RÉFÉRENTIEL COMPÉTENCES PLANIFICATEUR DE …...référentiel de compétences 13 3.1. Outil au service du développement 14 3.2. Caractéristiques et objectifs 15 méthodologie d’élaboration

REFERENTIEL DE COMPETENCESDU PLANIFICATEUR DE L'EDUCATION

REFERENTIEL DE COMPETENCESDU PLANIFICATEUR DE L'EDUCATION

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Cet outil est le fruit d’un travail initié et réalisé par l’équipe du secteur de l’Education du Bureau multipays de l’UNESCO au Maghreb, sous la supervision de MM. Philippe Maalouf et Mohammed Rahai

Malgré le soin apporté à l’élaboration de ce référentiel de compétences, il y aura des points à améliorer. Toute suggestion pour son amélioration sera la bienvenue et sera prise en considération lors d’une révision ultérieure du référentiel. Les lecteurs sont invités à envoyer leurs commentaires à : [email protected] / [email protected]

Référentiel de Compétences du Planificateur de l’Education

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L’UNESCO adresse ses vifs remerciements à toutes celles et tous ceux qui ont contribué, de par leur expertise technique, à la réalisation et à l’enrichissement de ce document de référence. Notre reconnaissance va, notamment à Mesdames et Messieurs : - Les Directeurs, Chefs de Division - Chefs de Service- Responsables provinciaux et régionaux - cadres et titulaires de postes de planification à travers le Maghreb - Directrices et Directeurs de : - l’IIPE-Paris - COPE-Rabat - RCEP-Sharjah - NCHRD-Amman - Bureau Régional de l’UNESCO pour l’Education à Beyrouth - Enseignant(e)s du COPE - Commissions Nationales de l’UNESCO pour la sous-région - Expert(e)s et consultant(e)s nationaux et internationaux.

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Sommaire

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Formalisation du référentiel de compétences du planificateur de l’éducation 275.1. Remarques préalables 28 5.2. Déclinaison des activités principales en sous activités 305.3. Inférences des savoirs et grilles finalisées 32

Conclusion : de pistes de travail 43Degré d’exigence et compétence 44Référentiel et ingénieries 45

Bibliographie 47

annexe 49annexe1 : Extraits des rapports de missions

Liste d’activités-Cartographie des 10 activités et grilles des savoirs 50annexe 2 : Document technique de regroupement des savoirs théoriques 59annexe 3 : Le cas particulier des savoirs dits comportementaux 60

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Contexte / référentiel du planificateur : Défis et objectifs 6

Cadrage théorique : Présentation de quelques définitions 92.1. Notion de performance 102.2. Notion de compétences/activité 102.3 Le cas particulier des compétences transversales 112.4. Définition des concepts clés d’analyse 12

référentiel de compétences 133.1. Outil au service du développement 143.2. Caractéristiques et objectifs 15

méthodologie d’élaboration du référentiel de compétences du planificateur 17

4.1. Recueil de données sur les activités du planificateur 184.1.1. Phase d’étude préliminaire et constitution l’équipe/projet 184.1.2. Phase de collecte des informations/activités du planificateur 184.2. Analyse des données 214.2.1. Démarche d’analyse : Approches et finalités 214.2.2. Domaines d’activités et rôles du planificateur 22 Schéma : Rôles, fonctions, niveaux et domaines d’intervention 23 4.2.3. Principales activités du planificateur 24 4.2.4. Exemple de regroupement possible en pôles d’activités 25 4.2.5. Présentation des compétences transversales 26


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1Contexte

référentiel du planificateur : Défis et objectifs

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Propos introductifs

La qualité du système éducatif dépend d’un ensemble de paramètres liés à son organisation et à son fonctionnement. Parmi ces paramètres, les ressources humaines constituent la clef de voûte pouvant améliorer et promouvoir le processus de développement de l’éducation.

Afin d’appuyer les efforts des Etats membres dans le renforcement constant des capacités nationales en matière de pilotage stratégique des systèmes éducatifs, l’UNESCO mobilise son appui technique et ses partenaires pour créer les outils nécessaires facilitant le développement des compétences et la dynamique permettant l’ancrage de ces orientations dans un contexte de changement et de mutation.

Aujourd’hui, plus que jamais, avec les objectifs du développement durable (ODD) et notamment celui qui concerne l’éducation (Obj.4) le processus de renforcement des capacités nationales, notamment dans le domaine de la planification est devenue une nécessité et un objectif incontournables. En effet, la planification est en lien étroit avec la prise de décision. Il s’agit d’un processus itératif, inclusif et prévisionnel basé sur l’analyse de la situation réelle du système éducatif et la projection des possibilités pour l’avenir sur la base d’un ensemble d’éléments de cadrage, de données de base (démographiques, économiques, scolaires, financières, etc.), de consultation et d’arbitrage.

L’intégration des objectifs, des cibles et des indicateurs de l’ODD et notamment celui de l’ODD4 dans les politiques éducatives nationales implique des capacités spécifiques permettant de faire le lien entre les différents objectifs de développement durable et l’éducation. Quelle est la valeur ajoutée de l’éducation-formation dans l’atteinte de l’ensemble des objectifs de l’ODD ? Quelle place ont ces mêmes objectifs dans le plan sectoriel ou intersectoriel de l’éducation ?, etc. Tant de questions et d’interrogations auxquelles les planificateurs de l’éducation sont appelés à répondre lors de développement ou de révision de plans de l’éducation.

Pour optimiser ce processus, il faut donc renforcer les capacités des planificateurs qui doivent réfléchir aux différents défis auxquels fait face le développement du système éducatif. Pour cela, il apparaît indispensable d’améliorer l’efficacité du dispositif de formation destiné aux planificateurs en devenir et en exercice.

C’est la raison pour laquelle l’UNESCO a toujours œuvré pour renforcer et améliorer les structures de formations nationales ou régionales existantes. A cet effet, plusieurs projets ont été réalisés au profit de la sous-région Maghreb dont le dernier en date étant le CapEFA devenu aujourd’hui CapED. Ce projet initié en 2011 et prolongé jusqu’à 2018 a permis de réaliser d’innombrables actions dans la Région Arabe allant dans le sens du renforcement des compétences des planificateurs et gestionnaires de l’éducation. L’appui technique continuel de l’Institut Internationale de la Planification de l’Education de l’UNESCO (l’IIPE-UNESCO) au projet a contribué à atteindre les objectifs techniques qu’il s’est fixé. Différentes phases de travail ont rythmé l’exécution du projet sur le terrain.


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La phase d’enquête a permis la réalisation d’une étude des besoins en termes de formation dans le domaine de la planification et a mis en exergue les atouts et les faiblesses que connaissent les différents pays de la région Arabe.

La phase de développement avait pour objectif d’explorer le développement d’un cursus de formation et renforcement des capacités dans la région au travers des Centres sous régionaux ayant la capacité potentielle de devenir des centres de formation pour les planificateurs des sous régions. Trois Centres ont été ainsi retenus : Centre d’Orientation et de Planification de l’Education (COPE (Maroc)), Centre Régional de la Planification de l’Education (RCEP(Sharjah)) et Centre National de Développement des Ressources Humaines (NCHRD (Jordanie)).

La phase de renforcement institutionnel des centres par le développement des outils soit pour la planification soit pour la conception des formations tenant compte des spécificités de chacun des pays, la création de modules de formation, la formation des formateurs, etc.

Il conviendrait d’indiquer que le référentiel de compétences a été réalisé dans un esprit d’ouverture, de transversalité et de complémentarité. Ainsi, les compétences, sous compétences, activités, etc. répertoriées concernent l’ensemble du secteur de l’éducation : Education nationale, Formation professionnelle et Enseignement supérieur.

Bien que le métier du planificateur soit tacitement reconnu dans la plus part des pays, en ce qui concerne le secteur de l’éducation, il n’est cependant pas défini en termes de compétences et moins encore en termes de statut à l’exception du Maroc. Réaliser un référentiel de compétences pour la Région arabe, voire même au-delà est un défi de taille et une ambition qui ne doit pas faire oublier les spécificités des chacun des pays.

Le référentiel est conçu de manière à permettre toute évolution et adaptation des compétences selon le contexte des différents pays de la région et la nécessité du terrain. Il peut ainsi permettre le développement de formation, dans ce domaine, adaptable aux différents découpages administratifs et organisationnels.

Les objectifs à la base de la réalisation de ce référentiel peuvent être résumés comme suit :

La définition du métier du planificateur et les tâches qu’il exerce en termes de compétences ;

Le développement d’un référentiel commun aux planificateurs de la sous-région du Maghreb et de la Région Arabe suffisamment polyvalent pour s’adapter à la diversité des fonctions occupées et à la transversalité du métier du planificateur ;

La construction de cursus de formation initial et continue dans le domaine de la planification basés sur cet outil de référence.

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Ce document de référentiel n’aurait pu voir le jour sans l’encouragement, le soutien et l’appui de l’ancien Directeur de l’IIPE, Monsieur Khalil Mahshi à qui nous rendons un hommage à titre posthume et à Monsieur David Atchoarena Directeur de la planification stratégique, de l’alphabétisation et de la formation professionnelle au secteur de l’éducation de l’UNESCO à Paris. Ce document technique doit sa naissance également à l’implication et la participation active d’un nombre important de planificateurs, d’inspecteurs principaux de planification en exercice et à la retraite ainsi que des experts spécialisés en matière d’ingénierie de la formation et de réalisation de référentiels. Le processus de développement de ce référentiel est passé par différentes étapes allant d’enquêtes sur le terrain, d’analyse de données, de focus groupe de réflexion et d’échanges, de séminaires sous régionaux et régionaux pour le partage et l’enrichissement du travail, de rédaction et d’édition du document à la présentation du référentiel lors d’un grand séminaire régional à Rabat.

Nos remerciements vont à chacune et à chacun des experts ayant travaillé avec nous au développement de ce premier référentiel de compétences du planificateur de l’éducation et de la formation dans la Région Arabe.

Philippe Maalouf


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2Cadrage théorique :

Présentation de quelques définitions

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avant-propos : il est important afin de donner sens à ce travail d’asseoir un certain nombre de concepts : performance, compétence et d’activité, compétences transversales. Ce chapitre se terminera sur la définition des cadres d’analyses.

2.1. Notion de performance

La performance n’est pas réductible à la compétence .Pour atteindre une performance, c’est à dire, mener à bien une activité, il ne suffit pas de mobiliser les savoirs nécessaires (reprendre les notions de combinaison de savoirs en actes), mais également d’être motivé pour le faire, d’en connaître les objectifs et d’avoir à sa disposition des moyens.

La performance est donc à la fois le produit de la compétence, de la motivation, des objectifs et des ressources mais aussi une co production entre le salarié et ses compétences et un système managérial qui lui donne les moyens et définit des objectifs. Autrement dit, la performance, c’est savoir agir, pouvoir agir et vouloir agir.

2.2. Notion de compétence/activité

Depuis les années 1990 la compétence est au centre des débats et un terrain d’études pour les chercheurs.

Les batailles sont rudes ; les experts écrivent tantôt … la compétence est une «aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.» (Décret Missions, Ministère de la Communauté française, 1997) ; tantôt la compétence est la « capacité à mettre en oeuvre des savoirs, savoir-faire et capacités dans une situation habituelle ou nouvelle » (Glossaire CEDEFOP, cité par le CEF, 2006) ;

A la fin des années 1990, une définition émerge. Ainsi psychologues du travail, ergonomes, didacticiens, formateurs, consultants finissent par trouver un accord : la compétence n’est pas une aptitude, n’est pas une capacité, n’est pas une action… une compétence ne s’observe pas …elle est une combinaison (un assemblage) de savoirs en actes : elle est une reconstruction a postériori qui permet d’expliquer cette activité elle est donc toujours contextualisée et elle se manifeste dans l’activité : on en observe le résultat.

Cela nécessite donc de faire « le détour » par l’activité ; ce qui veut dire explicitement que si l’on veut repérer (ou développer) une compétence, il est impératif de repérer, de regarder, de décrire l’activité qui la soutient.

Aujourd’hui, nous nous sommes éloignés des batailles et querelles entre théoriciens et praticiens et depuis « Les journées Internationales de Deauville 1998 » un groupe d’experts (1) a réconcilié l’ensemble des chercheurs :

La compétence est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportement s’exerçant dans un contexte précis.


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A partir de cette définition commune, les chercheurs reprendront bien vite leurs définitions personnelles et cet assemblage de savoirs deviendra : savoirs théoriques ou connaissances, savoir- faire, savoirs de l’expérience, procédures ou savoirs procéduraux, savoirs comportementaux (1) savoirs socio-affectifs, savoir-faire cognitifs, savoirs techniques, organisationnels (2)

la compétence, un assemblage de savoirs : connaissances, procédures, savoir-faire, expériences…

Connaissances

Expériences

Savoir Faire

Procédures

2.3 Le cas particulier des compétences transversales

Les compétences transversales sont, par définition, communes à la plupart des emplois de l’organisation communes ou à plusieurs métiers.

La compétence transversale relève parfois du savoir-faire professionnel factuel, parfois du comportement au travail, plus difficile à décrire de manière objective par des verbes d’action. On regroupe généralement sous ce terme les savoir-faire relationnels (communication, travail en groupe, capacité à coopérer avec d’autres, sens du service...), et les savoir-faire liés à l’organisation (autonomie et initiative, contribution au progrès…).

(1) La notion floue et non pertinente de savoir être a quasi disparu des référents théoriques(2) L’équipe projet a retenu pour ce référentiel trois catégories de savoirs : Connaissance, procédure et savoir-faire

(voir en complément et en annexe 3 p 56 la fiche / qualités personnelles)

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2.4. Définition des concepts clés d’analyse

L’analyse des activités fait appel à quelques notions et concepts-clés qu’il convient de préciser afin d’éviter toute confusion ou interprétations erronées.

Poste de travail Situation individuelle de travail, le poste de travail est constitué par l’ensemble ordonné de tâches souvent prescrites par une personne.

Emploi<L’emploi correspond à un ensemble de postes de travail très proches les uns des autres, du fait des missions et des activités communes, mettant en oeuvre des compétences proches ou similaires.

MétierC’est le corpus cohérent des savoirs, savoir-faire et comportements faisant appel à un ou plusieurs domaines structurés de connaissance nécessaire à l’exercice de plusieurs emplois d’une même famille (gestion, recherche, production…).

FonctionIl s’agit essentiellement de l’organisation du système de production et comment se répartissent les rôles et responsabilités dans une organisation donnée. La fonction a un caractère collectif, elle finalise l’action individuelle.

ActivitésElles ne relèvent plus d’une succession de tâches pré- déterminées mais sont recomposées et s’inscrivent dans un processus global et un environnement aléatoire ; elles peuvent être prescrites ou réelles.

CompétencesUne combinaison, un assemblage de savoirs que l’on mobilise lors de la conduite d’une activité donnée d’où le nécessaire passage par l’analyse de l’activité


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3référentiel de compétences

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3.1. Un outil au service du développement

Un projet d’élaboration de référentiel accompagne dans la plupart des cas une dynamique de réforme et s’inscrit dans une vision d’avenir promettant un second souffle ambitieux avec comme mots d’ordre : démarches participatives, équité et solidarité, ressources humaines optimisées, acteurs mobilisés.

Cela fait des planificateurs de l’éducation et de la formation des acteurs clés, stratégiques qui dans le cadre des évolutions socio économiques, doivent nécessairement accompagner les mutations des systèmes voire les anticiper :

• passage à une décentralisation contractualisée renforçant l’autonomie ;

• pilotage de système d’information, de planification ascendante et de gestion intégrée performante ;

• mise en place de collectifs de travail.

Moderniser l’architecture des systèmes éducatifs et s’inscrire dans le développement des compétences sont bien un enjeu stratégique ; la mise en oeuvre d’une démarche compétence conduit inévitablement à une autre gestion des ressources humaines et à un rôle majeur de la personne dans son parcours professionnel...…une opportunité pour rénover/ le dialogue social, tant sur le plan des rapports hiérarchiques que sur celui des partenaires sociaux... L’élaboration d’un référentiel de compétence est donc un passage obligé et un premier maillon vers une logique compétence.

Un outil au service des départements des ressources Humaines et de la Formation. En général, un référentiel a pour but de donner, à un moment déterminé, des points de repère précis et consensuels. C’est un document évolutif et transparent, partagé par les personnes concernées (individu, hiérarchie) Il est très souvent un objet de compromis. C’est un outil dont l’usage se développe régulièrement, se présente sous forme d’un document constitué de listes, de tableaux , énumérant et précisant l’ensemble des savoirs à mobiliser pour effectuer une activité, un ensemble de tâches constitutives d’une fonction, d’une mission, d’un métier. Il peut servir à la fois d’outil de recrutement, d’outil d’élaboration de plan de formation, d’outil de positionnement ou d’évaluation d’une activité professionnelle.

C’est sur la base de ce référentiel que les écarts entre les compétences requises et les compétences acquises ou exercées par un professionnel peuvent être évaluées, et que des décisions de perfectionnement peuvent être prises. Cela fait de ce document un outil qualitatif de base pour ajuster la compétence aux exigences de la politique de recrutement, de mobilité interne, de formation…


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3.2. Caractéristiques et objectifs

Caractéristiques

concretPour qu’un référentiel de compétences soit exploitable aussi bien par les services concernés, que par les responsables de la formation, il doit permettre de visualiser chaque situation de travail décrite.

homogèneIl faut veiller à la constance du niveau de formulation des pratiques afin d’éviter de fluctuer entre des énoncés trop généraux et des énoncés plvus précis et concrets.

cibléLa gestion prévisionnelle des emplois et des compétences a pour objectifs de préparer l’avenir, de formuler des hypothèses et de préconiser des actions pour réduire des écarts de compétences à combler pour une organisation (ministère) donnée.

FonctionIl s’agit essentiellement de l’organisation du système de production et comment se répartissent les rôles et responsabilités dans une organisation donnée. La fonction a un caractère collectif, elle finalise l’action individuelle.

ActivitésElles ne relèvent plus d’une succession de tâches pré- déterminées mais sont recomposées et s’inscrivent dans un processus global et un environnement aléatoire ; elles peuvent être prescrites ou réelles.

inscrit dans un environnement

Il ne s’agit pas de décrire la totalité du métier, le référentiel traduit seulement ce qui fait la marque d’un réel professionnalisme dans le métier concerné.

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objectifs

Déplacer l’objet et la finalité de

l’évaluation de la tâche vers la

compétence

renforcer l’équité

orienter le développement

des compétences

Faciliter les ajustements

organisationnels

Dans un contexte de recherche constante de qualité, la seule réalisation de la tâche ne suffit plus à produire la performance. L’introduction de la compétence comme objet d’évaluation conduit le manager à s’interroger sur le résultat obtenu et sur la manière dont il est obtenu.

objectiver l’évaluation individuelle

La formulation des pratiques professionnelles limite les biais évaluatifs et conduit à une relation plus transparente, fondée sur le partage de l’objet même de l’évaluation.

Sans référentiel, le niveau d’exigence peut, pour un même emploi, varier selon l’évaluateur. L’évaluation de pratiques communes à plusieurs emplois ou à plusieurs postes garantit aux titulaires une plus grande équité de traitement obtenu.

Le référentiel de compétences vise à orienter les comportements et notamment les apprentissages. Les pratiques décrivent des cibles par rapport auxquelles les salariés construisent, seuls ou accompagnés, des trajectoires de développement des compétences.

Le référentiel de compétences simplifie l’identification des compétences requises par chaque poste attaché au métier, facilite les projections et donne des repères objectifs pour évaluer la capacité d’adaptation des salariés.


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4méthodologie d’élaboration

du référentiel de compétences du Planificateur

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Après avoir échangé et partagé ces différentes approches, une méthodologie commune a été choisie et trois étapes majeures ont été mises en oeuvre.

recueil analyse inference

Recueil des données sur

l’activité

Analyse des données sur

l’activité

Inférencedes savoirs à

l’oeuvre

4.1. recueil des données sur les activités du planificateur

4.1.1. Phase d’étude préliminaire et constitution de l’équipe projet

Cette phase a démarré avec un atelier de lancement des travaux ; celui-ci visait l’implication des participants dans les processus de renseignement et de description des activités des personnes exerçant dans les domaines de la planification dans les pays de la sous-région du Maghreb.

Les travaux de l’étude préliminaire ont été menés selon le processus suivant :

• Définition des objectifs attendus ;

• Explicitation du projet de construction du référentiel des compétences ;

• Création des instances de suivi des travaux ;

• Exploration des besoins en ressources humaines dans le domaine de planification ;

• Présentation de la démarche méthodologique, des étapes de déroulement des travaux et des personnes ressources impliquées ;

• Proposition d’un planning de réalisation des travaux et constitution des deux équipes d’experts.

4.1.2. Phase de collecte des informations sur les activités prescrites et réelles du planificateur

La collecte des informations a été réalisée par différentes voies et deux équipes ont travaillé parallèlement et en complémentarité :

L’équipe 1 a travaillé sur les données documentaires et a intégré les apports des experts témoins.

Fonction, missions, activités prescrites ont été étudiées à travers :

• ’analyse documentaire (documents de base et web, fiches de postes, organigramme, notes de service….) et des pratiques professionnelles des planificateurs ; l’échange sur les expériences des représentants des pays ayant participé aux ateliers de travail ;

• le repérage des principales missions, fonctions et tâches incombant au planificateur aux niveaux central, régional et provincial ;


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Cette étape a permis d’identifier les macro capacités prescrites du planificateur de l’éducation et d’inscrire cet acteur des systémes d’éducation et de formation dans des contextes professionnels diversifiés. Rappelons que la détermination d’une compétence ( des savoirs en actes) est toujours contextualisé.

problématiserjustifier, expliciter le choix et l’utilisation de notions, de concepts, de références théoriques pour analyser une situation donnée et démontrer une compréhension du problème posé ;

développer proposer une vision prospective, anticiper, définir une stratégie et les conditions de sa mise en oeuvre ;

gérer, pilotercoordonner une politique, un programme et réajuster en continu selon l’occurrence des événements et des informations, en fonction des analyses effectuées, des indicateurs, y compris à partir de données statistiques ou de terrain ;

mobiliser, communiquer

créer les conditions de l’implication des acteurs et de l’ensemble des partenaires, favoriser les engagements de chacun, informer et communiquer les résultats d’une évaluation, d’une expertise ou d’une analyse ;

évaluer mesurer et analyser les effets des actions entreprises à l’issue de choix, de décisions, de programmes, de politiques….

L’équipe 2 a effectué un repérage des activités réelles en adoptant la méthode d’Analyse De l’Activité et des Compétences (ADAC)

Méthode déposée à l’Institut National de la Propriété Intellectuelle (INPI) et son utilisation requière une formation (1)

Points de repères méthodologiques pour comprendre ADAC

1ier élément : la description de l’activité réelle/prescrite/actuelle/future)

La méthode ADAC permet d’appréhender l’activité, la rendre intelligible puis de faire des hypothèses sur la nature des différents savoirs mobilisés pour la conduire :

Les outils de recueil d’informations : études documentaires (sur l’emploi, les conditions d’exercice, le contexte, l’organisation) entretiens (3 niveaux : commanditaires, hiérarchiques, titulaires de l’emploi) et observations (contact avec des situations réelles de travail et vérification de la compréhension des situations). L’entretien est la clé de l’analyse de l’activité réelle notamment auprès des titulaires de l’emploi. Cet entretien dit d’explicitation (2) permet de caractériser une activité, disposer d’une description précise de l’activité réelle. La

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phase de validation des listes d’activités par les titulaires de l’emploi est nécessaire.

Pour cette étude, environ 80 entretiens allant de 30mn à 45 mn (Tunisie, Mauritanie, Maroc) ont été organisés et centrés sur l’activité réelle concernant les agents de planification. C’est par des entretiens particuliers auprès des titulaires de l’emploi que l’activité réelle s’est révélée différente de l’activité prescrite et généralement décrite dans un répertoire d’emploi ou une fiche de poste. Des données ont été également recueillies sur les activités prescrites présentes et futures auprès des Secrétaires Généraux, des Directeurs centraux et des responsables au niveau régional et provincial des différents départements en charge de l’éducation et de la formation..

La rédaction de la synthèse brute

La synthèse brute est la synthèse issue des notes prises durant les entretiens; son organisation a été faite à partir des différents déroulements (protocoles) énoncés par les personnes interviewées. Cette production va constituer ultérieurement la base de l’inférence des savoirs. Environ 70 activités ont été repérées, organisées par la suite en 10 activités principales. (se reporter à l’annexe 1 p 46 )

Des données ont été recueillies sur l’environnement du poste de travail, les contraintes dans les directions centrales, les régions et autres entités (Patrimoine, Ressources Humaines, Formation Professionnelle et technique, Enseignement Supérieur…) Les activités principales énoncées par des assistants de planification en région(Commissariats régionaux en Tunisie), des agents de planification (DREN en Mauritanie) et plus tard par des conseillers et inspecteurs de planification (au Maroc) sont au coeur de la cartographie des activités.

Premier classement des activités et hypothèse de regroupement par axes

Lors de cette phase, la logique de l’action est passée à une logique de compétence. Les entretiens ont permis d’identifier, par accumulation les activités des planificateurs; lorsque le terme est trop généraliste il a fallu parfois décliner des sous-activités. (Se reporter à l’annexe 1 page 48 pour lire les résultats de façon exhaustive)

2ième élément, l’inférence des savoirs et élaboration des grilles activité/compétence A partir de la description de l’activité réelle, la classification en 4 savoirs (1) devient possible autrement dit, il devient possible de classer les différents types de savoirs mobilisés pour conduire une activité : les savoirs formalisés

-connaissances et procédures- et les savoirs agis produits par l’activité elle-même (expérience et savoir-faire) (Se reporter à l’annexe 1 page 51 pour étudier les grilles activités/sous-activités/savoirs)

Cette méthode permet donc de répondre à des problématiques de développement de compétences ainsi qu’à des problématiques de gestion des compétences individuelles ou collectives. Elle permet d’aborder les notions de carte de compétences ou mesure de différentiels de compétences (écart entre activité actuelle et activité future ou activité réelle et activité souhaitable

Parallèlement, les données obtenues par les entretiens réalisés dans les pays du Maghreb ont permis d’avoir une vision plus approfondie sur le métier du planificateur et sur son environnement.

Ces données ont permis également d’appréhender, au-delà des contenus d’activités prescrites et des représentations sur le métier, le travail réellement exercé par les planificateurs dans différents contextes.

(1) Depuis 1992, elle est utilisée au CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers) par de nombreux consultants formés aux mé-tiers du développement des entreprises par les compétences : cadres d’entreprise dans un service fonctionnel, de type RH, consul-tants externes ou internes (2)Travaux de Pierre VERMERSCH mettent l’accent sur le protocole d’entretien, le canevas et la posture de l’interviewer, l’aide à la verbalisation, la technique de l’évocation …)


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4.2. analyse des données sur les activités du planificateur

4.2.1. Rappel des démarches, approches et finalités

Les méthodes d’analyse sont relativement variées, selon les caractéristiques des organisations mais s’appuient toutes sur des expertises / terrain. Dans le cadre de ce travail, les deux approches ont été combinées, il s’agit de l’analyse documentaire et des pratiques professionnelles dans les différents pays de la sous-région du Maghreb pour l’équipe 1 et de l’analyse des entretiens réalisés sur le terrain avec les personnes titulaires des postes de planification pour l’équipe 2.

Pour garantir une certaine objectivité du travail et dans un souci permanent de transfert, il a été nécessaire d’appréhender une multiplicité de situations de travail à travers la diversité des structures locales et la diversité des structures en charge de l’éducation dans chaque pays (Education, Enseignement supérieur et Formation professionnelle)

La combinaison de ces approches a permis, d’une part, de pallier aux faiblesses de l’approche sur le terrain qui se manifestent principalement dans le fait qu’elle limite la prise de recul nécessaire à la construction du référentiel de compétences, dans le mesure où les interviewés retranscrivent un quotidien de travail qui parfois dysfonctionne et d’autre part, cette combinaison permet d’ouvrir la réflexion et d’établir les bases d’un questionnement sur les activités prescrites, réelles et futures des planificateurs . Nous rappelons ici que le référentiel est un outil de dialogue, de consensus, de partage, de négociation.

(1) se reporter plus particulièrement aux travaux de Gérard MALGLAIVE - Enseigner aux adultes Paris PUF (1990) typologie CNAM

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4.2.2. Domaines d’activités et rôles du planificateur

Cette phase d’analyse, qui dépasse le cadre d’un exercice sémantique, a permis de repérer les mots clés, ainsi que les domaines (étroitement liés aux activités du planificateur), les conditions d’exercice et les activités principales du planificateur.

En effet ces activités repérées sont réalisées aux niveaux central, régional et provincial, et touchent plusieurs domaines.

Parmi ces domaines, on peut citer : la stratégie et la planification, le système d’information, le budget, les constructions scolaires, la carte scolaire, l’évaluation, la vie scolaire, la coopération etc. Le planificateur peut se positionner dans ces différentes structures et spécialités en tant qu’agent opérationnel, en tant que responsable de coordination ou responsable stratégique en fonction de ses compétences et de l’expertise qu’il aura acquise.

L’équipe 2 par souci de lisibilité a regroupé l’ensemble des activités repérées autour de 4 axes : Axe stratégique, Axe relationnel, Axe organisationnel ou Axe technique et managérial (se reporter à l’annexe 1 p 48). Ces 4 axes mettent également en évidence et de façon complémentaire les différents rôles du planificateur repérés par l’équipe 1.

Les différents rôles du planificateur

Rôle opérationnel :

• il décline les orientations stratégiques en plans d’action ;

• il conçoit et réalise les opérations, et les projets d’appui à l’éducation et d’amélioration du rendement du système éducatif ;

• il veille sur la réussite de la rentrée scolaire ;

• il supervise le déroulement de ces actions et apporte, éventuellement, les ajustements nécessaires.

Rôle d’interface :

• il fédère l’ensemble des acteurs au niveau local, régional et central pour les impliquer et les associer à la réflexion stratégique et à la mise en place des actions définies ;

• son action s’exerce en étroite collaboration avec les autres acteurs du système éducatif (pédagogues, formation professionnelle, secteur privé, associations, ONG …) dans le cadre de la création et de l’entretien de synergies entre ces différents acteurs.

Rôle stratégique:

• il procède au diagnostic qui permettra de faire une proposition d’un plan d’action ;

• il peut être le référent au niveau régional et local et ce, en rassemblant les initiatives et en proposant une harmonisation des différents projets relatifs au développement de l’offre et de la qualité du système éducatif ;

• il peut faire la promotion auprès des acteurs concernés d’une stratégie globale de développement et élaborer des conventions de partenariat avec des partenaires financiers techniques internes et externes (Conseil régional, ONG, Union européenne…).


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Rôles, fonctions, niveaux et domaines d’interventiondu planificateur de l’éducation

Central

Provincial Régional

Niveaux d'inteventio n

Rôles: Opérationnel interface Stratégique

Domaines d'activités:Planification, Budget,

Patrimoine, Evaluation, Vie scolaire, Coopération …

Planificateur Chef de service Chef de DivisionD irecteur

nD

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4.2.3. Principales activités du planificateur

Après concertations avec des professionnels et des experts chargés de l’élaboration de ce référentiel, et après avis des professionnels de la planification dans les pays de la sous région ( Tunisie, Maroc, Mauritanie, Algérie) une liste des activités du planificateur a été dressée, validée et déclinée en dix activités principales :

activité 1 Diagnostiquer analyser et exploiter des données

activité 2 Conduire des études, analyses et prospectives

activité 3 Elaborer, mettre en oeuvre un plan de développement

activité 4 Elaborer la carte éducative

activité 5 Elaborer des projets

activité 6 Gérer les processus du suivi et d’évaluation

activité 7 Elaborer et exécuter le budget

activité 8 Développer la coopération en éducation

activité 9 Rédiger et rendre compte

activité 10 Informer et communiquer


25

4.2.4. Exemple de regroupement possible en pôles d’activités

Un deuxième exemple de regroupement d’activités en 4 axes est proposé en annexe , p. 54/55

Pôle A : Production des connaissances sur le système éducatif

• activité 1 : Diagnostiquer analyser et exploiter des données ;

• activité 9 : Rédiger et rendre compte ;

• activité 10 : Informer et communiquer.

Pôle B : Conduite d’action ou de dispositif ou du changement

• activité 3 : Elaborer et mettre en oeuvre le plan de développement ;

• activité 6 : Gérer des processus de suivi et d’évaluation.

Pôle C : Ingénierie et conduite de projets

• activité 2 : Conduire des études, analyses et prospectives ;

• activité 4 : Elaborer la carte éducative (scolaire, Formation Professionnelle ; Enseignement Supérieur, dimension quantitative et qualitative) ;

• activité 5 : Elaborer des projets.

Pôle D : Elaboration de budget et partenariat financier

• activité 7 : Elaborer et exécuter le budget ;

• activité 8 : Développer la coopération en éducation.

Ces pôles d’activités expriment le caractère pluridimensionnel de ce métier, condition majeure de l’efficacité professionnelle du planificateur de l’éducation. Afin de mieux appréhender le contenu de ces activités, chacune d’entre elles est détaillée ci-après en sous-activités.

26

4.2.5. Présentation des compétences transversales

Aussi bien l’analyse documentaire, les échanges que les entretiens réalisés sur le terrain dans les différents pays auprès des titulaires de poste de planification ont montré l’importance des capacités transversales dans l’accomplissement des missions qui incombent aux planificateurs. Il s’agit des capacités à:

• exploiter les technologies de l’information et de la communication ;

• travailler en équipe (écoute, confrontation des points de vue, recherche de solutions, argumentation) ;

• animer, encadrer des réunions et mobiliser des équipes de travail ;

• exercer un jugement critique ;

• communiquer de façon appropriée.

Ces compétences transversales donneraient aux planificateurs de l’éducation la capacité à faire évoluer le processus de planification.


27

5Formalisation

du référentiel de compétence du planificateur de l’éducation

et de la formation

28

5.1. remarques préalables sur les caractéristiques des activités et l’inférence des savoirs

Dans un souci d’harmonisation des concepts utilisés et afin d’éviter la diversité d’interprétation, il convient de donner une explicitation à chacune des activités.

Activité 1 : Diagnostiquer analyser et exploiter des données

Il n’incombe pas au planificateur de concevoir un système d’information du ministère mais il doit être en mesure d’utiliser, et éventuellement, constituer des bases de données (éducatives, sociodémographiques, socio-économiques, budgétaires.) utiles à la réalisation des missions qui lui sont confiées.

Activité 2 : Conduire des études, analyses et prospective

Réaliser des études et analyser le fonctionnement du système éducatif et identifier les différents scénarios possibles permettant d’améliorer le fonctionnement et le rendement du système éducatif.

Activité 3 : Elaborer et mettre en oeuvre le plan de développement

L’élaboration d’un plan de développement du système éducatif nécessite, en plus de la maitrise de des processus des méthodes et techniques, la mise en place de programmes d’action, la détermination des ressources humaines et financières requises pour la réalisation du plan ainsi que les responsabilités et le calendrier de mise en application.

Activité 4 : Elaborer la carte éducative

L’élaboration de la carte éducative consiste à réaliser des programmes régionaux du développement du secteur éducatif par l’établissement des projections d’effectifs sur la base des données démographiques et scolaires et par le calcul des besoins en équipement sur la base de normes préalablement arrêtées.

Activité 5 : Elaborer de projets

Il s’agit d’analyser la situation en décrivant le contexte et les problèmes que le projet propose de traiter, décrire la stratégie conçue pour atteindre les objectifs du projet, déterminer le coût du projet, mettre en place les dispositifs logistiques et élaborer un tableau de bord avec la définition des livrables, le calendrier d’exécution et les modalités de suivi et d’évaluation.

Activité 6 : Gérer des processus de suivi et d’évaluation

Le suivi et l’évaluation sont des outils de pilotage et de prise de décision qui permettent d’identifier et de mesurer les réalisations et les résultats des projets/programmes. L’évaluation comporte des jugements sur la pertinence, la performance, l’efficacité, l’impact et la durabilité au regard des objectifs énoncés.

Activité 7 : Elaborer et ex budget

Sur la base des besoins en moyens humains et matériels exprimés, un avant-projet est élaboré, examiné, discuté et réajusté le cas échéant. Cet avant-projet est ensuite présenté et argumenté auprès des autorités compétentes pour l’établissement des comptes.


29

Activité 8 : Développer la coopération en éducation

Connaître les enjeux de la coopération en éducation, ses modalités et procédures et être en mesure d’élaborer des conventions de partenariat.

Activité 9: Rédiger et rendre compte

Rédiger des analyses, synthèses, rapports et notes administratives.

Activité 10: Informer et communiquer

Créer et mettre en oeuvre une stratégie de communication interne et externe concernant la planification et être en mesure d’utiliser les nouveaux outils de communication.

L’inférence des savoirs

Parmi l’ensemble des savoirs trois catégories de savoirs ont été retenues (1) : Connaissance, procédure et savoir-faire ( En complément, se reporter à la fiche / qualités personnelles annexe 3 page 56)

• Les connaissances. Elles supposent pour se constituer un éloignement de l’action. Ce sont des contenus abstraits, principalement les savoirs théoriques ou disciplinaires acquis en formation initiale ou continue. Les connaissances sont nécessaires pour la description ou la compréhension de l’action et pour créer de nouvelles procédures face à des situations problèmes. Cependant, elles ne gouvernent pas directement l’action. Elles s’investissent dans l’action par l’intermédiaire des procédures et techniques.

• Les procédures et techniques. Elles sont en interrelation avec les connaissances. C’est par elles que les connaissances peuvent s’investir dans l’action, en ordonnant la suite des actes selon la finalité poursuivie. Ce sont des modes opératoires permettant à la théorie d’agir sur la réalité en fonction d’une intention donnée.

• Les savoir-faire. C’est le répertoire d’actes dont dispose une personne pour faire une action donnée. Il n’y a pas de découpage optimal des savoir-faire car son analyse est empirique et varie selon le domaine d’application.

(1) Le modèle de la compétence ADAC© élaboré par le Labo FFPS du CNAM/ Conservatoire National des Arts et Métiers CNAM Paris/Dijon/Toulouse

Avec ADAC les grilles disposent d’un 4ième savoir : L’expérience. C’est la mise en oeuvre d’un raisonnement personnel, non formalisé, construit entièrement dans et pour l’action. Elle permet de traiter les variations d’une situation que ni les connaissances ni les procédures n’avaient permis d’anticiper. L’expérience est difficile à analyser et à transmettre. On en rend compte à travers les situations de travail qui ont permis de l’acquérir.

30

5.2.

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:28RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES DU PLANIFICATEUR DE L’EDUCATION

6.2.

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1.3.Ana

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3.6.

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4.3.

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4.4.

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5.2.

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ts ;

5.3.Gérerunprojet;

5.4.

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n oe

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p

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5.5.

Ela

bor

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me

d'a

pp

ui te

chni

que

aux

p

roje

ts d

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blis

sem

ent

(cadrage,appui).


31

29RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES DU PLANIFICATEUR DE L’EDUCATION

Ac

tivité

6:

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Ac

tivité

7:

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bo

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Ac

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atio

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Ac

tivité

9:

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t re

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Ac

tivité

10:

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6.1.

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6.2.

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suiv

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d’é

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atio

n.

7.1.C

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atio

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nnue

l et p

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uel(CDMT);

7.2.Mettre

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su

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roce

ssus

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du

bud

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; 7.3.Etablirles

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uca

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8.1.

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rocé

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ues

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TF);

8.2.

Ela

bor

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es

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natio

naux

) .

9.1.

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ts,

note

s et

doc

umen

ts ;

9.2.Ana

lysere

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rle

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ocum

ents

.

10.1

. Con

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e la

m

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ogie

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atio

n ;

10.2

. Ela

bor

er e

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uvre

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pla

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e co

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atio

n ;

10.3

. Con

cevo

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util

iser l

es

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les

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form

atio

n.

32

5.3.

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es d

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6.3.

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1.2.

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1.3.

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33


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2.1.

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2.2.

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2.3.

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ue;

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ts a

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s o

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les.

34


2.4.

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ana

lyse

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Ana

lyse

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xte

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du

syst

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eé

duc

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ac

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du

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e.

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inte

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t d

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tifie

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form

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n ;

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rer,analysere

tfairelasynthèsedela

litté

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pa

rativ

e ;

-ré

alis

er l

es

dia

gn

ost

ics

;-

dé

ga

ge

r le

s p

rob

lém

atiq

ue

s ;

-p

rop

ose

r de

s m

esu

res

co

rre

ctiv

es.


35


Sous

ac

tivité

sC

om

pé

tenc

es

Co

nna

issa

nce

s e

t pro

cé

dur

esS

avo

ir-fa

ire

AC

TIV

ITE

3 : E

lab

ore

r, M

ettr

e e

n o

euv

re le

pla

n d

e d

éve

lop

pe

me

nt

3.1.

Ma

îtris

e d

es

pro

ce

ssus

, de

s m

éth

od

es

et t

ec

hniq

ues

d'é

lab

ora

tion

du

pla

n-

Tec

hn

iqu

es

d’é

lab

ora

tion

du

pla

n.

-id

en

tifie

r le

pro

ce

ssu

s e

t le

s st

ruc

ture

sin

stitu

tion

ne

lles

;-analyserlecircuitdesdécisions;

-analyserlesenjeuxsocio-économiques.

3.2.

Pré

pa

ratio

n d

es

cho

ix d

e fo

rmul

atio

n d

es

po

litiq

ues

et s

tra

tég

ies

-Te

nd

an

ce

et

en

jeu

x so

cio

-éc

on

om

iqu

es

danslesecteurd

el’éducation(EPT;

OM

D, I

ND

H,…

) ;

-So

cio

log

ie d

es

org

an

isatio

ns

;-

Dro

it a

dm

inist

ratif

;-

Co

nn

aiss

an

ce

du

fon

ctio

nn

em

en

t d

usystèmeéducatif;

-tr

ad

uire

les

orie

nta

tion

s g

én

éra

les

au

niv

ea

ud

u s

ec

teu

r ;-

po

sitio

nn

er l

a p

rob

lém

atiq

ue

de

l'é

du

ca

tion

;-

arg

um

en

ter l

es

ch

oix

de

s st

raté

gie

sa

do

pté

es.

3.3.

Dé

velo

pp

em

ent

d'u

n m

od

èle

de

si

mul

atio

n-

Mé

tho

de

s e

t o

util

s d

’ob

serv

atio

n e

t d

ep

rosp

ec

tive

.-Modèlesdesimulation;

-In

form

atiq

ue

et

Bure

au

tiqu

e: W

ord

, Exc

el,

powerp

oint…;

-d

éfin

ir e

t m

ett

re e

n o

eu

vre

de

s m

od

es

opératoires,outils,m

oyens,

rec

om

ma

nd

atio

ns

;-

éla

bo

rer d

es

tab

lea

ux

de

bo

rd.

3.4.

Eta

blis

sem

ent

de

s c

oût

s e

t fin

anc

em

ent

-Notionsd’analyseetgestionfinancières

(coûtsetcontrôledegestion,)

-N

otio

ns

de

co

mp

tab

ilité

et

fina

nc

es

pu

bliq

ue

s

-a

rgu

me

nte

r et

né

go

cie

r le

s b

ud

ge

ts d

es

ac

tion

s ;

-p

rése

nte

r et

sou

ten

ir le

s st

raté

gie

s a

do

pté

es

;-

dé

ga

ge

r et

me

sure

r de

s in

dic

ate

urs

;-concevoiretutilise

runm

odèledesimulation;

-rendrelem

odèleinteractif;

-c

olle

cte

r le

s d

on

né

es

et

info

rma

tion

sc

on

ce

rna

nt

le fi

na

nc

em

en

t ;

36


3.5.

Ela

bo

ratio

n d

es

pro

gra

mm

es

d'a

ctio

n

-calculerlesindicateursetlescoûtsde

l’éd

uc

atio

n p

ar n

ive

au

;-

étu

die

r le

s a

rbitr

ag

es

po

ur o

ptim

iser l

es

rapportscoût-efficienceetcoût-efficacité

à l’

inté

rieu

r et

en

tre

les

diff

ére

nts

de

gré

s e

ttypesd’enseignement;

-analysere

tmaîtrise

rlesrisquesmajeurs;

-ré

dig

er l

es

scé

na

rios

;-

éla

bo

rer l

e m

on

tag

e fi

na

nc

ier o

ptim

um

du

pla

n.

-tr

ad

uire

les

ob

jec

tifs

en

pro

po

sitio

ns

op

éra

tion

ne

lles;

-é

lab

ore

r un

ca

len

drie

r d'e

xéc

utio

n ;

-p

lan

ifie

r la

mise

en

oe

uvr

e d

es

ac

tion

s.

-Te

ch

niq

ue

s d

e p

lan

ific

atio

n d

el’é

du

ca

tion

;-Orientationsetprioritésdusystème

éd

uc

atif

.

3.6.

Co

ntrib

utio

n à

la m

ise

en

oe

uvre

d

es

pro

gra

mm

es

d’a

ctio

n-

ide

ntif

ier e

t m

ob

ilise

r le

s a

cte

urs

resp

on

sab

les

de

l'e

xéc

utio

n ;

-a

nim

er d

es

éq

uip

es

po

ur l

a m

ise e

n p

lac

ed

es

pro

gra

mm

es

d’a

ctio

n;

-é

lab

ore

r de

s n

ote

s o

u g

uid

es

po

ur

op

éra

tion

na

lise

r l’a

pp

lica

tion

de

s m

esu

res

;

-M

od

alit

és

de

su

ivi b

ud

gé

taire

de

sp

rog

ram

me

s ;

-Psycho-sociologie:dynamiquede

gro

up

es

;-

ing

én

ierie

de

pro

jet

: ge

stio

n e

t p

ilota

ge

.


37


Sous

ac

tivité

sC

om

pé

tenc

es

Co

nna

issa

nce

s e

t pro

cé

dur

esS

avo

ir-fa

ire

AC

TIV

ITE

4 : E

lab

ore

r la

ca

rte

éd

uca

tive

(sc

ola

ire, F

P, E

S, d

ime

nsio

n q

uant

itativ

e e

t qua

lita

tive

)

4.1.

Ela

bo

ratio

n d

es

pro

gra

mm

es

rég

iona

ux d

u d

éve

lop

pe

me

nt d

u se

cte

ur

éd

uca

tif

-In

stitu

tion

s e

t o

rga

nisa

tion

de

l’é

du

ca

tion

;-Po

litiqueéducativedupays;

-O

rga

nisa

tion

ad

min

istra

tive

;

-é

tab

lir u

n é

tat

de

s lie

ux

;-

dé

term

ine

r le

s o

bje

ctif

s- c

ible

s ;

-é

lab

ore

r un

ca

len

drie

r d'e

xéc

utio

n.

4.2.

Co

ndui

te d

u p

roc

ess

us d

'éla

bo

ratio

n d

e la

ca

rte

éd

uca

tive

pro

spe

ctiv

e

et a

nnue

lle (

asp

ec

ts q

uant

itatif

et

qua

lita

tif)

-M

icro

pla

nifi

ca

tion

: c

art

e s

co

laire

;-

Mé

tho

do

log

ie d

e re

ch

erc

he

en

sc

ien

ce

sd

e l’

éd

uc

atio

n.

-d

éte

rmin

er l

es

ind

ica

teu

rs e

t le

s n

orm

es

à u

tilise

r ;-

co

nst

ruire

les

pro

jec

tion

s d

es

eff

ec

tifs

sco

laire

s ;

-tr

ad

uire

de

s o

bje

ctif

s a

u n

ive

au

de

s se

cte

urs;

-identifierlesairesdere

crutementdesélèves.

4.3.

Util

isa

tion

de

s te

chn

ique

s d

e m

icro

p

lani

fica

tion

-Te

ch

niq

ue

s d

e m

icro

pla

nifi

ca

tion

;-Modèledesimulation;

-analyserlesplansdedéveloppementdes

diff

ére

nts

se

cte

urs

;-

me

ttre

en

pla

ce

un

rése

au

d'in

tera

ctio

n e

ntre

lesdifférentsintervenants(écoles,collèges,

ce

ntre

s d

e fo

rma

tion,

ma

isons

de

jeun

es…

) ;

-c

on

stru

ire le

s p

roje

ctio

ns

de

s b

eso

ins

(construction,équipement,personnel…

).

4.4.

Pré

pa

ratio

n d

es

pro

gra

mm

es

de

c

ons

truc

tion,

d'e

xte

nsio

n e

t d'é

qui

pe

me

nt-

Ma

rch

és

pu

blic

s d

u s

ec

teu

r éd

uc

atif

;-Statistiq

uesdescriptiveetanalytiq

ue;

-In

form

atiq

ue

et

Bure

au

tiqu

e: W

ord

,Excel,powerp

oint…;

-d

éte

rmin

er l

es

site

s d

'imp

lan

tatio

n ;

-vé

rifie

r la

via

bili

té s

ur l

e t

err

ain

et

né

go

cie

rl’a

cq

uisi

tion

;-

lan

ce

r le

s p

roc

éd

ure

s d

'ac

qu

isitio

n d

es

terr

ain

s ;

-fa

ire le

sui

vi d

es

pro

gra

mm

es

de

co

nstr

uctio

ne

t d

’éq

uip

em

ent

po

ur g

ara

ntir

la ré

ussit

e d

ela

ren

tré

e s

co

laire

.

38


5.4.

Mis

e e

n o

euv

re d

es

pro

jets

sp

éc

ifiq

ues

à la

pla

nific

atio

n-

Mé

tho

do

log

ie d

’éla

bo

ratio

nd

e p

roje

ts.

-m

ett

re e

n p

lac

e le

s d

ispo

sitifs

org

an

isatio

nn

els

;-

réa

lise

r le

su

ivi d

e l'

ava

nc

em

en

t d

es

réa

lisa

tion

s ;

-a

nim

er d

es

gro

up

es

de

tra

vail

;-

org

ani

ser,

coo

rdo

nne

r et p

ilote

r le

s a

ctio

ns m

ises

en

oe

uvre

.

Sous

ac

tivité

sC

om

pé

tenc

es

Co

nna

issa

nce

s e

t pro

cé

dur

esS

avo

ir-fa

ire

AC

TIV

ITE

5 : E

lab

ore

r de

s p

roje

ts

5.1.

Ma

îtris

e d

e la

mé

tho

do

log

ie

d’é

lab

ora

tion

du

pro

jet s

uiva

nt s

a n

atu

re

et s

a s

our

ce

de

fina

nce

me

nt

-M

éth

od

olo

gie

d’é

lab

ora

tion

de

pro

jets

-N

otio

ns

en

pla

nifi

ca

tion

stra

tég

iqu

e

-réaliserl’étatdeslieux(confrontationdelasituation

ave

c le

s o

bje

ctif

s –c

ible

) ;

-c

ho

isir l

es

pro

blé

ma

tiqu

es-

pro

jet.

5.2.

Dé

clin

ais

on

de

s p

rog

ram

me

s d

'ac

tion

de

s p

lans

na

tiona

ux e

t ré

gio

naux

en

pro

jets

-N

otio

ns

d'in

gé

nie

rie d

e p

roje

ts ;

-tr

ad

uire

le p

rog

ram

me

na

tion

al e

n p

roje

tssp

éc

ifiq

ue

s a

u n

ive

au

rég

ion

al e

t lo

ca

l ;-

Re

cu

eill

ir d

es

exp

érie

nc

es

an

térie

ure

s ;

-ana

lysere

tsynthétiserlalittératuredansledomaineétudié.

5.3.

Ge

stio

n d

'un

pro

jet

-Pr

inc

ipe

s d

e g

est

ion

et

de

pilo

tag

e d

e p

roje

ts.

-d

éte

rmin

er l

es

zon

es

d'in

terv

en

tion

;-

éva

lue

r la

faisa

bili

té d

u p

roje

t ;

-d

éte

rminerlecoûtduprojet;

-id

en

tifie

r et

mo

bili

ser l

es

pe

rso

nn

es

ress

ou

rce

s ;

-é

lab

ore

r de

s fic

he

s p

roje

t ;

-élaboreruntableaudebord(unplanderisque,p

lan

de

qua

lité

, dé

finiti

on

de

s liv

rab

les,

ca

lend

rier d

'exé

cut

ion

et

les

mo

da

lité

s d

e s

uiv

i) ;

-id

entif

ier l

es n

orm

es e

t les

pro

céd

ures

d'é

ligib

ilité

des

pro

jets

;-

éla

bo

rer u

n m

anu

el d

e p

roc

éd

ure

s d

e g

est

ion

du

pro

jet.


39


Sous

ac

tivité

sC

om

pé

tenc

es

Co

nna

issa

nce

s e

t pro

cé

dur

esS

avo

ir-fa

ire

AC

TIV

ITE

6 : G

ére

r le

s p

roc

ess

us d

e s

uivi

et d

’éva

lua

tion

6.1.

Ma

îtris

e d

es

pro

ce

ssus

, mé

tho

de

s e

t te

chn

ique

s d

e s

uivi

et d

’éva

lua

tion

-Te

ch

niq

ue

s d

e p

lan

ific

atio

nd

e l’

éd

uc

atio

n ;

-In

gé

nie

rie d

e p

roje

t :

suiv

i et

éva

lua

tion

.

-d

éfin

ir e

t a

pp

liqu

er l

es

ou

tils

de

su

ivi ;

-é

lab

ore

r un

ta

ble

au

de

bo

rd a

vec

les

ind

ica

teu

rsd

e p

ilota

ge

;-

co

ord

on

ne

r le

s a

ctiv

ités

de

su

ivi;

-définirdesoutilsd'éva

luation(rendementintern

e,

ext

ern

e, p

rofil

de

sc

ola

risa

tion

…)

;-éva

luerlacapacitédusystème(gouvern

an

ce

et

resp

on

sab

ilité

et

risq

ue

lié

s à

la m

ise e

n o

eu

vre

) ;

-ré

alis

er d

es

éva

lua

tions

da

ns d

es

ap

pro

che

scomparatives(intern

atio

na

les,

inte

r-ré

gio

na

les,

infr

an

atio

na

les)

;-

faire

du

Be

nc

hm

ark

ing

.

6.2.

Mis

e e

n o

euv

re d

es

dis

po

sitif

s d

e s

uivi

e

t d’é

valu

atio

n-

Tec

hn

iqu

es

de

su

ivi ;

-Te

ch

niq

ue

s d

’éva

lua

tion

;-

Sta

tistiq

ue

s d

esc

riptiv

es

et

analytiq

ues

;-

Soc

iolo

gie

de

l’é

du

ca

tion

:a

pp

roc

he

co

mp

ara

tive

;-

Info

rma

tiqu

e e

t Bu

rea

utiq

ue

:W

ord

, Exc

el,

powerp

oint...

-éva

luerl'étatdusystèmescolaireauniveaud'unbassin,

de

la c

om

mu

ne

, de

la p

rovi

nc

e e

t d

e la

rég

ion

;-

ide

ntif

ier e

t c

alc

ule

r de

s in

dic

ate

urs

d'e

ffic

ien

ce

;-ana

lyserlaconsommationdesressourcesetsonprocessus;

-p

rop

ose

r de

s ré

aju

ste

me

nts

au

niv

ea

u d

es

do

tatio

ns

;-analyserl’efficienceetlapertinencedesactions

;-

inte

rpré

ter l

es

éc

art

s e

t p

rop

ose

r de

s a

just

em

en

ts e

t d

es

alte

rna

tive

s ;

-m

ett

re e

n o

eu

vre

de

s a

ctio

ns

co

rre

ctiv

es

;-

org

ani

ser d

es

pla

nnin

gs

de

visi

tes

po

ur é

valu

er l

es

résu

ltats

,p

ou

r vé

rifie

r la

co

hé

ren

ce

de

s a

ctio

ns

;-

me

ne

r de

s vi

site

s e

t d

es

en

qu

ête

s su

r le

te

rra

in(investigation,encadrement,éva

luation).

40


Sous

ac

tivité

sC

om

pé

tenc

es

Co

nna

issa

nce

s e

t pro

cé

dur

esS

avo

ir-fa

ire

AC

TIV

ITE

7 : E

lab

ore

r et e

xéc

ute

r le

bud

ge

t

7.1.

Co

ntrib

utio

n à

l’é

lab

ora

tion

du

bud

ge

t ann

uel e

t plu

ri a

nnue

l (C

DM

T)

-Financespubliques

;-

Ma

rch

és

pu

blic

s ;

-Coûtetfinancementde

l’éd

uc

atio

n ;

-fa

ire l’

est

ima

tion

de

s b

eso

ins

en

infr

ast

ruc

ture

s;-

faire

l’e

stim

atio

n d

es

be

soin

s e

n p

ers

on

ne

l en

seig

na

nt,

d’e

nc

ad

rem

en

t p

éd

ag

og

iqu

e e

t a

dm

inist

ratif

;-

dé

term

ine

r le

s p

lafo

nd

s c

om

pa

tible

s a

vec

les

éq

uili

bre

s fin

an

cie

rs ;

-d

éte

rmin

er l

es

orie

nta

tion

s g

én

éra

les

co

mp

atib

les

ave

c le

sfin

alit

és

et

au

x o

bje

ctif

s fix

és

;-

éla

bo

rer l

'ava

nt-

pro

jet

sur l

a b

ase

de

s b

eso

ins

exp

rimé

s ;

-e

xam

ine

r, d

iscu

ter e

t ré

aju

ste

r, le

ca

s é

ch

éa

nt,

l'a

van

t- p

roje

t ;

-présentere

targumenterl'ava

nt-projetauprèsdesautorités

co

mp

éte

nte

s ;

-Gérerlespressions.

7.2.

Mis

e e

n p

lac

e e

t sui

vi d

u p

roc

ess

us d

'exé

cut

ion

du

bud

ge

t-

Asp

ec

ts in

stitu

tion

ne

ls,lé

gisl

atif

s e

t a

dm

inist

ratif

sd

e l’

exé

cu

tion

du

bu

dg

et

;-

No

tion

s d

e c

om

pta

bili

té.

-A

spe

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inst

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43

6Conclusion : pistes de travail

44

Ce référentiel, en tant qu’image actuelle du métier de planificateur ou des métiers de la planification est bien un outil négocié et partagé :

• il identifie les compétences nécessaires à l’exercice de ce métier à partir des activités et permet à chaque planificateur de se situer par rapport aux exigences actuelles et futures de son métier ;

• il permet de répondre à des problématiques de développement de compétences, de gestion de compétences (individuelles ou collectives) de carte de compétences ou mesure de différentiels de compétences (écart entre activité actuelle et activité future ou activité réelle et activité souhaitable) ;

• il impacte les problématiques Ressources Humaines (systèmes de rémunération, de classification et qualification).

• Il propose une liste large et consensuelle d’activités qui représente l’ensemble des activités des planificateurs dans divers environnements professionnels ;

• Il met à disposition des tableaux traduits en savoirs (connaissances, procédures et savoir-faire)

Il est également un outil de compromis qui exige un travail dans la continuité. Deux pistes de réflexion sont proposées ci-dessous comme suites à donner : les degrés d’exigence et référentiel et ingénieries.

Degré d’exigence et compétence

Il est souvent utile d’associer une compétence à plusieurs niveaux de maîtrise de l’activité. Le choix de ces niveaux doit être compris par tous de manière à être utilisé de façon univoque. Il convient de travailler à partir de grilles simples et donc faciles à utiliser. La volonté d’être précis et détaillé amène souvent à des outils complexes qui peuvent devenir lourds à utiliser. Ces degrés d’exigence font souvent l’objet de discussions, de négociations et de décisions partagées entre les différents acteurs (hiérarchies, partenaires sociaux, personnels)

Cette réflexion n’a pas été approfondie dans le cadre de ce travail et les futurs utilisateurs de cet outil /référentiel devront s’approprier cette méthodologie et surtout enrichir ce document en le faisant vivre et en l’adaptant aux environnements spécifiques.

Grille proposée à titre d’exemple

Degré 1 : CoNNaiT L’eXiSTeNCe De L’aCTiViTe … peut donner une définition de l’activité, désigner des processus, des structures, des organisations en utilisant le langage approprié ;

Degré 2 : CoNTriBUe À L’aCTiViTe … peut repérer, reconnaître des phénomènes ou des processus et en opérer une mise en pratique élémentaire avec accompagnement ;

Degré 3 : eXerCe L’aCTiViTÉ eN aUToNomie …peut transformer une situation en exploitant efficacement des méthodes, démarches et outils adéquats

Degré 4 : CoNTriBUe À amÉLiorer L’eFFiCaCiTÉ De L’aCTiViTe …peut tirer les enseignements de son activité, proposer une amélioration des méthodes, démarches, procédures et outils de travail et en assurer le transfert aux collègues.


45

référentiel et ingénieries

Le responsable formation, le didacticien, l’enseignant /formateur vont pouvoir traduire en dispositifs l’ensemble de ces situations professionnelles mises en lumière par le repérage et l’analyse des activités.

Pour le formateur ou responsable de formation, l’objectif est de créer, d’inventer, de mettre en oeuvre des dispositifs qui permettront de faire acquérir ou développer des savoirs ; autrement dit, entraîner le planificateur à combiner des ressources (connaissances, procédures et savoir-faire) pour savoir agir et mettre en oeuvre des réponses pertinentes à des exigences professionnelles

Les grilles de savoirs vont permettre de répondre aux questions suivantes :

• Quelles connaissances le planificateur possède-t-il ou doit-il posséder ?

• Quelles procédures ou réglementations connaît-il ou doit-il connaître ?

• Quelles expériences possède-t-il ou doit-il posséder?

• Quelles opérations maîtrise-t-il ou doit-il maîtriser ?

Avec l’ensemble de ces éléments, les choix du processus pédagogique, de la méthode, de la situation formative seront à la portée du commanditaire et/ou du prestataire de formation :

Vont-il privilégier un dispositif modulaire, alterné, par immersion avec un tuteur, ouvert et à distance, avec un formateur, en auto-formation en salle, sur site une formation individualisée, collective ?

Autant de questions pertinentes et de réponses formatives qui permettront aux professionnels de la formation de proposer la solution adaptée et pertinente.

Bien évidemment le cahier des charges traduira cette commande de formation.

-Objectifs de formation - Organisation (design)-

-Contenus souhaités – Type de formateurs-

Et pour le didacticien ou l’enseignant /formateur, la modalité pédagogique la plus pertinente permettra au formé d’atteindre l’objectif pédagogique et par la suite la performance attendue par le commanditaire de la formation.

Exemple : Réaliser une activité, résoudre un problème, faire face à un évènement…et pour cela il proposera une formation mise en oeuvre sur site pédagogique en présence d’un formateur ou une formation intégrée aux activités professionnelles avec un tuteur ou encore une formation fondée sur des nouvelles formes de liaisons et sur les technologies de l’information et de la communication.

46

et pour conclure provisoirement …

Le référentiel de compétences est un outil au service du développement des Ressources Humaines ; c’est un outil, pour mieux construire (un dispositif ) pour mieux passer commande de formation (cahier des charges) pour mieux élaborer une réponse( formative et pédagogique ) pour mieux évaluer ( les résultats obtenus) pour mieux anticiper (les activités nouvelles).

Mais aussi pour mieux recruter, pour mieux appréhender les trajectoires professionnelles, pour mieux construire des entretiens annuels d’appréciation, pour mieux faciliter les mobilités internes, pour mieux mettre en place des parcours professionnalisants… Et pour ce faire il est modifiable, négociable et partagé.

7Bibliographie

48

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COOMBS Philip H.: Qu’est-ce que la planification de l’éducation? UNESCO, IIPE 1970.

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Da COSTA Isabel: Macro – Micro Planification: Des nouveaux défis pour l’éducation ? UNESCO, IIPE 2008.

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HADDAD Wadi D : Le processus de planification et de formulation des politiques d’éducation : théorie et pratiques, UNESCO, IIPE, 1995

LE BOTERF G.: de la compétence à la navigation professionnelle Paris Edition de l’Organisation 1997 295 p.

LECOEUR E. Gestion des compétences – Le guide pratique - Editions De Boeck, 2008.

LEPLAT J. Regards sur l’activité en situation de travail Paris PUF1997 ,263p.

MALGLAIVE G. : Enseigner aux adultes Paris PUF, 1990, 288 p.

MASSON A. PARLIER M. : Les démarches compétences Edition Réseau ANACT 2004

MINET F., DE WITTE S., PARLIER M. : la compétence : mythe, construction ou réalité Paris L’Harmattan 1994, 230 p.

PERRENOUD P., Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle, 2001.

RADI M., Plan national sectoriel de l’éducation : Un guide d’approche pour une planification axée sur les résultats, UNESCO, 2006

RADI M.: Intervention lors du séminaire de « Réflexion sur l’élaboration d’un programme d’action sous-régional pour le renforcement de la planification et la gestion de l’éducation » UNESCO Rabat Avril 2012.

Ministère de l’Education Nationale, Enseignement supérieur et Recherche, Référentiel d’activités et de compétences du Conseiller en Formation Continue, France, 2005.

RENAUD B. : rapport de mission « repérage de l’activité réelle des planificateurs » éducation, enseignement supérieur et formation professionnelle du Maghreb (Tunisie, Maroc, Algérie et Mauritanie) et intervention lors du séminaire de présentation et transfert du référentiel UNESCO Rabat Octobre 2013

CNFPT : Référentiel emploi-activité-compétences, guide méthodologique, 2001.

ACFCI /BR : Référentiel de Compétences du Métier de Manager du Commerce France 2009.

ZARIFIAN P. (1999) Objectif compétence, Editions Liaisons 229 p.

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50

annexe1: Extraits de rapports de missions (Mme Bernadette Renaud)

• Liste exhaustive des 80 entretiens et 70 activités repérées• Cartographie et classement en 4 axes des 10 activités principales et sous-

activités;• Elaboration des 10 grilles de savoirs.

annexe 2 : travail technique de regroupement des savoirs

annexe 3 : Travail technique de repérage des savoirs comportementaux


51

annexe1: extraits des rapports de missionsmme Bernadette renaud experte habilitée à utiliser la méthode aDaC

Depuis les rencontres sur le terrain des titulaires de l’emploi jusqu’à la détermination d’une liste exhaustive de 70 activités

La liste ci-dessous est la synthèse des protocoles de recueil de données. Cette liste est cumulative ; elle permettra d’une part, de rédiger des cahiers de charges ou de commandes de formation plus pertinents et d’autre part d’expertiser les réponses et travailler de façon plus fine les objectifs/ contenus et méthodes de formation proposés ultérieurement par les prestataires de formation potentiels.

• Je visite les établissements éducatifs et les rassemblements urbains et j’exploite les résultats d’enquêtes

• J’élabore les statistiques périodiques concernant l’évolution des indicateurs du dispositif éducatif dans la région (les élèves, les agents, l’infrastructure et les établissements soumis à la tutelle du commissariat régional d’éducation)

• Je prépare/j’élabore/ j’actualise la carte scolaire et j’étudie les mesures de son application (niveau régional et local)

• Je prépare la collecte en faisant un dossier technique, une note explicative, en préparant les supports

• J’élaborer les prévisions de développement du système éducatif/ je contribue à l’élaboration des stratégies pour le développement du dispositif de l’Education dans la région et je les décline en plans d’actions régionaux ou provinciaux

• Je participe /je contribue à la préparation des plans régionaux / pour le développement du secteur éducatif

• Je fixe les besoins en personnels (pédagogique, administratif et ouvrier de la région en coordination avec les directions spécialisées)

• Je centralise des informations sur la réalité et les transmets aux différents services

• Je reçois les familles, les élèves pour trouver des solutions à leurs problèmes

• J’écoute les doléances des parents et je tente de régler les situations particulières

• Je contribue à l’élaboration du budget du secteur éducatif dans la région ou au niveau central

• Je contribue annuellement à la préparation de la rentrée scolaire et je prends en compte les diagnostics sectoriels.

• Je réponds à toute mission confiée par le Ministère de l’Education et je mets en oeuvre régionalement des directives centrales

• Je définis et répartis les tâches des membres du bureau, je coordonne et j’anime des groupes de travail

• Je fais des réunions avec les équipes pédagogiques l’orientation et les affaires sociales

• Je communique avec les autorités locales pour différents évènements campagnes de vaccination, opérations cartables …

• J’échange des informations et des données avec les différentes directions

• Je négocie avec les présidents d’universités pour élaborer des projets contractuels, avec les financeurs, avec les directions

• J’assure un rôle d’assistance technique, de conseil

• J’informe la hiérarchie sur les données statistiques, j’édite des brochures, des fascicules

• J’écoute les différentes propositions des autorités régionales/locales, commissariats régionaux, des directeurs d’établissements scolaires,

52

• Je traite les données et je rédige/j’édite des bulletins, des fascicules, des brochures, des recueils de données

• Je réponds ou je prépare les réponses aux requêtes des parlementaires,

• J’identifie des contraintes (moyens et démographie) et je fais des projections

• Je mets en relation l’offre et la demande et j’aide à la prise de décision

• Je coordonne et je fais des répartitions entre Public/Privé

• Je participe à des évènements, des cérémonies, …

• Je négocie avec les autorités régionales pour l’allocation des terrains…

• J’anime des réunions d’information/formation, de diagnostic et de recherche d’information

• Je collecte des données statistiques et je fais des projections

• J’utilise des applications informatiques et je fais des comparaisons

• Je prépare des programmes de construction ou d’équipement ou d’extension

• Je rédige des rapports, des notes ministérielles, des synthèses …

• Je suis et modélise les tendances

• Je détermine et propose des zones de recrutement, des extensions de bâtiments, des constructions …

• Je mène des études statistiques spécifiques à la demande, je fais des alertes et j’identifie des points de vigilance

• Je participe à l’arbitrage de projets de budget régional ou central

• J’élabore la carte scolaire de la région ou la carte éducative avec les directions et les Inspections Générales

• Je détecte des anomalies dans les recueils de données, je fais des réajustements et je consolide les données

• J’entreprends des visites et mène des enquêtes sur le terrain (investigation, encadrement, évaluation)

• Je mène des études sur l’efficacité interne, sur les coûts, les financements de l’éducation

• Je propose des plans d’action et j’argumente des solutions

• J’élabore une politique des manuels scolaires

• J’élabore des budgets et suis leurs exécutions, j’identifie les ressources financières et les contraintes budgétaires

• Je calcule les besoins en RH, je propose et je négocie

• Je gère et développe des systèmes d’information

• J’envoie des courriers aux fournisseurs de données


53

axe stratégique

activité 1/Contribuer à l’élaboration des stratégies pour le développement du dispositif de l’education

• Développer des stratégies et planifier la mise en oeuvre à 1/3/5 ans

• Décliner les orientations nationales et participer àv leur mise en oeuvre (évènements, cérémonies …)

• Conduire des études prospectives et développer un rôle de conseil et d’assistance (alertes et points de vigilance)

• Contribuer à élaborer les cadres de dépenses (Loi de finance – attributions budgétaires…)

activité 2/elaborer les prévisions de développement du système éducatif

• Elaborer des programmes et des plans d’action annuel ou pluri annuel

• Participer à la préparation des plans régionaux répartition entre le public et le privé,

• Mettre en relation l’offre et la demande et préparer les décisions

• Participer à l’arbitrage de projets de budget régional ou central

• Elaborer une politique des manuels scolaires (pilotage de la planification pédagogique/toilettage/ élaboration de nouveaux programmes et suivi de l’encadrement)

• Développer les systèmes uniformisés d’information et assurer une veille sur les démarches, méthodes et outils de planification

axe relationnel

activité 3/ Communiquer à l’interne et à l’externe

• Animer des réunions internes d’information/formation, de diagnostic et de recherche d’information, de suivi des travaux

• Répondre aux doléances des demandeurs (parents/élèves/étudiants…)

• Ecouter les différentes propositions des autorités régionales, des commissariats

régionaux, des directeurs d’établissements

• Préparer les argumentaires, donner un avis sur les demandes de la société

• Répondre ou préparer les réponses aux requêtes, arbitrer

• Etablir des relations avec les bailleurs de fonds pour les besoins en financement.

• Suivre les projets et les accords de coopération

• Echanger des informations avec les autorités locales (Intérieur, Santé, Patrimoine, Equipement…)

• Donner des informations réelles sur les situations et assurer une position centrale dans la diffusion des informations

activité 4/informer et négocier

• Informer la hiérarchie sur les données statistiques

• Participer aux consultations, coordinations, commissions, jurys,

• Constituer une base de données avec des indicateurs

• Diffuser/éditer les statistiques auprès des directions ou autres services

• Négocier avec les autorités régionales (allocation des terrains ou autre)

• Accueillir, recevoir les familles, les élèves et répondre à leurs demandes

• Axe Organisationnel ou technique

activité 5 / faire des états des lieux (diagnostic)

• Préparer la collecte en élaborant un dossier technique, une note explicative, des supports de collecte, courriers…

• Collecter des données statistiques périodiques concernant l’évolution des indicateurs du dispositif éducatif dans la région

• Mener des études statistiques spécifiques à la demande (sur l’efficacité interne, sur les coûts, les rendements internes, les affluences, les financements de l’éducation)

• Recenser (3 étapes mai – juillet et octobre) les

Cartographie et classement en 4 axes des 10 activités et sous-activités

54

besoins complets, les flux, les décrochages, le mouvement des enseignants…

• Elaborer et actualiser, superviser la carte scolaire/universitaire/FP de la région avec les autres directions identification des capacités d’accueil d’internat, attribution des bourses, suivi administratif des élèves/ étudiants/ stagiaires détermination des critères d’attributions, évaluation des besoins économiques et recensement des places disponibles…

• Déterminer les besoins pour l’ensemble des établissements (besoins en enseignants, personnel d’encadrement pédagogique, administratif et ouvriers de la région en coordination avec les directions spécialisées)

• Faire ou prendre en compte les diagnostics sectoriels

activité 6/analyser et exploiter les données

• Analyser les contraintes et élaborer la carte

• Choisir les indicateurs clefs et analyser le système

• Exploiter les résultats d’enquêtes et faire des projections /simulations

• Contribuer annuellement à la préparation de la rentrée scolaire (mettre à jour les listes d’établissements, saisir la pyramide des élèves et vérifier, contrôler et repérer les incohérences)

• Suivre et modéliser les tendances, faire des comparaisons, des hypothèses

• Détecter des anomalies dans les recueils de données, faire des réajustements et des propositions

• Elaborer des plans d’action / des programmations / des fiches projets carte scolaire, bâtis, bourses, transport, fournitures scolaires, zones de recrutement, des extensions ou des constructions de bâtiments

activité 7/Suivre et contrôler

Consolider les données recueillies

• Organiser des plannings de visites pour évaluer les résultats, pour vérifier la cohérence des demandes, pour réajuster,

• Entreprendre des visites et mener des enquêtes sur le terrain (investigation,

encadrement, évaluation) auprès des surveillants généraux ou directeurs

• Visiter les établissements éducatifs et les regroupements urbains

• Préparer des programmes de construction ou d’équipement ou extension

• Suivre le taux et le rythme d’exécution des travaux

• Négocier des projets ou participer à des arbitrages

• Préparer et suivre les projets contractuels

• Calculer / identifier les besoins en RH avec plusieurs types d’indicateurs

• Suivre et évaluer les projets et programmes 50

activité 8 / Suivre des budgets

• Identifier les ressources

• Analyser les contraintes financières

• Contribuer à l’élaboration du budget du secteur éducatif dans la région

• Suivre l’exécution des budgets en tenant compte des normes et textes réglementaires en vigueur.

• Axe managérial

activité 9/Coordonner les équipes

• Définir et répartir les tâches des membres du bureau, service, division, et animer des groupes de travail

• Echanger des informations et des données avec les différentes directions ou autres entités

• Organiser, piloter les coordinations avec les Affaires Sociales, l’Orientation, le Patrimoine…

• Utiliser des applications informatiques et maîtriser les outils informatiques

• Gérer des systèmes d’information

activité 10/rendre compte et proposer

• Rédiger des rapports, des études, des recueils, des notes ministérielles, des synthèses …

• Répondre à toute mission confiée par le Ministère de l’Education

• Proposer des plans d’action et argumenter des solutions


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elaboration des 10 grilles de savoirs (utilisation des 4 savoirs)

aXe Stratégique

1- Contribuer à l’élaboration des stratégies pour le développement du dispositif de l’éducation

Savoir théorique (connaissance)Connaissances relatives aux concepts de planificationConnaissances relatives aux concepts de stratégieCommunication écrite et parléeProcessus de planification

Savoir procéduralMéthodologie de gestion de projetMéthodologie et outils de planificationOrientations stratégiques nationalesModalités d’utilisation des outils bureautiquesSupports et formulaires de planificationMéthodologie d’élaboration de dispositifsRègles de travail en groupeProcessus de planification en 9 points

Savoir de l’expérienceMaîtrise des relations avec les personnels

Maîtrise des circuits d’informationPratique du diagnostic et de la synthèseHabitude du relationnel avec les acteurs de la planification

Savoir- FaireElaborer des stratégies de développementDévelopper des stratégiesPlanifier les mises en oeuvreProposer des solutions de développement

2- elaborer les prévisions de développent du système éducatif

Savoir théorique (connaissance)Connaissances relatives aux concepts de planificationConnaissances relatives aux concepts de stratégieCommunication écrite et parléeProcessus de planificationConnaissance de règles budgétairesConnaissance du système éducatif

Savoir procéduralMéthodologie de gestion de projetMéthodologie et outils de planificationModalités d’utilisation des outils bureautiquesSupports et formulaires de planificationMéthodologie d’élaboration de dispositifsRègles de travail en groupeRègles de planification pédagogiqueProcessus de planification en 9 pointsSavoir de l’expérienceHabitude du travail en groupe ou en équipe

Habitude des cycles de planification (annuel, pluri annuel)Pratique du diagnostic et de la synthèseHabitude du relationnel avec les acteurs de la planificationHabitude du toilettage des programmes

Savoir FaireElaborer des programmes et des plans d’actionElaborer une politique des manuels scolairesDévelopper les systèmes d’informationAssurer une veille sur les outils et démarches

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aXe relationnel

3-Communiquer à l’interne et à l’externe

4- informer et négocier

aXe technique ou organisationnel

5- Faire des états des lieux

Savoir théorique (connaissance)Théorie de la communicationPrincipes de la dynamique de groupeConcept d’écoute active et d’empathiePrincipes de négociation et de prise de décisionNotion d’ingénierie pédagogiquePrincipes de gestion de projet

Savoir procéduralMéthode d’animation de groupesRègles de travail en groupeRègles d’écriture d’un cahier des charges

Savoir de l’expérienceAnimation de groupes de travailAnimation de séquences de formationHabitude et pratique des acteurs de la vie civilePratique de la consultation

Savoir- Faireétablir des relations durables et équilibréesSuivre des projetsRespecter/ faire respecter les accords de coopérationPréparer des argumentaires

Savoir théorique (connaissance)Théorie de la communicationPrincipes de négociation et de prise de décision

Savoir procéduralCircuits d’information et de communicationModalités d’informationModalités d’exploitation des données statistiques

Savoir de l’expérienceHabitude et pratique des acteurs régionauxHabitudes des données statistiques

Savoir- FaireInformerDiffuser de l’informationNégocier avec les acteurs régionaux

Savoir théorique (connaissance)Principes de l’évaluationNotions de statistiques

Savoir procéduralModalités de suivi des indicateursModalités de collecte des données statistiqueModalités d’élaboration de la carte scolaireModalités de gestion administrative des étudiants

Savoir de l’expérienceHabitude de l’évaluation et des calculs d’efficienceMaîtrise des diagnostics sectorielsMaîtrise des processus d’élaboration de la carte scolaireHabitude de la relation de travail avec les directions, les IG

Savoir- FaireElaborer et superviser la carte scolaireMener des études d’efficacitéEvaluer et déterminer des besoins (logistique, humain, économique et financier)


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6- analyser et exploiter les données

7- Suivre et contrôler

8- Suivre les budgets

Savoir théorique (connaissance)Principes de l’évaluationNotions de statistiquesNotions de modélisation mathématiqueNotion de système, Théorie de la systémie

Savoir procéduralMéthode de modélisationMéthode d’analyse des systèmesMéthode de détection des anomaliesProcessus de planification en 9 points

Savoir de l’expérienceHabitude des mesures d’applicationHabitude de la gestion des indicateurs clefsHabitude du contrôle d’anomalie dans les donnéesPratique des enquêtes et de la réception des résultats

Savoir- FaireExploiter des résultatsContribuer à la préparation de la rentrée scolaireSuivre et modéliser des tendancesContrôler, repérer des incohérences

Savoir théorique (connaissance)Théories de projetNotions d’objectifsNotions de référentielsNotions “d’indicateurs” et de “critères”

Savoir procéduralMéthode de planificationMéthode d’analyse des systèmesMéthode de détection des anomaliesFormulaires d’enquêtes et Modalités d’informationModalités de prises de rendez-vous et de visitesProcessus de planification en 9 points

Savoir de l’expérienceHabitude de la planification de visitesPratique de la préparation de programmesHabitude du contrôle d’anomalie dans les donnéesPratique des enquêtes et de la réception des résultatsRelations avec les acteurs de terrain

Savoir- FaireS’annoncer, prendre rendez-vousExpliquer le bien fondé de sa démarche de visiteConstituer un historique des visites et de leurs résultatsEtablir des diagnostics, des synthèses, des préconisationsNégocier, arbitrer Suivre et évaluerCalculer des besoins

Savoir théorique (connaissance)Notions de comptabilité (lignes budgétaires)Normes et textes réglementaires en vigueur (ex: plan comptable)Notion d’analyse financière

Savoir de l’expériencePratique de la préparation de programmesIdentifications des contraintesIdentification des ressources

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aXe managérial

9- Coordonner les équipes

10- rendre compte et proposer

Savoir procéduralModalités de suivi budgétaireFormulaire de projetFormulaire comptableMatrice SWOT (opportunités menaces contraintes...)

Savoir- FaireContribuer à l’élaboration du budgetSuivre l’exécution des budgetsEtablir des comptes-rendus, des synthèses

Savoir théorique ( connaissance)Théories de la communicationNotions de dynamique de groupeNotion de management participatif et délégatif

Savoirs procédurauxProcessus de planification en 9 pointsRègles de travail en groupeModalités d’utilisation des applications informatiques

Savoir de l’expérienceUtilisation des applications informatiquesHabitude du travail en équipe

Savoir- FaireAnimer des groupes de travailMaîtriser l’outil informatiqueEchanger des informationsGérer les systèmes d’information

Savoir théorique (connaissance)Théories de la communicationNotions de dynamique de groupesNotion de management participatif et délégatif

Savoirs procédurauxProcessus de planification en 9 pointsModalités de rédaction des notes, rapports et synthèsesModalités d’utilisation des applications informatiques

Savoir de l’expérienceUtilisation des applications informatiquesHabitude du travail en équipeHabitude du travail en groupe

Savoir- FaireRédigerRépondre aux missions confiéesProposerArgumenter


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annexe 2 : Travail technique de regroupement des connaissances et procédures

• Politique éducative du pays;

• Gestion et administration :

- Institutions et organisation de l’éducation ;

- Analyse du fonctionnement du système éducatif ;

- Tendance et enjeux socio-économiques dans le secteur de l’éducation ;

- Systèmes internationaux de l’éducation et de formation ;

• Planification stratégique, micro-planification et techniques de planification;

• Ingénierie de projet : conception, mise en oeuvre, suivi et évaluation ;

• Méthodologie de recherche;

• Méthodes de diagnostic et d’audit ;

• Economie micro-économie et économie de l’éducation ;

• Finances publiques : Loi de finances, Dépenses publiques et Marchés publics ;

• Statistiques descriptive et analytique ;

• Démographie (y compris la démographie scolaire) ;

• Notion en Cartographie ;

• Psycho-sociologie : dynamique de groupes;

• Sociologie de l’éducation : approche comparative ;

• Sociologie des organisations ;

• Enjeux de la coopération internationale dans le domaine de l’éducation : approche et procédures ;

• Gestion des aspects institutionnels, législatifs et administratifs des projets financés ;

• Audit et comptabilité des projets financés ;

• Informatique et modélisation ;

• Modèle de simulation ;

• Bureautique et Informatique: Word, Excel, power point ;

• TIC (site Internet ; construction et animation, logiciels) ;

• Langues et techniques de communication ;

• Culture informationnelle.

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annexe 3 : Travail technique de regroupement des qualités personnelles (comportementales et relationnelles)

ordonné : être logique, cohérent, organisé, avoir le sens des priorités ;

attentif : chercher attentivement à comprendre les autres ;

Diplomate : être pondéré, nuancé, conciliant, avoir du tact, savoir s’adapter à son interlocuteur, ménager les susceptibilités, savoir établir des rapports de confiance et de bonne collaboration professionnelle ;

Constructif : Rechercher le consensus, savoir travailler en équipe et en réseau et savoir instaurer le dialogue ;

adaptable : être flexible, mobile, disponible d’esprit, ouvert au changement ;

Persévérant : être patient, tenace, ne pas se décourager devant les difficultés, savoir finaliser ;

Fiable : être rigoureux, précis, analyste, minutieux, soigneux, vigilant, attentionné ;

Discret : savoir respecter la confidentialité, inspirer confiance, être honnête, intègre, éthique, franc, équitable, neutre, juste, loyal, ne pas juger, ne pas avoir d’à priori ;

Leadership et capacité de gestion du temps, des priorités et des équipes;

Connaître ses limites : être humble, modeste, savoir se remettre en question, analyser ses erreurs, tirer profit des expériences (les siennes et celles des autres) ;

Savoir anticiper : être intuitif, réactif, prévoyant, attentif à son environnement, savoir saisir les opportunités ;

avoir confiance en soi : être maître de ses émotions, résister au stress ;

Savoir s’exprimer avec clarté et se positionner comme médiateur d’intérêts divergents ;

avoir l’esprit d’innovation ;

avoir de l’imagination.

Documents

RÉFÉRENTIEL COMPÉTENCES PLANIFICATEUR DE …...référentiel de compétences 13 3.1. Outil au service du développement 14 3.2. Caractéristiques et objectifs 15 méthodologie d’élaboration