume'Fournier'à' la'faculté'de'musique'de'l’Université'Laval'sous'la'supervision'de'Maria'Teresa'Moreno'Sala'(direction),' Francis' Dubé' (codirection)' et' Susan' O’Neill' (codirection).' Ce' projet' a' été' approuvé' par' le'Comité'd’éthique'de'la'recherche'du'Cégep'de'SaintNLaurent'(No'd’approbation'SLN2014N14)'ainsi'que'par'le'Comité'd’éthique'de'la'recherche'de'l’Université'Laval':'No'd’approbation'2014N234'/'20N11N2014.''Critère&d’admissibilité&

• Avoir'accumulé'au'moins'cinq'ans'd’expérience'dans'l’enseignement'de'la'formation'auditive'au'collégial;!

• Détenir'présentement'une'tâche'd’enseignement'en'formation'auditive.!'Votre&implication&

• Prendre'part'à'une'entrevue'individuelle'd’environ'soixante'minutes,'qui'portera'sur'les'éléments'suivants':''

o votre'histoire'personnelle'd’apprentissage'du'solfège'et'les'stratégies'développées'pour'résoudre'vos'premières'difficultés;'

o exploration'des'stratégies'que'vous'utilisez'actuellement'durant'une'lecture'mélodique;'

o stratégies'à'conseiller'aux'futurs'étudiants.''Avantages!

. Vous'contribuerez'de'manière'importante'à'l’avancement'de'la'recherche'sur'l’apprentissage'et'l’enseignement'du'solfège.'

Pour&plus&de&renseignements!Guillaume&Fournier!par'courriel':'[email protected]'par'téléphone':'514N747N6521,'p.'7418'&&!

138

Annexe E – Formulaire de consentement à l’intention des étudiants

L’apport des stratégies cognitives dans l’apprentissage du solfège et la maîtrise de la lecture à vue chantée chez les étudiants en musique de niveau collégial. 1 de 3

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche du Cégep de Saint-Laurent (No d’approbation SL-2014-14) ainsi que par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-234 / 20-11-2014.

initiales _____

Formulaire de consentement

Présentation du chercheur Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Guillaume Fournier à la faculté de musique de l’Université Laval sous la supervision de Maria Teresa Moreno Sala (direction), Francis Dubé (codirection) et Susan O’Neill (codirection). Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. Nature de l’étude Cette recherche a pour but de mieux comprendre l’apport des stratégies cognitives dans l’apprentissage du solfège et la maîtrise de la lecture à vue chantée chez les étudiants en musique de niveau collégial. Déroulement de la participation Votre participation à cette recherche consiste à prendre part à une entrevue d’environ soixante minutes, enregistrée sur support audionumérique, qui portera sur les éléments suivants :

• votre histoire personnelle d’apprentissage du solfège et les stratégies développées pour résoudre vos premières difficultés;

• exploration des stratégies que vous utilisez actuellement durant une lecture mélodique; • stratégies à conseiller aux futurs étudiants.

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation et compensation Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir sur les stratégies cognitives contribuant à l’apprentissage du solfège, de partager vos stratégies cognitives et d’en découvrir de nouvelles. Un montant de 20 $ vous sera remis afin de compenser les frais de déplacement ou de repas encourus par votre participation. Participation volontaire et droit de retrait Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Toutefois, si vous vous retirez du projet avant d’avoir complété l’entrevue, la compensation prévue sera réduite à 10 $. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.

139



initiales _____

Confidentialité et gestion des données

Les chercheurs sont tenus d’assurer la confidentialité aux participants. À cet égard, voici les mesures qui seront appliquées dans le cadre de la présente recherche : Durant la recherche :

• votre nom sera remplacé par un code dans tout le matériel et toutes les données de la recherche contenant des renseignements personnels;

• seul le chercheur aura accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-même conservée séparément du matériel de la recherche et des données;

• tout le matériel de la recherche sera conservé dans un classeur barré, dans un local sous clé; • les données en format numérique seront, pour leur part, conservées dans des fichiers cryptés dont

l’accès sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe auquel seul le chercheur aura accès; • les matériaux de la recherche, notamment les enregistrements audios, seront détruits après avoir

été codifiés et anonymisés.

Lors de la diffusion des résultats : • les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; • les résultats seront présentés sous forme globale de sorte que les résultats individuels des

participants ne seront jamais communiqués; • les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques, et aucun participant ne

pourra y être identifié; • un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en

indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.

Après la fin de la recherche : • les données seront conservées afin d’être utilisées dans le cadre d’autres recherches. À cette fin,

toutes les données seront rendues anonymes, sans possibilité absolue d’identifier les participants, et la liste des noms et codes sera détruite au plus tard le 1er septembre 2015.

Remerciements

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « L’apport des stratégies cognitives dans l’apprentissage du solfège et la maîtrise de la lecture à vue chantée chez les étudiants en musique de niveau collégial ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet. __________________________________________ ________________________

Signature du participant, de la participante Date

140



initiales _____

Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le 1er septembre 2015. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse électronique à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la recherche est la suivante :

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

__________________________________________ _______________________

Signature du chercheur Date

Renseignements supplémentaires

Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation, ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Guillaume Fournier, chercheur, au numéro de téléphone suivant : (514) 747-6521, poste 7418, ou à l’adresse courriel suivante :

[email protected]

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l’ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements — Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]

Copie du participant

141

Annexe F – Formulaire de consentement à l’intention des enseignants



initiales _____

Formulaire de consentement

Présentation du chercheur Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Guillaume Fournier à la faculté de musique de l’Université Laval sous la supervision de Maria Teresa Moreno Sala (direction), Francis Dubé (codirection) et Susan O’Neill (codirection). Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. Nature de l’étude Cette recherche a pour but de mieux comprendre l’apport des stratégies cognitives dans l’apprentissage du solfège et la maîtrise de la lecture à vue chantée chez les étudiants en musique de niveau collégial. Déroulement de la participation Votre participation à cette recherche consiste à prendre part à une entrevue d’environ soixante minutes, enregistrée sur support audionumérique, qui portera sur les éléments suivants :

• votre histoire personnelle d’apprentissage du solfège et les stratégies développées pour résoudre vos premières difficultés;

• exploration des stratégies que vous utilisez actuellement durant une lecture mélodique; • stratégies à conseiller aux futurs étudiants.

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir sur les stratégies cognitives contribuant à l’apprentissage du solfège, de partager vos stratégies cognitives et d’en découvrir de nouvelles. Participation volontaire et droit de retrait Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits. Confidentialité et gestion des données Les chercheurs sont tenus d’assurer la confidentialité aux participants. À cet égard, voici les mesures qui seront appliquées dans le cadre de la présente recherche :

142



initiales _____

Durant la recherche : • votre nom sera remplacé par un code dans tout le matériel et toutes les données de la recherche

contenant des renseignements personnels; • seul le chercheur aura accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-même conservée

séparément du matériel de la recherche et des données; • tout le matériel de la recherche sera conservé dans un classeur barré, dans un local sous clé; • les données en format numérique seront, pour leur part, conservées dans des fichiers cryptés dont

l’accès sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe auquel seul le chercheur aura accès; • les matériaux de la recherche, notamment les enregistrements audios, seront détruits après avoir

été codifiés et anonymisés.

Lors de la diffusion des résultats :

• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; • les résultats seront présentés sous forme globale de sorte que les résultats individuels des

participants ne seront jamais communiqués; • les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques, et aucun participant ne

pourra y être identifié; • un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en

indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.

Après la fin de la recherche :

• les données seront conservées afin d’être utilisées dans le cadre d’autres recherches. À cette fin, toutes les données seront rendues anonymes, sans possibilité absolue d’identifier les participants, et la liste des noms et codes sera détruite au plus tard le 1er septembre 2015.

Remerciements Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer.

Signatures Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « L’apport des stratégies cognitives dans l’apprentissage du solfège et la maîtrise de la lecture à vue chantée chez les étudiants en musique de niveau collégial ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

__________________________________________ ________________________

Signature du participant, de la participante Date

143



initiales _____

Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le 1er septembre 2015. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer le chercheur de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse électronique à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la recherche est la suivante :

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

__________________________________________ _______________________

Signature du chercheur Date

Renseignements supplémentaires

Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation, ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Guillaume Fournier, chercheur, au numéro de téléphone suivant : (514) 747-6521, poste 7418, ou à l’adresse courriel suivante :

[email protected]

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l’ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements — Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]

Copie du chercheur

144

Annexe G – Canevas d’entrevue

VIII.$A.$Instruments$–$Canevas$d’entrevue$et$partition$de$musique.$L’apport(des(stratégies(cognitives(dans(l’apprentissage(du(solfège(et(la(maîtrise(de(la(lecture(à(vue(chantée(chez(les(étudiants(en(musique(de(niveau(collégial.$

$ 1$

Canevas'd’entrevue''

A. Remercier) le) participant) d’avoir) accepté) de) prendre) part) à) l’entrevue.) Lui) présenter)brièvement) les) objectifs) du) projet) de) recherche.) Lui) rappeler) que) l’entretien) devrait)durer)environ)60)minutes.)Lui)demander)s’il)a)des)questions)sur)le)projet.))

Bonjour!(Je(te(remercie(d’avoir(accepté(de(prendre(part(à(cette(entrevue.(

Les(questions(que(je(vais(te(poser(concernent(les(stratégies(cognitives(qui(ont(contribué(à(ton(apprentissage(du(solfège(et(de(la(lecture(à(vue(chantée.(Tes(réponses(vont(nous(aider(à(mieux(comprendre(l’apport(des(stratégies(cognitives(dans(l’apprentissage(du(solfège(et(la( maîtrise( de( la( lecture( à( vue( chantée.( Les( entrevues( réalisées( cet( automne( nous(permettront(d’élaborer(un(questionnaire(qui(sera(utilisé(durant(la(deuxième(phase(de(la(recherche.( Nous( voulons,( grâce( aux( résultats,( aider( les( futurs( étudiants( du( collégial( à(réussir(plus(facilement(leurs(cours(de(formation(auditive.((

Cette(entrevue(devrait(durer(environ(une(heure.(

Tes(réponses(seront(enregistrées(et(demeureront(strictement.(Ton(nom(sera(substitué(par(un( code( de( participant( et( personne( ne( pourra( y( associer( ton( identité.( De( plus,( toute(information( personnelle( divulguée( durant( l’entrevue( sera( anonymisée( de( manière(irréversible.(

AsJtu(des(questions(sur(cette(recherche?((

B. Inviter)le)participant)à)lire)et)signer)le)formulaire)de)consentement.))

C. Commencer)l’entrevue)en)précisant)ce)qu’est)une)stratégie)cognitive.)

Je( vais( d’abord( t’expliquer( ce( que( j’entends( par( stratégie( cognitive.( C’est( un( outil,( une(démarche(ou(encore(une(procédure(qu’on(utilise(pour(accomplir(une(tâche(ou(réaliser(un(apprentissage.(Je(vais(te(donner(un(exemple.((

En(mathématiques.(Si(je(te(demande(de(réaliser(l’addition(suivante(:(«(9(+(4(=(_____(»,(tu(pourrais(utiliser(plusieurs(stratégies.((

. Tu(peux(compter(sur(tes(doigts(

. Tenir(pour(acquis(le(plus(grand(nombre((9)(et(y(ajouter(le(plus(petit(nombre(petit((4)(

. Ramener(le(nombre(le(plus(élevé((9)(à(10(et(enlever(une(unité(au(chiffre(le(plus(petit((4)((10(+(3(=(13).(((Il( est( parfois( difficile( d’être( conscient( des( stratégies( qu’on( utilise,( car( cellesJci( peuvent(apparaître(plus(ou(moins(spontanément(lorsqu’on(réalise(une(tâche.(Cette(entrevue(doit(nous(amener(à(explorer(les(stratégies(cognitives(qui(ont(contribué(à(ton(apprentissage(du(solfège.( Je( te( demande( donc( d’essayer( de( te( remémorer( et( de( me( décrire,( le( plus(honnêtement(possible,(les(stratégies(qui(ont(contribué(à(tes(apprentissages.((

145


$ 2$

(

D. Inviter)le)participant)à)décrire)son)histoire)personnelle)de)l’apprentissage)du)solfège)

Entrée'en'matière'afin'de'recueillir'des'données'de'base'et'de'créer'un'climat'de'confiance.'

1. D’abord,(pourraisJtu(me(parler(un(peu(de(tes(premières(expériences(d’apprentissage(du(solfège?(J’aimerais(que(tu(me(dises(à(quel(moment(tu(as(commencé(à(apprendre(le(solfège(et(que(tu(me(précises(dans(quel(contexte.(Quelle(approche(asJtu(utilisée?(De(quelle(manière(t’esJtu(exercé?(Quelles(difficultés(asJtu(rencontrées?((Une'fois'la'discussion'lancée,'reprendre'chacune'des'sous<questions.'(

2. PourraisJtu(décrire(les(premières(stratégies(cognitives(que(tu(as(utilisées?(Pour(faciliter(ta(tâche,(j’aimerais(que(tu(te(remémores(cinq(difficultés(que(tu(as(vécues(et(que(tu(me(décrives(les(stratégies(que(tu(as(utilisées(pour(les(résoudre.((

E. Inviter)le)participant)à)explorer)les)stratégies)cognitives)liées)à)la)réalisation)d’une)tâche))

Je(vais(maintenant(te(demander(d’explorer(les(stratégies(cognitives(que(tu(utilises(pour(chanter(à(première(vue(une(partition(musicale.(Pour(t’aider(à(prendre(conscience(de(tes(stratégies,(je(vais(te(remettre(une(partition(musicale.(Je(te(demande(de(la(lire(en(portant(ton(attention(sur(ce(que(tu(te(dis(ou(ce(que(tu(fais(intérieurement(pour(y(parvenir.(Il(n’est(pas(nécessaire(de(la(lire(à(voix(haute.(Tout(ce(qui(importe,(c’est(que(tu(parviennes(à(explorer(les(stratégies(que(tu(utilises(réellement.((Remettre'la'copie'au'participant1.'Si'le'participant'demande'de's’aider'du'piano,'lui'demander'de'quelles'informations'il'a'besoin'(ex.':'note'de'départ,'gamme,'arpège,'enchainement'harmonique)'et'les'lui'fournir.''(

3. PourraisJtu(me(décrire(les(stratégies(que(tu(as(utilisées?(Pour(t’aider,(je(t’invite(à(choisir(dans(la(partition(cinq(passages(qui(ont(suscité(des(réflexions(et(à(me(décrire(aussi(précisément(que(possible(les(stratégies(que(tu(as(utilisées(pour(arriver(à(les(lire.((

Il's’agit'd’une'question'centrale'de'l’entrevue.'Si'le'participant'éprouve'des'difficultés'à'verbaliser'une'stratégie,'le'rassurer,'puis'l’inviter'à'relire'le'passage'mélodique.'S’il'n’y'parvient'pas,'passer'au'passage'suivant.''

4. PeuxJtu(me(décrire(d’autres(stratégies(cognitives(que(tu(utilises(habituellement(pour(réaliser(une(lecture(mélodique?(

$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$1$Mélodie$reproduite$en$page$4$

146


$ 3$

Encouragez'le'participant'à'poursuivre'tant'qu’il'a'des'stratégies'à'décrire.''

F. Inviter)le)participant)à)partager)des)stratégies)gagnantes)

5. Si(tu(devais(aider(un(étudiant(de(première(année,(quelles(sont(les(deux(stratégies(que(tu(aimerais(le(plus(lui(conseiller?(((

6. Si(tu(devais(aider(un(étudiant(de(première(année,(quelles(sont(les(deux(stratégies(que(tu(aimerais(le(plus(lui(déconseiller?(

( (

147

Annexe H – Mélodie utilisée durant les entrevues


$ 4$

Mélodie)$$

$$

Mélodie$no$106$du$Solfège(des(solfèges$(Danhausser,$1891).$$

(

Documents

Recension, description et catégorisation des stratégies ... · Jo-Anne Fraser, France Perron, France Simard et tellement d’autres, merci de m’avoir outillé pour mon entrée