Réf: rapport Inspection Générale octobre 2011

http://media.education.gouv.fr/file/2011/54/5/2011-108-IGEN-IGAENR_215545.pdf

Tout se passe comme si, là comme dans la pédagogie de l’oral, les maîtres avaient une grande confiance dans une sorte d’imprégnation: si les enfants entendent parler, ils sauront parler et s’ils entendent des histoires, ils auront une culture littéraire. Ces situations d’écoute sont indispensables et doivent être fréquentes : elles constituent des ressources de « langage académique » nécessaires à la production d’un langage oral élaboré. Mais cela ne suffit pas.

Les maîtres doivent savoir qu’il y a des niveaux de compréhension de plus en plus fins qu’une unique rencontre avec les textes ne peut épuiserqu’il y a des critères de choix des ouvrages qu’ils proposent à leurs élèves . Il y a une progressivité qui n’a rien à voir avec les critères esthétiques ou thématiques qui prévalent le plus souvent.Il faut se soucier de

De la quantité et de la qualité du texte De la nature des illustrations et de leur

rapport avec le texte De l’univers de référence De la complexité du schéma de l’histoire et

de sa structure Du nombre des personnages et de leur

comportement et /ou de la clarté de leurs états mentaux

De la position du narrateur

En matière de réception et de compréhension des textes, rareté du recours aux textes fonctionnels (règles de jeux, programmes de construction de petits objets…) ou aux textes documentaires.

Peu ou pas de possibilité d’écoute d’histoires racontées ou lues par un adulte indépendamment de sa présence physique (utilisation possible des TUIC?)

La production d’écrits à l’école maternelle suppose l’assistance du maître, et doublement: pour écrire au sens matériel du terme puisque les enfants n’ont pas encore la maîtrise ni du code, ni du geste, mais aussi pour construire leur propos et les aider, par des questions et des relances appropriées, à transformer un énoncé oral en un texte. Il ne s’agit pas seulement de laisser une trace écrite; l’enjeu cognitif essentiel réside dans l’acquisition de la capacité à produire un message construit compréhensible pour un tiers dans une situation de communication authentique, dans la prise de conscience que « l’on n’écrit pas comme on parle ».

C’est l’aboutissement d’un travail sur le langage oral « langage d’évocation » et d’une acculturation à la langue des histoires.Les orientations pour l’école maternelle publiées en 1986 en faisaient déjà une composante de la préparation à l’apprentissage de la lecture.Cette « dictée à l’adulte » préconisée alors par des pionniers, sans cesse promue depuis 25 ans, est rare: absente de l’emploi du temps, c’est au mieux une pratique très occasionnelle.

Bien que la classe soit souvent envahie d’écrits divers, les enfants voient rarement écrire les adultes à l’école. Comme pour la compréhension, le travail mental d’élaboration nécessaire à la construction d’un texte est invisible pour les enfants. Il serait nécessaire de le rendre accessible en le pratiquant devant eux: traces d’activités qui seront affichées, messages à destination des familles ou pour d’autres classes… en voyant le maître écrire et réécrire , en l’entendant réfléchir à haute voix et expliquer pourquoi telle formule peut être meilleure que telle autre, les enfants entreraient dans le travail d’écriture.

Cette sensibilisation , cette acculturation devrait commencer en section de petits pour qu’en section de moyens, il devienne possible d’enrôler les élèves dans l’activité de production d’écrit.

Activité qui requiert : - des transactions personnalisées - donc des situations en tout petit groupe - la disponibilité du maître

Il s’agit de faire entrer les enfants dans une première approche de la matérialité du langage en les conduisant à découper les mots en unités plus petites (graphèmes et phonèmes), à découvrir la relation entre l’oral et l’écrit selon le principe alphabétique, à apprendre les gestes graphomoteurs permettant de tracer des mots en écriture cursive selon les normes qui assurent leur lisibilité.

L’activité sur la conscience phonologique et la découverte du principe alphabétique est parfois envahissante dans certaines classes où elle meuble l’essentiel du temps dédié au langage au détriment du travail de l’oral, de la compréhension et de la production d’écrits.

Elle est déséquilibrée souvent car, à côté de séances multiples de manipulation de syllabes, de discrimination auditive de syllabes ou de phonèmes, il n’existe que peu de « situations d’encodage » mettant les enfants en situation de «coder »  eux-mêmes des mots sur la base de savoirs acquis (syllabes à emprunter aux mots connus, graphèmes correspondant aux sons entendus étudiés).

Ce déséquilibre persiste au cycle 2 comme si les enseignants en général ne percevaient pas que « savoir lire » et « savoir écrire » sont les deux faces d’un même processus.

C’est en amont de la section de grands que la situation peut être préoccupante:

- introduction très précoce d’activités trop formelles sur l’alphabet et les sons

- pseudo-reconnaissances de mots qui ne sont en fait pour eux que des comparaisons d’images

- activités formelles alors même que les enfants n’ont pas encore endossé les rôles de parleurs habiles

La précocité du travail complexe peut précipiter plus tôt encore que par le passé des enfants qui ne sont pas prêts dans des difficultés qui vont grever durablement leur parcours, l’estime de soi comme élève capable et l’image que les autres se font d’eux; c’est d’autant plus préjudiciable que, par ailleurs, le temps consacré à ces activités empêche de travailler les fondamentaux de l’oral

Le travail est abondant :il laisse des traces.1er axe d’amélioration :Les deux familles d’activités gagneraient à être mieux distinguées.Les activités graphiques qui entraînent les habiletés perceptives et motrices par des gammes de jeu sur les lignes, les couleurs, les formes sont des activités préalables importantes même si elles ne sont pas des activités préparatoires stricto sensu; elles sont souvent réduites à des exercices stéréotypés

L’écriture quant à elle est une activité graphique centrée sur le langage: elle consiste à produire une combinaison codée de signes.

2è axe d’amélioration: Il faut de la rigueur pour apprendre à tracer

selon les règles, donc des activités dirigées par le maître.

S’il est un domaine où l’apprentissage à l’école maternelle relève des mêmes mises en place qu’en élémentaire, c’est bien celui-là.

Or, trop souvent c’est une démonstration unique et peu commentée du geste qui est proposée aux enfants qui doivent ensuite le reproduire, parfois sans surveillance de l’adulte qui ne regarde que les traces finales dans lesquelles il ne peut retrouver ni les conditions (posture physique, tenue du crayon), ni les modalités (sens des tracés) de production. De mauvaises habitudes peuvent ainsi se fixer très tôt.

Prendre au sérieux un des objectifs assignés par le programme de 2008 à l’école maternelle: elle doit conduire chaque enfant à « devenir élève ».C’est ce processus – dont la dimension temporelle est suggérée par le verbe « devenir »- qu’il convient de respecter en n’imposant pas prématurément une organisation et des activités qui traitent l’enfant comme un élève qu’il n’est pas encore.

L’école maternelle est un temps de transition et de transformation des manières d’apprendre, un temps d’initiation progressive aux codes et pratiques scolaires qui trouvent leur place en fin de parcours, en section de grands.

La section de grands a vocation à conduire les enfants, sans anticiper sur le cours préparatoire, à vivre progressivement selon des rythmes plus scolaires et dans une organisation spatiale proche d’une « salle de classe » pour certaines activités.