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Section Normale Primaire
Référentiel d’évaluation des compétences professionnelles
Année académique 2015-2016
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HEB – Defré Section Normale Primaire
Avenue Defré, 62 – 1180 Bruxelles Tél. : 02/374 00 99 – Fax. : 02/373 71 00 – Courriel : [email protected]
Contacts Héléna Pelaez et Chloé Rocourt, coordinatrices des stages
Martine Périquet et Astrid van Reijsen, référentes de la section Denis Matagne, Directeur de Catégorie
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A l’intention
• des étudiants de normale primaire ; • des maitres de stage ; • des directions des écoles d’accueil ; • des enseignants chargés de la supervision des stages.
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Table des matières
1. SPECIFICITES DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE .......................................................................... 5
2. DEMARCHE EVALUATIVE DANS UN CONTEXTE DE FORMATION ........................................................ 7
3. CADRE LEGAL ET INSTITUTIONNEL REGISSANT LA FORMATION INITIALE DES INSTITUTEURS ............ 9
3.1. COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DÉFINIES PAR LE DÉCRET DU 12-‐12-‐2000 ........................................... 9 3.2. COMPETENCES DEFINIES PAR LE CONSEIL SUPERIEUR PEDAGOGIQUE ....................................................... 10
4. ORGANISATION, CALENDRIER ET OBJECTIFS DES STAGES ................................................................. 12
5. 5. LES ACTIVITES D’INTEGRATION PROFESSIONNELLE (AIP) ET LES ATELIERS DE FORMATION PROFESSIONNELLE (AFP) ....................................................................................................................... 15
6. ROLES ET RESPONSABILITES DES INTERVENANTS EN STAGE ............................................................ 16
6.1. ROLE ET RESPONSABILITES DU STAGIAIRE ........................................................................................... 16 6.2. ROLE ET RESPONSABILITES DU MAITRE DE STAGE ................................................................................. 17 6.3. RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES SUPERVISEURS .................................................................................... 19 6.4. ROLE ET RESPONSABILITES DE LA DIRECTION D’ECOLE ........................................................................... 21
7. ACCES, PROLONGATION OU SUSPENSION DES STAGES .................................................................... 22
7.1. ACCES AU STAGE ............................................................................................................................ 22 7.2. PROLONGATION DU STAGE .............................................................................................................. 22 7.3. SUSPENSION DU STAGE ................................................................................................................... 22
8. DOCUMENTS PRATIQUES .................................................................................................................. 23
8.1. AXES DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES ....................................................................................... 23 8.2. RAPPORT DU MAITRE DE STAGE ........................................................................................................ 28 8.3. ÉVALUATION SPÉCIFIQUE DU STAGE À PROJET ..................................................................................... 30
9. PISTES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................................................... 31
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1. Spécificités de la formation professionnelle La situation de formation professionnelle permet l’intégration des savoirs pratiques et théoriques, la mobilisation en situation des connaissances et offre la possibilité d’éprouver les compétences nécessaires à l’exercice de la profession. Par essence, la profession d’enseignant est complexe et ne permet que le développement progressif des compétences. Celles-ci sont à la fois professionnelles et personnelles. Aucune situation pratique n’est comparable à une autre : les variables de présage (les caractéristiques personnelles de l’enseignant), contextuelles (caractéristiques de l’école, de la classe, des élèves, du système scolaire), de processus (actions, comportements… qui surviennent en classe) et de produit (changements qui s'opèrent chez l'élève à la suite de son implication dans les activités scolaires) déterminent des champs pratiques « incomparables » les uns aux autres. Ce qui importe, c’est de favoriser un modèle de formation fondé sur une forte articulation théorie/pratique et sur la réflexion consécutive à toute expérience pratique. Cette formation qui construit des bases théoriques par et dans le terrain se doit de préparer les étudiants au développement des compétences professionnelles attendues. La formation en tant que lieu d’une construction identitaire professionnelle complexe initiera l’étudiant à la prise en compte des contradictions considérées comme fondatrices de l’action éducative, à la vision de la pédagogie comme une réalité dynamique, mouvante et évolutive. Il s’agit - dès la formation - de mettre les étudiants en contact avec le caractère relatif des procédés pédagogiques de façon à ce que chacun d’eux ait les moyens de construire sa propre identité professionnelle et de meubler sa “boite à outils” en fonction de cette identité. Celle-ci est d’autant plus riche qu’elle se nourrit à des sources diversifiées, provoquant nécessairement des déstabilisations remettant en question ce qui pouvait être considéré par les sujets comme des certitudes identitaires. Les étudiants, placés dans des expériences extrêmement diversifiées, ne pourront pas, durant leur formation, conclure, cristalliser un équilibre identitaire : certaines situations pratiques les renvoient à leurs propres tendances tandis que d’autres les en éloignent radicalement. Le rôle du formateur est de conduire chacun à devenir des sujets-acteurs et, plus encore, des sujets-auteurs dépassant le stade des savoirs pédagogiques normés et irréfléchis. Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de s’engager résolument dans une formation qui instaure une dialectique entre la “pédagogie de base” et la pédagogie que chaque sujet devrait se construire. Cette dialectique vise à confronter l’étudiant à une pédagogie multiréférentielle, à des pratiques éducatives variées. Nous tentons, dans le cadre de la formation d’instituteurs, d’ouvrir précisément la pratique à des situations de terrain très diversifiées qui empêchent la fixation des étudiants à un seul modèle de référence. Le but poursuivi est que ceux-ci se constituent progressivement, tout au long de leurs études, leur propre pratique éducative, respectueuse des dimensions personnelles et fondée sur des choix conscients, maitrisés. L’espace de formation doit donc être compris comme un espace expérientiel, un espace de transition dans lequel s’articulent les nouvelles frontières de l’ancien et du nouveau, du dedans et du dehors. L’enseignement en tant que métier qui touche toutes les facettes de l’humain confronte les acteurs à des situations complexes qui voient se mêler des dimensions sociales, institutionnelles et personnelles.
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Ce métier se heurte aux limites de l’influence d’un sujet sur un autre sujet, d’un acteur social sur un autre acteur. Sont mises en jeu à la fois la singularité et l’identité de l’apprenant (ses blocages, ses refus, son adhésion...), la singularité et l’identité de l’enseignant (ses projections imaginaires, ses réactions inconscientes, ses représentations...) et la singularité de la relation intersubjective qui se joue entre eux. Cette complexité nécessite de la part de l’enseignant d’être flexible, polyvalent et ouvert. En situation, l’enseignant est amené à reconstruire constamment de manière intuitive et à son échelle, une politique de l’éducation, une éthique de la relation, une épistémologie des savoirs, une transposition didactique, un contrat pédagogique, une théorie de l’apprentissage. La complexité tient principalement dans la nécessité pour l’enseignant de créer quotidiennement des compromis fragiles entre ces différentes variables. La situation éducative est un objet d’exploration jamais achevé. Si elle est partiellement régulable, modifiable, elle n’est, par essence, jamais maitrisée. Les compétences à déterminer ne peuvent être réduites à des certitudes objectives. Nous pourrions considérer qu’il y a compétence professionnelle dès que le sujet trouve les moyens personnels de faire face aux situations, de réagir adéquatement (c’est-à-dire sur la base d’objectifs définis et selon une vision éthique) dans le laps de temps que lui laissent les circonstances de l’action. La mobilisation de l’enseignant peut se faire immédiatement selon un mode quasi automatisé ou de manière plus réfléchie, en prenant le temps de recombiner, de différencier et de coordonner les ressources existantes. Cette articulation entre action et analyse réflexive, finalités et contraintes de la situation, raison et valeurs, nécessite le développement d’une réelle professionnalisation du métier et, notamment, le développement de compétences pratiques. Celles-ci ne se limitent pas à la capacité de gérer un univers de classe mais recouvrent également la capacité de réfléchir, d’anticiper, de planifier etc. Au-delà des compétences nécessaires à la professionnalisation du métier d’enseignant, se situe la personne même de l’enseignant, qui est, fondamentalement, son principal instrument de travail. Le travail sur les pratiques doit, de ce fait, inclure un travail sur la personne ainsi que sur la maitrise et la conscience de soi. Cette démarche s’associe également à la reconstruction d’une image réaliste des pratiques en insistant sur la part d’inconscient, de caché, de conflictuel, de complexe, inhérente à tout acte de formation.
La formation elle-même doit être une construction graduelle d’une identité d’enseignant: l’entrée dans la formation initiale est le commencement de la construction de l’identité professionnelle qui se poursuivrait selon un continuum durant toute la carrière. Le travail de déstructuration-structuration produit par une déstabilisation, une rupture ne peut avoir d’effets de transfert durables que s’il est lié à un travail d’élucidation, de prise de conscience et de remaniement de ses représentations et de ses attentes. La formation initiale doit s’appuyer sur l’amélioration de la qualification professionnelle par le biais d’une transformation de la personne. La formation, dans cette perspective, est donc indissociablement personnelle et professionnelle dans la mesure où il s’agit à travers elle d’aborder des situations professionnellement définies et personnellement assumées.
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2. Démarche évaluative dans un contexte de formation Pendant le temps de formation à la pratique professionnelle, l’évaluation doit nécessairement répondre à une fonction formative. Dans la mesure où la compétence professionnelle ne réside pas seulement dans les ressources à mobiliser (connaissances) mais aussi et surtout dans la mobilisation-même de ces ressources, on ne peut évaluer un stagiaire qu’en situation réelle de pratique professionnelle. Une pratique professionnelle articule, en effet, les différents types de savoirs pour constituer la « compétence professionnelle ». Selon Perrenoud (1996), « sans la capacité de mobilisation et d’actualisation des savoirs, il n’y a pas de compétences, mais seulement des connaissances. » Le formateur s’attachera donc à donner une rétroaction claire, respectueuse et ouverte à l’étudiant supervisé ; il veillera à critérier les compétences observées, à diagnostiquer les problèmes et à ajuster sa démarche pédagogique pour que l’étudiant puisse poursuivre son apprentissage de manière optimale. L’évaluation formative agit de manière continue sur l'évolution de l'étudiant en lui donnant des moyens concrets pour évoluer (repérer les points forts et les causes possibles de difficulté, susciter le questionnement métacognitif et suggérer des pistes de remédiation). Elle mobilise l’ensemble des ressources affectives, sociales et intellectuelles et apporte à l'intérieur du système scolaire une information utile à l'adaptation des activités d'apprentissage. Les instruments utilisés pour les évaluations sont, le plus souvent, quantitatifs, apportant peu d'informations nuancées et mobilisatrices. L’évaluation qualitative propose, quant à elle, d'analyser les erreurs en prenant en compte la conduite globale de l'étudiant, d'examiner sa démarche personnelle, sa méthode d'apprentissage, de tenir compte de sa personnalité. Cette attitude est formative dans la mesure où l'enseignant tente de comprendre la logique de l'élève, de guider les apprentissages sans porter de jugement. Pour l'évaluation formative, la priorité est, en effet, d'apporter à l'étudiant une information qui fasse progresser son apprentissage. Concrètement, l’évaluation qu’effectue le formateur permet de
1. Recueillir des informations concernant les progrès et les difficultés des étudiants dans l’exercice de leur pratique. Ce recueil d’informations doit se faire dans un premier temps sous forme d’observation ouverte et flexible.
2. Interpréter ces informations avec des critères prédéfinis et diagnostiquer les facteurs qui sont à l’origine des difficultés observées chez l’étudiant.
3. Adapter ses activités d’enseignement/apprentissage en fonction de l’interprétation faite des informations recueillies.
Dans l’évaluation formative associée aux stages, ces trois moments évaluatifs peuvent être différenciés et associés à certaines pratiques évaluatives spécifiques : 1°) L’observation sur le terrain avec rétroaction immédiate (oralement et pour certains, par écrit). Cette rétroaction se fait sans qu’il n’y ait de points, d’appréciations associées. Il s’agit, en effet, d’accompagner l’étudiant stagiaire en l’aidant à clarifier ses problèmes mais aussi ses compétences pour qu’il puisse réajuster la suite de son stage, améliorer certains points mieux définis et à en assurer d’autres. Cette rétroaction est fondamentale car elle constitue le cœur de l’évaluation formative (pistes de remédiation, accompagnement réflexif,
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réassurance et mise en confiance…). Les visites ne peuvent en aucun cas « casser » un étudiant mais doivent nécessairement l’aider à progresser dans un processus où l’erreur est considérée comme un facteur important et naturel d’apprentissage. 2°) Le bilan critérié Une grille critériée reprend les compétences attendues et permet tant à l’étudiant qu’aux enseignants de formuler une appréciation globale et cohérente. Le bilan didactique collégial consécutif à chacun des stages remplit également cette mission. Le psychopédagogue, lorsqu’il prépare ce bilan, synthétise sous forme critériée l’ensemble des commentaires des superviseurs et du maitre de stage. La vision est ici globale (aperçu global du stage y compris dans ses aspects évolutifs). L’ensemble des professeurs qui ont assuré la supervision du stagiaire valident ce bilan en y apportant les modifications nécessaires. 3°) Adaptation des activités d’apprentissage Chaque enseignant, dans le contexte spécifique de son cours, réinvestit ses observations faites durant les visites de stage dans un but de remédiation et de réajustement de son enseignement. 4°) Evaluation certificative de fin d’année Le bilan de fin d’année pose une note chiffrée représentant le degré de maitrise des compétences professionnelles attendues au terme de son cycle de formation et ceci, après un accompagnement formatif tout au long de l’année. Cette note chiffrée est fixée sur la base des différents bilans didactiques intermédiaires (voir p. 20). La part qui revient au maitre de stage Le maitre de stage évalue l’étudiant qui lui est confié dans une optique d’évaluation formative continue. Un carnet de bord permet le dialogue entre lui et son stagiaire. En outre, il est tenu de prendre le temps de discuter, de seconder, d’outiller l’étudiant dans ses préparations et sa réflexion. Le maitre de stage complète également en fin de stage un rapport global qui reprend de manière détaillée les compétences professionnelles attendues (voir rapport pp. 26-28). La part qui revient à l’étudiant Un travail autoévaluatif est demandé à l’étudiant de manière à ce qu’il puisse analyser de façon réflexive ses points forts et ses faiblesses et proposer des objectifs précis pour le prochain stage. Il lui est également possible de faire valoir son point de vue en cas de contestation des rapports évaluatifs. Ce travail autoévaluatif est demandé de façon régulière et de façon globale en fin de stage. Cette dernière autoévaluation peut prendre différentes formes : l’étudiant peut être invité à poser un regard dynamique sur sa formation (par exemple, compétences professionnelles acquises avant ce stage, durant celui-ci, objectifs à atteindre lors du prochain, analyse de son fonctionnement, de son organisation, réflexion sur les éléments qui ont permis une progression, vécu du stage, questionnement et attentes vis-à-vis de la formation, attentes personnelles…).
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3. Cadre légal et institutionnel régissant la formation initiale des instituteurs
3.1. Compétences professionnelles définies par le décret du 12-12-2000 Les enseignants sont amenés à répondre aux multiples exigences du métier en maitrisant une série de compétences professionnelles. Celles-ci ont été définies par le Ministère de l’Éducation dans le décret du 12 décembre 2000 et sont au nombre de treize1.
• Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vécues en classe et autour de la classe ainsi que pour une meilleure adaptation aux publics scolaires.
• Entretenir des relations de partenariat efficace avec l’institution, les collègues et les parents d’élèves.
• Être informé sur son rôle au sein de l’institution scolaire et exercer la profession d’enseignant telle qu’elle est définie dans les textes légaux de référence.
• Maitriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l’action pédagogique.
• Maitriser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique. • Faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller les élèves au monde
culturel. • Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la profession. • Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne. • Travailler en équipe au sein de l’école. • Concevoir des dispositifs d’enseignement, les tester, les évaluer, les réguler. • Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique passé et à venir. • Planifier, gérer et évaluer des situations d’apprentissage. • Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continuée.
Ces treize compétences sont développées à travers la formation initiale et s’articulent autour de sept axes distincts et complémentaires du programme de formation.
1 Décret du 12 décembre 2000 (Moniteur belge, 19 janvier 2001), article 3. 2 Référentiel de compétences de l'enseignant définies par le conseil supérieur pédagogique, juin 2011.
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3.2. Compétences définies par le conseil supérieur pédagogique Ces 7 axes définissent l'ensemble des compétences que l'étudiant devra atteindre au terme de ses années de formation. En effet, au terme de sa formation, l'étudiant devra mettre en œuvre, de manière intégrée, l’ensemble des compétences au service d’une pratique professionnelle réfléchie et réflexive.2 Axe n°1 : Communiquer de manière adéquate dans la langue d’enseignement dans les divers contextes liés à la profession
• Maitriser la langue orale et écrite, tant du point de vue normatif que discursif. • Utiliser la complémentarité du langage verbal et du non verbal. • Adapter ses interventions orales et/ou écrites aux différentes situations.
Axe n°2 : Agir et faire agir de façon éthique, démocratique et responsable
• Mesurer les enjeux éthiques liés à la pratique professionnelle. • Connaitre les textes légaux et documents de référence. • S’inscrire dans le cadre déontologique de la profession. • Mettre en place des pratiques démocratiques de citoyenneté. • Collaborer à la réalisation d’actions de partenariat engagées entre l’établissement et
son environnement économique, social et culturel. Axe n°3 : Travailler en équipes, entretenir des relations de partenariat avec les familles, l’institution et, de manière plus large, agir comme acteur social et culturel au sein de la société
• Se montrer conscient des valeurs multiples qui traversent l’école ainsi que des enjeux anthropologiques sociaux et éthiques.
• S’impliquer en professionnel capable de dépasser et d’analyser ses réactions spontanées, ses préjugés, ses émotions.
• Mettre en œuvre en équipe des projets et des dispositifs pédagogiques. Axe n° 4 : Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique et oser innover
• Adopter une attitude de recherche et de curiosité intellectuelle. • Participer à des groupes ou des réseaux de recherche pour enrichir sa pratique
professionnelle. • Mettre en question ses connaissances et ses pratiques. • Actualiser ses connaissances et ajuster, voire transformer, ses pratiques. • Apprécier la qualité des documents pédagogiques (manuels scolaires et livres du
professeur associés, ressources documentaires, logiciels d’enseignement...).
2 Référentiel de compétences de l'enseignant définies par le conseil supérieur pédagogique, juin 2011.
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Axe n°5 : Développer une expertise dans les contenus enseignés et dans la méthodologie de leur enseignement.
• Entretenir une culture générale importante afin d’éveiller les élèves au monde. • Connaitre les contenus, concepts, notions, démarches et méthodes de chacun des
champs disciplinaires et psychopédagogiques. • Connaitre et mettre en œuvre des dispositifs didactiques dans les différentes
disciplines enseignées. • Établir des liens entre les différents savoirs (en ce compris Décrets, socles de
compétences, programmes) pour construire une action réfléchie. Axe n°6 : Concevoir, conduire, réguler et évaluer des situations d’apprentissage qui visent le développement de chaque élève dans toutes ses dimensions
• Planifier l’action pédagogique en articulant les compétences, les besoins des élèves et
les moyens didactiques. • Choisir des approches didactiques variées, pluridisciplinaires et appropriées au
développement des compétences visées dans le programme de formation. • Créer des conditions d’apprentissage pour que chaque élève s'engage dans des tâches
et des projets signifiants. • Mobiliser l’ensemble des savoirs méthodologiques, pédagogiques et psychologiques
dans la conduite de toute activité d’enseignement-apprentissage. • Repérer les forces et les difficultés de l’élève pour adapter l’enseignement et favoriser
la progression des apprentissages. • Concevoir des dispositifs d’évaluation pertinents, variés et adaptés aux différents
moments de l’apprentissage.
Axe n°7 : Créer et développer un environnement propre à stimuler les interactions sociales et le partage d'expériences communes, où chacun se sent accepté
• Gérer la classe de manière stimulante, structurante et sécurisante. • Promouvoir le dialogue et la négociation pour instaurer dans la classe un climat de
confiance favorable aux apprentissages. • Faire participer les élèves comme groupe et comme individus à l'établissement des
normes de fonctionnement de la classe. • Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des
élèves.
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4. Organisation, calendrier et objectifs des stages L’appropriation des compétences professionnelles définies dans les différents axes de formation se fait progressivement dans une démarche formative et différenciée. L’organisation des stages durant le cursus de formation est la suivante :
Niveau 13 (1NP)
• Une semaine d’observation S1 du 23/11/2015 au 27/11/2015 • Une semaine d'observation participante S2 du 14/3/2016 au 18/3/2016
Ces deux stages se déroulent de préférence dans la même classe de manière à pouvoir observer l’évolution des élèves. Au cours du stage S2, les étudiants ont la possibilité d'exercer une pratique accompagnée.
Niveau 2 Palier 2 (2NP)
• Un premier stage (S3) du 29/2/2016 au 11/3/2016 constitué de deux semaines de pratique professionnelle progressive
• Un deuxième stage (S4) du 25/4/2016 au 3/5/2016 constitué de deux semaines de pratique professionnelle
Un de ces deux stages se déroule, si possible, dans un premier cycle de manière à sensibiliser les étudiants à l’importance des enjeux relatifs aux apprentissages de base.
Niveau 2 Palier 3 (3NP)
• Un premier stage (S5) du 1/2/2016 au 26/2/2016 constitué de trois semaines de pratique professionnelle au cours desquelles l'étudiant aura l'occasion de personnaliser son projet professionnel
• Un deuxième stage (S6) du 14/3/2016 au 22/4/2016 constitué de quatre semaines de pratique professionnelle continue propice à l'expérimentation du TFE
• Un troisième stage à projet (S7) du 9/5/2016 au 27/5/2016 constitué de trois semaines de pratique professionnelle
Les étudiants du niveau 2 peuvent être amenés à assurer un accompagnement en classes de dépaysement durant la période de leur stage. Les différents stages de S3 à S7 permettront aux étudiants de s’exercer dans les trois degrés de l’enseignement primaire et dans des contextes pédagogiques variés. Dans la mesure où la formation vise à sensibiliser les étudiants à un maximum de contextes pédagogiques différents, il ne leur sera pas possible d’effectuer un stage deux fois dans une même école. Le stage à projet est un stage où l'étudiant définit une identité professionnelle en choisissant un lieu de pratique. Au cours de ce stage, l'étudiant s'inscrit dans une démarche personnelle de formation. Exemples : stages internationaux, stages en immersion linguistique, dans l'enseignement spécialisé, en morale, en enseignement à pédagogie alternative, classes de primo-arrivants, classes d'intégration, classes en cycles... dans la limite des accords entre la Haute École et les écoles de stage.
• Pour chacun des stages, l’étudiant bénéficie d’un temps de préparation spécifique, de
3 Le décret « Paysage » (définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études »), qui
entre en application complète dès cette rentrée 2015-2016, redéfinit notamment les années d’études en « blocs » : le niveau 1 correspond à la 1re année ; le niveau 2 rassemble le programme de cours des 2e et 3e années de formation, respectivement renommées 2e et 3e paliers.
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prises de contact préalables avec l’école et la classe de stage. Durant cette période, les étudiants planifient leurs visites et observations dans leur classe de stage et se présentent aux rendez-vous fixés avec les professeurs superviseurs de Defré. Le maitre de formation pratique peut être associé à l’étape de préparation.
La supervision des stages est assurée : • au niveau 1, par le psychopédagogue et les professeurs des AFP qui supervisent les
leçons à donner et autorisent à aller en stage; • au niveau 2 palier 2, par le psychopédagogue et par les professeurs de discipline. • au niveau 2 palier 3, par le psychopédagogue et par les professeurs de discipline. • au niveau 2, les visites des professeurs des disciplines des trois axes du pôle éveil (axe
scientifique (biologie, chimie, physique), axe artistique (éducation plastique, éducation musicale) et axe « spatio-temporel » (géographie, histoire)) se placent dans le cadre d’un projet commun intitulé « passeport éveil ». Ce dispositif vise la validation des leçons d’apprentissage axées sur la dimension éveil et proposant une approche par compétences. Ces « passeports » ne doivent être obtenus que dans une partie des disciplines d’éveil, à raison d’un passeport au palier 2 et deux au palier 3.
Chaque année de formation vise l’acquisition de certaines compétences professionnelles « socles » observables par une série d’indicateurs. Ceux-ci renvoient tous à l’axe du « praticien réflexif » dans la mesure où l’évaluation du stagiaire se fait en contexte réel, au sein d’une classe, dans l’exercice de sa future profession.
Années et type de stage Objectifs
S1 Niveau 1 ➢ Un stage d'observation d'une semaine: installer une
posture et "un rapport réflexif au monde et au savoir, une curiosité, un regard distancié, des attitudes, l'envie de comprendre."(Perrenoud, 2001 : 76).
➢ Dans la même école que le stage 2.
Découvrir la profession. S'initier à différentes tâches enseignantes. S'interroger sur son choix professionnel. Questionner ses propres représentations et les pratiques observées.
S2 Niveau 1 ➢ Un stage d'observation participante d'une semaine:
expérimentation d'activités préparées et analysées de manière accompagnée.
➢ Dans la même école que le stage 1.
S3 Niveau 2 palier 2 ➢ Deux semaines de stage pratique :
- questionnement et intégration des pratiques qui s'inscrivent dans la durée (continuum des apprentissages) : construire des situations d'apprentissage adaptées aux moyens dont l'enseignant dispose et aux besoins des enfants. - expérimentation d'activités préparées et analysées de
S’impliquer de manière progressive dans différentes pratiques enseignantes. Confirmer le choix professionnel. Construire et pratiquer des activités porteuses de sens qui s'inscrivent dans le contexte de la classe et des finalités officielles.
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Années et type de stage Objectifs
manière accompagnée - les deux premiers jours : pratique progressive. Ensuite prise en charge de la classe par l'étudiant.
S4 Niveau 2 palier 2 ➢ Deux semaines de stage pratique : expérimentation
d'activités préparées et analysées et mise en perspective de celles-ci (relier et intégrer les situations d'apprentissage par rapport à différents enjeux, de manière accompagnée).
S'impliquer dans les différentes tâches reliées à l'enseignement. Concevoir des situations d'apprentissage pour une période de quinze jours.
S5 Niveau 2 palier 3 ➢ Trois semaines de stage pratique: expérimentation
d'activités préparées et analysées, pouvant être en lien avec le TFE. Les mettre en perspective: relier et intégrer les situations d'apprentissage par rapport à différents enjeux. Négocier le projet avec les élèves.
Exercer une pratique professionnelle en lien avec les savoirs pratiques, théoriques et d'expérience. S'initier à la différenciation pédagogique et sociale. Organiser des progressions et les rendre significatives pour les élèves.
S6 Niveau 2 palier 3 Ø Quatre semaines de stage pratique : STAGE TFE :
faire face à la complexité des composantes de la pratique professionnelle et opérer des choix cohérents.
Confirmer une pratique et une posture enseignantes professionnelles ajustées et en devenir. Tester des activités ou des dispositifs en lien avec les objectifs de recherche du TFE. Partir des pratiques et de l'expérience sans s'y enrôler pour comparer, expliquer et théoriser. "Mettre en œuvre, de manière intégrée, l'ensemble des compétences au service d'une pratique professionnelle réfléchie et réflexive" (Référentiel de compétences, juin 2011).
S7 Niveau 2 palier 3 Ø Trois semaines de stage pratique : STAGE A PROJET
Choix entre: stage international, classe en cycle, morale, enseignement spécialisé, pédagogie liée à un modèle alternatif, français langue étrangère ou projet proposé par l'étudiant.
"Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence"(Perrenoud, 2001 : 160).
Se confronter à une expérience de stage plurielle afin d'élargir sa palette de compétences professionnelles. S'autoévaluer sur la base d'une grille élaborée avec l'aide du psychopédagogue. "Mettre en œuvre, de manière intégrée, l'ensemble des compétences au service d'une pratique professionnelle réfléchie et réflexive" (Référentiel de compétences, juin 2011).
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5. 5. Les activités d’intégration professionnelle (AIP) et les ateliers de formation professionnelle (AFP)
L’appropriation des compétences professionnelles définies dans les différents axes de formation se fait progressivement dans une démarche formative et différenciée, à travers notamment des activités et ateliers d’intégration professionnelle (AIP/ATP). Ces AIP « proposent aux étudiants un ensemble d’activités susceptibles de faire émerger des compétences méthodologiques et un regard réflexif sur celles-ci. [Elles] leur permettent d’expérimenter, d’observer et d’analyser les différentes composantes de la profession. [Elles] intègrent la didactique disciplinaire et générale dans le cadre d’activités organisées à la fois sur le terrain et à la haute école »4. Au premier niveau (1NP), ces AIP intègrent : - les ateliers de formation professionnelle (AFP) ; - les stages ; - les activités d’identité enseignante, déontologie et dossier de l’enseignant (ID) ; - les activités liées à l’ouverture sur l’extérieur (OE). Ces AIP (1NP) constituent un prérequis pour l’accès aux AIP du deuxième niveau (2NP). Au deuxième niveau (2e et 3e paliers = 2NP et 3NP), ces AIP et ATP comprennent notamment : - les ateliers de formation professionnelle (AFP) ; - les stages ; - les séminaires de méthodologie générale propre au primaire ; - le travail de fin d’études. Les AIP du palier 2 (2NP) constituent un prérequis pour l’accès aux AIP du palier 3 (3NP). Les objectifs et les modalités d’organisation et d’évaluation de ces AIP et AFP sont détaillés dans les descriptifs des différentes unités d’enseignement, accessibles via www.defre.be. Durant les Ateliers de Formation Professionnelle (AFP), les étudiants ont l’occasion de s’exercer à la pratique et à la mise en œuvre de différents dispositifs didactiques qui peuvent être transposés dans leur classe de stage. L'accès à un stage participatif ou actif, indispensable à la réussite, est conditionné par la participation à ces AFP étant donné que ceux-ci ont pour objectif de former les étudiants à la pratique professionnelle. La présence et la participation à ces ateliers sont obligatoires par décret ministériel. Au premier niveau (1NP), les AFP sont axés sur l’éveil scientifique, historique ou géographique et sur la formation artistique (éducation plastique ou éducation musicale). Des leçons sont construites et testées au cours des AFP. Au deuxième niveau palier 1 (2NP), les AFP sont axés sur les disciplines de mathématiques et de français. 4 Décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents, 12-12-2000 mis à jour le 01-09-2005.
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6. Rôles et responsabilités des intervenants en stage 6.1. Rôle et responsabilités du stagiaire
• Participer aux réunions, rencontres, organisées à l’institut de formation avant et
après le stage. La préparation du stage est une condition indispensable pour l'accession au stage.
• Au cas où l'étudiant aurait un parent dans une école de stage qui lui est proposée,
le signaler à son psychopédagogue afin d'éviter qu'il y exerce son stage.
• Pour toutes les années de formation, rencontrer nécessairement le psychopédagogue lors d’un rendez-vous individuel fixé préalablement. Au deuxième niveau, rencontrer nécessairement son psychopédagogue, ses professeurs de mathématiques et de français lors de rendez-vous individuels fixés préalablement au stage ; prendre rendez-vous avec ses professeurs d’éveil en fonction des passeports éveil prévus en stage.
• Remettre le planning du stage (horaire) aux différents professeurs responsables de
l’évaluation le jeudi qui précède chaque semaine de stage ; à partir du deuxième niveau, la remise du planning se fait par internet via la plateforme Google Drive.
• Avoir en sa possession tous les documents relatifs au stage (journal de classe,
classeur de préparations, planification du travail, carnet de communication avec le maitre de stage, carnet d’autoévaluation) chaque jour de stage et les présenter spontanément aux professeurs visiteurs.
• Se familiariser avec le milieu scolaire dans lequel se déroule son stage (structure,
projet pédagogique, fonctionnement…).
• Prendre connaissance des préacquis des élèves en observant ceux-ci au travail et en analysant leurs productions ainsi que leurs référentiels.
• Rencontrer les maitres de stage, la direction de l’école et la classe avant chaque
stage afin d’établir le projet d’enseignement le plus adapté à la situation.
• Développer les compétences essentielles à l’exercice de la profession enseignante.
• Planifier, mettre en œuvre et évaluer des séquences d’enseignement-apprentissage qui prennent en considération les programmes officiels, la formation reçue et la réalité spécifique de l’école de stage.
• Informer, proposer et planifier les leçons d’apprentissage en éveil qui permettront d’obtenir le nombre requis de passeports éveil.
• Mener une analyse réflexive et une autoévaluation régulière. Évaluer ses forces et ses faiblesses de façon à pouvoir actualiser ses potentialités et améliorer sa
17
pratique éducative.
• Être présent et ponctuel à l’école selon le calendrier scolaire qu’il y ait enseignement, examen, journées de formation ou autres activités.
• Assumer l’ensemble des tâches qui incombent à l’enseignant (y compris les rangs,
surveillances, concertations…).
• Avertir la direction de l’école de stage, le maitre de stage, le secrétariat de Defré, le psychopédagogue et les professeurs superviseurs si le stagiaire doit, pour une raison majeure, s’absenter; mentionner directement cette absence à son horaire. Communiquer un certificat médical à l’école de stage ainsi qu’à l’institut de formation (version originale au secrétariat de Defré). Prendre contact au plus vite avec le maitre de stage et le psychopédagogue pour envisager la récupération, en informer ensuite les professeurs de discipline.
• Collaborer étroitement avec le maitre de stage et les autres partenaires (collègues,
étudiants) tout au long du stage.
• Communiquer avec le maitre de stage, la direction de l’école et les superviseurs de stage pour résoudre les problèmes inhérents au fonctionnement du stage, en se référant au rôle de chacun.
• Se conformer au ROI de l'école dans laquelle il accomplit son stage.
• Remettre ses préparations au maitre de stage, 48 heures avant la leçon et corriger
ses préparations suite aux conseils du maitre de stage et des professeurs.
• Remettre au maitre de stage ce référentiel d’évaluation des compétences professionnelles dès le premier contact.
• Remettre tous les documents demandés par le psychopédagogue après le stage
(rapport de stage, autoévaluation globale réalisée selon les consignes, farde de stage…)
• Réaliser une autoévaluation de son stage et rédiger un rapport réflexif et critique
ciblé sur certains points méthodologiques. En cas de non accord avec les rapports évaluatifs reçus, faire valoir ses arguments en rédigeant un contre-rapport.
6.2. Rôle et responsabilités du maitre de stage
• Conserver l’entière responsabilité de son groupe-classe au point de vue
professionnel et légal, durant toute la durée du stage. • Être présent à l’école pendant toute la durée du stage selon l’horaire habituel pour
répondre aux besoins de son groupe-classe et du stagiaire.
• Préparer la venue du stagiaire : lieu de travail, horaire, règlements de la classe et
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de l’école etc.
• Accueillir le stagiaire, le présenter à la direction, aux collègues, à ses élèves et l’intégrer au groupe-classe.
• Informer le stagiaire sur le fonctionnement interne de sa classe.
• Aider le stagiaire à articuler le référentiel Socles de compétences, les programmes,
sur la pratique et à répartir la matière.
• Accompagner le stagiaire à mener sa propre réflexion sur les préparations et les activités mises en œuvre.
• Accompagner la pratique du stagiaire s’il s’agit d’un stage du premier niveau ou
du premier stage (S3) du deuxième niveau.
• Observer le stagiaire en situation pédagogique, lui procurer l’aide nécessaire et lui assurer une évaluation interactive à travers des échanges verbaux et par le biais du carnet de communication et ce, d’une manière quotidienne.
• Aider le stagiaire à connaitre les élèves du groupe-classe, à identifier les facteurs
qui influencent le climat et l’organisation de la classe.
• Initier le stagiaire à la gestion administrative de la classe (registres, comptes…)
• Assumer tous les frais inhérents à toute activité demandée.
• Associer le stagiaire à toute initiative professionnelle et à toute activité de son groupe-classe et de l’école.
• Inciter le stagiaire à prendre des initiatives professionnelles et à un recul réflexif
afin de l’aider à développer son propre style d’intervention pédagogique.
• Collaborer étroitement avec l’institut de formation.
• Permettre à l’étudiant de mettre en pratique des activités dans un éventail de disciplines suffisamment large, notamment au niveau de l’éveil où les étudiants sont tenus de présenter des passeports éveil dans plusieurs disciplines différentes (voir pp. 14 et 15).
• Communiquer avec le psychopédagogue en cas de difficulté de fonctionnement
organisationnel du stage ou lors de difficultés concernant le suivi du stage.
• Disposer d’un carnet de communication qui lui permet de pratiquer une coévaluation continue et formative avec le stagiaire. Dans ce carnet, noter toutes les remarques prises sur le vif, les conseils, les pistes de réflexion et de dialogue. En fin de stage, compléter un rapport critérié et global (voir « rapport de stage » pp. 26-28).
19
6.3. Rôle et responsabilités des superviseurs
• Proposer des rendez-vous avant le stage. • Rechercher des solutions pour aider aux progrès dans l’apprentissage de la pratique de
l’enseignement et spécialement en cas de difficulté.
• Participer au diagnostic de toute situation problématique.
• Aider à détecter les difficultés qui surgissent dans le fonctionnement du stagiaire, collaborer avec lui et si nécessaire avec le maitre de stage pour améliorer la situation.
• Soutenir et accompagner le maitre de stage dans sa tâche de partenaire pour assurer la
formation d’un futur enseignant.
• Communiquer les rapports évaluatifs de visite au psychopédagogue responsable de la gestion des dossiers de l’étudiant dans un délai permettant la préparation du bilan didactique collégial.
• Participer aux bilans de didactique consécutifs à chaque stage ainsi qu’au bilan
certificatif de fin d’année.
• Respecter la spécificité du rôle de formateur dans un contexte d’évaluation formative.
• Compléter les dossiers des étudiants en collectant et classant l’ensemble des documents relatifs au stage. En donner une lecture à l’étudiant.
• Évaluer l’étudiant en se référant au profil de compétences professionnelles à
développer telles que prévues dans le décret.
• Pour chaque visite de stage, fournir à l'étudiant une rétroaction à l'aide des outils proposés par l'institution de formation (grille critériée, rapport de visite) :
• transmettre à l’étudiant un feed-back formatif après la leçon observée, le jour même. Grâce à une trace écrite de la visite de supervision donnée rapidement à l’étudiant, lui offrir des pistes d’amélioration pour la suite de son stage. Ce feed-back est qualitatif et ne débouche pas sur une note chiffrée;
• communiquer un rapport critérié (grille critériée de la section) reprenant les
compétences satisfaites et non satisfaites de manière à ce qu’il puisse repérer ses points forts ainsi que les compétences à travailler dans la suite de son parcours de formation. Pour les disciplines d’éveil, ce rapport indique et motive également l’obtention ou non d’un passeport (voir p. 15).
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• Le conseil de didactique (qui réunit l’ensemble des professeurs superviseurs) a
comme objectif de se mettre d’accord sur un bilan personnalisé et critérié d’après-stage. Ce rapport est rédigé sur la base des évaluations émanant des différents acteurs. En fin d’année, un bilan sommatif accorde une note chiffrée à l’étudiant en fonction du degré de maitrise des compétences socles attendues. Les repères « chiffrés » sont les suivants :
Ø 18 et plus : étudiant « exceptionnel » qui témoigne d’une maitrise professionnelle dans tous les axes de compétences et dans toutes les situations pédagogiques, Ø 16/17 : étudiant qui a eu des rapports positifs pour chacun de ses stages (maitrise de l’ensemble des compétences professionnelles attendues dans différents contextes pédagogiques), praticien réflexif, capable d’innovations, Ø 14/15 : étudiant qui maitrise l'ensemble des compétences professionnelles attendues, en progression durant les différents stages, Ø 12/13 : étudiant qui satisfait aux compétences professionnelles requises, ayant entamé un processus de progression encourageant malgré certains points de faiblesse et un parcours parfois irrégulier, Ø 10/11 : étudiant qui présente différentes faiblesses, qui doit confirmer sa réussite à travers les AFP, le TFE et les cours, Ø 8/9 : étudiant pour lequel d’importantes lacunes relatives aux compétences professionnelles attendues ont été constatées, même s’il a fini tous ses stages Ø 6/7 : étudiant qui n'a pas terminé tous ses stages ou pour qui de trop nombreuses lacunes par rapport aux compétences professionnelles attendues ont été constatées, Ø 4/5 : étudiant qui n'a pas terminé plusieurs de ses stages, Ø 2/3 : étudiant qui n'a pas respecté les devoirs professionnels, Ø 0/1 : étudiant qui a abandonné.
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6.4. Rôle et responsabilités de la direction d’école
• Rencontrer l’étudiant avant le stage pour faire mutuellement connaissance, l’initier au fonctionnement de l’école, l’informer.
• Considérer le stagiaire comme un membre de l’équipe-école, lui donner les mêmes
obligations que le personnel pédagogique et intégrer le stagiaire à l’équipe, aux activités pédagogiques et au projet éducatif de l’école.
• Rechercher des solutions pour aider aux progrès dans l’apprentissage professionnel du
stagiaire et, s’il y a lieu, collaborer avec lui, le maitre de stage et l’institut de formation pour améliorer une situation difficile.
• Participer au diagnostic de toute situation problématique.
• Accompagner le maitre de stage dans sa tâche de partenaire pour assurer la formation
d’un futur enseignant.
• Respecter et faire respecter les politiques de l’institut de formation et de l’école en ce qui concerne l’organisation des stages.
• Communiquer avec le psychopédagogue en cas de difficulté de fonctionnement
organisationnel du stage ou lors de difficultés concernant le suivi du stage.
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7. Accès, prolongation ou suspension des stages Tout étudiant est tenu de réaliser son stage dans l’école désignée et durant la période prévue.
7.1. Accès au stage L’accès au stage au premier niveau et au deuxième niveau palier 2 est lié à la présence obligatoire et la participation aux AFP.
7.2. Prolongation du stage a) Avec l’accord de la direction, un stage pratique peut être prolongé durant une période maximale de 5 jours pour permettre à un étudiant du deuxième niveau palier 3 de formation d’accompagner des élèves en classes de dépaysement ou de remplacer un enseignant. b) Toute absence justifiée de plus d’un jour doit être récupérée. Le stage est prolongé du nombre de jours d’absence, prioritairement dans le lieu du stage en cours. La prolongation de stage est organisée dans les limites des possibilités du calendrier académique.
7.3. Suspension du stage Si l’étudiant déroge aux obligations professionnelles liées au rôle et aux responsabilités du stagiaire, s’ensuivra une suspension de stage qui sera confirmée par le conseil didactique.
Si le stage est suspendu, aucune reprise de stage ne peut être considérée sans décision collégiale qui sera prise par le conseil didactique
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8. Documents pratiques 8.1. Axes de compétences professionnelles
Axes de compétences professionnelles
↑ Initiation à la compétence (compétence en construction) C Compétence-socle à atteindre E Entretien de la compétence (dans des situations plus complexes) Indicateurs de réussite L’étudiant présente les comportements suivants…
1.
1re
NP 2e NP
3e NP
Axe 1. Agir et faire agir de façon éthique, démocratique et responsable Devoirs professionnels et responsabilités AVANT
• Communication entre le (la) stagiaire et Defré:
C E E
Transmet des horaires, se présente aux rendez-vous préalables au stage, informe à temps des changements d’horaire, de rendez-vous et des absences individuelles.
• Respect des règles déontologiques et des textes légaux
C E E
Se montre juste et attentif à chaque enfant. Sensible à l’éducabilité de tous. Respectueux du secret professionnel.
• Gestion administrative ↑ C E Journal de classe structuré, farde de préparations selon les consignes données, respect des horaires, ponctualité, adaptation aux règles de l’école...
• Implication et conscience professionnelles
C E E
Manifeste un souci d’aboutissement, de précision, de soin apporté aux préparations et respecte les délais de remise imposés au MS et enseignants. Est soucieux d’aller chercher les informations pertinentes quant à l’organisation de l’école d’accueil.
Axe 2. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique et oser innover Attitude innovante de recherche, préparation de séquences AVANT
• Recherche de documents et de références bibliographiques adaptés et de qualité
↑ C E
Propose une bibliographie actuelle, variée, porteuse de sens, liée aux objectifs visés et mettant le savoir en perspective. Mais également axée sur une méthodologie et une pédagogie pertinente.
• Recherche de matériel didactique adapté et de qualité
↑ C E
Propose du matériel suscitant la recherche des enfants, stimulant différentes voies d’apprentissage, correspondant aux objectifs visés. Veille à relier le matériel et les supports à des niveaux conceptuels variés.
• Curiosité intellectuelle, innovation : ↑ ↑ C
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Recherche des réponses innovantes à ses questions, expérimente des dispositifs originaux s’appuyant sur des recherches personnelles et actuelles.
• Capacité d'interaction avec des personnes ressources
↑ C E
En cas de besoin, prend contact avec des spécialistes, s’adresse à des organismes compétents.
Analyse réflexive APRES
• Capacité d'argumenter ↑ ↑ C
Est capable de comparer et de confronter différents points de vue et d’argumenter ses pratiques de classe en fonction de concepts spécifiques à la pédagogie ou à la didactique disciplinaire.
• Capacité d’autoévaluation (pendant et après une activité)
↑ ↑ C
Evalue le caractère atteint ou non de compétences professionnelles à travers différents critères proposés ou non par le psychopédagogue/ professeur de discipline.
• Capacité de critiquer les documents pédagogiques utilisés
↑ ↑ C
Utilise différents critères d’analyse des documents destinés à l’apprentissage.
Axe 3. Développer une expertise dans les contenus enseignés et dans la méthodologie de leur enseignement – Préparation Maitrise de la matière enseignée (fiche matière) AVANT
• Compréhension du système dans lequel la matière s'insère – Mise en perspective
↑ C E
Contextualise et inscrit la matière dans un système.
• Maitrise de la matière visée par l’apprentissage
↑ C E
Est capable d’inscrire la matière dans un contexte qui permet de lui donner sens.
• Matière correctement organisée ↑ C E Structure les différentes notions de façon cohérente et lisible. Explicite les progressions et les différents niveaux conceptuels.
• Utilisation d’une terminologie adéquate
↑ C E
Est capable d’utiliser un discours précis et spécifique à la discipline et à la situation.
• Recours à une approche interdisciplinaire
↑ C E
Est capable d’articuler plusieurs disciplines au contenu enseigné de façon cohérente et sensée.
Clarté de l'objectif et des compétences à développer (Objectifs et déroulement méthodologique)
• Identification et pertinence des compétences à développer et de l’objectif visé
↑ C E
Cible les compétences « maîtresse » de la leçon. Décline ces compétences en objectif(s) observable(s).
• Structuration méthodologique au service des compétences à développer et de l’objectif visé
↑ C E
25
Un lien évident ressort de la préparation montrant que les étapes sont reliées aux compétences et à l’objectif. (En 1e : Les étapes sont justifiées par l’objectif qu’elles servent)
Adaptation de la matière aux besoins des élèves (Objectifs et déroulement méthodologique)
• Prise en compte du niveau, du potentiel et des intérêts des élèves
↑ C E
Tient compte des prérequis, du rapport au savoir des élèves, anticipe les réponses et prévoit des variantes.
• Différenciation pédagogique ↑ ↑ C
Propose des situations complexes qui permettent d’identifier les besoins de chaque enfant et l’expression des différentes stratégies.
Axe 4. Créer et développer un environnement propre à stimuler les interactions sociales et le partage d'expériences communes, où chacun se sent accepté Comportement relationnel par rapport à l’élève pris individuellement PENDANT
• Respect de l’élève en tant que personne
C E E
Accepte l’élève dans son identité et sa singularité. • Attitude stimulante et encourageante C E E
De façon verbale et non verbale, montre à l’élève qu’il croit en son potentiel. Pratique l’écoute active.
• Attitude empathique et patiente C E E Accepte le rythme propre à l’âge de l’enfant, est capable
de comprendre le vécu de l’enfant, ses émotions.
Comportement relationnel par rapport au groupe-classe PENDANT
• Capacité de mettre en place un style démocratique
↑ C E
Est à l’écoute de l’avis des enfants, de leurs demandes tout en construisant un cadre structurant de vivre-ensemble propice à l’apprentissage.
• Gestion structurante et sécurisante de la classe
↑ C E
Est capable de fermeté bienveillante. • Stimulation des échanges et partage
d'expériences ↑ ↑ C
Est capable de distribuer la parole et de stimuler les conflits socio-cognitifs.
Axe 5. Travailler en équipes, entretenir des relations de partenariat avec les familles, l'institution et, de manière plus large, agir comme acteur social et culturel au sein de la société Engagement relationnel par rapport à l’équipe d’accueil, à l'institution, aux familles et à la société
• Ouverture au dialogue et à la négociation
C
E E
Ecoute l’avis de l’équipe d’accueil. Propose son apport, collabore avec d’autres stagiaires. S’inscrit de manière constructive et personnalisée dans la classe de stage.
• Capacité d’adaptation et de flexibilité ↑ C E Accepte de modifier ses préparations, son horaire, de
réagir avec ouverture et créativité à un changement dans la journée en fonction des impératifs de l’école d’accueil.
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Engagement social et culturel au sein de la société
• Intégration dans des projets d’équipe ↑ C E
Tient compte des réflexions de l’équipe éducative, du travail amorcé pour y inscrire son projet. Suit les lignes de conduites initiées.
• Propositions d'activités sociales et culturelles hors de l'école
↑ ↑ C
Prend des initiatives (sorties scolaires, invitation de personnes ressources, participation à des projets culturels et sociaux).
Axe 6. Communiquer de manière adéquate dans la langue d'enseignement dans les divers contextes liés à la profession AVANT - PENDANT - APRES Maitrise de la communication et de la langue
• Compétences communicationnelles à l'oral
C E E
Utilise un registre de langue approprié au contexte (tenant compte de l’âge des enfants, de la situation professionnelle), utilise adéquatement le registre non verbal.
• Compétences discursives et linguistiques à l'oral
C E E
Produit un discours cohérent et correct (syntaxe, morphologie, lexique).
• Compétences discursives et linguistiques à l'écrit adaptées au contexte communicationnel
C E E
Produit un écrit cohérent et correct (syntaxe, morphologie, lexique).
Axe 7. Conduire et réguler des situations d'apprentissage qui visent le développement de chaque élève dans toutes ses dimensions PENDANT Construction d’un savoir sensé et contextualisé
• Construction d’un savoir vivant
↑ C E
Donne du sens en reliant le savoir à des projets pluridisciplinaires et en le contextualisant. Utilise les savoirs et apports des élèves pour les impliquer dans une approche personnelle et critique du savoir en construction.
• Démarche par projet, interdisciplinarité…
↑ ↑ C
Propose une démarche globale et porteuse de sens pour la classe, en lien avec des apprentissages pluridisciplinaires utiles à ce projet.
Utilisation de méthodes basées sur l’activité des élèves
• Mise en recherche de chaque élève ↑ C E
Propose des situations favorisant les recherches et les confrontations.
• Construction des savoirs ↑ C E
Propose des tâches convergeant vers des projets signifiants, utilise le tâtonnement expérimental et les démarches inductives. Valorise le statut formatif de l’erreur, favorise la confrontation, l’argumentation, etc.
Structuration des activités
• Organisation et progression méthodologique cohérente en fonction des objectifs visés
↑ C E
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Fais progresser le degré d’autonomie et favorise les transferts.
• Qualité et structuration du tableau et des traces
↑ C E
Propose un T.N. ou des supports structurés de façon à pouvoir être utilisés pour la construction de la synthèse.
• Clarté des consignes données ↑ C E
Propose des consignes explicites permettant la mise au travail des enfants.
• Explicitation et formalisation des savoirs en jeu
↑ C E
Décontextualise les savoirs avec les enfants afin d’en favoriser l’intégration et le transfert.
Capacité de régulation en fonction des observations
• Capacité d’anticipation des productions des élèves
↑ C E
Tente d’imaginer les diverse pistes qui pourraient être proposées par les enfants.(dans la préparation ?)
• Capacité de mettre en relation les propos des enfants
↑ C E
Etablit des liens qui articulent les idées des enfants dans la construction d’une notion, d’une démarche.
• Capacité de rebondir ↑ C E
Est capable d’utiliser une proposition d’enfant pour favoriser la réflexion collective. Reformule les propositions des élèves en un discours correct ou incite l’enfant à le faire lui-même.
Atteinte des objectifs
• Intégration, transfert du nouveau savoir construit
↑ C E
Construit une synthèse structurée avec les enfants. Utilise le procédé : contextualisation-décontextualisation-recontextualisation. Amène les enfants devant une variété de contextes d’utilisation.
• Évaluation formative durant l'apprentissage
↑ ↑ C
Montre une capacité à repérer chez chacun les acquis et les erreurs de cheminement afin de les faire évoluer en cours d’apprentissage. Construit et utilise des outils d’observation et d’évaluation. Veille à associer les élèves dans la construction de ces outils.
• Évaluation sommative au terme de l'apprentissage
↑ ↑ C
Propose une situation d’évaluation mettant en évidence les points acquis et non acquis par chaque enfant en fin de séquence.
Gestion du temps et rythme des activités
• Alternance des différentes modalités d’apprentissage
↑ C E
Propose diverses voies de découverte : manipulation, oral, écrit; concret, abstrait ; individuel, groupe collectif.
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• Gestion de la durée des différentes étapes
↑ ↑ C
Est capable d’estimer la durée des activités proposées et de s’y tenir en classe.
• Différenciation entre l’essentiel et l’accessoire
↑ C E
Garde ses objectifs en tête tout au long de la leçon et accentue les éléments essentiels à cette fin.
• Rythme adapté et capacité à faire rebondir l'activité
↑ ↑ C
Montre une attitude motivante et enthousiaste. Tient compte du rythme des enfants selon leur âge. Est capable de détecter la perte de motivation des enfants. Veille alors à restimuler la recherche et l’activité des enfants.
8.2. Rapport du maitre de stage 1.
Ce rapport est à compléter pour les stages du niveau 2 (2NP et 3NP). Pour plus d'éclaircissements sur les items, nous conseillons vivement au maitre de stage de se référer aux pages précédentes (voir pp. 23-25)
I. Évaluation critériée
Pourriez-vous noter vos commentaires pour les rubriques suivantes :
Axe 1. Agir et faire agir de façon éthique, démocratique et responsable Devoirs professionnels et responsabilités Axe 2. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique et oser innover
• Attitude innovante de recherche, préparation de séquences • Analyse réflexive
Axe 3. Développer une expertise dans les contenus enseignés et dans la méthodologie de leur enseignement – préparation
Rapport de stage à compléter par le maitre de stage NOM de l’étudiant(e) : Stage du ............ au ................... École : Classe et nombre d'élèves : Titulaire :
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• Maitrise de la matière enseignée (fiche matière) • Clarté de l'objectif et des compétences à développer (objectifs et déroulement
méthodologique) • Adaptation de la matière aux besoins des élèves (objectifs et déroulement
méthodologique) Axe 4. Créer et développer un environnement propre à stimuler les interactions sociales et le partage d'expériences communes, où chacun se sent accepté
• Comportement relationnel par rapport à l’élève pris individuellement • Comportement relationnel par rapport au groupe-classe
Axe 5. Travailler en équipes, entretenir des relations de partenariat avec les familles, l'institution et, de manière plus large, agir comme acteur social et culturel au sein de la société
• Engagement relationnel par rapport à l’équipe d’accueil, à l'institution, aux familles et à la société
• Engagement social et culturel au sein de la société Axe 6 : Communiquer de manière adéquate dans la langue d'enseignement dans les divers contextes liés à la profession Maitrise de la communication et de la langue Axe 7. Conduire et réguler des situations d'apprentissage qui visent le développement de chaque élève dans toutes ses dimensions
• Construction d’un savoir sensé et contextualisé • Utilisation de méthodes basées sur l’activité des élèves • Structuration des activités • Capacité de régulation en fonction des observations • Atteinte des objectifs • Gestion du temps et rythme des activités
II. Évaluation globale
Pourriez-vous mettre en évidence les points forts et les points à améliorer et donner des conseils à l’étudiant ainsi que formuler un bilan global concernant l'évolution de l'étudiant durant le stage ?
• Points forts de l'étudiant(e) : • Points encore à améliorer : • Conseils :
PROGRESSION Comment jugez-vous l'évolution du (de la) stagiaire durant toute la période de son stage ?
Merci de votre précieuse collaboration!
Signature du (de la) titulaire de classe : Signature de la Direction : Signature du (de la) stagiaire :
30
8.3. Évaluation spécifique du stage à projet
Avant le stage, chaque étudiant élabore un projet de stage et une grille d’autoévaluation de ce stage à projet qu’il présente à son superviseur. Celui-ci l'avalise sous réserve d’ajustement éventuel. Cette grille se construit dans le cadre des cours assurés par le psychopédagogue. Lors de ce stage, les étudiants peuvent solliciter, en accord avec son maitre de stage, une visite auprès de ses professeurs superviseurs. En cours de stage, l’étudiant s’autoévalue à l’aide de sa grille qui pourra être ajustée en fonction de la réalité du terrain. L’étudiant sera par ailleurs à l’écoute de tous les conseils dispensés durant le stage et en rendra compte dans son évaluation. Au plus tard 7 jours après la fin du stage, l’étudiant place sa grille d’autoévaluation complétée sur la plateforme google.docs. Cette grille sera avalisée par les professeurs superviseurs sur base des critères de validation suivants :
1. Description du projet
1.1 Identification des enjeux pédagogiques 1.2 Identification des enjeux professionnels
2. Construction de la grille
1.1. Pertinence des items • par rapport au projet de stage (personnalisation de la grille par
rapport à la définition du projet) • par rapport aux axes de compétences et aux textes légaux • par rapport au module théorique (mobilisation des aspects spécifiques
du module tels qu’ils ont été développés au cours) 1.2. Variété des items 1.3. Organisation structurée et hiérarchisée des items
3. Comparaison
Après avoir complété sa grille, l’étudiant relèvera • un point de convergence entre les évaluations et son autoévaluation • un point de divergence entre les évaluations et son autoévaluation
Il défendra son point de vue à propos de ces deux points (analyse et argumentation).
31
9. Pistes bibliographiques ALBRECHT R. (1991). L'évaluation formative, une analyse critique. De Boeck. ALLAL L. (1999). Vers une pratique de l’évaluation formative. De Boeck. ALLAL L., CARDINET T., PERRENOUD Ph. (1991). L'évaluation formative dans un enseignement différencié. Peter Lang. ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD Ph. (2002). Formateurs d’enseignants. De Boeck Université. BARBIER J-M. (2000). Signification, sens, formation. PUF. BARLOW M. (1992). L'évaluation scolaire, décoder son langage. Chronique sociale.
BECKERS J., PAQUAY L. (2002), Comment décrire et analyser un dispositif réputé professionnalisant ? Proposition d'un outil descriptif et interprétatif, Bruxelles : Communauté française de Belgique : Ministère de l'Education.
HUBERMAN M. (1989). La vie des enseignants. Neuchâtel et Paris : Delachaux et Niestlé
MEIRIEU P. (1991) - Le choix d'éduquer - Éthique et pédagogie, ESF éditeur, Paris, 1991, 8e édition, 2003.
PAQUAY L ., ALTET M., CHARLIER E., PERRENOUD P. (1996). Former des enseignants professionnels : quelle professionnalisation ? De Boeck.
PAQUAY L. (1999) Evaluation et formation des enseignants, Pédagogies, 12
PERRENOUD P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. L’Harmattan. PERRENOUD P. (1996). Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. ESF.
REY B., CARETTE V., DEFRANCE A., KHAN S. (2003) Outils pour enseigner. Les compétences à l'école, Bruxelles, De Boeck et Larcie.
ROMAINVILLE, M. (2006). L’illusion réflexive, N°3-pp. 69-81
ROMAINVILLE M., (2011) Problèmes de pédagogie relatifs à l'enseignement supérieur, EDUC E 609, Bruxelles, PUB.
SCALLON G. (2000). Vers une pratique de l’évaluation formative. De Boeck Université. Articles In Vie Pédagogique, n°99, mai-juin 1996. Québec. Article de Gérard SCALLON: L'évaluation formative et le temps d'enseigner (pp. 4 à p.8) In Vie pédagogique, n°103, avril-mai 1997. Québec. Dossier sur l’évaluation: L’évaluation une pratique à remettre à sa place. (pp.15 à 42) In Vie pédagogique, n°120, septembre-octobre 2001. Québec. Dossier sur l’évaluation: L’évaluation
32
des apprentissages: un sens à trouver. (pp.14 à 51) Sites Fédération Wallonie Bruxelles www.wallonie-bruxelles-enseignement.be Brochures Petit guide du jeune enseignant (Ministère de la Fédération Wallonie Bruxelles)
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« Référentiel d’évaluation des compétences professionnelles » est un document qui répond à un besoin de clarification des pratiques évaluatives dans le contexte professionnel bien spécifique de l’enseignement primaire. Il a été pensé, mûri, discuté par des enseignants de la section primaire de Defré sur la base d’un travail préalable initié par Carine Dierkens, anciennement psychopédagogue et directrice de Defré pour la catégorie pédagogique de la HEB. Ce document est destiné à tous les acteurs de l’évaluation (directions d’écoles, maitres de stage, enseignants chargés de la supervision des stages, étudiants) et a comme objectif de proposer à chacun un langage et des repères communs. On y trouvera une définition des spécificités de la formation professionnelle et la démarche évaluative qui doit y être associée, le cadre légal et institutionnel régissant la formation initiale des instituteurs ainsi que l'organisation des AIP et des différents stages. La mise en évidence des rôles et responsabilités permettra à chacun de discriminer au mieux ses devoirs. Les documents pratiques (grille des axes de compétences professionnelles, rapport du maitre de stage....) éclaireront l’instrumentation utilisée par les différents évaluateurs. Il s’agit donc d’un outil de base pour la formation pratique de nos étudiants futurs instituteurs, indispensable à toute personne impliquée dans le processus évaluatif. Cet outil n’est toutefois pas figé et pourra, au fil du temps, s’ajuster, se modifier en fonction des apports et des réflexions de chacun.
Septembre 2015
