Distribution: limitéeRM/PR/BRAZZA 15 Afrique centrale

(Congo, Tchad, Gabon,République centrafricai ne)

Enseignement programméjuillet 1967 - juillet 1968 par F.J.L. Cousinjanvier 1969 - octobre 1972

No. de série: 2923/RMO.RD/ESMParis, juin 1973

Unesco

SOMMAIRE

In-t%"oduct1on ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ,. 3

Première partie - Exposé du projet éXpéri.mental

1.II.

III.IV.

Historique ••••••••••••••••••••••••.••••••••••••••••••••••Conditions de travail ••••••••••••••••••••••••••••••••••••Modalités dtapplication ••••••••••••••••••••••••••••••••••Difficultés rencontrées ••••••••••••••••••••••••••••••••••

4677

Deuxième partie - Evaluation

1.II.

III.IV.v.

Prociuctlon ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 13~périmentation et validation •••••••••••••••••••••••••••• 15Intér~t exprimé par les utilisateurs ••••••••••••••••••••• 16Rentabilité pour les Etats ••••••••••••••••••••••••••••••• 17Information et formation ••••••••••••••••••••••••••••••••• 18

Troisième partie - Cas particuliers

1.II.

III.

Tchad. •••••••••••••••••••.•••••••••••••••••••••••••••••••• 19Ga'bon 19République c:entrafricaine 20

Quatrième partie Plan dt action à court terme

I. Au Congo 22II. Autres Etats ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 29

Cinquième partie Suggestions pour l'avenir

l. Au Cbngo ••••••••••••••••••••••••••••••.••• _•••••••••••••• 31II. Autres Etats ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 31

Conclusions •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 32

Documents annexes

1. Rapport de Mme Ramos2. Rapport de M. DJ1mé Diallo3. Texte de M. Lumeka

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-, -

I1n:RODUCI'ION

Le présent rapport comprend. cinq parties principales :

1. Exposé de l'expérience2. Evaluation3. Cas particuliers (Tchad, Gabon, République centrafricaine)4. Plan d'action à court terme5. Suggestions pour l'avenir.

Trois documents annexes sont par ailleurs présentés à la fin du rapport,il s'agit:

- du rapport de Madame Ramos sur une expérience dt apprentissage de la sténogra­phie par 1 t enseignement programmé - Brazzaville année 1969-1970. Cette expé­rience, tout à fait indépendante du projet, apparatt particulièrement signi­ficative puisqu'elle confirme les résultats obtenus dans d'autres disoip1ines ;

- d'un texte de M. DJimé Diallo, ~t Unesco chargé de psychopédagogie à l'Ecolenormale supérieure d'Afrique centrale, qui exprime le point de vue d r un spé­cialiste africain sur l'action entreprise au Congo dans le cadre du projetexpérimental;

- d'un texte de M. Lumêka, professeur à l'Institut pédagogique national deKinshasa, intitulé : "Une stratégie intégrative de l'enseignement programméen Afrique". Ce texte de réflexion explique en partie les difficultés ren­contrées et permet de mieux situer notre action dans le processus généralactuel d'évolution de l'enseignement et face à ses exigences nouvelles.

Nous ne voudrions pas terminer cette brève introduction sans remercier lesgouvernements qui nous ont permis de mettre en place ce projet en Afriquecentrale et plus particulièrement le gouvernement congolais. L'expert a reçu lacollaboration la plus étroite et la plus cordiale de la part du ministère del'Education nationale de la République populaire du Congo. Les mesures toutesrécentes (attribution de locaux et affectation de personnel), prises par lesautorités congolaises pour permettre au projet un large développement, sont lapreuve de l' intér@t croissant-dù goUvernement et la garantie que nos effortsn'auront pas été vains.

Nous remercions aussi MonsieUr -le Secrétaire général de la Commissionnationale pour l'Unesco, qui n'a cessé, sur le terrain, de nous prodiguer sesencouragements.

Nous remercions enfin tous ceux qui nous ont aidé bénévolement pendantces cinq années et qui n'ont pas ménagé leurs efforts peur que vive et sedéveloppe le projet Enseignement prograrrmé en Afrique centrale.

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PREJ.VJIERE PARTIE : EXPOSE DU PROJET EXPERIMENl'AL

Le projet enseignement programm' en Afrique centrale a été réalisé parl'Unesco à la requ@'te et avec la collaboration des gouvernements des républiquesdu Congo" du Tchad" du Gabon et de la République centrafricaine.

1. HISTORIQUE

A. Ori8!ne du Projet

(a) Les antécédents

Au cours de sa quatorzième session" la Conférence générale décidait (14 C/5paragraphe 395) que deux entreprises expérimentaJ,es porteraient sur l' enseigne­ment progranmé" dont l'une s'adresserait aux Etats francophones d'Afrique"chacune de ces entreprises devant mre rattachtSe à un Institut national depédagogie.

Dans sa lettre du 19 Juillet 1966" Monsieur le !lÜmstre de l'Educationnationale de la r~publ1que du Congo offrait à l'Unesco d'accorder l'hospitalitéau projet pour l'Afrique francophone et de l'implanter à l'Ecole normale supé­rieure d'Afrique centrale (ENSAC) à Brazzaville. S'ils en étaient d'accord" lestrois Etats envoyant des stagiaires à l'ENSAC se trouveraient associés au projet.Ainsi.. dès le départ. le projet exPérimental d' enseignement progr~ a manifestéune vo.cation régionale.

(b) Les objectifs

L'hypothèse de base était que l'enseignement programné.. étant donné lapénurie de professeurs qualifiés et d'établissements scolaires.. était susceptiblede rev@'tir une importance particulière dans les pays en voie de développement.Cette technique peut" en effet.. @'tre utilisée dans différentes disciplines etpermettre d'étudier et de réviser non seulement les méthodes.. mais aussi lecontenu et les programmes des systèmes pédagogiques. En créant le projet expé­rimental de l'Afrique centrale" il s ' agissait de prouver.. ainsi que l'avaientlaissé prévoir les stages organisés en Afrique.. durant l'exercice de 1963-1965(Abidjan" Tananarive).. qu'il était possible de J?!!Sser de l'information àl'o~ation.

Le point de départ de l'opération a été constitué Par un premier staged'enseignement programmé.. en juillet 1967" qui réunissait les élèves de l'Ecolenormale suPérieure d'Afrique centrale et des professeurs provenant des quatreEtats associés au projet. Le premier objectif du stage était d' initier lesparticipants' aux principes psychologiques et pédagogiques-à la base de l'ensei-'gnement programmé. ainsi qu'aux techniques de la programmation appliquée à cer­taines disciplines. En effet.. s'adressant à des élèves de deuxième année del'ENSAC" appelés à devenir professeurs à la rentrée suivante.. on avait surtoutmis l'accent sur la préparation pratique. Le but visé était alors de constituerdes équipes de "programmeurs"" dont la tache devait $tre de réaliser des coursprogrammés destinés aux élèves de mathématiques .. français .. sciences naturelleset géographie des cours d'enseignement général. L'intention étai.t.. par conséquent..d'essayer de faire profiter les élèves des possibilités de l'enseignement pro­grarmné et non d'utiliser cette techtrlque cormne un moyen de recyclage ou demise à Jour de leurs professeurs ; le projet visait bien les individus à formeret non leurs formateurs.

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La qu:tm:::è-ne secsi':m de la Co:1férer.Je gér..sraJ.e (J5 C/5~ pa:t'!:3!'arhe 233)confirmait la :<:,oms'l.•.He du I:J:'ojet e...;;pJrJ.mental et spJcifiait que l'on conti­nuerait à produire des progr'annnGs en diverses disciplines destinés aux écolesnormales et aux établ1ss€'m~nts d'enseignement général et que le mttt.ériel produiten quantité li~té p?t~ait @tre diffusé auprès des Etats désireux de l'e~sayer

et de l'adopter.

Enfin, une requme soutenue par les pays associés au projet en vue d'obtenirl'assistance nécessaire à la p':m:4 suite des opérations pendant la période19ïO-1972 était approuvée en tna:'s 1971.

Le projet a pris fin le 31 décembre 1972.

B. Développemer-t du projet

(a) ~se expér~menta~

A la f:J.n du stage de juillet 1967 un expert a été nom:né par l' tTn(!sco. SonrCle a été de coorè.onner et d' an1.m~r le travail des équipes dl3 tlpre:grar.1IllCurs"formées au moment du stage afin de réaliser des cours programmés utilisablesdans de nomb~euses classes~ les ~ofesseurs de l'ENSAC, spécialistes des diffé­rentes disci-pUnes ayant participé au st.age~ devant apporter leur concours.Ses '::'~::hes ent t~UGsi comporté des E..ctivités de formation (initie.t:ton des élèvesde l'ENSAC à 11 en.seignement prograrnl'né et formation d'homologues ; informationdes professeurs et du public.

De Juillet 1968 à Janvier 1969, le groupe Education programmée de l'ENSACa connu une interruption d' acti iTité, faute de disposer de la présence de l'expertcoordonnateur. Les travaux ont repris en janvier 1969 avec le retour de l'expert.

En juillet 1969 a eu lieu à Brazzav'.lle un deuxième stage, qui réu71issaitdes professeurs du Congo, du Tchad et de la Répab1ique Centrafricaine (le gou­vernement du Gabon nfayant envoyé aucun participant).

Le tr:tple objectif du stage était :

- d'informer les participants des activités d'enseignement programméde l'ENSAC de Brazzaville ;

- de compléter la formation des participants ;

- d'examiner les modalités d'insertion de l'EP dans la pratiquescolaire.

(b) !,hase de l.?~·éf;énéralis2.tion et de ~énéralis~t1on

A partir de 1970, compte tenu des résultats obtenus lors de la phase expé­rimentale, le gouvernement de la République populaire du Congo décide d'étendrel'utilisation d~s cours programmés à de nombreux collèges.

En ,juillet 1971, 1 t expert en poste à Brazzaville de'IJ"1.ent expert itinérantpour 1 t Afrique cen'tr.'ale ; il a ainsi pu accomplir plusieurs missions au Tchad,au Gabon et en Rép·.lbllque 'O€:ntrafricaine.

En octobre 1972 los nationaux prennent en main 1 t avenir du proJet.

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II. CONDITIONS DE TRAVAIL

A. Ressources humaines

(a) Rédaction des cours

Les cours ont été rédigés par les professeurs anciens stagiaires sous ladirection des professeurs de l'ENSAC ayant participé aux stages.

Un secrétaire dactylographe a été affecté au projet par le gouvernementcongolais.

(b) Expérimentation des cours

Elle a été faite par les stagiaires chargés de cours, dans leurs classes.

(c) Généralisation

Elle a été assurée par les professeurs des collèges d3nS leurs disciplinesrespe~ttves.

(d) Formation

Des cours ont été donnés aux étudiants de l'ENSAC par l'expert.

Un homologue a été désigné par le gouvernement.

(e) Information

Exposés, conférences, émissions radiodiffusées et télévisées par l'expertavec la participation des stagiaires et des professeurs de l'ENSAC.

B. Moyens et matériels

(a) Rédaction

Une salle de réunion a été mise à la disposition du projet par la Directionde l'ENSA\:; et une machine à écrire a été pr~ée par les autorités.

(b) Phase expérimentation

Le tirage a été effectué à l'ENSAC (ronéotypie)Le papier et les stencils ont été fournis par l'Unesco.

(c) Phase de généralisation

Impression des cours à l'Imprimerie nationale de Brazzaville; un importantmatériel a été mis à la disposition du projet pa!' l'Unesco.

L' expédition des séquences a été assurée par le Département enseigr..ementfU'ogrummé.

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..

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(d) Formation.......... ,..--Salle de oours et amph1thé~tre de l'EN8AC.

(e) Information

Enregistrement d'émissions à "La Voix de la révolution" et au Centre detélévision.

I~ession de publications diverses.

III. MODALITES D'APPUCATION

(a) R~daction des cours

RéulUOns hebdomadaires ou bihebdomadaires par équipes ; participation deprofesseurs des aides bil&térales.

(b) Expérimentation

Au CEG d'application et au CEG expérimental de Ba.congo.Validation dans dix CEG désignés par le gouvernement.Les tirages expérimentaux ont été faits à i tENSAC et au Centre de

recherche et d f action pédagogique ..

Cc) Généralisati??

Expédition par le Département de mathématiques du Centre de recherohedes oours imprimés à l'Imprimerie nationale.

(d) Formation

Des professeurs des aides bilatérales se sont joints aux équipes et ontsuivi les cours donnés aux étudiants de 1 tENSAC..

Un professeur a participé en 1970 au stage de Turin destiné au reoyclagedes experts et homologues des projets PNUD/Unesco.

(e) Contr81e des oours.

En cours de projet un contrat a été passé entre l'Unesco et le Départementel1Seignement progrannné de l'Ecole normale supérieure de Saint-Cloud pour un doublecontrSle (matière et programmation) des cours rédigés à Brazzaville.

IV. DIFFICULTES RENCONI'REES

A. Difficultés hum~nes

Elles concernent essentiellement la rédaction des oours-- insuffisance numérique des équipes souvent réduites à une ou deux personnes ;

- affectation des anciens stagiaires dans des régions éloignées de Brazzavilleou à des emplois administratifs ;

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- participation sporadique des professeur de l'ENSAC pris par d'autres ticheset par leurs recherches personnelles ;

- résistance de pédagogues" tenant de la pédagogie traditionnelle;

- participation irrégulière aux séances de travail; (essoufflement desprofesseurs face à l'importance du travail demandé) ;

- manque de stimulation des rédacteurs, tous bénévoles.

B. tttfficultés matérielles

(a) Rédaction

- Secrétariat souvent défaillant.

(b) Phase dt expérimentation

- La reproduction des cours par tirages ronéotypés a toujours été renduedifficile par suite du manque de personnel et par la quantité des opérationssecondaires à effectuer (assemblage, massicot" agrafage •• ).

(o} Phase de généralisation

- L'impression de la version définitive des cours à l'Imprimerie nationalese fait très lentement et compromet la phase de généralisation.

- Les opérations secondaires: agrafage des séquences" massicotage" posentun réel problème et exigent un matériel toujours en bon état de marohe et unpersonnel compétent.

Cd) Formation

Le nombre d'heures de cours· accordé aux étudiants de l'ENSAC pour l'étudede l'enseignement programmé est très insuffisant" aussi les exercices pratiques,pourtant essentiels" sont-ils négligés ?

Pour illustrer cette première partie "exposé de l'expérience" nous présentonsdeux tableaux :

1. Un organigramme général de 1 t élaboration, de la fabrication et de ladiffusion des cours progranmés où apparaissen.t les opérations succes­sives telles qu'elles furent conçues et traitées ;

2. Un tableau récapitulatif des points II,, III" IV du présent chapitre.

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~ ORGANIGRAMME GÉNÉRAL DE L'ÉLABORATION, DE LA FABRICATION, DE LA DIFFUSION DES COURS PROGRAMMÉS

0..(])

Ul SOIT r;)1 OPERATIONS SUCCESSIVES(]), ~I-j~(])

1\)

)B'vi

1. EXPÉRIMENTATION - 400 élèves 2. VALIDATION - 2 000 élèves 3. GÉNÉRALISATION - la 000 élèves au Congo

- 10 -

Opérations successives (détail de l'organigroa.nme)

(Elaboration, fabrication, diffusion des cours progroammés)

I. Opérations 1 à 16 - expérimentation - 400 élèveE!

Opération 1" 2" 3" 4" 5Il 6" 7" 8" 9" 10" 11" 12Il 13" 14" 15" 16

: Consultation du progroamme officiel et autres documents: Découpage du programme - ordre logique - éléments simples

Analyse - rédaction de la séquenceContr8le du Centre pédagogiqueMise au point par 1 t équipe E.P. de la version 1Dactylogroaphie simpleContr8le par 1 t ENS de Saint-Cloud

: Correction par l'équipe E.P.: Dactylogroaphie sur stenciJ.s: Tirage Ronéo

MassicotAssemblage

: AgroafageDistribution aux CEG qui expérimentent la version 1Dépouillement des résultats par l'équipe E. P•Analyse statistique des résultats

Opération 28" 29 ··" 30" 31 ··" 32 ··" 33 :" 34 ··ft 35" ~

" 37 ··" 38 ··" 39" 40

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II. Opérations 17 à 27 -validation - 2.000 élèves

Opération 17 · Correction par l'équipe E.P.·" 18 Contr81e du Centre pédagogique

" 19 · Mise au point de la version 2 par l'équipe E.P.·" 20 Dactylogroaphie sur stencils

" 21 : Tirage Ronéo" 22 Massicot

" 23 · Assemblage·" 24 Agrafage

" 25 Distribution aux établissementsIf 26 · Dépouillement des résultats par l'équipe E.P.•" 27 · Analyse statistique des résultats•

III. Opérations 28 à 50 - généralisation - 10.000 élèves au Congo

Correction par l'équipe E.P.Contr8le du Centre PédagogiqueMise au point de la version 3 par l'équipe E.P.Dactylogroaphie simpleContr8le par l'ENS de Saint-CloudCorrection Par l'équipe E.P.Dactylogroaphie sur machine IBMTracé des schémas et des symbolesContr8le et mise au point définitiveMontage par collagePhotogroaphie (films négatifs puis films positifs)BleusCentr8le des bleus

- 11 -

Opération 41 : Ultimes corrections" 42 : Insolation des plaques offset" 43 Tirage à lflmprimerie nationaleIf 44 Pliage" 45 · Assemblage·" 46 Agrafage" 117 · Massicot·" 48 Tri et mise en paquets de 50fi 49 · Mise en cartons·" 50 : Distribution et expédition dans les établissements

Il suffit qu'une seule des 50 opérations sucessives décrites ci-dessus ne puisse8'tre réalisée pour que l'ensemble se trouve retardé.

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- 13 -

DEtOCŒME PARTIE: E.VALUATION

(Production - mesure de 1 feffica.citE§ - intér~ des E§lèves et des professeurs ­rentabilitE§ .. formation et infor;m..t10n)

I. PROOOCl'ION

A. Eo:alu...1.tion quantitat1!.!

Des cours pt"ogr8lJlllE§s ont étE§ E§laborE§s pour différentes disciplines.

1. MathE§matiques

- Cours de 6e : 33 sE§quences- Cours de 5e : 33 sE§quences.. CO'I.L:'s de 4e : 14 séquei.1CeS- Cottr.'s spéciaux. de recyclage dest1nE§s aux E§tudiants et aux profes­

seurs de collèges : 5 séquencesTotal des sE§quences rédigE§es : !!2

2. Grammaire

Trois cours de conception différente ont E§tE§ rédigE§s successivement.

- Granmaire traditionnelle: 15 séquences- Grammaire fonctionnelle : 17 séquences- Gramnaire (introduction à 1 f étude de la lansue) : 18 sE§quences

Total des séquences rédigées : .22

3. GéoFaphie

- Cours de 6e : 15 sE§quences

4. Sciences naturelles

- Cours de 6e : 18 séque:wes

5. Chimie

- Cours de 4e : 19 séquences

6. ~~tres disciplines

Des sE§quences ont E§tE§ rédigE§es en phYsique, statistique, musique,soit à Brazzaville, soit lors de séminaires de Fort-Lamy, deLibreville et de Bangui.

Total des séquences ainsi rédigées: .2Q

Le nombre total des s9q1.lenCes ainsi produites, sans tenir compte desversions successives nécessaires à leur mise au point, s'E§lève donc à2"57 • Notons aussi qu 1à chaque séquence correspond un test. A t1tred'exemple voici comment se compose le cours de rnathématiques-6e.

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COURS DE MATHEMATIQUES 6e

Première partie : ela.l!l1!1re des ensembles ; Leçons 1 à 21

- 1 Langage des ensembles. Ensembles.. Eléments.

- 2 Langage des ensembles. Appartenance. Non-appertenance. Notion de relation

- 3 L'égalité des ensembles

- 4 Définition d'un ensemble.. Extension. Compréhension

- 5 Notation d'un ensemble défini en compréhension

- 6 Cm'd1nal d'un ensemble. Paire. Singleton. Ensemble vide

- 7 Partie d'un ensemble. Sous-ensemble. Inclusion

- 8 Ensembles complémentaires

- 9 L'intersection des ensembles

- 10 La réunion des ensembles

- 11 La. réunion des ensembles (suite)

- 12 Tableau d'appartenance

- 13 Tableau d'appartenance (suite)

- 14 Relation entre un ensemble A et lm ensemble B

- 15 Les relations Schéma sag!ttal

- 16 Les relations. Schéma cartésien

- 17 Application d'un ensemble A vers un ensemble B

- 18 Les applications bijectives

- 19 Relation dans un ensemble

- 20 Relation dans un ensemble (suite)

- 21 Revisons les relations

DeUXième partie : numération ; Leçons 22 à 33

- 22 Les entiers naturels

- 23 Ordre strict dans 'N- 24 Ordre large dans !f."

- 25 La relation ~~ dans~'r- 26 Système de numération (base 3)- 27 Système de numération (base 5, base 10)

- 28 L'addition dans ~

- 29 La. différence de deux entiers.\~ r

- 30 La. soustraction dans f,'t

- 31 La. multiplication dans ff- 32 L'ensemble des entiers relatifs

- 33 L'ensemble des entiers relatifs. -z:..N° de série2~

.'

'.

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B. Evaluation qu~!!:~

Une évaluation qualitative de la production a été faite systématiquemerrt#tant du point de vue de la matière enseigaée que de celui de la programmation#par M. Pocztar, professeur' e.grégé de l'Urrtversité# spécialiste en enseignementpl"ogranm:é à l'Ecole normale supérieui."e da Saint-Clot!:i.

Nous avons tenu à ce contr$le qui garantit la qualité de la production etqui stimule les rédacteur's. PlusieUt's expériences ont été faites à Brazzav11le#qui consistaient à remettre des lots de séquences à des spécialistes hautementqual:i.fiés (un professeur' a.grégé de mathématiques par exemple) pour recevoir unavis sur le contenu et déceler les éventuelles art'eurs ma;t~hématiques. Les résul­tats ont été fort décevants "à ce niveau 6e# 5e, 4e, ce n'cst pas de la mathé­ms.tique", "ce n'est pas intéressant", "Je ne vois rien de pc;rticulier à signaler","c'est bon", etc.

Des critiques de ce genre étant d'un intér€t quasi nul pour' l'équipe derédaction, nous avons recherché une crit:1.qua précise, point par point, de lamatière et de la programmation et seul un département hautement spéciaHsé nommecelui de Saint-Cloud pouvait répomre à ce-:;te attente. C_' es·t donc après la véri­fication effectuée par ce département que les cours ont été largement dili'usés(phase de généralisation).

TI. EXPERIMEm'ATION ET VALIDATION

Une évaluation qualitative n'est pas suffisante pour pe!'mettre la générali­sation d'un cours, encore faut-il que le cour's soit parfaitement adapté à lapopulation qu' il conc~ne. Ceci ne peut résulter que de l'expérimentation ducours puis de sa validation.

A. Expérimenta.tions - r,ésultats

Des expérimentations ont été conduites au CEG ci'application de i 'ENSACet au ClW expérimentale de Bacongo à Brazzaville, établissements désignés parle btln:1stre de l'Education nationale.

Nous prendrons à titre d'exemple les classes eXPérimentales de 5e, an.Tlée 1970,de 1 'homologue de l'expert! classes aux effectifs pléthoriqUes respectivementde 82 et 87 élèves. Le pourcentage de réussite ties élèves aux épreuves t.ri­mestrielles s'est trouvé cor..sidérablement aug.-nenté. C'est ainsi que dans cesclasses, 80 à 90 %des élèves obtiennel'lt des notes suPérieures ou 'gales à lamoyenne, après l'étude du cours programmé de math.amatiql.'9S. Le pourcentagede réussite des él~ves dans des classes comparables où 1genseigne~ent estdispensé de façon trad!tionnelle, est de l'ordre de 40 % (de 50 %dans lesmeilleurs cas).

B. Validation

La validation des cours a porté sur une population de deux à trois milleélèves, elle a été falte sous la direction des anciens stagiaires dar..s les dixCEG désignés par les autorités; La validation du cours de mathématiques a confir­mé les résultats obtenus dans les classes eXPérimentales. Notons que les diffé­rentes expérimentations des cours entratI1ent la rédaction de no:I~;elles versionspuisquril s'agit de tenir comp-te des faiblesses ou lacunes cles versions anté­rieures décelées au moment de l'analyse systématiqUe des résmltats.

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... 16 -

C. Mission d'évaluation

En 1970, M. Pocztar de l'ENS de Saint-Cloud a été chargé par l'Unescod'effectuer une mission dl évaluation au Congo. Les conclusions de M. Pocztar ontconfirmé nos constatations, à savoir que d l une façon générale, 1 1 étude des coursprogrammés dans une seule discipline (il s f agissait de mathématiques) a permisde relever la moyenne générale de nombreux élèves pour leur permettre de passerfinalement dans la classe supérieure.

III. INTEREl' EXPRIME PAR LES tJrILISATEURS

A. Les élèves

Les élèves des collèges qui ont déjà utilisé les cours programmés recon...naissent unanimement l' efficacité de cette nouvelle technique. Une enqu@te a étéfaite en avril 1971 auprès des élèves des olasses de mathématiques 6e.

A la question "Préférez-vous un cours traditionnel ou étudier a. l'aide d'uneséquence?" les élèves ont répondu :

.. le cours traditionnel 0 %

.. l'un et l'autre 10 %

.. le cours programné 90 %

A la question "Pourquoi?" les élèves ont répondu :

.. "Je comprends mieux"- "Le carnet me parle"- "C'est plus facile, je progresse à mon propre rythme, Je suis corri~

à chaque étape, je tais de moins en moins dt erreurs", etc.

B. Les professeurs de CEG

Les professeurs qui utilisent les cours programmés dans leurs olasses ontrépondu aux m&tes questions.

A la question "Que préférez-vous?"

- 0 %ont répondu : le cours traditionnel.. 5 %ont répondu : llun et 11autre.. 95 %ont répondu : le cours pt'ogramné

A la question "Pourquoi? Il ils répondent :

- lIAveo 11enseignement pt'ogranmé on Si adapte au rythme de 1 t élève".. "On sent que l'élève participe au cours".. "En dépit du nombre sans cesse croissant des élèves, l'enseignement

prograrrmé pezomet d'atteindre chaque élève et de mieux contr81er sontravail"

- "L'élève apprend à se guider lui-m&ne, il ne connatt rien s'il ne s'y met".. "L'élève découvre lui..m3me et ctest plus efficace de laisser découvrir

l'élève ; je contrale facilement tous les élèves, surtout les malhonnttes".. "Les carnets programnés obligent chaque élève à travailler et à se

concentrer"

N° de série 2923

- 17 -

- "Le contr$le est plus stîr"- "Les résultats sont meilleurs, tous les élèves son"l; occupés, il n'y a

plus dt élèves distraits pendant l r étud.e"- "On détecte aussit6't, à l'aide d'un test, les élèves qui n'ont pas bien

suivi ou compris, et on leur explique alors oralement la difficulté"- "Les séquences évitent le papillonnage et for.~t gagner nu temps"- "La fixation des notions est plus effective. Le travdl du ma.ttre se

trouve énormément allégé"- "Compte tenu des effectifs pléthoriques, cette méthode st avère la seule

qui puisse pénétrer tous les élèves et Permettre, de façon efficace,l'assim:tlation progressive des leçons".

IV. RENrABILI'rE POUR LES E.'l'ATSL f enseignement proeramné doit, à partir dé la phase de généralisation, Cfest­

à-dire après lés investissements initiaux des :phases expérimentales, s'avérerextr@mernent rentable pour les Etats pour les raisons suivantes :

(a)

(b)

(c)

un plus grand. nombre d f élèves est admis dans là classe supérieure(l'enseignement Prograumé étant plus un ensèignément de prOlBOtionqu'un enseignement de sélection) ;

les cours prograumés remplacent les lDElnuels avec tous les avantagesque l'on sait, il n'est donc plus nécessa.1re d'acheter des manuels pourles élèves ; "

le professeur est remplacé par le cours progL"anmé pendant la phased'acquisition automatique. ' ,

"

Prenons l'exemple de l'enseignement de. mathématiques dans les classesde 6e, soit 5 heures de cours par semaine au Congo. Pendant l heure.. temps depassage de la séquence, le professeur n'est Pas indiSPensable puisque l'élèvetravaille seul, le professeur devant surtout se gàrder dt intervenir. Il suffitdonc que les séquences soient remises aux élèves de la 'classe par un surveillantou tout simplement per le chef de classe.

L'expérience prouve qu'il n'y a aucun problème de discip+ine 'pendantl'étude d'une séq'le~ce par les élèves - chaque élève est très attentif etentièrement à son travail - tout se passe dans le plus grand silence e"l; celam@me pour des effectifs de 8!? élèves conme nous l'avons constaté.

Ainsi pour assurer 5 heures/élèves de mathématiques.. , il suffi"l; de 4heures/professeur. Pour d'autres disciplines c'est le ru$me processus avec desvariantes en ce qui concerne la proportion temps élèves/temps professeur. Dansune discipline comme la chimie, cette proportion est proche de 2/1 (2 heuresde travail élève pour seulement 1 heure de travail professeur). De m@me engéographie, sciences naturelles, etc.

Pour prendre un exemple c~ncrc"l; : Au CEG de Monge ('fchad) il existe pour8 classes 4 heures de math~matiques par semaine/classe, soi"l; au total 32 heures..l'utilisation des cours progrannnés dans les classes de 6e.. 5e, 4e, et 3e vaPermettre de réduire le temps de travail du professeur de 8 heures (soit 1 heuresemaine/classe). Ainsi pour 32 heures temps/élèves, il suffira de 24 heurestemps/professeur au lieu de 32 dans les conditions habituelles. C'est-à-direqu'un professeur peut s' en sortir avec 24 heures de cours; avec 32 heures il faut

Wt de série 292)

nécessairement 2 professeurs•. Comme on peu't. espérer 'to:u'tefois que. le .nombredes professeurs-ira sans cesse croissant. cela perme'ttra en définitive d'accueil­lir un plus grand nombre d'élèves chaque année. Cette réduc'tion corusidérabledu nombre des heures de cours/professeurs doit retenir toute notre a'ttentiondans le cadre général de la planification scolaire. compte 'tenu des dUficul'tésque nous rencontrons. qu'elles soient d'ordre budgétaire ou de persomel.

V. INFORMATION El' FORMATION

A. Information

Une information générale visant à sensibiliser les professeurs et le publica été donnée sous forme d'émissions radiodiffusées (une émission par trimestre).Deux émissionS télévisées ont également été produites à Brazzaville.

Des notes diverses on't été adressées aux professeurs "Qu' est..ce que l' ensei­gnement programmé ?" ; "U'tilisation des cours programmés dans les classestf etc ..Des art.icles ont été publiés dans le bulletin de liaison de l'Ecole normalesupérieure et dans la revue de la Commission nationale auprès de l'Unesco.

B. Formation

(a) Des séminaires se sont tenus dans chaque Etat. les plus importantsayant ét~ ceux de Brazzaville en 1967 et en 1969 et celui de Fort-Lamy en 1971 ..

(b) Cours. Des cours ont été donnés aux é'tudiants de l'ENSAC. Malheureu­sement ces cours ont toujours été insuffisants.. ils se sont. en moyenne. réduitsà une dizaine d'heures par année et par classe. C'est ainsi que nous avonspratiquement sacrifié les séances de travaux pratiques (rédaction de séquences)pour nous 11mi'ter à quelques heures d'enseignement théorique et à quelquesvisites de classes. Aussi les étudiants n'ont pas appris à rédiger de séquences.Les étudiants ont exprimé leur grand intér€t pour l'enseignement programmédans un rapport sur les problèmes de la formation pédagogique. théorie etpratique. rapport présenté Par l'Association des é'tudiants de l'ENSAC à lasuite de la séance du Conseil intérieur de décembre 1971. Citons quelques lignesdé ce rapport: ''Voilà notre proposition: donner deux tiers de l'horaireaccordé aux sciences de l'éducation à l'enseignement progr:oammé et un 'tiers àla sociologie (ceci en première année). Et en deuxième année. remplacer lesheures de psychologie ptlr des heures d'enseignement prograrmné."

Après avoir déploré le peu d'heures consacrées à l'enseignement prograurné.les étudiants' ajoutent· dans leur raPPort·: "Il faut que les coUrs soient orga­nisés de telle sorte que l'étudiant Puisse arriver en 2e année à progroammernt importe lequel de ses cours. Et cela est intéressant dans la mesure ou nospays auront besoin de nos services pour la programmation de tel ou tel cours.Ainsi on évitera à l t exper't et aux professeurs de travailler pendant lesvacances. "

Cc) Homolop. Un professeur congolais. M. Bokino.. a reçu une formation.Ses qualités professionnelles doivent lui permettre d'assurer la continuité duprojet après le départ de l'expert.

Il convient enfin de signaler qu'un professeur étranger (aide bilatéralefrançaise) a suivi un stage d'enseignement programmé à Turin. Son affectationau département enseignement programné à Brazzaville en fait un collaborateurprécieux pour M. Bokino.

N" de série 2923

- 19 ...

TROISIEME PARTIE : CAS PARTICULIERS DU Tc.HAI+DU GABON.. DE LA REPUBLIQUE CENTRAFRICAINE

L'Ecole normale supérieure d'Afrique centrale étant située à Brazzaville..c'est dans cette ville que le centre pilote du projet s'est implanté. A daterdt aoQt 1911.. 1 t expert chargé du projet nommé expert itinérant pour 1 t Afriquecentrale.. a pu accomplir plusieurs m1~sions dans les autres Etats associés auprojet.

I. CAS PARTICULIER DU TCHAD

Quatre mission successives o.nt conduit l'expert au Tchad :

... Séminaire en aoQt 1911

Séminaire d'information et de formation, durée deux semaines avec la parti­cipation de 28 stag1a1res.

- Mission de février 1972

Utilisation au CEG n° 2: de Fort.Lamy du cours progranrné de mathématiques 6e.

- Mission de J1.1in 1912

Evaluation des résultats.

- ~ssion d'octobre 1912

Extension à la demande des autorités, de l'emploi des cours progt"ammésà cinq collèges de la République. Collèges de F01,t-Lamy" de Mongo, de Koumra,de Doba" de Pala.

Cette seconde phase expérimentale porte sur le cours programmé de mathé­matiques 6e rédigé à Brazzaville. 500 élèves sont atteints, 250 exemplaires des9 premières séquences du cours ont été remis par l'expert et aussit6t tr:lr...smisa~ professeurs, uc:i,ens stagiaires chargés de l'expérimentation dans leursclasses respectives. M. Séguinet, un professeur d' 'aide bilatérale a étéchargé par la Direction générale de 1 t enseignement de suivre le déroulement del'expérimentation. L'intér~ exprimé par les professeurs et par les responsablesnationaux, au niveau le plus élevé pour le développement de l'enseignement pro-

0, gramné au Tchad laisse bien augurer de l'avenir.

II. CAS PARTICULIERS DU GABON..

Deux missions ont conduit l'expert au Gabon :

- Mission de mars 1912

Cette mission a permis :

- de faire une conférence à l' Institut pédagogique national deLibreville ayant pour but de sensibiliser les autorités éducativesau projet d'EP. Conférence suiviepar de nombreux enseignants et parles élèves de l'Ecole normale supérieure du Gabon;

W de série 2923

- 20 -

- de préparer et de d1ffuser une émission pour la radio ;

- d'organiser des journ~es d t ~tude à 1 t Ecole normale supérieure(séminaires en math~matiques et en géogr'aphie rtSgulièrement suivispendant deux semaines par les étudiants assistés de leurs professeurs);

- de prendre des contacts nombreux et fructueux avec d1fférents centres(Institut africain d'information" Centre de formation profession­nelle" Département de psychologie de l'IPN, Groupe de mathématiquesde l'IPN).

De ces différentes actions il résultait que les responsables de l'Ecolenormale supérieure de l' Institut d'informatique" du Département de psychologie"du Centre de formation professionnelle" étaient vivement intéressés par leprojet et souhaitaient pouvoir s'y associer. L'expert avait retenu égalementtoute l'attention des autorit~s responsables de l'Education nationale.

Enfin" après des entretiens avec M. le Représentant R~sident du Progranmede développement des Nations Unies" il apparaissait tout à fait raisonnable dedemander et d'obtenir à Libreville" dans le cadre du "Country Progr'amrn1ng"" lacréation d'un poste d'expert en enseignement programmé pour une période dedeux ans afin de permettre un large d~veloppement de ce projet au Gabon.

- Mission de Juin 197.,g

Nous avons constaté que 1 t intérm du Gabon pour le projet ne stétait pasrelftché" c'est ainsi que les responsables des d1fférents services apprenant lepassage de l'expert à Libreville demandaient à le rencontrer pour étudier lesmodalités d'une action future. Un vaste programme de travail pouvait 3treélaboré à l'intention d'un expert devant $tre nommé à Libreville. Cependant..la crtSation de ce poste d'expert a rencontré l'opposition du chef de missionr~gional, qui a estimé que les créd1ts disponibles devaient 3tre affectés enpriorité à la réforme de l'enseignement. Il s'agit d'abord.. en effet" de refaireles progt"amnes d'enseignement avant d'envisager leur prograrrmation. Cette consi..dération vaut pour chacun des pays associés au projet.

Nous avons remis en Juin 1972 à l'IPN" service de M. Amiot.. 250 exemplajJ:\esdes séquences de 6e, n° l, 2" 3. Fau"!;e de créd1ts les autres séquences nep~uvent ~e expéd1ées.

III. CAS PARl'ICULIERS DE LA REPUBLIQUE CENI'R1tFRICAINE

Deux brèves missions ont été effectuées en République centrafricaine c

- Séminaire de décembre 1971

Ce miniséminaire (5 Journées ~ 12 participants).. a permis de présenter leprojet aux responsables nationaux et de prendre contact avec quelques exper-tsde l'Unesco.

- Mission du 19 au 21 Juin 1972

Avec quelques professeurs nationaux et des professeurs des aides multi­latérales.. suite au stSmina1re et étant donné l' intér8t exprimé par les autoritéspour le projet, l'expert a tenté de dMin1r une action future.

~ de série 2923

.'

"

- 21 ...

~.ci ce qui a été suggéré :

1. Objectif 1972-1973

(a) Utilisation sntéme1ti~dUcours progt"SE!llé d~mathématiques 6edans cinq coll ges de la RépublIque C"entra.fricaine.

~n1mateurs :

- M. Kossi" ancien stagiaire" directeur du CEG de Fatima. ;... M. Volcy" expert Unesco, ancien stagiaire à Turin.

(b) Expérimentation d'un cours pr;:ofFammé de :f'rançais dans une ou deuxclasses

.. Professeur Mme Schmitt

.. Animateur, M. Schmitt" expert Unesco, ancien élève de l'ENSde Saint-Cloud.

(c) Création d'un département Enseigneptent progr:amné avec 11 appui de laCk>mm1ssion nationale à Bangui"

- ce département recevant les documents adressés de Brazzaville ;... organisant des réunions de travail (analyse des résultats) ;

Seraient membres de ce déetement :

... M. Kossi, animateur national

... M. Volcy- M. Schmitt- Mne Schmitt.. M. Boytini, ancien stagiaire... les professeurs utilisateurs- les volontaires éventuels.

Par ailleurs.l un local pouva!t ttre obtenu avec l'accard de M. le secrétairegénéral de la Commission nationale pour l'Unesco" à prox1m1.té des services del'Alphabétisation (M. Boyt1n1. directeur de ce service se chargeant de ceproblème) •

2. Objectifs 1973-1974

Ces obJectifs" à revoir après analyse des résultats obtenus en 1972-1973,pouvant @tre 1

(a) extension de l'utilisation des cours de mathém.tiques 6e ;

(b) utilisation dans cinq collèges du cours de mathématiques 5e ;

(c) extension de l'utilisation du cours de :f'rançais après mise au point :

(d) exf)ér1mentation du cours de chimie de 4e.

NO de série 2923

-22-

QUATRIEME PARTIE PLAN Dt AaI'ION A COURT TERME (ANNEE seoTAIRE 1972-1973)

I. AU CONGO

Lors de la dernière m1ssion de 1 t expert en octobre 1972. ce plan d'actiona été soumis aux autorités congolaises avec l'accord préalable des professeursqui forment les nouvelles équipes.

Le rattachement du projet au Centre national de recherche et d'action péda­gogique a été décidé par le gouvernement. Le projet Enseignement programmédevient ainsi une des aotivités maJeures de centre. ce qui doit faciliter lescontacts avec tous les professeurs de la République ainsi que la diffusion descours.

A. Locaux

D'importants locaux ont été attribués au projet en juin 1972 - L'aménagementde ces locaux nécessite certains travaux. Voici comment est prévue leurutilisation :

N° de série 2923

- 23 -

PHOTO

SALLE DE MONTAGE

CLIMATISEURJ 11- ---,

...-------=::---r---JI--:1'-----l..---

Do LABOR~TOIRESARMOIREPLAQUESETC.

1

AGRAFAGE

D ObOLA:'ON ARMOIREFILMS ETC. CUVE1 10

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DTAQUEUSE :

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SALLE D'ASSEMBLAGEET D'EXPOSITION

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BUREAUX

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COURRIER l

N° de série 2923

- 24 -

B. Equipe de r~action et d'animation.Avec l'accord des participants et ltaf~eotation au projet de trois pro~es­

seurs (M. Bokino~ M. Vieu et M. Lelieur)1 les nouvelles t§qu1pes ont été consti­tuées et les tftches précisées pour chacun :

MathématiquesM. BokinoM. D1alloM. VieuM. Lel1eurM. Boulamou

1. M. Bokino l responsable national du projet Enseignement programmé..directeur - coordonnateur

- Animateur- Conseiller national de la r~action

- Cours à l'ENSAC (ut1lisat1on des cours programmé13)- Responsable de l' édit10n :

montage et oollagemise en page1llustration (schémas et symboles)contr$le des bleus~ etc.

Ce travail d' édition gui est cons1dérable devrait normalement ttre assuré par untechnicien de l'6dit1on~ ce qui nia encore jama1s été possible.

2. M. Diallo.. expert Unesco.. conseiller technique de M. Bokino- assiste M. Bokino lors des réunions bimensuelles de 1 i équipe- cours théoriques à l'ENSAC.

3. M. V1eu l rédacteur Pl'1nc1paJ.- analyse et rédact10ns successives- expérimentat10n- conseiller pédagogique- travaux pratiques à l'ENSAC

4. M. Le11eur 1 adjoint du r~acteur iooi 11 participe à la rédactionet a 1 exp rimentation et est plus s cialement chargé de contr$lerchaque jour les différentes phases de l'édition à l'Imprimerie nationaleet à l!Alphabétisation... Chargé de contr8ler les expéd1tions dans... les .collèges.

5. M. Boulamou" secrétaire l dactylographie les st§quences et le courrier.

Remarque :

Les membres de l'équipe travaillent en étroite col1aborationl leurs tftchesne sont pas limitatives. Chacun aide son collègue quand. besoin est pour év1tertout retard dans la production.

N° de s~rie 2923

..

..

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Autres ~ches :--1. Il est souhaitable que MM. Bokino l Vieu et Lel1eur puissent se rendre

une fois par trimestre à l'intérieur du pa:7s pour assister et conseil­ler les professeurs qui utilisen-t les cOttr'S programmés.

2. Emissions de la radio scolaire à enregistrer mensuellement.

(a) émissions s'adressant aux élèves- étude d'une séquence

(b) émissions s'adressant atut professeurs- assistance pédagogique

(c) émissiol't..B de sensibilisation et dt information destinées à lafois aux professeurs et aux parents d'élèves.

3. Cours- M. Diallo fera quelques cours théoriques- M. Vieu organisera des séances de travaux pratiques- M. Bokino préparera les étudiants à 1 tutilisation des cours

progammés (visites de classes l etc.).

ChimieM. BokinoM. YouhouvoulouM. BarramovM. Boulamou

Autres d1sci~lines

Les équipes se constitueront avec les spécialistes de la matière etl'assistance de M. Boldno•

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- 26 -

c. Calendrier (programme de travail)

Mat. 6e Math. 5e Math. 4e Math. 3e Chimiegénéralisa'b1on expérimentat. rédaction et rédaction

expérimentat.

Autresdisciplines

oct.Adéc.1972

janv.1973'A

mars1973

avrilA

juin1973

Juil.A

sept.1973

impressionoffset seq.7 à 18expédition

impressionoffset seq.19 à 33exPédition

seq. n° 1 à12ronéotyperexpérimenter

seq. 13 à21

seq. 22 à33

impressionoffset seq

là9

impressionoffset seq10 à 12

revoir lesseq. 1 à 12ronéotyperet rédiger13 à 20

seq. 21 etsuivantes

seq. 1A 9

seq. 10et

sUivantes

E2.lŒ_al!!!e e'°E~ede tra- de travailvail à dé- à d'finirterminer avec lesavec M. s c1a­Bâf!>am.ov 1 stes des

matf&es

..

N° de série 2923

-' 27 -

D * INDICATIONS TECHNIQUES: schémas de montage destinés à faciliterle travail de l'équipe au moment des montages papier.

(pour impression de 3 séquences désignées A, B et C.32 items numérotés de 0 à 31, 8 montages~ 8 plaques)

~ J C17

~ 8 B17

~ V' A17

LE V' A15

LE 8 B15~€ J C15

..

Verso 1

(ainsi, au tirage, l'item C 13 se trouve demere C 0)

v~J C30v~8 B30

V~'V A30

9~ V' A 0

9~8 B 0

9~J C 0

Recto 1

Recto 2l~J C28

l~8 B28

l~ V' A28

8~V' A 2

8~8 B 2

8~J C 2

Verso 2

(C 29 derrière C 2)

E J C19

E 8 B19

E V' A19

6l V' A13

618 B136l J C13

Recto 3 OLJ C26

OL8 B26

OLV' A26

Ol'V A 4

Ol8 B 4OlJ C 4

Verso 3

(C 27 derrière C 4)

9 J C219 8 B21

9 V' A21

LlV' A11

Ll8 B 11Ll J C11

Recto 4 8 J C248 8 B24

8 V' A24

llV' A 6

ll8 B 6

llJ C 6

Verso 4

/

L J C23L 8 823

L V' A23

9l V' A 9

918 8 9

9l J C 9(C 25 derrière C 6)

Aux opérations suivantes (pliage et assemblage) on fera -très attention,

N° de série 2923

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E. Inventaire

Voici la liste des fournitures et du matériel remis à M. Bokino, responsablenational du projet, par l'expert le 31 octobre 1972.

- lot de séquences (mathématiques, chimie, gt'anrna:f.re, géogaph!e,sciences naturelles, etc.)

.. 600 paquets de papier pour ronéo

.. 8 tonnes de papier pour impression offset dont une ~~tie en coursd'impression

.. 42 bottes de stencils- machine à écrire Hermès.. lot de petit matériel (ciseaux, agafeuses, règles, stylets, etc.).. coff':'ct rotring- 2 casiers de rangement (gands meubles de 25 cases).. 2 tables lumineuses- lampe de bureau- cuve ::le développement (meuble)- taqueuse- appareil pour isoler les plaques offset.. 9 bidons d'adhésif cristal- 1 bidon de solution E. 68.. 18 bobines de fil POU[" agrafer.. 5 bidons de Bottcherine violette POU[" lavage des rouleaux à l'imprimerie- 5 bottes de révélateur papier- 2 bottes de films Kodak.. 3 bottes de plaques offset- 5 bottes de films pour plaques- 20 bottes de no:lr offset- 18 bottes d'encre offset- 20 bottes de fiXateur.. solution rotalino 3 bidons- 11 bidons de gomme arabique.. 2 bottes de correcteur.. 18 bidons de révélateur- 2 cuvettes.. 3 tableaux mureaux: (affichage)- 600 feuilles de papier dt emballage.. 200 enveloppes gram. format.. 40 tubes d'encre géha.. 2 bottes de spacematic.. 3 bottes de vaccinostyle- lot de crayons- un registre.. ~~ important lot de documents: livres, revues, etc••

II. AUl'RES ETATS

A. Au Tchad.

PoU[" permettre au TclJad de pc.U1:'suivre l'expérimentation du cours programnéde mathématiques6e, il ent indispensable que les séquen~es suivantes (nO 10 à 33)soient régulièrement adressées de Brazzaville. LrexPécttt'lon par avion de chaquelot de séquences come 4.000 francs CFA, ce qui fait, poU[" les 24 séquencesrestant à expédier 96.000 F.

Ir de série 2923

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La D:trection génâ-ale de l'Enseignement au Tchad a donné son accord pourle règlement de ces frais. Toutef01s~ connaissant les lenteurs d'impressionet les délais d'achem1nement~ il apparatt peu probable que le Tchad reçoivecette année, en temps utile, toutes les séquences. Ceci est regrettable et varetarder d'une année l t expérimentation complète du cours de 6e. Une estimationdes résultats, m@me partielle, portant sur un trimestre de cours POUITait t!'trefaite par le professeur de mathématiques (M. Seguiner) ~ char~ par les autoritéstchadiennes de suivre le développement du projet.

Il serait intéressant par ailleurs, en cours d'année, d'étudier la possi­bilité de reproduire sur place les documents.

Du fait de l'utilisation par plusieurs élèves, successivement, de la m@meséquence, 1.500 exemplaires de chaque séquence seront s\d'fisants pour couvrir(phase de généralisation) tous les collèges de la République. Ce nombre estrelativement peu élevé.

Nous suggérons à la D:trection de l'Enseignement de demander à M. Robert~expert de l'Unesco, affecté au Tchad, dt étudier cette possibilité de reproductiondes documents compte tenu qu'un matériel offset a été récemment fourni au Tchad.par l'Unesco.

Il faudrait également prévoir deux tonnes de papier pour chaque courscomplet et quelques plaques et films.

La Direction de l'Enseignement souhaite l'organisation d'un stage Ensei­gnement programmé pendant les prochaines grandes vacances. Ce stage seraitd'autant plus Justifié si des dispositions peuvent ~e prises pour assurer lareproduction des cours. Le développement véritable de cet enseignement sefait SUl:'tout dans la mesure Ol! on peut en multip11er les applications. Ce quesouhaitent tous les professeurs nationaux que nous avons rencontrés.

B. Au Gabon

Toute action est suspendue dans ce pays comme cela a été précisé. Le projetne pourra s' y développer qu t avec l'affec'tation d'un animateur spécialisé. Ceciparatt d'autant plus regrettable que des con<Utions très favorables sont réunies.

C. En République 1entrafricaine

Des propositions ont été faites poUl:' une action à court terme. Des lotsde séquence ont été adressés de Brazzaville. Il appartient, faute de la présenced'un animateur spécialisé, aux responsables nat10naux ll anciens stagiaires" avecl'aide des experts affectés à Bangui, d'essayer d'appliquer ces propositions.

N° de série 2923 .

... 31 ...

CINQUIEME PARTIE : SUGGESTIONS POtnl L'J..VFlITR

I. AU <X>NGO

Le projet peut paraftre assez solidement implanté, toutefois son développe­ment dépend de deux facteurs essent1els :

1. Facteur humain

- Maintien de M. Bok1no au poste de coordonr~teur du projet.

- Participation de plus en plus grande de professeurs nationaux qui seront appelésà remplacer les professeurs des aides bilatérales qui, actuellement, secondentactivement le coordonnateur. On peut en effet craindre le départ prochain deces professeurs étrangers.

- Une bourse Unesco pourrait @tre demandée pour un ou deux professeurs nationaux,anciens stagiaires de préférence, qui pourTaient ainsi parfaire leur formationdans un centre Enseignement programmé spécialisé et @tre appelés à leur retout"à collaborer aveo M. Bokino, qui, à son tout", pourrait bénéficier d'une tellebourse pour se recycler.

2. Facteur matériel

- Les retards considérables pris au moment de l'impression des oours ont toujoursété préjudiciables au projet. Par ailleurs, l'équipe de rédaction a d1l setransformer en équipe d' éd1tion. Il apparatt absolument nécessaire d f insistersur ces difficultés qui pourraient trouver une solution avec l'organisation àBrazzaville d'un vaste centre d'Mition disposant d'un important mat~'riel dereproduction. Ce qui semble mre en voie de réalisation avec l'aide de laRépublique démocratique d'Allemagne.

- La multiplication des cours nécessite beaucoup de papier. Il faut prévoir huittonnes de papier par cours pour des tirages à 6.000 exemplaires pour oouvrirtoute la 1".épublique du Congo. L'expert ayant souvent insisté sur ce point. lespays amis ont été SOllicités.

- Un crédit de fonctionnement est nécessaire pour l' acrJ8.t régulier de petitmatériel (films, plaques, etc.), le spécialiste en techniques d'impression afait dans le passé des estimations du ~Om de ce matériel.

- Enfin, les opérations ultimes (agttafage, assemblage, massicot) ne doivent pas@tre sous-estimées. Répétons-le, la multiplication des cours multiplie toutesles taches ainsi que le temps d'utilisation des machines.

II. AUl'RES m'ATS

Faute de l'affectation d'un expert spéoialisé dans chaque Etat et faute dela poursuite de l'action de l'expert itinérant, le développement de l'Enseignementprogranmé se trouve très compromis.

Toutefois, nous pensons que l'idée de la formation d'animateurs nationauxpar l'obtention de bourses mérite d'@tre retenue. Et il paratt possible parailleurs que les gouvernements demandent aux aides bilaté.l....ales (au Canada parexemple) l'affectation de spécialistes en Enseignement programmé.

Une aotion précise pour l' année 1973-1971~ ne po'lll'Ta se définir qu'après uneestimation de ce qui aura pu @tre entrepris en 1972.·1973. C'est surtout lecas du Tchad, et, à un deg......é moindre, celui de la Réptlblique centrafricaine.

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CONCLUSIONS

Le projet Enseignement trogroammé en Afrique centrale a connu un dévelop­pement assez lent et s'est d'abord heurté A la résistance de professeurs desaides bilatérales tenants de la pédagogie traditionnelle. Pourtant, peu à peu,gI:'~ce au soutien du riJlnistère de l'Education nationale et A 1'intér~ des pro­fesseurs nationaux et des étudiants de l'Ecole normale supérieure, le projet aréussi à s'implanter solidement dans la République populaire du Congo ; il faitdésormais partie du Centre de recherche et d'action pédagogique dont il constitueune des activités majeures. L'affectation en 1972 de trois professeurs au projet,A temps complet" et l'attribution dt importants locaux par le gouvernement, sont lapreuve de l' intértt croissant des autorités.

L'efficacité de cet enseignement, unan1mement reconnue par les professeursqui utilisent les cours programnés dans leurs classes et démontrée lors desphases expérimentales, permet une amélioration très nette de la réussite desélèves. L'effectif moyen par classe est de 70 él~es dans les oollèges du Congo.Dans oes conditions de travail" tout professeur, fut-il des plus qualifiés, abesoin de recourir à des techniques désormais éprouvées.

Il reste A souhaiter que les difficultés que nous avons signalées, difficultésmatérielles au moment de la reproduction des cours, trouvent rapidement une solu::tion afin que les professeurs chargés de la rédaction des cours puissent se consa­crer exclusivement à leur spécialité.

En ce qui concerne les Etats associés au projet, il conviendrait de trouverune solution aptropriée A chacun d'entre eux.

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Annexe l

ANNEXE l

DOCUMENrS ANNEXESL'APPRENrISSAGE DE LA &l'ENOGRAPHIE PAR L'ENSEIGNEMENI' PROGRAMNE

Rapport de l\'Ime RAMOS, professeur de sténographieau lycée technique de B.t"azzaville

(20 mai 1970)

1. RESULTATS OBTENUS

L'étude de la méthode sténographique, partie th&>rique, couvre les deux:premiers trimestres.

Tous les élèves de la classe de 2e économique (filles) ont suivi pendant cesdeux: trimestres la méthode progroanmée des éditions Guaspore et Cardinal*.

Les résultats obtenus ont été très satisfaisants.- Population : 35 élèves

... Note la plus basse obtenue au 1er trimestre, 10,40.. Note la plus basse obtenue au 2e trimestre, 10.. Pourcentage de réussite (élèves adlrJ.ses) : 100 ~.Toute la théorie est acquise.

Ces résultats sont bien supérieurs à ceux que nous obtenons par un enseignementtrad!tionnel.

Le troisième trimestre est consacré à l' acquisition de la vitesse. Partiepratique, non progroammée.

II. OBSERVATIONS, IMPRESSION D'ENSEMBLE AmES UNE ANNEE D'APPLICATION

.. Les élèves ont un niveau de formation antérieUl:'e extrêmement faible 1 difficultéd'expression française, faiblesse en orthographe, pauvreté du vocabulaire. Tousces facteurs perturbent l'application d'une méthode de sténogroaphie.

- Ces élèves ont des difficultés de COmPréhension rep:l.de à l' audition r lesrésultats sont touJours meilleurs lorsque 1 f étude peut se faire par la lecture.

- A ce sujet, il me faut sigr..aler des différences marquantes entre élèves afri­caines et élèves européennes. Ces dernières étant beaucoup moins attentivesà la lecture parce qu'habituées à la langue. Les résultats s'en ressentent.L'étude de la méthode Pl'ogrammée stest faite plus superfioiellement pour lesélèves européennes.

* Il s'agit de la méthode programmJe réalisée sous la direction de Mne B. Guaspareavec la collaboration de Mmes Bernard., Cardir.&a1, Canet, Chambon, Szumann(Système Prévost-Delaunay).Auteurs-éditeurs: (fines Guaspare et Cardinal .. 13, rue Ferdonnet. Paris 10e.

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Annexe 1 - page 2

III. METHODE DE TRAVAIL

L'élève prépare seule.. chez elle.. avec le document programmé, la leçonnouvelle. Elle rencontre alors "ses" difficultés et se trouve personnellementintéressée par leur résolution.

Le lendemain, le cours cormnence par les questions des élèves et les expli­cations du professeur suivies d'un rappelle d'ensemble de la leçon. L'élèveécoute avec intér~ et participe très activement.

Des exercices nombreux sont réalisés et corrigés aussit8t : exercicesd'application, exercices de rapidité de lecture de signes (chronométrés etcomparés), exercices de compréhension de textes sous la dictée, exercices deprises sténographiques dès le début de l'étude.

Toute la période de l'étude s'est déroulée dans ces conditions :- élève seule pour le premier contact avec la leçon,- professeur toujours présent pour l'explication indispensable,- élève et professeur travaillent ensemble.

Il ne s'agit jamais d'un monologue du professeur qui bercerait toute uneclasse sans profit.

La période actuelle (3e trimestre) est destinée à l'acquisition de lavitesse et là il ne peut s'agir que d' entratnements intensifs. L'étude pro­grammée est terminée.

Je ne peux que féliciter les professeurs qui ont composé ce cours et suisheureuse d'avoir fait la première expérience dt enseignement programmé de lasténographie en Afrique.

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Annexe II

ANNEXE II

L'ENSEIGNEMEUr PROGRAMME El' L'ECOLE AFRICAINE MODERNE

par DJIME DIALID,expert de.l 'Unesco chargé de l'Institut pédagogique de l'Ecole normalesupérieure d'Afrique centrale-Brazzaville (République populaire du Congo)

Texte publié dans le bulletin nO 2 de la Commission nationale congolaisepour l'Unesco en Juin 1971

Depuis plusieurs années déjà, l'Unesco apporte son assistance à un coursdt enseignement programmé dispensé d'abord en dehors de l'ENSAC de Brazzaville,puis au sein de cet établissement et incorporé au programne de formation desprofesseurs du CEG.

Les efforts inlassables de l'expert chargé de ce projet ont triomphé suces­sivement de l'ignorance des uns, de l'hostilité fondée sur la routine et leconservatisme de nombreux enseignants.

Il est vrai et juste de souligner que ce triomphe em été impossiblesans la conviction profonde, la confiance totale et le soutien agissant desautorités scolaires et universitaires congolaises en particulier, d'Afriquecentrale en général.

Témoin les efforts conjugués de la Commission nationale congolaise pourl'Unesco et de la "voix de la révolution congolaise" qui ont permis de diffuser1 t an dernier des émissions techniques consacrées à l'enseignement programméau profit des enseignants.

A 1 'heure actuelle, 3.082 élèves suivant les cours de mathématiques modernesde sixième dans 55 classes appartenant à ·16 collèges d'enseignement général dela République populAire du Congo. Cette semi-extension apparaft comme la der­nière étape avant la générr...lisation des cours programnés de mathématiques à l'en­semble des classes de sixième, tandis que la progra.m:na.tion continue pour lesautres 'classes et pour di autres disciplines comme la chimie, l'anglais, lagrammaire, les sciences naturelles et la géographie.

Par -ailleurs, les demande se font de plus en plus nombreuses et pressantesen provenance·d t autres pays et organismes pédagogiques de recherche.

Le moment semble donc venu de poser le problème de 1 renseignement progr-ammédans le cadre des perspectives de développement de l'enseignement africain.

Dans ce but, le présent article se prppose, non de présenter une étudetechnique de l'enseignement programmé déjà admirablement assuré par les coursde l'ENS et les stages de recyclage périodiquement organisés par les servicescongolais de l'Education nationale, mais de signaler, à l'attention des ensei­gnants, des responsables et du public intéressé, quelques-uns des avantages parti­culiers pour lesquels l'enseignement· programné doit entrer dans notre pratiquescolaire, et quelques aspects spécifiques que rev@t dans nos pays la rénovationpédagogique dont cette forme d' enseignement constitue une pièce mattresse.

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Annexe II- page 2

Au premier rang des avantages évoqués ci-dessus" 11 conv1ent de mentionnerla transformation radicale de notre recherche pédagogique et l'améliorationsubséquente des rendements scolaires.. tant en quantité qu'en qua.lité. Ceci nesaurait surproenèJre ceux qui reconnaissent à l'enseignement programné les vertusde renoncer à l'attitude dogmatique du mag1.ster" seul détenteur et dispensateurdu savoir.. à celle passive de l'élève dont l'activ1té proproe.. l'intér@t et lastimulation continue se placent désormais au coeur du processus éducatif. Je n'envoudrais pour preuves irréfutables que les résultats significatifs obtenus dès laphase expérimentale et qui se confirment actuellement dans nos classes pratiquantl'enseignement programmé.

Au moment de l'expérimentation des séquences de sixième.. des pourcentagesde réussite à des questions précises .. se sont élevés de 9-10 %avant l'étude desséquences à parfois 90-95 %après" pour une population de 462 élèves des classesexpérimentales. A des épreuves tests rédigées par le CNRAP.. la moyenne obtenuepar les m@mes élèves soumis à l'expérience a été de 60 %contre 52 %pour lesélèves enseignés avec les fiches de mathématiques du CNRAP. En Juin" cette année..90 %des 87 élèves de la classe expérimentale du CEG de Bacongo obtiennent leurmoyenne en mathématiques" alors qu'autrefois 40 à 45 %des élèves de cette classeredoublaient la 6e avec des résultats catastrophiques dans la meme discipline.

Lorsqu'on sait que la baisse des rendements scolaires constamment dénoncéepar 1 t opinion émue constitue une préoccupation majeure des responsables de 1 t édu­cation" une telle transformation qualitative ne peut qu'entratner l'adhésionenthousiaste de ces derniers.

A juste raison" les effectifs pléthoriques de nos classes mal équipéesont été retenus PaY'm1 les causes responsables de la détérioration du processusPédagogique et de la dégradation des résultats. Il est en effet quasi impossibled'instruire efficacement des classes de 50-60 élèves de premier cycle secondaireen emplOYant des méthodes trad!tionnelles d'enseignement. Il faudrait doncréduire les effectifs promus au moment où les contingents d'élèves refusés" fautede place.. montent PaT'tout en flèche .. exerçant une pression sociale sans précédentsur gouverements et administrations. Grftce à ses principes d'individualisationtotale et d'adaptation achevée" 1 t enseignement programmé peut faire travaillerdes classes de 80 élèves avec certitude de résultats frisant 100 %. Pour nospays qui manquent de locaux et de martres .. l'introduction de telles techniquesautorise l'espoir de scolarisation accrue dans des conditions assurks de renta­bilité malgré la faiblesse actuelle des moyens humains et matériels.

Egalement grande accusée PaT'm1 les causes d'échecs scolaires généralisés"la qualification insuffisante des martre se·trouvera atténuée et en PaY'tie COUl,Pen­sée PaT' l'introduction de l'enseignement programmé. En effet.. sans se réduireà 1 t enseignement entièrement automatisé.. cette technique décharge le mattred'une part importante de la transmission du savoir que 1 t élève eonquiert toutseul grice à la machine rudimentaire que constitue son programme.

Même de niveau moyen.. un mattre initié peut diriger une classe utilisantl'enseignement progranmé sans le moindre préjudice pour les résultats .. la miseau point du programme et des tests de contr6le qui exige des qualités supérieureset des recherches minutieuses étant assurée par des experts hautement spécialisés.

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Annexe II .. page 3

Au s~plus. il est perrais de souhaiter "que la décharge partielle des martresles incites à profiter des loisirs ainsi obtenus pour perfectionner leur formation.

Et ceci conduit à un dernier avantage qui dépasse le cadre strictementsoolaire. L'enseignement programmé peut devenir l'instrument idéal des cours parcorrespondance que l t on pourrait dispenser à des élèves retardés pour comblerleurs lacunes, à des élèves emp$chés de venir à l'école pour suivre quand m&1el'enseignement scolaire, à des professionnels en activité pour continuer leurformation et suivre l'évolution des techniques de travail, etc. On voit làtoutes les perspectives susceptibles" de s'ouvrir pour l'éducation des massestravailleuses dans nos pays où sévit la pénurie de cadJ.·es, où l'urgence etl'ampleur des besoins à satisfaire ob11~nt souvent à recourir aux recrutementsmassifs et aux formations accélérées.

Face à ces avantages incontestables, le souci d'efficacité exige que l'onpose dans toutes leurs dimensions les différents problèmes soulevés par la ques­tion générale de rénovation de nos méthodes pédagogiques, plus souvent du restepour démystifier et bouscul-er de~ préjugés que pour faire état des difficult.és "réelles. Il est d'usage en Afrique, chaque fois que des esprits clairvoyantsparlent de réforme de structures ou de méthodes qu'une certaine sagesse pr@che laprudence fondée sur la conscience réaliste de nos faibles moyens matériels ethumains, pour recommander l'ascension par étapes mesurées et sOres. Bon nombrede projets de réforme sont souvent vidés de tout dynamisme, de toute audacerévolutionnaire. Et les pratiques dites connues vont bon train, les entreprisesavancent lentement à la mesure de l'inefficacité des méthodes surannées, tandisque le progrès fait partout des pas de géant et que s'accentue notre retardscientifique et technique.

Pour l'introduction dans notre éducation scolaire de l'enseignement pro..granmé, des aides audiovisuels oomme toutes les techniques pédagogiques rénovées,ctest une véÎ'itable croisade de changement des attitudes et des mentalités qu'ilconvient de déclencher. Il importe que l'on répande l'idée que seules cestechniques ont des moyens dt action assez puissants pour annuler le retard afri­cain et accélérer l'insertion du continent dans le progrès moderne. Il imporlede convaincre parents et responsables que toute pédagogie dite saine, ancienneet sOre peut @tre suspecte d'obscurentisme, que seule la rénovation lucide etméthodique est féconde. Et l'enseignement programmé vient en bonne place dansle peloton de t~e des moyens de rénovation.

Une autre grande mystification utilise l'obstacle financier en brandissantla faible capacité d'investissement des budgets nationaux.. la disproportion parrapport à l'accroissement oontinu des besoins du volume de l'aide extérieuretant bilatérale qu'internationale.. et le sentiment de lassitude qui en résulte.Dans le oas particulier de l'enseignement programmé, on a vite mis en avantl'importance des investissements que nécessiterait l'acquisition des "machinesà enseigner" ! Pour déchirer ce voile, il est bon de souligner que l'expérienced'enseignement progranrné de l'ENSAC n'a encore eu recours et n'envisage lerecours à aucune tftaBcl11ne" onéreuse. Notre instrument unique sera le manuelprogranmé que constituera peur chaque cours et chaque matière la série complètedes séquences.

L'impression en cours du manuel de mathématiques de 6e s'effectue dans desconditions très économiques. L'investissement onéreux n' esi; donc pas la règlegénérale de toutes les entreprises de rénovation. Mais m@me lorsque c'estle cas, le rendement des méthodes est aussi fonction des puissants moyens d'action

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Annexe II - page 4

grice auxquels ces techniques permettent à la longue de dispenser un enseignementinfio1ment moins coftteux que celui sous le poids duquel tous nos budgets à boutde souffle p:ho1ent actuellement. Ce sont là des vérités dont doivent se pénétrernos dirigeants et les organismes d'aide extérieure. On doit mettre au point leshabitudes de sélections des projets rentables~ les modalités d'étude de leur miseen oeuvre afin de rassembler toutes les conditions d' efficacité et de succès.

Un dero1er mot enfin doit 8tre dit des problèmes de formation que posent oun'étudient pas assez les opérations de rénovation et dont justement l'expérienced'enseignement programmé de l'Ecole normale supérieure (ENS) montre la voieroyale.

Le projet a commencé en effet par l t introduction de l'enseignement programnédans les progranmes de formation générale et pédagogique des élèves professeurs.Les cours d'abord facultatifs sont devenus obligatoires. Les candidats au CAP/CEPsont nombreux qui ont tiré au sort en 1970 et en 1971 des sujets dt enseignementprogramné parmi les questions de sciences de l' éducation qui leur étaient propo­sés. L'équipe d'enseignement programmé de l'ENS a été associée aux stages derecyclage des professeurs de CEG organisés pat' les services compétents del'Education nationale congolaise.

Grace à toutes ces dispositions~ les phases de sem-extension et de généra­lisation de l'enseignement des mathématiques Par cours programmés trouvent déjàsur le terrain un contingent important de martres io1tiés avec lesquels estpossible une formation accélérée décentralisée autour de classes pilotes dispen­sées dans toute la République. C'est là~ semble-t-il le processus infaillibledtadoption de toute méthode nouvelle d'enseignement.

En conclusion~ cet article sans prétention avait pour seule ambition demontrer à l'opinion publique les avantages d'une technique efficace et de soulever~

à cette occasion~ un certain nombre de problèmes sur lesquels achoppent la plu­part de nos tentatives de rénovation Pédagogique au risque de tuer en nous toutesprit novateur. Or ~ il est bon que nous comprenions une fois pour toutes quele poids de notre sous-développement ne saurait résister longtemps à la réno­vation actuellement possible dans tous les domaines grice aux progrès de lascience et de la technique~ grice aussi bien sar à la volonté de briser l'étauinfernal.

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Annexe III

ANNEXE III

UNE STRATEGm INrEGRATIVE DE L'ENSEIGNEMENT PROGRAMME· EN AFRIQUE

par P. LUMEKAprofesseur à l' IPN de Kinshasa, Education, Tribune libre

(Bruxelles) N° 117 - Mai 1969 - pages 83 à 86

Le monde pédagogique se préoccupe de l'utilisation des moyens et techniques mo­dernes pour résoudre les problèmes que l'éducation pose dans notre monde en accélé­ration. De tels soucis, bien qu'affectant tous les pays, quel que soit le niveaud'instruction déjà atteint, touchent au premier chef les pays de sous-pédagogie.

La question que nous nous posons avec acuité est celle de l'introduction del'enseignement progranmé en Afrique comme moyen de venir à bout des problèmes lesplus urgents de notre instruction. Parmi nos multiples problèmes scolaires, l'ina­daptation des contenus de l'enseignement, le faible rendement de l'instruction,la carence numérique des enseignants, etc.

Mais l'introduction de l' enseignement progJ:'~ ne va pas sans poser à lapédagogie africaine un certain nombre de problèmes fort sérieux! D'une part,l'enseignement programmé n'est pas semblable aux autres moyens didactiques quil'ont précédé jusqu'ici. Il se refuse d'@tre une simple technique se pliant dansn'importe quelles mains et s'acoommodant dans n'importe quelles circonstances.En effet, l'enseignement programmé est plus qu'un moyen didactique, c'est uneméthode, ou mieux encore, c'est un faisceau d'attitudes nouvelles devant 'lesproblèmes d'apprentissage et d'enseignement. Il paraftrait que la pédagogie etla psychopédagogie trouvent en lui un instrument de choix pour assurer le passagede la connaissance commune à la connaissance scientifique, de l'art à la science,de l' intuition à l' algorithme.

D'autre part, les structures actuelles de notre enseignement résistent, ellesaussi, à l'intégJ:'ation de l'enseignement progJ:'ammé. D'ailleurs, un examen plusou moins approfondi porté au niveau de l'histoire de la- didactique pédagogie nousfait vite prendre conscience de ce que l'enseignement progJ:'ammé est une auto­instruction réglée, consciente d' el1e..m&1e • L'enseignement progJ:'ammé est, au fond,"une négation des structures enseignantes"/1. Par son caractère systématique,par son souci d'objectivité, l'enseignement progr~ pensé dans les systèmesexistants, provoque un choc auquel il faut s'attendre. Ce choc est, bien sar,souhaitable pour tirer l'école de l'ambigu!té de sa réalité présente: l'école"travaille sur des fossiles pe~t que, à cSté d'elle, la vie continue às'épanouir et à se développer'~/'::.

Rapidement, les éventuels utilisateurs africains de l'enseignement programmése rendront compte que son introduction et surtout que son intégJ:'ation dans nossystèmes actuels exigent une élucidation préalable d'un bon nombre de problèmes.Ces problèmes se situent à la fois au niveau de la théorie scientifique dominantles dédales des techniques et à celui de la stratégie intégJ:'ative permettantd'obtenir des résultats dans l'immédiat.

Premièrement, au niveau d'une théorie psychopédagogique de portée générale,car "sans doctrine qui l'intègJ:'e, la technique n'est que fantasmagoriedangereuse"/l.

1. A. BIANCHER!, L'intégl."ation de l'enseignement progJ:'ammé dans les structures, in.Le Courrier de la Recherche pédagogique, p. 38. - Enseignement progJ:'amné, numérospécial, Paris janvier 1965.

2. A. CIAUSSE. Discours d'ouverture du XIe Colloque international de pédagogieexpérimentale de langue française. Liège 1964.

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Annexe III - page 2

L'enseignement progt"amné dans l'instruction en Afrique nous place devantdes problèmes axiologiques d'ordre nouveau. En effet, sa nature m&1e comme sonesprit exigent, plus qu'aucun autre moyen didactique, un effort importantd'adaptation, une réflexion bousculant notre quiétude paresseuse. Ainsi, l' ensei­gnement progt"anmé fournit peut-@tre des chances supplémentaires aux paysd'Afrique de red4Sfinir des formules d'enseignement mieux adaptées à leurs besoins.Il laisse entrevoir~ en matière dtéducation, des perspectives qui permettraientà nos pays de mieux affirmer leur volonté de se dégager d'une imitation serviledes systèmes et des modèles importés.

Deuxièmement, au niveau d'une application irmnédiate susceptible de donnerdes résultats directement utilisables, il y a lieu, par des plans de rechercheexpérimentalement conduites, d'élaborer une stratégie intégt"ative de l'ensei­gnement progt"ammé dans les structures existantes. Des investigations devraientftre menées dans ce sens et, par là, s'élever à des considérations dtordrethéorique contribuant à l'élaboration d'une science africaine d'éducation.

Nous envisageons l' intégt"ation de l'enseignement programmé en Afriquesous une "forme majeure mais intégrée". Il est entendu que le "mode majeur"de la programmation nécessite la destructuration des systèmes actuels d' ensei­gnement et la restructuration sur base des exigences nouvelles. Le "modemineur" de la progt"ammation cherche à intégrer les techniques nouvelles dansles structures existantes, .à les réconcilier avec les autres moyens. Tandisque la programmation majeure correspondrait à une organisation didactiquegravitant autour d'un système scolaire lui-m@me progt"amné, la programmationmineure tacherait de maintenir les nouvelles techniques au rang d'auxiliaires.Mais entre celle-ci et celle-là, il y a une troisième voie que nous essayonsde déblayer.

Notre tactique opératiormelle, la forme majeure intégt"ée, nous permettraitde travailler de cette façon sur des "flots" et de gagner ainsi de proche enproche, le large. Les flots auxquels nous faisons allusion ne sont riend'autre que les "fonctions" que nous pouvons déjà assigner à l'enseignementprogt"amné dans les écoles d'Afrique. Nous retiendrons, pour le présent article,trois de ces fonctions directement liées aux problèmes prioritaires de l'ensei­gnement en Afrique.

L'examen des trois fonctions que nous allons décrire maintenant seraune première mesure de la "vocation" de l'enseignement programmé dans l'éducationafricaine.

Primo, nous corrmencerons par la "fonction proPédeutique" que .pourraitJouer l'enseignement programmé. ctest-à-dire les exigences de ce mode dt ins­truction qui ne veut partir que d'une base minutieusement inventorisée (pré-test) ne sont-elles pas propres à nous aider à déterminer ce que nous appellerions"savoir propédeutique"? Celui-ci comprendrait non seulement les cormaissancespréalablement acquises, mais également des aptitudes, voire des attitudes néces­saires pour attaquer les divers programnes avec le maximum de chances et leminimum de risques.

Par ce biais.. il nous semble que la Pédasogie africaine pourrait aborderefficacement les problèmes de "readiness" qui l'ont toujours hantée. Il estsans conteste que l'adaptation de nos programmes scolaires, l'efficience denotre instruction.. l'articulation de nos différents cycles d'études, dépendentgrandement de la solution que les recherches sur le readiness apporteron"ti.W de série 2923

Annexe III - page 3

Secundo, nous passerons à la Iffonc"tion diagnos"tique" que l' enseignemen"tprogrammé peut exercer dans nos écoles. Tous les enseignants de français, parexemple" sont una.."l1mes à reconna.t-tre que le par"ticipe passé cons"ti"tue la pierred'achoppemen"t de nos écoliers. E"t combien d' adultes ne se bu"tent cons"tamment .contre cette notion rebelle? La programmation peut nous aider à relever lesprjncipales fautes commises par nos élèves, à déceler leurs causes déterminantes ..Enfin, nous pourrions, une fois le diagnos"tic établi" proposer une thérapeutique ..

Serai"t-il possible, par cet"te démaJtChe, d'élaborer une première notion de"l'étiologie" de la fau"te du par"ticipe passé chez nos élèves? Nous pensons que1 'orienta"tion de la pensée pédagogique vers des préoccupations étiologiques es"tsusceptible de rajeunir notre didactique.. Il en va de l' assimila"tion du contenude l'instrument conune de sa ren"tabilité sur le plan général.

Ter"tio" nous terminerons par une "troisième fonction que nous pouvons assi­gner à l'enseignement programmé, celle que nous proposons d'appeler "fonctiondu restructurant opératoire". Il s'agit d"examiner et de vérifier une hypothèseque nous formulerons de la façon suivante :"L'enseignemen"t programmé, ens'efforçant de donner une connaissance parfaite des concepts mémorisés, entratne­t-il par le fait m€me leur efficacité maximale dans l'utilisation ?" En "termesdidactiques" dans quelle mesure les notIons acquises e"t les règles étudiées dansl'apprentIssage programmé passent-elles en applica"tion dans la sltua"tlon réelle?C'est le problème q.e ce que nous conviendrons d'appeler "l'applIcabIlité" desacquis scolaires.

Nous avons là le sentiment d'approcher ce qui nous paratt @tre le thèmecentral de la pédagogie des "temps nouveaux. En effet" la nouvelle méthodologieéducationnelle s'attache à ce que le produi"t de l'enseignement soit lui-rn3meenseignant, c' est-à-d1re "permettre d'apprendre à apprendre".. L'élève bienformé n'est plus le "puits" de l'ancienne concep"tion cul"turéis"tel' mais la"source jaillissan"te" dont les acquis sont largement disponibles.

Plusieurs indices nous permetten"t de nous rendre compte que nous vivonsdans un "entre deux mondes" pédagogiques. La mutation pédagogique des valeursqui s'opère ac"tuellemen"t n'échappe guère aux observateurs at"ten"tifs e"t auxhistoriens des courants éducatifs.. La didactique d 'hier était dominée par lanotion mal définie de Itniveau de connaissances".. Le professeur A. Clausseremarque justement qu'il ne sert plus de savoir si l'élève "sait diviser unefraction par une autre, con:natt les stipulations du traité de Munsterl' estcapable d'exprimer et d'appliquer la règle de concordance des temps dans lasubordonnée latinel' énumérer les propriétés ~"Siques e"t chimiques de l'azoteou du chlore ••".

La pédagogie d'aujourd'hui, et encore plus celle de demain, exige uneméthodologie du "savoir-faire" dépassant la méthodologie du savoir tout court.Elle veut établir, au préalable, que les Itperformances dans leur matérialité,dans leur signification e"t dans leur orientation", s'inscrivent logiquementdans la ligne d'une cul"ture valable et ne sont pas je ne sais quelles séquellesd'une conception dépassée, quel fatras inutile qui, au lieu de conduire à laculture, m'en détourne et m'en dégoftteJ1.

1. A. CLAUSSE.

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Annexe TIl - page 4

Pour nos pays en "voie de décolonisation". cherchant à déboucher dans lme"voie de développement", il est clair que seule l'instruction à contenu dyna­mique contribuera à l' ânergence de 1 'horme nouveau que réclament ces sociétésen pleine transformation. Lt enseignement progroamné et les idées nouvelles qu'ilnous apporte répondront-ils à notre attente? Nous osons le croire. Lf avènementde la pédagogie progroammée vaudra ce que 1 t intelligence des hommes sera capabled'en faire à travers ses réussites et ses erreurs. Mais ici comme ailleurs,faute de garder les proportions, on risque de fausser les perspectives!

L'enseignement progroarmné est-il une panacée qui, par enchantement. varésoudre tous les problèmes d'éducation en Afrique? Non, bien sOt-. l f optimismebéat doit 3tre écarté autant que l'attitude négative a priori. Le cours de1 'histoire de 1 f éducation a certes changé, mais il reste beaucoup à faire surle plan de la recherche scientifique.

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