ISSN 0378-5092 La FORMATION - Cedefop · 2014. 11. 4. · Isabel Dreyer Responsables de la traduction: Sylvie Bousquet; Amaryllis Weiler-Vassilikioti Maquette: Agence Zühlke Scholz

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ISSN 0378-5092N° 29 mai – août 2003/II

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N° 29 mai – août 2003/II

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Le Cedefop apporte son concoursà la Commission en vue de favori-ser, au niveau communautaire, lapromotion et le développement dela formation et de l’enseignementprofessionnels, grâce à l’échanged’informations et la comparaisondes expériences sur des questionsprésentant un intérêt communpour les États membres.

Le Cedefop constitue un lien en-tre la recherche, la politique et lapratique en aidant les décideurspolitiques et les praticiens de laformation, à tous les niveaux del’Union européenne, à acquérirune compréhension plus clairedes développements intervenus enmatière de formation et d’ensei-gnement professionnels, leur per-mettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Parailleurs, il encourage les scientifi-ques et les chercheurs à identifierles tendances et les questions fu-tures.

Le Conseil d’administration duCedefop a approuvé une série depriorités à moyen terme pour lapériode 2000-2003. Elles esquis-sent quatre thèmes qui constituentle point central des activités duCedefop:

❏ promouvoir les compétences etl’éducation et formation tout aulong de la vie;❏ favoriser de nouvelles formesd’apprentissage pour une sociétéen mutation;❏ soutenir l’emploi et la compéti-tivité;❏ améliorer la compréhensionmutuelle et la transparence enEurope.

Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position duCedefop. Les auteurs expriment dans la Revue européenne “Formationprofessionnelle” leur analyse et leur point de vue individuels qui peuvent êtrepartiellement contradictoires. La revue contribue ainsi à élargir au niveaueuropéen une discussion fructueuse pour l ’avenir de la formationprofessionnelle.

Comité de rédaction:

Président:Martin Mulder Wageningen University, Pays-Bas

Steve Bainbridge Cedefop, GrèceAviana Bulgarelli Isfol, ItalieJuan José Castillo Universitad Complutense de Madrid, EspagneUlrich Hillenkamp European Training Foundation, ItalieTeresa Oliveira Universidade Nova de Lisboa, PortugalLise Skanting Dansk Arbejdsgiverforening, DanemarkHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Royaume-UniIvan Svetlik University of Ljubljana, SlovénieManfred Tessaring Cedefop, GrèceÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, France

Secrétariat de rédaction:

Erika Ekström Institutet För Arbetsmarknadspolitisk Utvärdering(IFAU), Suède

Jean-François Giret CEREQ, FranceGisela Schürings European Training Foundation, Italie

Rédacteur en chef:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grèce

Publié sous la responsabilité de:Johan van Rens, DirecteurStavros Stavrou, Directeur adjoint

Réalisation technique, coordination:Isabel Dreyer

Responsables de la traduction:Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

Maquette: AgenceZühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

Couverture: Rudolf J. Schmitt, Berlin

Production technique avec micro-édition:Agence Axel Hunstock, Berlin

Clôture de la rédaction: 18.8.2003

Reproduction autorisée, sauf à des finscommerciales, moyennant mention de lasource.

N° de catalogue: TI-AA-03-029-FR-C

Printed in Belgium, 2004

La publication paraît trois fois par anen allemand, anglais, espagnol et français.

La Revue européenne “Formation profes-sionnelle” est également disponible enportugais auprès de CIDESMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTél. (351-21) 843 10 36Fax (351-21) 840 61 71E-mail: [email protected]


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SommaireRecherche

La qualité dans la formation électronique ........................................................... 3Ulf EhlersQu’est-ce que la qualité dans le domaine de la formation électronique du point devue de l’apprenant?

Organisations apprenantes: entre prétendre et être ....................................... 18Christian HarteisLes résultats d’une étude menée dans deux entreprises montrent que la réalité necorrespond pas toujours aux grands développements rhétoriques.

Formuler les politiques des établissements éducatifs grâceà la discussion électronique entre enseignants et direction .......................... 29P.M. van Oene, M. Mulder, A.E. Veldhuis-Diermanse & H.J.A. BiemansDans quelle mesure la participation des enseignants à la formulation des despolitiques des établissements éducatifs peut-elle être stimulée par le travailcollaboratif assisté par ordinateur?

Analyse des politiques de formation professionnelle

Expériences de création d’entreprises encadrées par des centresde formation professionnelle du Pays basque espagnol................................. 40Imanol Basterretxea, Ana González, Aitziber Olasolo, María Saiz, Lola SimónCet article analyse des expériences visant à promouvoir l’esprit d’entreprise et lacréation d’entreprises chez les élèves des centres de formation professionnelle duPays basque espagnol.

Difficultés et perspectives de la FEP en Afrique –les expériences de Misereor .................................................................................56Thomas GerhardsL’enseignement professionnel en Afrique est en crise. Afin d’atteindre les personnesdémunies, de favoriser l’emploi et de couvrir les coûts, il est nécessaire et possibled’avoir recours à la subsidiarité, à la formation coopérative, au soutien del’apprentissage informel et à la gestion commercialement efficiente, commel’indique l’exemple du centre de formation professionnelle CTAP, au Tchad.

Stratégies du temps d’apprentissage dans les entreprises –études empiriques sur la mise en œuvre de la formation .............................. 68Sabine Schmidt-LauffCet article pose de façon centrale la problématique de la répartition du temps detravail et du temps de formation dans un régime de flexibilisation de l’organisationdu travail. L’auteur s’interroge sur l’avenir du coïnvestissement en formation enAllemagne.


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Jeter des ponts entre l’école et la vie active – Comment les écoless’y prennent-elles pour créer des conditions propices à l’insertiondes jeunes dans la vie adulte et le monde du travail? ...................................... 78Marita OlssonEn Suède, la plupart des établissements scolaires sont publics; cependant, à l’heureactuelle, les écoles indépendantes sont considérées comme également importantes,dans la mesure où elles contribuent à la variété, à la saine concurrence et audéveloppement des écoles en général. Cet article montre que les différentes approchesadoptées par les écoles indépendantes créent des conditions favorables pour lesjeunes ayant des intérêts et des besoins différents.


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Ulf-DanielEhlersCentre de recherchesur la qualité dans ledomaine éducatif etsocial, Université deBielefeld

La qualité dans la for-mation électroniqueL’apprenant comme catégoriefondamentale de l’assurancequalité

Il ressort de nombreuses analyses quel’avenir de la formation électronique (e-learning) se jouera sur la qualité (1). Parexemple, l’étude KPMG publiée en no-vembre 2001 sous le titre eLearningzwischen Euphorie und Ernüchterung (2)[l’e-learning entre l’euphorie et la désil-lusion] montre de manière très différen-ciée que, dans ce domaine, il ne suffitpas de tabler sur une bonne technologie,mais qu’il importe de tenir beaucoup pluscompte que par le passé de la culture deformation de l’entreprise et des appre-nants eux-mêmes, et qu’il faut pour celas’appuyer sur des concepts efficaces, qu’ilreste encore à trouver (3). Berlecon, IDC(International Data Corporation) etd’autres instituts concluent que l’e-learning constitue un marché en expan-sion, mais que son potentiel ne pourra sedévelopper pleinement que lorsque l’onaura répondu à la question des conceptsgarantissant sa qualité (4). Le développe-ment et l’assurance de la qualité sont ainsiun thème central du débat sur l’e-learning(5). Les concepts d’assurance qualité sontde plus en plus à l’ordre du jour. Commeon peut le constater, la discussion sur laqualité revêt une importance croissantedans le contexte plus large de l’éduca-tion et de la formation, le choc provoquépar l’étude PISA ayant joué ici un rôle decatalyseur non négligeable.

Au niveau européen également, le déve-loppement de la qualité dans le secteurde l’éducation en général, et dans l’e-learning en particulier, retient de plus enplus l’attention. Par exemple, la Commis-sion européenne soutient actuellement

dans le cadre de l’initiative eLearning denombreux projets de recherche sur ledéveloppement et l’harmonisation du dé-bat européen sur la qualité de l ’e-learning. C’est ainsi que le projet d’ob-servatoire européen de la qual i té ,«European Quality Observatory (EQO)»(www.eqo.info), est en train de construireun portail Internet où l’on pourra analy-ser et comparer les nombreux systèmesqualité différents et concurrents qui exis-tent en Europe (6). L’un des principauxobjectifs de l’EQO est de promouvoir l’uti-lisation de systèmes qualité dans le sec-teur de l’éducation et de la formation.Dans le domaine des normes de qualitéégalement, des efforts sont faits pour syn-chroniser les discussions sur un plan in-ternational (7).

L’importance particulière du développe-ment de la qualité soulève d’emblée deuxquestions: (1) Qu’est-ce que la qualité?(2) Comment la garantir? Si l’on veut con-tribuer à donner à l’e-learning une va-leur comparable à celle des actions dequalification traditionnelles, il est capitalde bien répondre à ces questions. Il y aici une bonne nouvelle, à savoir que l’e-learning n’abolit pas les lois fondamen-tales de l’assurance qualité. Cela signifieque pour le projet de développement etd’application d’un concept d’assurancequalité de l’e-learning, on peut prendreappui sur des conceptions, des modèleset des méthodes éprouvés.

Mais il y a aussi une mauvaise nouvelle –et c’est là que se situe l’enjeu: les problè-mes des approches développées jusqu’ici

La qualité est décisive pourl’avenir de l’e-learning. Ceconstat est le résultat denombreuses analyses etévolutions récentes. Il signi-fie que l’assurance qualitérevêt une importance parti-culière, ce qui soulève deuxquestions: Qu’est-ce que laqualité? Comment la garan-tir? Si l’on veut contribuerà donner à l’e-learning unevaleur comparable à celledes actions de qualificationtraditionnelles, il est capitalde bien répondre à cesquestions.

À partir de ce constat, l’ar-ticle ébauche les grandes li-gnes d’une assurance qua-lité centrée sur les besoinsde l’apprenant et, pour lapremière fois, il est faitréférence aux derniers ré-sultats de la plus grandeétude qui existe à ce joursur la qualité de l’e-learningdu point de vue de l’appre-nant (Lernqualitaet.de). Larecherche en matière dequalité orientée sur le sujety est opposée aux critèresde qualité objectifs. Il enrésulte une approche del’assurance qualité qui intè-gre l’apprenant.


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demeurent. Car dès lors que l’on pose laquestion de savoir ce qu’est au juste laqualité de l’e-learning, on s’aventure surun terrain extrêmement hétérogène etembroussaillé de concepts, de méthodeset de propositions. Il faut donc commen-cer par percer le secret qui entoure lanotion de qualité, pour appliquer ensuitecette notion méthodiquement à l ’e-learning.

La qualité, un concept auxperspectives multiples?

La qualité de la formation ou, dans uncontexte plus large, la qualité de l’éduca-tion, est un concept qui présente des pers-pectives multiples. Il ne constitue pas unegrandeur absolue, mais il dépend toujoursdu contexte spécifique dans lequel il estappliqué. Dans aucun pays d’Europe, iln’y a dans la société, la politique et chezles scientifiques un consensus sur cequ’est la qualité de l’éducation. Par con-séquent, ce que l’on définit comme laqualité est en fin de compte une formulenormative qui se rapporte à un contexteconcret. La définition de la qualité estdonc toujours influencée par la situationet guidée par l’intérêt.

Cela est d’autant plus vrai pour les presta-tions de services sociaux et pédagogiquesque, dans ces domaines, on ne peut passe fonder sur des paradigmes obéissantquasiment aux lois de la nature, en vertudesquels ce que nous considérons commepropre de par sa nature à remplir une exi-

gence – c’est-à-dire la qualité [selon ladéfinition ISO 900X (8)] – doit être négo-cié entre des théories scientifiques plus oumoins poussées et des intérêts politiquesou sociaux subjectifs. Donabedian (1968)met en relief dans sa définition de la qua-lité le caractère relationnel du concept: laqualité, écrit-il, est le degré de concordanceentre une prestation fournie et les objec-tifs définis pour cette prestation (9). Laqualité décrit donc un rapport de propor-tion. Il apparaît que la confrontation avecla qualité est une confrontation avec unecatégorie métathéorique, où il y va de lanature de l’objet considéré.

[Graphique 1]Les origines comme les effets du débatsur la qualité, qui a maintenant lieu dansune grande partie de la société et a desincidences sur de nombreux secteurs so-ciaux, sont devenus très difficiles à cer-ner. On peut en revanche constater quela qualité comme catégorie souhaitablerevêt une importance croissante pour l’in-dividu et la société. La qualité peut deplus en plus être envisagée comme unecatégorie commandant subjectivementl’action individuelle et collective. L’état debonne qualité / de qualité maximale estabondamment discuté et controversé danstous les domaines de la société, mais ony aspire également. On peut déjà consta-ter l’importance du concept entre autresdans le langage. Il suffit de songer à larenaissance de certaines expressions tel-les que la qualité de vie, la qualité desservices, la qualité des produits, la qua-lité de l’eau, etc. Le simple fait que lanotion de qualité, qui ne signifie riend’autre que «nature» (du latin qualis = dequelle nature, de quelle espèce), mais estutilisée dans le langage courant pour éta-blir une distinction entre un trait caracté-ristique d’un objet et celui d’un autre ob-jet auquel on attribue une plus grandevaleur, ait pour effet de commander l’ac-tion est révélateur de son importance.

Pour pouvoir analyser la notion de qua-lité, il est utile de commencer par distin-guer les points fondamentaux de la dis-cussion. On peut en distinguer trois, fon-cièrement différents:

❏ conceptions différentes de la qualité;

❏ acteurs différents, considérant chacunla qualité sous des perspectives différen-tes;

QPerspectives/acteurs différents Conceptions de la qualité différentesQualités

différentes

(1) Cf. aussi Ehlers et al., 2003, enparticulier le chapitre 6.

(2) Cf. KPMG, 2001.

(3) Ce problème est également mis enévidence dans l’étude eLearning undWissensmanagement in deutschenGroßunternehmen (e-learning et ges-tion du savoir dans les grandes en-treprises allemandes) de UnicMind(2001).

(4) Berlecon Research (2001) abordece thème dans son étude Wachs-tumsmarkt E-Learning: Anforde-rungen, Akteure und Perspektiven imdeutschen Markt (L’e-learning, unmarché en expansion: exigences, ac-teurs et perspectives en Allemagne).

(5) Pour plus de détails sur le déve-loppement de l’e-learning, cf. aussiEhlers, 2002.

(6) Le projet de recherche est décriten détail dans Pawlowski, 2003.

(7) Par exemple, des ateliers sont or-ganisés sur ces thèmes par le Deut-sches Institut für Normung (DIN) –l’institut allemand de normalisation –en Allemagne, par le CEN/ISSS enEurope et par l’ISO dans le mondeentier.

(8) On trouvera une analyse de la dé-finition de la qualité et des paramètresselon ISO par exemple dans Gräber,1996.

(9) Donabedian, 1968.

Graphique 1:

Les dimensions de la qualité


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❏ qualités différentes, par exemple,moyen, processus, produit.

La combinaison de ces trois éléments fon-damentaux déploie un espace dans lequelpeuvent s’inscrire toutes les discussionssur la qualité.

La qualité à travers différentes signi-fications

Les différentes acceptions du concept sontune dimension de la qualité. Les défini-tions abondent et varient selon les do-maines. Par exemple, dans le domaine dessciences économiques (10), la qualité seréfère à un produit et elle est définiecomme propriété physique. La qualitéd’un bijou est fonction de sa teneur enor, celle d’un whisky de son âge. La qua-lité est aussi considérée par référence àl’utilisateur et, dans ce cas, elle dépenddes préférences personnelles du client.Elle est déterminée par la fonctionnalité.Selon cette conception, mieux le besoinest satisfait, plus la qualité est grande: sil’on suit ce raisonnement, un livre sou-vent prêté a une plus grande qualité qu’unlivre qui ne sort que rarement des rayonsde la bibliothèque. Les préférences desutilisateurs sont déterminantes. La qualitéest également considérée par rapport àla fabrication; dans cette approche, desnormes signalant que la qualité est atteintesont définies. L’objectif premier ici est lacapacité de fonctionnement: selon cetteapproche, une montre de précision suissea la même qualité qu’une montre ordi-naire fabriquée à Hong Kong. De même,tous les livres qui ne tombent pas enmorceaux ont la même qualité.

Ces essais de définition ne peuvent bienentendu pas être transposés tels quelsdans le secteur de l’éducation. Car nousn’avons pas comme dans le secteur éco-nomique une relation classique de four-nisseur à client, mais une relation entrecoproducteurs: si l’offre d’e-learning four-nit la technologie et le contenu, c’est àl’apprenant lui-même de s’en servir acti-vement, c’est-à-dire d’apprendre. Cetteinteraction du produit – l’offre de forma-tion – et de l’apprenant est désignée parle terme de rapport entre coproduc-teurs (11).

Dans le secteur de l’éducation, on peutdiscerner actuellement environ cinq dé-

finitions ou intentions différentes de lanotion de «qualité» (12), qui ressemblenten partie aux définitions données commeexemples pour les sciences économi-ques:

❏ la qualité comme exception est défi-nie comme le dépassement de normes;

❏ la qualité comme perfection est défi-nie comme l’état de zéro défaut;

❏ la qualité comme fonctionnalité est dé-finie comme le degré d’utilité;

❏ la qualité comme contrepartie adéquateest mesurée au moyen du rapport prix-prestation ou coût-utilité;

❏ la qualité comme transformation est dé-finie comme le rapport de coproducteurs,entre l’apprenant et l’offre de formation,décrit plus haut, et elle signifie le déve-loppement continu de l’apprenant via unprocessus de formation.

La qualité tiraillée entre des perspec-tives différentes

Il n’y a pas seulement différentes concep-tions de la qualité, il y a aussi différentsacteurs, qui ont des perspectives et desintérêts différents (12): l’entreprise quiachète l’action de formation, les tuteursqui encadrent les actions d’e-learning, leresponsable du personnel qui fixe lesconditions de base de la formation conti-nue dans son domaine, et l’apprenant. Cesquatre acteurs ont en règle générale desintérêts différents et des conceptions dela qualité et des exigences de qualité dif-férentes. La qualité ne peut donc pas êtrecomprise comme une grandeur statique,elle se présente comme une relation denégociation entre les acteurs impliquésdans le processus social.

La qualité à tous les niveaux

Pour terminer, la qualité peut concernerdifférents niveaux ou processus de l’édu-cation. On peut citer ici comme exemplela triade de la qualité (d’après Donabe-dian), qui est bien connue:

❏ les conditions préalables d’une ac-tion de formation (la qualité des moyens/structures), c’est-à-dire, entre autres,l’équipement en matériel informatique ou

(10) Cf. Müller-Böling, 1995.

(1) Cf. par exemple Fendt, 2000,p. 69; Ehlers, 2003, chapitre 3.

(12) On trouvera une analyse des con-ceptions de la qualité dans le domainepédagogique dans Harvey et Green,1993, p. 9 et suiv. Les conceptions dela qualité sont également développéessystématiquement – pour tous les sec-teurs et non pas uniquement dans ledomaine pédagogique – dansWallmüller, 1990, p. 7 et suiv.

(13) Cf. Fischer-Bluhm, 2000, p. 680;Ehlers, 2003, chapitre 3.


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la qualification des tuteurs pour l’e-learning,

❏ le processus de formation (la qua-lité du processus), c’est-à-dire l’interactionde l’apprenant, du dispositif de formation,de la culture de formation de l’entreprise,du contenu de la formation et des objec-tifs de qualification visés,

❏ le résultat (la qualité du produit) del’e-learning, c’est-à-dire l’accroissementde la compétence à agir de l’apprenant.

Définir la qualité signifie donc se situerdans cet espace pluridimensionnel (14). Iln’y a cependant pas de recette miracle nide solution standard pour garantir la qua-lité. Il faut, malheureusement, renoncer àespérer qu’il suffira de définir des critè-res de qualité une fois pour toutes pourpouvoir évaluer correctement à l’avenirles offres et les dispositifs d’e-learning.Les actions d’e-learning ont pour finalitéle développement de la compétence à agirde l’apprenant. Donc, ce qui importera àl’avenir, ce sera une orientation sur laqualité englobant tous les processus etcentrée sur l’apprenant. Il faut que le su-jet apprenant ait dans les concepts dequalité de l’e-learning une position clé,car il y va en fin de compte de l’accrois-sement de sa propre compétence à agir(15). Il appartiendra aux scientifiquescomme aux politiques de préciser à l’ave-nir ce que cela signifie exactement. Plu-sieurs conditions essentielles des nou-veaux dispositifs et des développementssociaux se dessinent toutefois déjànettement et peuvent être analysées.

Assurance qualitéintégrant les apprenants

Une nouvelle orientation sur les besoinsdes apprenants est perceptible avant toutet on peut constater que ce n’est pas làqu’une «mode». Partant de là, on peut dis-cerner les dimensions fondamentales sui-vantes d’une assurance qualité intégrantles apprenants et les justifier. Le renforce-ment de l’orientation sur les apprenantspeut être compris pour l’essentiel à l’aidede deux ensembles de raisons:

❏ un changement de paradigmes ayantdes incidences sur la définition de la qua-

lité de la formation est indiqué et néces-saire pour l’assurance qualité dans le do-maine de l’e-learning,

❏ explorer la qualité sous la perspectivede l’utilisateur signifie intégrer le déve-loppement de la qualité orienté sur l’ap-prenant à tous les niveaux du proces-sus de qualification.

Les raisons pour lesquelles il est impor-tant d’intégrer les variables «apprenants»dans les concepts de qualité et les consé-quences que l’on peut en tirer pour leprocessus d’assurance qualité sont expo-sées dans la section ci-dessous.

Changement de paradigmes dans l’as-surance qualité

Un changement de paradigmes peut êtreobservé depuis longtemps déjà dans ledomaine de la formation professionnellecontinue: un passage d’une pédagogie del’instruction à une pédagogie de la com-pétence, ou encore d’approches didacti-ques behavioristes à des approchescognitivistes et d’approches instruction-nalistes à des approches constructivistes(16). Les possibilités de l’e-learning pro-voquent dans l’ensemble une radicali-sation de cette évolution. Elles permet-tent une orientation de l’offre de forma-tion sur les besoins et une personna-lisation que l’on n’avait jamais vues aupa-ravant – en grande partie grâce au rem-placement d’une pédagogie fondée sur leprincipe tayloriste «un seul pour beau-coup, maintenant et ici» par une pédago-gie/organisation de la formation offrantla possibilité d’apprendre en fonction deses besoins, n’importe où et n’importequand.

On peut constater dans l’ensemble quel’individu apprenant a de plus en plus sonmot à dire dans la définition de la qualitéde la formation continue (17). Ce constatvaut aussi – et avant tout – pour l’e-learning. On peut identifier au total qua-tre raisons à ce développement: (a) surle plan économique, une participationcroissante de l’apprenant au financementde sa formation, soit directement, l’indi-vidu prenant lui-même en charge sa par-ticipation à des actions de perfectionne-ment suivies à titre personnel, soitindirectement, l’individu sacrifiant unepartie de son temps libre pour suivre des

(14) Cf. Fischer-Bluhm, 2000, p. 680et suiv.

(15) La compétence à agir signifie aussiici dans un sens large la capacitéd’interagir avec l’environnement dansun monde complexe pour l’aménager.

(16) Cette évolution est décrite entreautres dans Hare l e t a l . , 1999;Jonassen, 1996; Reeves, 1999; Wilsonket al., 2001.

(17) Cf. Gnahs, 1995.


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stages de perfectionnement ou de forma-tion continue organisés dans l’entreprise;(b) sur le plan pédagogique et didacti-que, cela se traduit par une diminutionde l’importance de la pédagogie de l’ins-truction au profit de la pédagogie de l’ex-périence, reposant sur le passage de théo-ries behavioristes de la formation à desmodèles cognitivistes et d’approchesinstructionnalistes à des approchesconstructivistes; cela signifie au totalmoins de standardisation et une plusgrande orientation sur la situation et lesujet; (c) sur le plan de la société, uneraison de ce développement est l’évolu-tion vers la société de la connaissance.La quantité de savoir disponible dans lemonde entier double actuellement tousles 4 à 5 ans. Selon le sociologue améri-cain Richard Sennet (18), un étudiant d’uncollege américain changera onze foisd’emploi dans sa vie active et la base deses connaissances sera entièrement renou-velée trois fois. Ce processus de forma-tion tout au long de la vie ne peut pasêtre standardisé, il est individuel. Dansce contexte, l’e-learning est confronté audéfi de faire concorder le mieux possibleles exigences de l’individu et les forma-tions proposées; (d) une quatrième rai-son du pouvoir croissant conféré à l’indi-vidu pour la définition de la qualité del’e-learning tient aux particularités del’e-learning en soi (19). Ces particulari-tés sont les suivantes:

❏ Accès et formes: l’individu ayant ac-cès à tout moment aux logiciels, il peutapprendre n’importe quand et la forma-tion ne se déroule plus dans un lieu ac-cessible au public, mais principalementen privé – souvent chez soi – sans dé-pendre des enseignants ou d’autresapprenants. L’e-learning permet d’accé-der librement au matériel didactique(n’importe quand et n’importe où) et re-vêt de nombreuses formes: phases deprésence, phases d’autoformation vir-tuelle, soutien tutorial, échange et appren-tissage en contact avec d’autres appre-nants. Ces possibilités contribuent à lapersonnalisation à un degré élevé desoccasions d’apprendre.

❏ Situation initiale et structure des be-soins: la situation initiale des partici-pants à l ’e-learning peut être t rèshétérogène, en particulier au niveau descomposantes démographiques (statut pro-

fessionnel, niveau d’éducation, etc.), descontenus (acquis antérieurs, connaissan-ces, etc.) et leurs expériences de forma-tion. Il n’est donc pas possible de partirde conditions préalables uniformes pourun groupe d’apprenants, comme c’est lecas par exemple pour les cours en classe.Cela concerne aussi avant tout la possibi-lité d’organiser individuellement les pro-cessus de formation. Alors que l’enseigne-ment traditionnel, en groupes, ne fonc-tionne que si les conditions préalablessont relativement homogènes, l’e-learningn’est plus assujetti à cette restriction. Etl’apprenant détermine lui-même ce qu’ilapprend, quand, pendant combien detemps et avec quelle fréquence. On ren-contre généralement une hétérogénéitécomparable en ce qui concerne la struc-ture des besoins. Les conceptions quel’on peut avoir des objectifs de l’appren-tissage assisté par les médias, et donc lesmotivations qui en découlent, sont entiè-rement ouvertes. Or, ces besoins différentsn’influent pas seulement sur la réussitede la formation, ils jouent aussi un rôledécisif dans sa définition. Les structuresdes objectifs sont très diverses: il est toutà fait pensable de suivre une action deperfectionnement à titre privé par intérêtpour le thème, pour acquérir un autrediplôme professionnel ou par nécessité,parce que la vie professionnelle exige unequalification plus poussée. Le groupe desdestinataires d’une seule et même actiond’e-learning peut donc avoir des objec-tifs très divers.

❏ Liberté de choix: l’e-learning offreaux apprenants la possibilité de détermi-ner eux-mêmes le rythme de leur appren-tissage, à quelles occasions ils apprennentet quelle partie des cours ils veulent sui-vre, sauter ou approfondir. L’apprenantest en majeure partie maître de son choix,de l’ordre de succession des cours et dela stratégie d’apprentissage. Il peut ap-porter une réponse différente, cas par cas,à la question du contenu, de la tranchede cours ou du cours, du moment et dela manière dont il consommera. La possi-bilité d’organiser individuellement la for-mation conduit aussi à des exigences dequalité individuelles.

En résumé, on peut dire que les quatreraisons – économiques, pédagogiques/didactiques, sociales et particularités del’e-learning – tendent à montrer qu’une

(18) Cf. Sennet, 1998.

(19) Cf. Baumgartner, 1997.


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VariablesConnaissances antérieures,

état d’esprit, expériences

Objectif de l’apprenant/Intention/Objectif du transfert

Connaissances, compétence à agir, acceptation, motivation

Thème de la formation/matières

Dispositif de formation(1)

(2)

Contexte: centre de formation, classe, lieu de travail, culture de formation de l’entrepriseDispositif de formation multimédias/logiciel de formation

QQQQQ

Conditions de l’enseignement

Conditions de l’enseignement

Méthodes d’enseignement

Produits de l’enseignement

(20) Cf. Fricke, 1995, p. 405.

(21) Cf. Reigeluth, 1983, p. 22.

(22) Cf. Fricke, 1991, p. 15.

plus grande importance doit être dévo-lue à l’apprenant dans la définition de laqualité de la formation. Pour l’assurancequalité, cela signifie concrètement que lesvariables des apprenants prennent de l’im-portance par rapport aux autres variablesdu processus de formation.

Les «paradigmes de la construction et del’évaluation des environnements de for-mation multimédias» énoncés par RainerFricke (20) à partir de propositions deReigeluth (21) et Fricke (22) illustrent bienle rapport entre les variables de l’appre-nant et l’organisation de la formation.Selon Fricke, l’efficacité d’un dispositif deformation dépend de quatre facteurs:

❏ l’environnement de formation: l’en-vironnement multimédias comme l’envi-ronnement social (culture de formationde l’entreprise, locaux, etc.);

❏ l’apprenant, ou plus exactement lesvariables de l’apprenant: connaissancesantérieures, biographie éducative, aptitu-des à apprendre, compétences dans ledomaine des médias, intérêt, attentes,objectifs, etc.;

❏ le thème de la formation: le contenuet sa présentation;

❏ le résultat (recherché), ou le but dela formation, c’est-à-dire les objectifs quidoivent être atteints, par exemple trans-fert sur le lieu de travail par l’acquisitiond’une plus grande compétence à agir.

[Graphique 2]Un dispositif d’e-learning ne peut résul-ter que de la combinaison des quatre fac-teurs décrits. Tous ont une influence surle succès, l’efficacité et la qualité de laformation. La qualité d’un dispositif d’e-learning dépend donc de l’action conju-guée des quatre facteurs. Le changementde paradigmes décrit plus haut favoriseun accroissement de l’importance desvariables de l’apprenant dans l’ensembledu dispositif. Il ne s’agit pas d’occultertous les autres facteurs et de faire des fac-teurs technologiques et/ou des facteursliés au contenu/programme d’apprentis-sage ce que l’on a longtemps fait des be-soins des apprenants. Il s’agit seulementde redéfinir les poids respectifs desfacteurs liés à l’apprenant.

Quatre conséquences à tirer pour l’as-surance qualité de l’e-learning

L’attribution à l’apprenant d’une positioncentrale dans l’assurance qualité a desconséquences pour ce qui sera définicomme qualité de l’e-learning. Ces con-

Graphique 2:

Les variables des apprenants dans le dispositif de formation


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séquences pour l’assurance qualité desoffres d’e-learning doivent être illustréesdans les quatre points suivants:

Conséquence 1: De l’orientation sur latechnologie à une orientation systé-matique sur l’utilisateurAssistée par la technologie, mais pasorientée sur la technologie: telle devraitêtre l’idée maîtresse de l’e-learning. Cen’est pas ce qui est technologiquementpossible qui est le plus important pourgarantir la qualité de l’offre, mais ce qui,avec la technologie appropriée, est adaptéà l’apprenant – du point de vue des con-tenus, des méthodes et de la situation –et ce qui correspond à ses besoins. Desétudes montrent que l’on obtient avec demauvais (qualitativement) programmes deformation assistée par ordinateur judi-cieusement intégrés dans un dispositif deformation global de meilleurs résultatsqu’avec de (soi-disant) bons programmesqui ne sont pas correctement utilisés (23).

Conséquence 2: De l’orientation surl’offre à l’orientation sur l’apprenantIci, il ne s’agit pas uniquement de resser-vir sans réfléchir le principe, déjà large-ment accepté, de l’orientation sur les par-ticipants et de demander comment pré-senter et traiter l’offre de manière autantque possible adaptée aux apprenants etaux situations, ce qui est sans aucun douteimportant et juste. Mais le changement deparadigmes va un peu plus loin: il im-porte aussi de changer de perspective. Laquestion qui se pose n’est donc pas desavoir quelles actions de qualification onpeut proposer, mais de quoi les collabo-rateurs ont besoin, et où, maintenant etdemain, et quelles formes de formationleur conviennent compte tenu de leur bio-graphie éducative et professionnelle.

Conséquence 3: La qualité vient enapprenant (de l’apprenant)Le changement de paradigmes décrit a desconséquences de grande portée pour ladéfinition de la qualité et de l’assurancequalité de l’e-learning: l’apprenant n’estpas considéré ici comme un consomma-teur de l’offre de formation, mais commeun coproducteur de la réussite de sa pro-pre formation. Dans cette optique, la no-tion d’apprenant est opposée à la notionéconomique raccourcie de client, tel qu’ilest souvent perçu. Car il apparaît dansl’ensemble que la définition «la qualité est

ce que veut le client», maintenant cou-rante aussi dans le secteur de la forma-tion, qui est le résultat de la transpositiondans le secteur des services sociaux etaussi dans celui de la formation vers lafin des années 80 de principes de diffé-rentes philosophies de gestion de la qua-lité (par exemple, TQM) provenant de l’in-dustrie (Berwick, 1989) n’apporte pasgrand-chose au décodage du concept dequalité. Dans le domaine de la formationprofessionnelle, il n’est déjà pas simplede répondre à la question de savoir quiest le client: est-ce l’organisation deman-deuse de formation – par exemple, l’en-treprise qui envoie ses collaborateurs sui-vre un stage de perfectionnement –, ouest-ce que ce sont les participants auxcours eux-mêmes? En outre, les proces-sus de formation ne sont pas un servicequi doit être fourni par un prestataire deformation à ou pour un client, ils néces-sitent la participation active du «client» (enl’occurrence de l’apprenant). Dans le sec-teur éducatif et social, on considère doncque le produit de la formation est le ré-sultat d’une coproduction.

La qualité ne se développe que lorsquel’apprenant interagit avec le dispositif deformation, que lorsque l’on apprend (co-production du succès de la formation).Un dispositif d’e-learning n’a pas de qua-lité en soi, il n’est que le cadre (le dispo-sitif) avec l’aide duquel le processus deformation s’accomplit.

Conséquence 4: Promotion de la qua-lité au lieu de l’assurance qualité?!La plupart des concepts d’évaluation deslogiciels de formation appliqués aujour-d’hui dans la procédure d’assurance qua-lité procèdent suivant un modèle dit ma-chine d’examen des effets [Müller-Bölingparle aussi de modèle d’évaluation ex-ante (24)]: un logiciel de formation qui aété testé suivant des critères de qualitédéterminés (par exemple AKAB, MEDA´97, etc.) est utilisé pour atteindre deseffets déterminés – une plus grande com-pétence des collaborateurs à agir. Or, cefaisant, on oublie que l’évaluation d’unlogiciel de formation ne donne aucuneindication d’emblée sur les effets qui peu-vent être atteints. Des études, comme lesétudes de cas réalisées par Erich Behrendtdans plusieurs branches (25), montrent plu-tôt que le succès de l’e-learning ne dé-pend pas uniquement du logiciel, mais

(23) Cf. Schenkel, 1995, p. 22.

(24) Cf. Müller-Böling, 1995.

(25) Cf. Behrendt, 1998.


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aussi, et avant tout du dispositif de for-mation, de la culture de travail, de for-mation et de direction de l’entreprise, ainsique, plus particulièrement, de la motiva-tion, des actions et des instructions pourl’action des apprenants. Ce état de faitsouligne une fois de plus que la qualitéde la formation tient à la conjugaison dedifférents facteurs, le logiciel n’étant quel’un d’eux.

La qualité ne se développe que lorsqueles exigences des participants, le disposi-t i f d’e-learning et d’autres facteurscontextuels se conjuguent. Les normespronostiques n’ont que peu de valeur pourprédire la qualité de la formation (26). Carla qualité ne peut en fin de compte êtreatteinte que si cette conjugaison estoptimisée, ou encouragée, sans disconti-nuer. Il est donc raisonnable de partir àl’avenir d’une promotion de la qualité plu-tôt que d’une assurance de la qualité. Carseules des normes peuvent être garanties.Cela ne veut pas dire que l’on doit désor-mais refuser toute norme, mais il apparaîtque les prestataires et l’offre ne sont qu’unmodèle. Le processus d’e-learning, doncla qualité de la formation, est défini enpremier lieu par l’apprenant lui-même.Apprendre est l’affaire de l’apprenant. Bienentendu, les offres d’e-learning doiventrespecter des normes minimales. Mais des

normes minimales ne suffisent pas pourcréer de la qualité.

Développement de la qua-lité orientée sur l’appre-nant

Le rôle hautement significatif de l’appre-nant, qui se reflète dans les quatre con-séquences pour l’assurance qualité de l’e-learning qui viennent d’être décrites, tendà indiquer qu’à l’avenir, des travaux derecherche systématiques sur la qualité dupoint de vue de l’apprenant seront né-cessaires. Il importe en particulier d’iden-tifier les déterminants d’une notion de laqualité tels que les voit l’apprenant et deles matérialiser de manière qu’ils puissentservir à mettre au point des offres d’e-learning concrètes. La question sous-jacente était donc celle-ci: quels sont lesfacteurs significatifs de la qualité de l’e-learning du point de vue de l’apprenant?Cela étant, il est nécessaire de donner unpoids nouveau à l’apprenant.

Étude «Lernqualitaet.de – Qualität ausLernersicht»

L’étude «Lernqualitaet.de – Qualität ausLernersicht» [Étude de la qualité du point

Cat. 5: Transparence de l’information sur l’offre / les prestataires

Cat. 6: Déroulement / cours présentiels

Orientation sur l’interactionAnimation de la formationOrientation sur l’apprenant par opposition au contenuAssistance personnaliséePromotion du développement et de la formationMoyens de communication trad./synchrones/asynchrones

Infos de base dans le matériel de coursMatériel multimédiasPlan et structure du matérielPromotion de la formationTests/exercicesTâches personnalisées

Accompagnement personnel des cours et du processus de formationInitiation à la technique et au contenuExamens

ConseilInformations transversales sur les coursInformations sur le contenu des cours

Personnalisation et orientation sur les besoinsCoûts individuels non économiquesCoûts économiquesTransfert attenduUtilité extratechnique

Utilisation adaptative et personnalisationPossibilités de communication synchronesDisponibilité technique des contenus

Dimension sociale de la coopérationDimension discursive, virtuelle, de la coopération

Cat. 1: Support tutorial Cat. 2: Communication et coopération

Cat. 3: Technologie

Cat. 4: Coûts-attentes-utilité

Cat. 7: Didactique

(26) Cf. Meier in Schenkel, 1995;Zimmer/Psaralidis, 2000; Behrendt,1998; Schenkel, 1995; Behrendt, 1998,p. 43 et suiv.; Schenkel, 1995, p. 13et suiv.

(27) Cette étude a été réalisée à l’uni-versité de Bielefeld (Ehlers, 2003). Ellesera disponible en librairie en Alle-magne au printemps prochain (2004).Pour plus d’informations, se reporterau s i te web ht tp ://www.lernqualitaet.de.

Graphique 3:

Modèle de qualité subjective


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de vue de l’apprenant] (27) part exacte-ment de ce point. Elle s’attelle à deuxobjectifs innovants en même temps: d’unepart à cerner la qualité du point de vuedes apprenants et d’autre part à l’aban-don de la pratique qui avait cours jus-qu’ici, où la même qualité vaut pour tousles apprenants. Au lieu de cela, des pro-fils de qualité spécifiques sont établis enfonction des groupes cibles. Les résultatsmontrent que les critères de qualité nesont pas tous valables pour tous lesapprenants. Ce constat démontre l’absur-dité d’une pratique fréquente, qui con-siste à établir la qualité à l’aide de critè-res universellement valables.

Ce projet de recherche fournit pour lapremière fois une classification établieempiriquement d’exigences de qualitésubjectives pour l’e-learning. Cette clas-sification permet d’entreprendre la miseau point d’une définition de la qualitéviable et appropriée pour les offres deformation en ligne centrées sur les be-soins des apprenants.

Des services d’e-learning completspour les apprenants

Il ressort de l’étude qu’un concept de qua-lité subjectif pour les formations en lignedoit tenir compte de facteurs d’influenceplus nombreux et plus larges que les seulsaspects didactiques ou technologiques. Lesexigences de qualité des utilisateurs de l’e-learning peuvent être classées dans septcatégories (voir ci-contre).

[Graphique 3]Il ressort clairement que les apprenantsveulent être soutenus dans leur processusde formation autodirigée par un réseaud’actions d’accompagnement que l’on peutqualifier globalement de «services de for-mation». Il apparaît aussi que les exigen-ces de qualité des apprenants portent surl’ensemble du processus de formation con-tinue, et non pas uniquement sur le pro-cessus d’apprentissage en tant que tel. Lesconditions préalables de la formation (qua-lité des structures) et les résultats (qualitédu produit) ont donc elles aussi de l’im-portance pour les apprenants.

Concepts de qualité spécifiques desgroupes cibles

L’étude citée démontre que les exigencesde qualité diffèrent d’un apprenant à

Graphique 3:

Modèle de qualité subjective

Catégorie de qualité 1: Configuration du support tutorialExigences de qualité envers le soutien tutorial de la formation en ligne mentionnéescomme importantes par les apprenants: tâches, comportement, disponibilité dututeur, qualifications exigées et moyens de communication souhaités.

Catégorie de qualité 2: Coopération et communication dans les cours enligneExigences de qualité des apprenants envers les processus de communication et decoopération dans la formation en ligne. Il s’agit ici de formes et de possibilitésconcrètes de communication entre les acteurs du processus de formation et deleur aménagement (28).

Catégorie de qualité 3: Technologies de formationExigences de qualité des apprenants envers des éléments techniques sélectionnésd’une plate-forme de formation en ligne.

Catégorie de qualité 4: Coûts – Attentes – UtilitéLes considérations de coûts et d’utilité pour les apprenants jouent aussi un rôleimportant dans l’évaluation de la qualité de l’e-learning. Le rapport entre l’inves-tissement des apprenants dans la formation continue en ligne et le résultat, parexemple une plus grande compétence à agir dans le contexte de l’activité profes-sionnelle, doit donc être favorable (29).

Catégorie de qualité 5: Transparence des informationsExigences de qualité envers les informations sur les prestataires de cours en ligneet sur les cours qu’ils proposent. La question qui occupe le premier plan est celle-ci: quelles informations concernant l’offre et les prestataires doivent être à la dis-position de l’apprenant et quels services-conseil sont nécessaires pour créer latransparence?

Catégorie de qualité 6: Cours présentielsExigences de qualité envers le déroulement des cours, en premier lieu envers lescours présentiels: configuration et fréquence des cours présentiels, services d’orien-tation, modes de formation – organisation et temps, évaluation des cours en ligne.

Catégorie de qualité 7: DidactiqueCette catégorie englobe les contenus, les objectifs de la formation, les méthodes etle matériel didactique. Les exigences de qualité portent ici avant tout sur les fac-teurs suivants: informations générales dans le matériel didactique, préparation d’unmatériel multimédias adapté, matériel des cours ordonné et structuré, promotiondes compétences à apprendre, suivi de la formation au moyen d’exercices et decontrôles de progression, définition de tâches individuelles adaptées à l’objectif etaux capacités de l’apprenant.

(28) Cela peut être une interaction apprenants-apprenants, apprenants-tuteurs, groupes d’apprenants-tuteurs, apprenants-experts, etc. L’aspect coopération entre apprenants est considéré comme étroitementlié au concept de collaboration. Cela signifie que la coopération ne s’entend pas ici dans le sens d’unedivision du travail, mais plutôt comme une cognition partagée dans un système de formation répartidans l’espace.

(29) Les coûts ne s’entendent pas ici uniquement en termes financiers. Le temps consacré par lesapprenants, l’effort qu’ils font pour s’organiser et la motivation personnelle représentent pour eux uninvestissement considérable. Côté utilité, outre la rentabilité financière de leur investissement, diffé-rents aspects peuvent représenter la rémunération de leurs efforts.


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l’interaction ne sont pas importantes poureux.

❏ Les apprenants autonomes orientéssur un objectif et un résultat, qui veu-lent avant tout atteindre avec l’e-learningun objectif prédéfini et n’ont besoin quedu soutien nécessaire pour cela. Ils sontsatisfaits des offres standard et ne jugentpas importante la personnalisation descours.

❏ Les pragmatiques orientés sur desbesoins sont intéressés par un échange,mais leurs préférences sont pragmatiques,c’est-à-dire orientées sur ce qui est abso-lument nécessaire. La personnalisation descours n’est pas très importante pour euxet ils considèrent que l’utilisation demédias particuliers n’est pas une condi-tion nécessaire pour garantir la qualité del’offre de formation.

❏ Pour les avant-gardistes orientés surl’interaction, la qualité se traduit par uneoffre de soutiens diversifiés. Outre leurcompétence technique, ils veulent avanttout améliorer leur aptitude à apprendre.Ils ont besoin d’un dispositif interactif inté-grant la mise en œuvre de médias divers.

[Graphique 4]Des facteurs de qualité différenciés issusdes sept catégories du modèle de qualitésubjective peuvent être attribués à cha-que groupe cible. L’étude montre claire-ment que pour le développement de laqualité des dispositifs devant permettreun apprentissage autodirigé, il faut tenircompte de notions de la qualité et d’exi-gences de la qualité des apprenants trèsdifférenciées. Cela vaut tout particulière-ment pour les offres de soutien, sous laforme de conseils ou de soutien tutorial.La prise en compte des besoins de qua-lité spécifiques des groupes cibles respec-tifs est donc un facteur stratégique deréussite pour les prestataires d’e-learningcontinue. Pour tirer parti de ces décou-vertes dans l’e-learning, il va falloir met-tre au point des instruments intégrant cesnouvelles données à tous les niveaux duprocessus d’e-learning continu. Une ap-proche possible de l’évaluation où sontanalysés les différents éléments d’un pro-cessus de formation est présentée dansla section qui suit, appliquée systéma-tiquement à l’e-learning et liée à l’orien-tation sur l’apprenant développée aupa-ravant.

Graphique 4:

Aperçu de quatre types de qualité(caractéristiques sélectionnées)

l’autre et qu’elles dépendent de différentsfacteurs tels que les expériences éducati-ves ou la capacité d’apprendre person-nelle, mais aussi de facteurs socioécono-miques. Elle distingue parmi les multiplesexigences des profils de qualité spécifi-ques des groupes cibles, qui peuvent re-fléter adéquatement les différences quiexistent entre les exigences de qualité desutilisateurs de l’e-learning. Ces profils dequalité sont des prototypes, qui peuventservir de concepts directeurs à un déve-loppement de la qualité orienté sur l’ap-prenant. Les analyses suggèrent les grou-pes cibles suivants (cf. graphique 4):

❏ Les individualistes orientés sur lecontenu, qui veulent apprendre par eux-mêmes et pensent qu’un soutien tutorialn’est pas important pour la qualité. Ilsn’ont que peu d’exigences envers les aideséventuelles qui leur sont proposées. Leursexigences de qualité concernent unique-ment le contenu. La communication et

QOrienté sur un résultat

(N=235)Autonome et orienté objectif• Personnalisation : offres standard• Formation intégrée au travail• Objectif comme instrument• Compétence en médias et compé-

tence à apprendre• Cours présentiels, interaction et

communication

Avant-gardiste

(N=392)Orienté interaction• Discussion/Communication• Soutien tutorial orienté apprenant• Médias/technique d’avant-garde• Groupes de formation virtuels• Information et conseil• Richesse didactique

Individualiste

(N=328)Orienté contenu• Exigences de qualité

envers le contenu• Offres personnalisées• Structure didactique• Formation autodirigée• Cours présentiels, interaction et

communication

Pragmatique

(N=293)Orienté besoins• Offres personnalisées• Soutien tutorial orienté objet• Coûts non économiques• Information et conseil• Personnalisation du processus de f.• Exigences didactiques


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Graphique 5:

Modèle d’évaluation d’une assurance qualité complète (Kirkpatrick, 1994)

Évaluation dans laphase de planification

Évaluation dans laphase de développement

Évaluation dans laphase de mise en œuvre

Évaluation deseffets

Niveau de la réaction

Niveau de la formation

Niveau de l’action

Niveau du résultat

(30) Bliesener, 1997, p. 163-167.

(31) Kirkpatrick propose pour l’évalua-tion des programmes de formation unmodèle à quatre niveaux, qui estaujourd’hui encore la méthode d’éva-luation «standard» employée aux États-Unis (Kirkpatrick, 1994).

Assurance qualité à tous les niveaux

Le contrôle des résultats des actions deformation continue se borne encore sou-vent à demander aux participants s’ils sontsatisfaits et peut-être, dans le meilleur descas, à vérifier les résultats immédiats (30).Pourtant, il existe des modèles d’évalua-tion détaillés aussi pour le secteur de l’e-learning (logiciels et cours en ligne). Onpeut dire ici d’une manière générale quel’assurance qualité est plus que la vérifi-cation des effets immédiats de la forma-tion. Il importe de tenir compte de tousles facteurs d’influence (cf. graphique 5):de l’apprenant, du thème de la formation,des résultats souhaités et de l’environne-ment, tant technologique que social, dela formation (lieu de travail, culture deformation de l’entreprise, situation de for-mation personnelle, etc.).

L’assurance qualité ne s’arrête pas à unebonne planification ou une bonne pré-paration, elle doit s’étendre à toutes lesphases du processus de qualification etl’apprenant doit y être associé. Elle com-mence par la sensibilisation à la qualitéet se termine à la garantie des presta-tions de transfert dont il s’agit en fin decompte. Donc, un concept d’évaluationsur mesure est également décisif pourgarantir la qualité.

Il est important de tenir compte de cha-que phase du processus de qualification,de la planification au transfert, en pas-sant par le développement et la réalisa-tion.

[Graphique 5]On commet souvent l’erreur de croire qu’ilsuffit que l’e-learning soit bien planifiéet préparé pour atteindre le résultat sou-haité. Un concept détaillé d’assurancequalité pourrait se présenter comme dansle graphique 5. Il recouvre toutes les pha-ses d’un processus de qualification et vaplus loin que les procédés standard d’éva-luation(31) des actions de formation con-tinue, en ce sens qu’il comporte une éva-luation détaillée non seulement de laphase de mise en œuvre, mais aussi de laphase de planification et de développe-ment et des effets de l’action (par exem-ple, la rentabilité dans le cas de la forma-tion en entreprise).

Il faut tenir compte à chaque niveau desquatre facteurs: dispositif, apprenants,contenu et résultat/intention de la forma-tion. Il convient de prendre tout particu-lièrement en considération les variablesde l’apprenant. L’assurance qualité signi-fie alors intégrer l’apprenant dans chaquephase de la planification, du développe-ment et de la réalisation. L’évaluationdevrait comporter au moins les questions


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Évaluation dans la phase de planification

Objets de l’évaluation❑ Conditions préalables spécifiques des groupes cibles: connaissances antérieures, intérêt pour l’action de qua-

lification, attentes, maîtrise des médias par les participants, informations contextuelles sur la biographie éducative,aptitude à apprendre: organisation personnelle/ aptitude à s’autodiriger, que signifie réussir sa formation pourl’apprenant? (modèle de qualité subjective et concepts de qualité spécifiques des groupes cibles)

❑ Contexte: conditions organisationnelles/techniques sur place, culture de formation de l’entreprise, environnementde formation personnel, etc.

Méthodes❑ Méthodes qualitatives: sondage, observation

Évaluation dans la phase de développement

Objets de l’évaluation❑ Didactique des modules de cours / de formation et conception du déroulement des cours adaptées au groupe cible

(p. ex., combinaison de plusieurs méthodes (blended learning) ou formation par soi-même entièrement virtuelle)❑ Ergonomie❑ Acceptation❑ Effets de motivation❑ Les concepts sont-ils adaptés aux conditions préalables des apprenants? (modèle de qualité subjective et concepts

de qualité spécifiques des groupes cibles)

Méthodes❑ Évaluation formative au moyen de boucles d’optimisation itératives, observation, enregistrement des comporte-

ments, analyse du fichier journal, tests, mais aussi listes de vérification

Évaluation dans la phase de mise en œuvre

Objets de l’évaluation (modèle de qualité subjective et concepts de qualité spécifiques des groupes cibles)❑ Niveau de la réaction: Quelle est la réaction de l’apprenant à l’offre de formation? Comment l’offre d’e-learning doit-elle être

aménagée pour que l’apprenant ait une réaction positive?❑ Niveau de la formation: Quels sont les résultats atteints ? Comment exercer une influence positive sur le processus de forma-

tion?❑ Niveau de l’action: L’apprenant a-t-il pu utiliser à ses fins les contenus de la formation, c’est-à-dire, par exemple, les appliquer

à sa propre situation de travail? La compétence à agir s’est-elle améliorée (analyses reconstructives)? Comment l’offred’e-learning doit-elle être aménagée pour développer adéquatement la capacité d’agir et les compétences de l’apprenant?

❑ Niveau du résultat: Quels effets la formation continue a-t-elle sur le contexte dans lequel se situe l’apprenant, par exemple sursa position dans l’entreprise, sur le lieu de travail? L’action d’ e-learning a-t-elle eu un résultat positif pour l’apprenant?

Méthodes❑ Combinaison de méthodes qualitatives et quantitatives, sondages, observation, tests

Évaluation des effets/impacts

Objets de l’évaluation❑ L’action de formation continue a-t-elle eu le résultat escompté (p. ex. dans l’entreprise / le contexte de l’organisation)?❑ Les objectifs de l’individu ou de l’organisation (formation en entreprise) ont-ils été atteints?❑ Peut-on observer l’accroissement souhaité de la compétence à agir chez l’apprenant dans le contexte de travail?

Méthodes❑ Calcul des coûts (rentabilité), entretiens avec des collaborateurs (gestion de la qualité), analyses reconstructives de

l’accroissement de la compétence à agir.


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lité de la formation qui se développe pen-dant le processus de formation. Car dansle rapport entre l’offre et l’apprenant, quiest un rapport de coproducteurs, l’appre-nant comme le prestataire de formationsont responsables du processus de for-mation, donc de la qualité de toute la for-mation. Garantir la qualité signifie donctoujours renforcer la compétence de l’ap-prenant dans ce sens. Dans ce contexte,la «qualification pour l’autoqualification»(apprendre à apprendre) prend de l’im-portance. Qu’est-ce qui est nécessairepour acquérir cette compétence?

Les offres de formation devraient viser àdévelopper la compétence dans le do-maine des médias, c’est-à-dire, outrel’aptitude à utiliser les médias, la capa-cité de travailler avec les médias et l’ex-ploitation critique des informations com-muniquées par les médias. Une compé-tence complète dans le domaine desmédias a selon Baacke quatre dimen-sions(32):

[Graphique 6]La capacité d’acquérir des connaissancesau moyen des médias, d’utiliser ces con-naissances, d’appliquer ses compétencescréatives et de se livrer à une réflexion

suivantes (récapitulées dans le tableau ci-après), qui permettent une assurance qua-lité intégrant l’apprenant:

Perspective: la promotionde la capacité d’appren-dre, une condition de laqualité

On peut constater que la position de l’ap-prenant revêt une nouvelle importancepour le développement de la qualité, quel’apprenant occupe le premier plan. Il ya aussi un autre aspect qui est importantpour le développement de la qualité pen-dant la formation: la capacité d’appren-dre de l’apprenant lui-même. La DeutscheStiftung Warentest, l’association allemandede protection des consommateurs, a pu-blié en décembre 2001 une étude visantà déterminer l’utilité d’une association deprotection des consommateurs dans ledomaine de la formation en Allemagnequi testerait les prestataires. Résultat: ilest nécessaire et urgent de créer cette ins-titution, car...

...les décisions souveraines des deman-deurs privés présupposent des marchéstransparents. L’idéal serait que le deman-deur sache ce qu’il y a sur le marché,quelle est la qualité du produit qu’il sou-haite et quel rapport qualité-prix est pro-portionné à ses besoins. (St i f tungWarentest, décembre 2001).

Mais, pour pouvoir prendre ce genre dedécision, il faut d’abord que l’apprenantsache ce dont il a besoin. Il faut qu’il sa-che de quelle qualification il a besoin ouquelle qualification il souhaite acquérirdans le processus de formation tout aulong de la vie. Il faut qu’il développe lui-même une notion de la qualité. Il fautqu’il devienne le gestionnaire de sa pro-pre formation. Ce n’est que lorsqu’il seraen mesure d’assumer cela suivant sonpropre concept qu’il pourra gérer active-ment sa propre réussite et exercer uneinfluence positive sur la qualité de la for-mation pour lui-même. Dans ce scénario,les prestataires d’e-learning et les entre-prises / les organisations du monde dutravail «ne sont plus que» des facilitateurs.L’apprenant lui-même peut assumer unegrande part de responsabilité de la qua-

Graphique 6:

Le modèle de compétence en médias selon Baacke

Connaissance Utilisationdes médias des médias

Sens critique Créativitévis-à-vis des médias( )

Graphique 7:

Les compétences nécessaires pour l’e-learning

Compétence en médias• Utilisation des médias• Connaissance des médias• Critique des médias• Configuration des médias

Formation autodirigée• Besoin, objectif• Matériel, contenus• Compét. méthodologique• Occasions d’apprendre

(32) Le concept de compétence enmédias est basé selon Baacke sur leconcept de la compétence en com-munication. Il est développé commemodèle de compétence en médias deBielefeld dans Baacke, 1997.


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critique sur les processus de communica-tion et les informations véhiculées par lesmédias sont des compétences essentiel-les pour apprendre avec succès avec l’aidedes médias.

Il reste important de soutenir et de pro-mouvoir la capacité d’apprendre parsoi-même: l’apprenant doit être renducapable d’analyser ses propres besoinsde formation, de formuler lui-même sesobjectifs et il doit être capable d’accéderde lui-même au matériel et aux conte-nus et de les exploiter. Pour cela, il abesoin d’une grande compétence mé-thodologique et doit être capable d’or-ganiser lui-même les occasions de for-mation.

[Graphique 7]Il ne s’agit pas seulement de rendre l’ap-prenant capable de résoudre des difficul-tés ponctuelles, mais aussi de dispenser

une qualification complète dans un con-texte de vie et un monde du travail quiont profondément changé. Otto Peters (33)a défini très clairement la situation:

Dans la question de savoir si nous [...] plai-dons en faveur de la formation auto-dirigée, il ne s’agit pas d’une banalité [...]mais, compte tenu des problèmes cultu-rels et sociaux auxquels nous allons êtreconfrontés, tout simplement d’une mesuredestinée à nous épargner des catastrophes.

Garantir la qualité de l’e-learning signi-fie donc avant tout aussi garantir la com-pétence à apprendre. L’apprenant est ainsicapable d’organiser lui-même des proces-sus de formation de grande qualité et d’ex-ploiter de manière optimale pour lui-même les possibilités du dispositif de for-mation.

(33) Cf. Peters, 1999.

Baacke, D. Medienkompetenz. Tübingen, 1997.

Baumgartner, P. Evaluation vernetzten Lernens: 4Thesen. In: Simon, H. (dir.) Virtueller Campus.Forschung und Entwicklung für neues Lehren undLernen. Münster, 1997, p. 131-146.

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Les organisationsapprenantes vuespar les employés

ChristianHarteis

Université deRatisbonne, Institut

de pédagogie

Introduction

Les concepts usuels de gestion ont connuau cours des trois dernières décennies uneévolution de leurs postulats fondamentauxsur le rôle et la fonction des employés.Alors que jusque pendant les années 80,c’étaient les structures tayloriennes quidominaient le monde du travail avec leurrégulation minutieuse des processus, etque la foi en la technique nourrissait lavision d’une usine sans personnel humain,l’étude du MIT «Le système qui va chan-ger le monde» (Womack et al., 1990)amena les responsables à reconsidérer leschoses. On vit alors apparaître l’idée del’organisation «au plus juste», où larégulation des processus était réduite etoù les responsabilités et les compétencesde décision étaient décentralisées, ce quidevait d’une part rendre plus efficaces lesprocessus de l’entreprise et d’autre partpermettre de réagir rapidement aux chan-gements du marché. Les employés se vi-rent ainsi investis d’un rôle nouveau, ce-lui d’aménager les processus de travail.Dans la suite des années 90 parvinrent às’établir toute une série d’autres appro-ches de l’organisation du travail dans l’en-treprise, qui considéraient comme un déficentral la maîtrise des processus de chan-gement et visaient à la rendre plus effi-cace. Ces approches relèvent de l’idée del’organisation apprenante et possèdentune même idée centrale, celle de lavalorisation des compétences individuel-les des employés. Ce n’est plus seulementun petit cercle de dirigeants, mais l’en-semble du personnel qui doit contribuerà maîtriser les défis auxquels l’entrepriseest confrontée (Sattelberger, 1999). Cettedémarche se fonde (entre autres) surl’idée que face à des événements impré-visibles, plus le nombre d’intervenants estgrand, plus le potentiel de solutions sus-ceptibles de convenir est important.

Si l’on voit dans les compétences indivi-duelles des employés un potentiel impor-tant pour la maîtrise de problèmes futursdifficiles à anticiper et si l’on désire dis-poser d’une large base de compétencesindividuelles, il est évident que l’oninterprète les compétences individuellescomme une ressource qu’il importe dedévelopper et de maintenir. C’est là l’unedes raisons pour lesquelles de nombreu-ses entreprises se considèrent comme des«organisations apprenantes». Même desentreprises aux structures traditionnellesont maintenant adopté certains aspectsdes organisations apprenantes, par exem-ple un système de boîte à suggestions, ets’efforcent ainsi de mettre à profit pourleur propre développement le potentielde créativité et de compétence de leurpersonnel.

Le présent article commence par fournirun bref aperçu de la place qu’occupentles compétences individuelles des em-ployés dans les concepts d’organisationapprenante et examine ensuite, à partirdes résultats d’une étude empiriqueexploratoire, dans quelle mesure les em-ployés de deux grandes entreprises in-dustrielles allemandes considèrent que seréalise dans leur environnement de tra-vail une démarche d’organisation appre-nante.

La valeur des compétencesindividuelles dans les con-cepts d’organisationapprenante

On qualifie d’organisation apprenante uneorganisation «qui change en permanenceparce que les employés sont encouragésà procéder sans cesse à des modificationset à des adaptations. Une organisation

Dans le cadre des nouveauxconcepts de gestion, le rôleet la fonction de l’entre-prise dans le développe-ment des compétences indi-viduelles sont constammentmis en avant. Ce développe-ment est unanimement pré-senté comme à l’avantagetant des salariés que desentreprises.

Dans cet article sont pré-sentés les résultats d’uneenquête faite auprès dedeux entreprises high techse définissant elles-mêmescomme organisationsapprenantes, afin de véri-fier ce qu’il en est.

Il en ressort que, bien qu’uncertain nombre des recom-mandations liées à la notiond’organisation apprenantesemblent être réalisées dansles deux entreprises étu-diées, des contradictionsexistent entre la prétentionde ces entreprises à être desorganisations apprenanteset la réalité.

Les entreprises qui préten-dent se placer dans lechamp de l’organisationapprenante devraient pour-tant comprendre que la réa-lisation de conditions pro-pres à permettre le dévelop-pement des compétences deleurs employés est l’un desdevoirs liés aux efforts dedéveloppement de l’entre-prise.


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apprenante […] se concentre sur la tâchede créer, d’acquérir et de transmettre dessavoirs, ainsi que de modifier les com-portements en fonction des savoirs»(Friedman et al., 1999, p. 168). Les gui-des de mise en œuvre des concepts d’or-ganisation apprenante (par exemple,Probst et al., 1994) présentent des procé-dures et des règles qui à la fois ouvrentdes possibilités et des degrés de libertépour les processus de développement descompétences et tiennent compte de leurinterdépendance (cf. graph. 1). Dans l’op-tique des sciences de la pédagogie, cesdémarches présentent toutefois le pro-blème que si elles stipulent bien l’objec-tif (devenir une organisation apprenante),elles demeurent abstraites, obscures etthéoriquement diffuses, dès lors qu’il s’agitde définir concrètement comment rendrepossible ou soutenir l’acquisition de sa-voirs par les employés. La conséquenceen est que les employés doivent satisfaireà des exigences vagues. En même tempsqu’on leur demande de posséder des com-pétences mal définies, ils n’ont normale-ment aucune influence sur les conditionsde mise en valeur de leurs compétences,

conditions qui sont généralement définiesen dehors de leur périmètre effectif d’ac-tion (par exemple, clientèle, marché, di-rection de l’entreprise).

Graph. 1:Le concept présenté dans le schéma im-plique que les savoirs existant dans l’en-treprise sont modifiés en réaction auxchangements intervenant dans l’environ-nement de l’entreprise. Il tient compte desprocessus d’apprentissage tant individuelsque sociaux, ainsi que de l’apprentissagede la part, puis par l’intermédiaire, demultiplicateurs. Pour soutenir les proces-sus d’apprentissage recherchés, les acquissont sauvegardés et documentés dans dif-férents systèmes de mémorisation. Ceconcept englobe ainsi des aspects géné-ralement discutés sous le terme de «ges-tion des savoirs» dans le cadre des entre-prises (par exemple, Freimuth, 1997;Willke, 1998). Dans leur ensemble, cesquatre dimensions de l’apprentissageaboutissent à un concept d’apprentissagedans l’organisation qui doit permettre l’uti-lisation des capacités de résolution deproblèmes des employés (cf. Wildemann,2000, p. 325 sqq.) considérée comme le

Graph. 1:

Dimensions d’une organisation apprenante (selon Probst et al., 1994, p. 63)

Communautéapprenante

L'organisation apprenante

Sauvegarde desacquis dans des systèmes

de mémorisation

Apprentissage parles individus

Apprentissage parles groupes

Apprentissage parles multiplicateurs

Clientèle

Concurrents

Politique

PublicModification de l’ensemble

des savoirs disponibles dans l’entreprise


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défi central posé aux entreprises par larapide mutation des marchés. (cf. parexemple Berryman et al., 1992, p. 10 sqq.;Kühl, 1998, p. 35 sqq.; Lesgold, 1997,p. 167). L’absence de prévisibilité clairedes exigences futures est la raison pourlaquelle les programmes conceptuels desorganisations apprenantes visent à favo-riser des compétences aussi larges quepossible chez les employés et à permet-tre un large échange d’éléments de sa-voir dans les organisations.

Comme le montre le graphique 1, les dé-marches modernes d’organisation du tra-vail qui structurent les entreprises en or-ganisations apprenantes sont caractériséesnotamment par le fait qu’elles exigentimpérativement des employés de prendredes décisions et d’assumer des responsa-bilités et s’appuient donc sur leurs com-pétences individuelles. Plus la réductionformelle de la régulation par des instan-ces centrales de l’entreprise est marquée,plus les employés ont la possibilité for-melle de concourir à la définition desobjectifs et des moyens de leur activitéprofessionnelle. L’attrait croissant desapproches qui proclament l’organisationapprenante peut être considéré commeun indice que les dirigeants des entrepri-ses (quelles qu’en soient les raisons) ac-ceptent et veulent cette participation desemployés et qu’ils s’efforcent dès lors demettre en place le fondement de cetteparticipation, c’est-à-dire le développe-ment des compétences individuelles.

D’une manière générale, «les processusmodernes de travail sont caractérisés parun renforcement des exigences cognitiveset communicatives, par un découplementcroissant des processus de travail et deproduction, par une augmentation de laflexibilité, de la mobilité et de l’efficience,ainsi que par une plus grande intensitédu travail et de nouvelles formes de con-trôle» (Dehnbostel et al., 2001, p. 11). Letravail quotidien est soumis à un change-ment constant dont les caractéristiques nepeuvent guère être anticipées. On attenddes employés qu’ils maîtrisent ce chan-gement de manière économiquement ef-ficace. Il est impossible dans ce contextede décrire des qualifications concrètes:dès lors qu’elles seraient définies, le chan-gement permanent les remettrait vite encause. Plus une compétence requise estformulée étroitement en relation avec des

nécessités existant au poste de travail, plusle risque est grand qu’elle se trouve dé-valorisée par l’évolution que connaît lesystème d’emploi (cf. Heid, 1996, p. 20).C’est ce qu’avait déjà remarqué Mertens(1974) en présentant son concept desqualifications clés. On se met ces dernierstemps, dans les contextes de la politiquede la formation et de la pédagogie pro-fessionnelle, à recourir au concept decompétences professionnelles (d’action),parce qu’on peut ainsi dissimuler ce flouet imputer aux employés la responsabi-lité de la maîtrise des exigences (cf. Hof,2002).

Objet de l’étude et démar-che empirique

Les philosophies d’entreprise des entre-prises industrielles modernes décriventdes scénarios d’entreprises apprenantes.Elles proclament l’importance des com-pétences individuelles pour le succès del’entreprise et formulent les conditionsdans lesquelles les compétences indivi-duelles des employés sont promues etsollicitées. On est cependant en droit dedouter que ces programmes conceptuelssoient entièrement réalisés (cf. par exem-ple Büchter, 1997). D’ailleurs, une étudereprésentative menée par l’IAB/BIBB amontré que, pour une bonne part desemployés de l’industrie et des services,les changements organisationnels restentsans effet direct sur leur domaine d’acti-vité (Jansen, 2001). On est donc amené àse demander si les employés ont l’impres-sion que leur environnement de travailfavorise la promotion des compétencesautant que les programmes conceptuelsle demandent ou le prétendent.

Le présent article examine cette questiondans deux perspectives différentes et rendcompte de constats partiels d’une étudeDelphi de plus grande ampleur (Harteis,2002):

Les employés percevraient-ils comme unepromotion et une sollicitation de leurscompétences individuelles les aspectsenvisagés dans les approches modernesde l’organisation du travail dans l’entre-prise? Pour répondre à cette question, ona demandé à des employés d’indiquer,spontanément et sans qu’il leur soit donné


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d’exemples, ce qu’ils ressentent, dans leurvécu quotidien dans l’entreprise, commeune promotion et une sollicitation de leurscompétences individuelles.

Dans quelle mesure les employés per-çoivent-ils des déficits dans la réalisationdes formules d’organisations apprenantes?Une telle question exigeant de la part desinterviewés qu’ils soient au courant desapproches des organisations apprenantes,ce que l’on ne saurait postuler sans res-triction, c’est sur le mode indirect que laquestion a été posée. On a demandé auxemployés de formuler des suggestionspour le cas où ils auraient à optimiser leurenvironnement de travail dans l’optiquede la promotion et de la sollicitation deleurs compétences individuelles.

On a à cet effet présenté, dans le cadred’une étude Delphi en quatre étapes, di-verses interrogations à un petit groupe de32 employés de deux entreprises moder-nes de haute technologie (l’une du sec-teur automobile, l’autre du secteur élec-tronique) qui se considèrent elles-mêmescomme des organisations apprenantes. Lesdeux questions susvisées faisaient partiede l’étude Delphi de conception plusample. On a procédé en deux étapes, encommençant tout d’abord par poser cesdeux questions sans imposer de formatde réponse. On a ensuite, afin de parve-nir à un tableau plus différencié, présentépour obtenir une nouvelle évaluation tou-tes les réponses obtenues. Les interviewés

devaient d’une part indiquer par une notel’importance qu’ils attribuent aux diffé-rents éléments. Ils devaient, d’autre part,noter les éléments donnés en réponse àla première question en fonction de lamesure dans laquelle ils estiment queceux-ci sont réalisés dans leur environ-nement de travail, et les éléments donnésen réponse à la seconde question selonla mesure dans laquelle ils considèrentcomme réalisables ces suggestions. Ils’agissait ici d’obtenir une estimation sub-jective de la part des interviewés et nonpas une évaluation par référence à unestratégie de l’entreprise. Les critères d’éva-luation de cette deuxième étape de l’étudene revêtaient en tant que tels qu’une im-portance secondaire. Il s’agissait ici enpremier lieu d’une validation intersub-jective des résultats permettant de distin-guer des réponses majoritaires les répon-ses individuelles issues d’environnementsde travail peut-être atypiques.

Résultats

Les tableaux qui suivent présentent lesréponses aux deux questions posées. Letableau 1 contient des réponses à la ques-tion concernant ce que les employés res-sentent comme une promotion et unesollicitation de leurs compétences indivi-duelles dans leur environnement de tra-vail. Il comporte la liste des rép

Documents

ISSN 0378-5092 La FORMATION - Cedefop · 2014. 11. 4. · Isabel Dreyer Responsables de la traduction: Sylvie Bousquet; Amaryllis Weiler-Vassilikioti Maquette: Agence Zühlke Scholz