RÉSISTER AU PLUS FORT : RUSES, MENSONGES ET ...c3-6e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/...Scène 10 : Pathelin, Le Berger p. 181 Pistes didactiques Ce deuxième texte issu

104 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources

THÈME 4

RÉSISTER AU PLUS FORT : RUSES, MENSONGES ET MASQUES

Comment vaincre les monstres, comment partir à l’aventure et aff ronter des dangers quand on n’est pas le plus fort ? Décidé-ment, le programme de 6e invite à trouver les qualités du Petit Poucet… On peut dire que le terrain a été préparé, en quelque sorte, dès le cycle 3 en primaire, puisque le thème, très large : « se découvrir, s’affi rmer dans le rapport aux autres », invitait déjà à réfl échir à des situations très concrètes du quotidien où il faut être capable de répondre à la loi du plus fort avec des armes autres que la force et la violence, justement. D’une certaine manière, on peut dire qu’en 6e, la littérature invite à découvrir des personnages qui, face à des ennemis bien plus puissants qu’eux, vont trouver les artifi ces pour les vaincre. N’est-ce pas encoura-geant lorsque, petit élève de 6e, on se dit que les super-héros n’existent pas dans la réalité et qu’il faut miser sur d’autres atouts ? Mais on pourrait craindre que, traité uniquement sous cet angle, ce thème ne soit redondant avec ce qui précède. Si Ulysse nous a convaincu des bienfaits de la ruse pour échapper aux colères divines, si les contes nous ont montré que l’on pouvait, par l’intelligence, se sortir d’un mauvais pas, nous n’avons abordé que l’aspect positif de l’art de la tromperie, comme réponse à la force brutale.

▶ En littérature, tromper peut faire rire, et c’est bien aussi à se moquer qu’invite le thème proposé, jusque dans ses prolonge-ments peu conformes avec la morale. Et même plus, on peut dire que l’art de l’artifi ce, le jeu, l’illusion sur les apparences font partie intégrante de toute mise en scène et le jeu théâtral nous rend complices de toutes sortes de fourberies dont nous rions parce que nous ne sommes que spectateurs. Nous avons donc choisi de montrer la ruse sous ses diff érents aspects – parfois peu fl atteurs pour ceux qui la pratiquent – afi n que les élèves comprennent qu’une même qualité peut aussi être un défaut, que les conséquences d’une attitude peuvent avoir des eff ets opposés, qu’enfi n les trompeurs peuvent être eux-mêmes trompés. Nous avons construit la progression dans ce thème à partir de deux grandes périodes : le Moyen Âge, où la raillerie populaire s’oppose aux récits idéalisés de la chevalerie – que l’on abordera en 5e – et le XVIIe siècle, où il vaut mieux se moquer à travers le fi ltre de la fable et de la comédie. Deux dossiers accompagnent les parcours proposés pour montrer comment, depuis l’antiquité – longue-ment abordée dans le thème 1 – il est possible de suivre « l’histoire de la tromperie » à travers les siècles.

▶ Qui se moque au Moyen Âge, de qui rit-on ? De tout le monde, pourrait-on dire, et d’un rire parfois sans pitié : des paysans, des médecins, des avares, des gens d’église… Renart n’est-il pas lui-même l’incarnation de cet aventurier en quête de nourriture et qui se moque sans vergogne de ceux qu’il parvient à duper ? Il peut être intéressant ici de faire comprendre aux élèves que la vie diffi cile, pour une grande partie de la population au Moyen Âge, poussait à enfreindre parfois les codes de la morale.

▶ Cette fi gure du renard qui ne cherche qu’à tromper son monde, on la retrouve dans les fables de La Fontaine ou sous l’aspect de personnages de la commedia dell’arte comme Arlequin. Mais au XVIIe siècle, la dimension satirique est plus affi rmée et la critique des puissants est un des thèmes – masqué lui aussi – de La Fontaine. Tout élève a entendu parler du fabuliste, et peut même citer quelques titres de fable ; et le fait que Molière s’appelait Jean-Baptiste Poquelin est bien connu de tous. Pourtant l’œuvre de ces deux auteurs a-t-elle pour eux un sens actuel, imaginent-ils que la vie de ces deux grands écrivains a parfois été diffi cile, semée d’embuches, palpitante aussi ? Nous avons donc fait le choix, dans ce dernier thème, de proposer deux parcours une vie/une œuvre pour que résonnent les dialogues de ces deux metteurs en scène de la comédie humaine.

▶ Car c’est bien la dimension théâtrale de la ruse que nous avons voulu faire comprendre aux élèves. L’artifi ce du masque – qu’il soit porté sur le visage des comédiens ou qu’il soit seulement une attitude fl atteuse et mensongère –, c’est aussi tout le jeu de dupes qu’il faut savoir déjouer pour se frayer un chemin vers la vérité. Approfondir la connaissance du théâtre est ici essentiel, les fables étant elles-mêmes de petites comédies, les pièces de Molière s’inscrivant dans la lignée de la commedia dell’arte. Afi n de permettre aux élèves d’entrer eux-mêmes dans le jeu théâtral, nous leur proposons un atelier d’expression à partir d’une œuvre contemporaine d’Olivier Py : la ruse se joue, elle se met en scène et les textes de notre époque s’en font aussi l’écho.

Ruser pour se sauver, ruser pour tromper, c’est aussi ruser pour amuser, et le rire, même moqueur, est bien l’arme de l’intelli-gence. Alors, tous en scène !

105© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources

THÈME 4 RÉSISTER AU PLUS FORT : RUSES, MENSONGES ET MASQUES

PARCOURS UN THÈME La ruse au Moyen Âge p. 178 à 189

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU PARCOURSProblématique : Comment la ruse devient-elle une arme qui nous fait rire ?▶ Pour traiter le dernier thème littéraire de la classe de 6e, ce parcours propose d’étudier la ruse à partir d’œuvres médiévales. Le Moyen Âge n’est pas au programme d’histoire de 6e et le personnage héroïque du chevalier sera abordé en classe de 5e. Les élèves découvrent donc ici des genres médiévaux plus populaires – le genre narratif du fabliau et le genre théâtral de la farce, qui présentent des scènes de vie quotidienne. Les textes de ce parcours montrent des situations de confrontation et de domination où le faible triomphe du fort et renverse les rôles grâce à la ruse. De plus, bien que l’enjeu puisse être sérieux, une tonalité comique est souvent présente. La ruse devient un instrument pour triompher d’un plus puissant tout en faisant rire.▶ Ce parcours est résolument axé sur l’oral. En eff et, les textes proposés sont à la fois des textes narratifs transmis oralement, dans lesquels le narrateur intervient fréquemment, et des textes théâtraux destinés à être joués. Par ailleurs, les mécanismes de ruse étudiés s’appuient plusieurs fois sur la parole et son pouvoir. Ainsi, de très nombreuses activités d’oralisation des textes sont proposées, souvent à plusieurs voix, avec des dispositifs qui aident à accéder au sens (en amont) ou qui aident à rendre compte de sa compréhension (en aval). Cette oralisation rend également tangible la dimension comique de certains de ces textes, particulièrement les textes théâtraux.▶ Les élèves entrent dans le parcours avec le fabliau du « Vilain mire », texte narratif long, présenté sous la forme de quatre extraits suivis (dont un sous forme audio), et étudient un mécanisme de ruse qui se transmet d’un personnage à l’autre pour aboutir à une situation équilibrée. La découverte du genre théâtral de la farce se fait ensuite à partir de deux extraits de La Farce de maître Pathelin, qui fonctionnent en miroir grâce à un renversement de situation. Enfi n, une place importante est accordée à un personnage rusé par excellence : Renart. Quatre extraits du Roman de Renart mis en parallèle permettent de faire émerger des procédés communs à chaque récit de ruse mais aussi faire découvrir comment l’archétype du personnage rusé peut lui-même être pris à son propre piège. Est enfi n proposée une ouverture culturelle diachronique sur le personnage du renard dans des œuvres artistiques variées. À plusieurs reprises, l’approche des textes médiévaux est facilitée par l’écoute d’un texte ou la lecture de vignettes de bande dessinée. Enfi n, si les enluminures médiévales sont très présentes, l’iconographie s’inscrit également dans une veine plus contemporaine, afi n de montrer aux élèves que ces œuvres continuent d’être lues et que les personnages comme Renart ou Pathelin sont une source d’inspiration pour des artistes des XXe et XXIe siècles.▶ Dans ce parcours, les élèves vont apprendre à :– expliciter par eux-mêmes le « mécanisme » d’une ruse ;– comprendre une source de comique ;– proposer une lecture expressive qui rende compte de leur compréhension ;– inventer un récit oral de ruse ;– faire des liens entre des œuvres d’époques très diff érentes, reprenant ou adaptant des personnages rusés médiévaux.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. « Le Vilain Mire » : ruser pour enseigner

« Un paysan jaloux »« Une dame rusée »« Un médecin malgré lui » p. 178-179

● Pistes didactiquesCette double page présente trois extraits à lire et un extrait audio à écouter, tous issus d’un même fabliau. La lecture suc-cessive et l’étude simultanée des trois premiers textes per-

mettent de voir comment la ruse se met en place et dans quel but. Comme le premier personnage à ruser fi nit par se retrou-ver dans la position de sa victime suite à une inversion des rôles, la ruse devient un moyen de corriger un défaut et de devenir meilleur. Le dernier texte, proposé à l’écoute, montre ainsi la situation fi nale du fabliau, stable et aux relations équi-librées entre les personnages.

● Proposition d’hypothèse de lecturePourquoi les diff érents personnages sont-ils amenés à ruser et quelles conséquences cela a-t-il sur eux ?


2. La Farce de maître Pathelin : ruser et faire rire

Scène 5 : Pathelin, Guillemette, Le Drapier p. 180

● Pistes didactiquesCet extrait de la scène 5 de La Farce de maître Pathelin est incontestablement comique grâce aux répliques du faux délire de Pathelin. Les diff érentes ressources du langage per-mettent d’accréditer la grave maladie du trompeur tout en faisant rire le public, qui prend ainsi son parti.Pour que les élèves saisissent immédiatement la dimension comique de la scène, une lecture en chœur des répliques du délire de Pathelin est proposée. Le rythme donné par les mains rend plus aisée une diction chorale et contribue ainsi à fl uidifi er la lecture de mots inconnus ; la lecture en chœur ajoute au comique du texte.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment le langage se fait-il à la fois l’instrument de la ruse et du rire ?

Scène 10 : Pathelin, Le Berger p. 181

● Pistes didactiquesCe deuxième texte issu de La Farce de maître Pathelin est un extrait de la dernière scène. Pathelin a formé Agnelet à la ruse et il en fait à son tour les frais, pour les mêmes raisons fi nan-cières. Les élèves découvrent donc une situation d’« arroseur arrosé » où l’instrument de la ruse s’appuie une fois encore sur le langage. Les deux textes de Pathelin gagneront donc à être mis en parallèle.L’entrée par la lecture, avec en particulier un chœur pour les bêlements d’Agnelet, permet, encore une fois, de faire ressen-tir aux élèves le comique de la scène, tout en faisant ensuite travailler sur l’intentionnalité d’Agnelet.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment le personnage naïf réussit-il à inverser les rôles en devenant rusé ?

3. Le Roman de Renart : la ruse au centre du récit

« Comment Renart mangea le poisson des charretiers » p. 182

● Pistes didactiquesDans ce premier extrait du Roman de Renart, célèbre épisode du vol de poissons, le personnage de Renart montre sa mai-trise de la ruse. Celle-ci lui permet de manger à sa faim, de voler des provisions et de se moquer de l’appât du gain des charretiers.Afi n d’en faciliter l’approche, l’entrée dans le texte médiéval se fait par la lecture d’une adaptation en bande dessinée. Celle-ci permet ainsi aux élèves de saisir les grandes étapes du récit, et par l’écoute du début de l’épisode original. Grâce à cette écoute, les élèves comprennent dans quelle situation se trouve personnage principal, mais perçoivent aussi plus aisément la dimension orale du récit. Ils construisent ensuite le sens du passage en tissant des liens entre bande dessinée, texte entendu et texte lu.Autour du texte, plusieurs repères d’histoire littéraire sont donnés sur l’œuvre afi n de faire comprendre son infl uence majeure.

● Proposition d’hypothèse de lecturePourquoi peut-on dire que cet épisode est un exemple de ruse parfaite ?

« Renart et Chantecler le coq » p. 184

● Pistes didactiquesLes extraits proposés relatent les deux moments successifs de confrontation entre Renart et le coq Chantecler. Ces deux passages fonctionnent en écho puisque chaque personnage s’appuie sur le défaut d’orgueil de son adversaire. L’étude qui est proposée est donc une comparaison de la ruse des deux animaux. Par ailleurs les élèves devraient établir un lien avec la fable de La Fontaine, « Le Corbeau et le Renard », qui est également proposée en écoute. Un travail de comparaison avec le texte médiéval permet d’exploiter cette ressource numérique en classe. Enfi n, comme dans les précédents textes du parcours, la parole est déterminante pour la mise en œuvre de la ruse puisque c’est par les mots que Renart puis Chantecler pousse l’autre à la faute. C’est pourquoi la lecture s’appuie surtout sur les indices de dialogue : verbes de parole, ponctuation expressive et guillemets.Les extraits proposés étant relativement longs, et les paroles directement insérées dans le récit, sans tiret de changement de locuteur, l’activité de lecture à voix haute peut se faire après une première lecture silencieuse, ou magistrale du pro-fesseur, et l’étude du texte ; la lecture en fi n de séance per-mettra ainsi aux élèves de montrer par leur lecture expressive qu’ils ont compris les enjeux des textes.

● Hypothèse de lectureComment une ruse peut-elle utiliser le défaut d’un adver-saire ?

« Renart et la mésange » p. 186

● Pistes didactiquesCe dernier extrait du Roman de Renart se démarque quelque peu des précédents ; en eff et, la ruse mise en œuvre pour tromper la mésange ne fonctionne pas, et le goupil n’arrive pas à ses fi ns. De plus, Renart se retrouve confronté à un adversaire aussi rusé que lui et qui use de stratagèmes inven-tifs pour vérifi er sa sincérité. Il est donc intéressant de faire observer pourquoi et comment le mécanisme de la ruse se grippe.Le dialogue entre Renart et la mésange occupe la majeure partie de l’extrait : encore une fois, c’est par les paroles que Renart essaie d’obtenir la confi ance de l’oiseau convoité. Une lecture à trois voix, comme proposé dans le manuel, peut se faire à l’issue de l’étude du texte. La ponctuation expressive étant très présente, les élèves devront travailler le ton afi n de faire percevoir dans leur lecture l’indignation de la mésange, tout comme l’hypocrisie de Renart.L’étude de ce passage peut également constituer, si le profes-seur le souhaite, une évaluation de lecture.

● Hypothèse de lecturePourquoi la ruse mise en œuvre par Renart ne fonctionne-t-elle pas avec la mésange ?

Le renard rusé dans les œuvres d’art p. 187

● Pistes didactiquesCette page, orientée fortement vers l’histoire des arts, pro-pose un aperçu du personnage du renard rusé dans des œuvres appartenant à diff érentes époques (de l’Antiquité


à nos jours) et à diff érents arts (la littérature, la musique, le cinéma). Par comparaison, les élèves peuvent ainsi se rendre compte que ce personnage est devenu un archétype dont les principales caractéristiques – la ruse, l’anthropomorphisme – se retrouvent quelles que soient les œuvres.

● Hypothèse de lectureFaire comprendre que le personnage du renard est devenu un archétype artistique.

CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES

1. « Le Vilain Mire » : ruser pour enseigner

« Un paysan jaloux »« Une dame rusée »« Un médecin malgré lui » p. 178-179

Comprendre les raisons de ruser1. Les trois personnages principaux de ce fabliau sont le pay-san, sa femme et le roi.2. Dans le premier extrait, le paysan est jaloux et violent. Il parait également rusé et hypocrite puisque ses excuses ne sont pas sincères.Les deux premiers traits de caractère devraient faire réagir les élèves, dans la mesure où il s’agit de caractéristiques intempo-relles d’une situation malheureusement toujours d’actualité.3.

Ruse Auteur de la ruse But de la ruse

Battre sa femme le

matin et s’excuser le soir

Le paysan Prévenir l’infi délité

de sa femme

Faire croire que son mari

est médecin et qu’il ne

pratique la médecine

que quand on le bat

La femme Faire battre son

mari pour se venger

des coups reçus

précédemment

Faire rire la fi lle du roi Le paysan Ne pas être battu

4. Le paysan est obligé de se faire passer pour un excellent médecin. Sa femme a provoqué cette situation en le présen-tant comme médecin aux soldats, mais c’est le paysan lui-même qui est responsable de la ruse de sa femme car c’est lui qui la battait.5.

Ressource numériqueExtrait du « Vilain Mire »

AUDIO

Le paysan a beaucoup changé par rapport au début : il est joyeux, il respecte et aime sa femme. Bilan 6. La violence et la jalousie sont toujours punies. Le paysan l’apprend à ses dépens : sa femme – qui est sa victime

au départ – lui donne cette leçon, en le plaçant à son tour en position de victime.

2. La Farce de maître Pathelin : ruser et faire rire

Scène 5 : Pathelin, Guillemette, Le Drapier p. 180

Comprendre comment la ruse provoque le rire1. On ne comprend pas toutes les répliques de Pathelin car il utilise des mots qui n’existent pas (première réplique) ou emprunte des mots à d’autres langues (par exemple, le latin dans la deuxième réplique). Ses phrases n’ont pas de sens (deuxième réplique).Le drapier ne les comprend pas non plus.2. Pathelin utilise le niveau de langue familier (« couille de Lor-raine », « vieille savate » l. 12-13). Le drapier ne se fâche pas car il croit que Pathelin est malade et délire, qu’il n’est donc pas conscient de ce qu’il dit.En fonction des réactions des élèves qui pensent souvent que les mots familiers voire vulgaires sont l’apanage de leur génération, le professeur pourra préciser si besoin que dans le genre popu-laire de la farce le recours au langage familier était très fréquent.3. Il est probable que le public rie.On s’appuiera ici sur la réaction des élèves eux-mêmes au moment de la lecture chorale, puisqu’ils se sont trouvés dans la position des spectateurs.4. La ruse de Pathelin a réussi car le drapier s’en va sans deman-der son argent. Il s’excuse auprès de Guillemette d’avoir cru que son mari lui avait volé son drap. Bilan 5. Pathelin parle de manière à ce que l’on ne le com-prenne pas avec des mots inventés, des emprunts à d’autres langues et des phrases qui n’ont pas de sens. Ce procédé convainc le drapier que Pathelin n’a pas pu le voler et pro-voque le rire du public.

▶ Écrire une réplique de farceÀ l’issue de l’étude de ce passage, nous proposons une écri-ture très courte qui demande de réinvestir ce qui a été étudié et compris. En eff et, les élèves devront reprendre les procédés mis en œuvre par Pathelin pour faire croire à la réalité de son délire. La forme de leur production devra également être celle d’une réplique de théâtre.


Ressource numériqueLa farce

Les documents présentés dans cette activité

complémentaire permettent d’approfondir l’étude du

genre théâtral de la farce initiée par la lecture des

extraits de La Farce de maître Pathelin. Ils peuvent

aussi être utilisés comme transition avec le parcours

sur Molière (▶ p. 208 à 219).

Farces et mystèresPar le biais d’iconographies, on découvre sur ce premier

écran la farce et le mystère au Moyen Âge.

1. La première image montre une scène de vie

quotidienne car nous voyons une chambre dans une

maison, avec un homme dans son lit.

2. Sur la deuxième image, les spectateurs sont placés

tout autour de la scène dans des tribunes.

3. C’est l’image de droite qui représente un mystère. On

le comprend grâce au titre, aux personnages religieux

visibles au deuxième plan, à la scène de martyr.

Jouer au Moyen ÂgeLe deuxième écran propose une lecture d’image : un

tableau montrant une scène de foire, lieu du théâtre

populaire médiéval.

1. Voir le légendage sur le tableau.

spectateurs

scènespectateurs

spectateurs

coulisses

2. Les personnages présents sont une femme qui se fait

embrasser par un homme et un deuxième homme qui

arrive chargé d’un tonneau.

3. Les élèves n’ont à produire que très peu de répliques,

mais celles-ci doivent permettre d’identifi er la situation

choisie pour les personnages (scène de tromperie par

exemple).

L’héritage de la farceLe dernier écran propose une lecture comparée de

la scène 5 de La Farce de maître Pathelin et d’une

scène du Médecin malgré lui, ce qui permet d’étudier

l’héritage de la farce chez Molière.

1. Lucinde et Pathelin font semblant d’être malades.

2. Les deux faux malades inventent un langage, que les

autres ne comprennent pas.

3. Lucinde fait la muette pour ne pas épouser un homme

qu’elle n’aime pas. Comme Pathelin, elle est rusée.

ACTIVITÉ

Scène 10 : Pathelin, Le Berger p. 181

Comprendre une ruse qui renverse les rôles1. La réplique qui prouve qu’Agnelet a décidé de tromper Pathelin est la dernière. Il ne bêle plus et cherche à s’enfuir.2. Pathelin se rend probablement compte qu’Agnelet le trompe car il compare le talent de trompeur d’Agnelet et le sien lorsqu’il dit « Moi qui croyais être le maître des trompeurs d’ici et d’ailleurs […] je suis dépassé par un simple berger mal décrotté ! » (l. 22-24) Il utilise une phrase exclamative, alors que, dans la réplique précédente, il se posait encore des ques-tions. Enfi n, il menace Agnelet d’appeler un sergent pour le châtier (l. 25).3. Agnelet ne dit-il que « Bée ! » pour donner l’impression qu’il ne comprend pas et éviter ainsi de payer Pathelin, qui a été son avocat. Pathelin mentionne l’argent que lui doit Agnelet dans les répliques des lignes 11-13 et 15-17.4. Les répliques « Bée ! » provoquent le rire du spectateur.Le professeur s’appuiera ici sur la réaction des élèves eux-mêmes pendant la lecture. Bilan 5. Agnelet est particulièrement rusé parce qu’il reprend la ruse conseillée par Pathelin pour ne pas avoir à le payer. Alors que Pathelin avait réussi à tromper le tribunal (avant la scène 10) et le drapier (page 180), il est à son tour trompé.

▶ Lecture d’imageLe dessinateur a placé la tête de Pathelin « à l’envers » et dans des sens diff érents dans chacune des cases 1, 3 et 4, alors que le paysage reste « à l’endroit ». Il nous fait donc comprendre que Pathelin « perd la tête » et la maitrise de la situation. Agnelet, au contraire, est dessiné « à l’endroit ».

3. Le Roman de Renart : la ruse au centre du récit

« Comment Renart mangea le poisson des charretiers » p. 182

▶ Lire à voix hauteEn faisant un récit oral à partir de la bande dessinée, les élèves sont amenés à reconstituer le fi l de l’histoire en associant texte et images, ainsi qu’en explicitant les éléments sous-entendus, qui se trouvent « entre les cases ». Ils doivent par exemple comprendre que Renart fait semblant d’être mort (partie 2). Les diff érences d’interprétations pourront éventuel-lement faire l’objet d’un débat dans la classe ; les incertitudes pourront n’être levées qu’après l’écoute et la lecture du texte.

Entrer dans le texte par la BD1. a.

Ressource numériqueExtrait du Roman de Renart

AUDIO

b. Le texte lu correspond aux cases 1 de la bande dessinée. Renart n’a plus rien à manger, plus d’argent ou d’objet à tro-quer ; il a aussi des dettes. Tout cela va le pousser à voler.c. Le narrateur intervient au début ; il commence en eff et son récit en interpellant l’auditoire (« Messieurs »). On peut donc penser que Le Roman de Renart était destiné à être raconté à voix haute.


2. a. et b. On peut délimiter le texte de la manière suivante :– Renart fait semblant d’être mort. (l. 1-4) → la case 2– Les marchants s’arrêtent et le mettent dans leur charrette, pensant le vendre. (l. 4-17) → l’ensemble des cases 3– Renart mange et vole des poissons. (l. 18-28) → l’ensemble des cases 4– Renart s’enfuit de la charrette. (l. 28-30) → la case 5

Étudier l’art de la ruse au Moyen Âge1. Renart est capable de planifi er sa ruse et de faire preuve d’une grande intelligence. On peut associer cela au fait qu’il est capable de parler, comme dans la bande dessinée. Aux lignes 24-25, il est qualifi é de « Renart, qui avait tant de tours dans son sac ». Le narrateur insiste ainsi sur son caractère rusé.2. Renart utilise l’appât du gain, le désir d’argent des mar-chands pour les tromper.L’opinion des élèves sur le(s) personnage(s) qui a(ont) leur faveur est bien sûr libre, c’est leur justifi cation qui est intéressante. Il est probable qu’ils soient sensibles à la faim de Renart et rejettent la vénalité des marchands.3. Renart fait semblant d’être mort pour que les marchands s’arrêtent afi n de l’emporter.Il est important que les élèves comprennent le but poursuivi par Renart en faisant cette action, car il a déjà planifi é la réaction des marchands.4. Renart, après avoir mangé, fait des colliers de poissons qu’il emporte. Cela montre qu’il est prévoyant et qu’il pense aussi à nourrir sa famille. Bilan 5. Dans ce bilan, les élèves devront montrer qu’ils sont conscients de la réfl exion et des moyens mis en œuvre par Renart pour arriver à ses fi ns.Renart maitrise l’art de la ruse car, dès qu’il a su que la char-rette transportait du poisson, il a mis en place un stratagème. En se faisant passer pour mort, il sait qu’il suscitera la convoi-tise des charretiers et qu’il pourra ainsi se retrouver dans leur charrette afi n de voler les poissons.

▶ Activité complémentaire : lecture théâtraliséeUne activité de mise en voix de cet épisode peut compléter le tra-vail de l’oral, au cœur de ce parcours.

Comme au Moyen-Âge, vous allez réaliser par quatre une lecture théâtralisée. L’un d’entre vous est le narrateur qui lit le récit. Les trois autres élèves jouent Renart et les marchands.

Pour préparer votre lecture, sélectionnez les phrases que vous allez dire. Le narrateur ne devra pas hésiter à s’adresser directement au public pour rendre son récit vivant. Les trois acteurs devront aussi raconter l’épisode avec leurs gestes et les expressions de leur visage.

« Renart et Chantecler le coq » p. 184

▶ Lire à voix haute, extrait 2Les élèves peuvent proposer « moqueries » ou « railleries » (s’ils ont recours au dictionnaire) comme synonyme de « quo-libets ».

Comprendre une ruse utilisant le point faible de son adversaireExtrait 11. Chantecler est méfi ant à l’égard de Renart, au moins au début. Il lui demande en eff et s’il n’est pas en train de lui tendre un piège : « voulez-vous m’attraper par ruse ? » (l. 13-14). Il

tient également à ce que Renart ne se tienne pas trop près : « éloigne-toi un peu de moi » (l. 14) et le surveille de près : « il pousse un cri, un œil fermé et l’autre ouvert, car il a très peur de Renart ; il regarde sans cesse de son côté. » (l. 20-21).2. Renart fait l’éloge de la voix du père de Chantecler pour toucher la fi erté du coq. Renart pousse ainsi Chantecler à lui montrer que sa voix est au moins aussi belle que celle de son père. S’il se met à chanter en fermant les yeux, Renart pourra l’attraper.Extrait 23. Chantecler incite Renart à provoquer les paysans en les nar-guant. Ainsi, Renart sera obligé d’ouvrir la bouche pour parler et Chantecler pourra s’enfuir. Bilan 4

Extrait 1 Extrait 2

Trompeur Renart Chantecler

Trompé Chantecler Renart

Trait de caractère du trompé

orgueil orgueil

Moyen utilisé par le trompeur pour ruser

La parole est utilisée

pour comparer les voix

du père et du fi ls.

La parole est utilisée

pour inciter à narguer

ses adversaires.

Les deux épisodes se ressemblent beaucoup car le trompeur utilise le même procédé pour tromper son adversaire, en s’appuyant sur le même défaut d’orgueil. Seule la situation du trompeur et du trompé s’inverse entre les deux extraits.

▶ Rendre compte de sa lectureCette activité de titrage permet à chaque élève de montrer de façon simple et effi cace qu’il a compris les enjeux des deux textes. Il est possible de demander aux élèves de justifi er leur choix.Pour le premier extrait, on peut attendre que les élèves choi-sissent une phrase montrant la comparaison que fait Renart entre le père et le fi ls afi n de piquer l’orgueil de Chantecler, comme par exemple « Chanteclin chanta bien autrement » (l. 23).De même dans le deuxième extrait, la phrase devrait montrer comment Chantecler pousse Renart à se vanter, comme par exemple : « n’entendez-vous pas les propos injurieux qu’ils vous adressent ? » (l. 8-9).

▶ Faire parler un personnageCette très courte activité d’écriture permet :– d’expliciter le procédé mis en œuvre dans la ruse puisque Chantecler va devoir expliquer à Renart comment son défaut l’a perdu.– de faire travailler la présentation des paroles, en faisant réin-vestir les marques des paroles rapportées directement, indi-quées sur les textes pour faciliter la lecture à voix haute.

▶ « Le Corbeau et le Renard »• La Fontaine s’est inspiré entre autres du Roman de Renart pour écrire sa fable car les deux œuvres ont à peu près le même couple de personnages, dans la même situation : un renard veut tromper un oiseau.• Dans la fable, le renard complimente l’oiseau sur sa belle voix, alors que dans le texte médiéval, il compare les voix du père et du fi ls. Mais dans les deux cas, le renard utilise l’orgueil de l’oiseau pour le tromper.• Le corbeau de la fable est nettement moins méfi ant que le coq Chantecler : il accepte immédiatement de chanter.


« Renart et la mésange » p. 186

Comprendre l’échec d’une ruse1. Renart essaie de tromper la mésange par ses paroles, en lui disant qu’il va fermer les yeux.2.

Raison donnée par Renart pour que la mésange n’ait pas peur

Action de la

mésange

Excuse de Renart

Tentative 1 Il va fermer les

yeux.

Elle met de la

mousse et des

feuilles sur les

moustaches de

Renart.

Il voulait

plaisanter.

Tentative 2 Il va fermer une

nouvelle fois les

yeux.

Elle se contente

de frôler la

gueule du

Renart.

Renart n’a

pas le temps

d’en trouver

une.

La ruse de Renart ne fonctionne pas car il utilise le même argument les deux fois, alors que la mésange a déjà constaté son hypocrisie lors de sa première tentative.3. La mésange est méfi ante : dès le début elle se doute que Renart veut la tromper et écoute son discours avec circons-pection. Elle n’est donc pas du tout naïve ni crédule.La mise en relation des adjectifs par les liens d’antonymie pourra être faite à l’occasion de cette consigne. Bilan 4. Dans ce passage, Renart ne semble pas un « expert en tromperie », car la mésange a compris son manège et s’est tout de suite méfi ée. Par ailleurs, Renart n’a pas été capable de renouveler sa ruse.

Le renard rusé dans les œuvres d’art p. 187

Comparer des œuvres1. Les œuvres appartiennent à l’Antiquité (fable d’Ésope), au XVIIe siècle (référence à la fable de La Fontaine), au XXe siècle (œuvres d’Igor Stravinski, de Willy Aractingi et de Roald Dahl) et au XXIe siècle (mise en scène d’opéra de Robert Lepage, fi lm de Wes Anderson).2. Le personnage du renard est plutôt montré comme un humain : il parle (Esope, La Fontaine, I. Stravinski, R. Dahl), il est habillé et se tient sur deux pattes (fi lm de W. Anderson). C’est seulement sur le tableau de W. Aractingi qu’il est plus proche d’un animal.3. Tous ces personnages de renard sont rusés et tentent de tromper d’autres personnages, animaux ou humains. Ils font preuve d’intelligence pour mener à bien leurs ruses (les élèves pourront relever par exemple le surtitre « Le Cerveau » sur l’affi che du fi lm).

Activités d’expression p. 188-189

▶ Créer un diaporama pour faire le récit illustré de deux rusesCette activité de lecture et d’écriture poursuit plusieurs objec-tifs :– lire de nouveaux extraits du Roman de Renart (lecture cur-sive) ;– eff ectuer une recherche documentaire ;– écrire le résumé d’un récit de ruse ;

– illustrer un récit.Elle a également un objectif méthodologique : créer un dia-porama, savoir-faire qui peut être utilisé dans de multiples circonstances scolaires.La réalisation de cette activité suppose que les élèves soient capables de prélever des informations pertinentes par rapport à leur objectif de récit, tout en les reformulant eux-mêmes. Le professeur devra donc travailler sur cette reformulation pour éviter la dérive du « copier-coller », qui n’est pas l’objectif pour la partie texte.L’exposition virtuelle de la BNF proposant plusieurs pages de l’édition du XIVe siècle du Roman de Renart numérisées en HD, il peut être intéressant de montrer aux élèves l’apparence d’un manuscrit médiéval : le texte en ancien français, la disposition en colonnes, les lettrines, les enluminures...

▶ Improviser un dialogueUne activité de création orale conclut ce parcours très axé sur l’oralité.Afi n de créer une ruse intéressante pour l’auditoire, les élèves devront s’inspirer des textes étudiés et réinvestir les diff érents moyens de ruser rencontrés dans le parcours.Ce travail implique une importante préparation en amont : les élèves doivent planifi er leur production, sans la rédiger. Il s’agit en eff et d’être capable d’écrire un discours prononcé de manière expressive uniquement à partir d’un canevas de récit.Ce travail étant à eff ectuer en binôme, la coopération entre élèves est indispensable et doit être présentée comme un véritable objectif (domaine 2 du socle commun).Selon les moyens techniques dont dispose l’établissement, il est envisageable de demander aux élèves d’enregistrer leur production :– sur un ordinateur avec le logiciel gratuit Audacity ;– sur un module de balladodiff usion (tous les binômes peuvent alors s’enregistrer simultanément sur une heure de cours) ;– sur le dictaphone d’un téléphone portable (selon les usages en vigueur dans l’établissement).

▶ Activité d’écriture complémentaireCette troisième activité d’écriture est plus longue et non orali-sée. Elle s’appuie sur un extrait du fabliau Le Vilain Mire.Voici un passage du fabliau Le paysan devenu médecin. Le pay-san, faux médecin, a guéri par la ruse la fi lle du roi et celui-ci l’a convaincu – en le battant – de rester quelques temps à sa cour.

Le paysan demeure donc à la cour du roi. On le tond, on le rase, on le revêt d’une robe écarlate. Il se croyait tiré d’aff aire lorsque les malades du pays (plus de quatre-vingts, à mon avis) affl uèrent chez le roi, chacun détaillant son cas. Le roi appelle le paysan :

« Docteur, dit-il, écoutez-moi : occupez-vous de ces gens-là, et vite, guérissez-les-moi !

– Pitié, sire, dit le paysan, il y en a trop ! Je n’en saurais venir à bout, je ne pourrai pas les guérir tous ! »

Le roi appelle deux valets ; chacun d’eux prend un bâton car ils ont deviné pourquoi le roi les appelle. Quand le paysan les voit venir, il se met à trembler : « Pitié, leur cria-t-il, je les guérirai sans tarder. »

« Le paysan devenu médecin » (« Le vilain Mire ») in Fabliaux du Moyen Âge, traduit par A. Saint-Roc © Magnard, 2014


Écris la fi n de cet épisode en inventant la ruse que va uti-liser le paysan pour se sortir de cette situation, alors qu’il n’est pas un vrai médecin.Préparation au brouillon :– Fais la liste des contraintes que tu dois respecter pour écrire une suite : quels personnages ? Où se trouvent-ils ? Narrateur dans l’histoire ou extérieur à l’histoire ? Quel temps verbal ?

– Défi nis le but de la ruse et ses étapes en les numérotant, sans rédiger.– Décide de quelle manière ton texte se fi nit : le paysan reste-t-il avec le roi ou non ? Pourquoi ?Rédige ton texte une première fois avant de le corriger et de le recopier au propre.

BIBLIOGRAPHIE

Fabliaux du Moyen Âge, traduit de l’ancien français par A. Saint-Roc, © Magnard, 2014La traduction, proche du texte original, mais fl uide, permet que certains fabliaux puissent être proposés en lecture cur-sive.La Farce du cuvier et autres farces du Moyen Âge, © Étonnants classiques, Flammarion, 2014.Cette anthologie propose des textes de théâtre.BRUNO HEITZ, Le Roman de Renart, © Éditions Gallimard Jeu-nesse, 2007.Il s’agit d’une adaptation en bande dessinée.Le tome 1 est une adaptation des récits dans lesquels Ysen-grin est la victime.

Le tome 2 propose la confrontation de Renart avec d’autres animaux : Tibert le chat, Pinçart le héron et Brun l’ours.JEAN-MARC MATHIS et THIERRY MARTIN, Le Roman de Renart, © Del-court, 2007.Il s’agit d’une adaptation en bande dessinée de diff érents épisodes. En 6e, les tomes 1 et 2 sont les plus accessibles, le troisième tome demandant une bonne connaissance de la société médiévale et des romans de chevalerie.DAVID PRUDHOMME, La Farce de maître Pathelin, © Éditions de l’An 2, 2005.Il s’agit d’une adaptation en bande dessinée, et avec un dessin très original, de La Farce de maître Pathelin. Certaines pages ont été proposées comme supports pédagogiques dans le manuel.

DOSSIER Aux origines de la ruse p. 190-191

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU DOSSIER▶ L’intelligence d’Ulysse est polymorphe. Chez Homère, il est qualifi é d’ingénieux (polymètis) et même fertile en ingéniosité (poikilomètis), d’inventif (polytropos), d’industrieux (polyméchanos : « fertile en expédients »), mais aussi prudent (polyphran) ou subtil (daiphrona).▶ Ulysse fait preuve d’une grande faculté d’adaptation face à l’adversité. Il possède une habileté manuelle qui en fait un bon travailleur du bois, capable de fabriquer un lit (chant XXIII), tailler un pieu (chant IX) ou bâtir un radeau (chant V). Il est capable de prévoir les situations dangereuses et résiste à son impulsivité. Il est enfi n l’homme de toutes les métamorphoses : il masque son identité, Athéna lui fait prendre d’autres apparences.▶ Sa parole est subtile. Dans l’Iliade, il est diplomate et orateur, mais cette subtilité est suspecte, ruser n’est pas digne d’un guerrier et les auteurs tragiques grecs donneront de lui une image de fourbe malfaisant. Même Platon, dans l’Hippias mineur, ou Dialogue sur le mensonge, l’utilise pour traiter de ce thème.▶ L’histoire du Cheval de Troie est celle d’une ruse destructrice, un stratagème militaire dont l’objectif est d’obtenir un résultat immédiat. À travers Ulysse, protégé d’Athéna, agit Métis, mère de la déesse de l’intelligence. La ruse de Pénélope est un subterfuge qui lui permet de débusquer un éventuel trompeur.▶ Les textes présentés sont extraits de l’Odyssée (II, 85-128 ; VIII, 486, 492-495, 499-509 ; XIII, 293-295 ; XIX, 137-151 ; XXIII, 183-189, 205-206) et de l’Énéide (II, 234-237, 242-245). L’épisode du Cheval de Troie peut ainsi être étudié selon deux points de vue, celui des Grecs, puis celui des Troyens.▶ Cet atelier vise à apporter diff érentes compétences aux élèves :– acquérir une culture littéraire par la connaissance d’un épisode majeur ;– établir des liens entre l’œuvre antique et le jeu théâtral ;– être capable d’interpréter l’attitude ou le comportement d’un personnage.



1. La ruse pour tromper

Homère, Odyssée, chant VIII p. 190

▶ Mets-toi à la place de l’artiste• L’artiste joue sur les plans et la profondeur de champ : les Grecs sont au premier plan dans la partie inférieure, les Troyens sont au second plan dans la partie médiane de la plaque émaillée.• Le personnage poussant le second Grec qui monte à l’échelle pourrait être Ulysse en train d’encourager ses compagnons à monter dans le cheval.• Le souci du réalisme a peut-être guidé l’artiste. Cependant la taille du cheval, sa blancheur et le volet de bois qui se soulève dans son fl anc montrent que ce n’est pas un animal ordinaire.

▶ Un Comédien hors-pair• Ulysse demande à Démodocos de chanter un épisode auquel il a lui-même participé. Chez Alcinoos, roi des Phéa-ciens, à ce moment du récit, Ulysse n’a pas encore révélé son identité. Il porte un « masque », il est un étranger naufragé, accueilli en hôte, mais il hésite encore à se dévoiler. Il le fera au début du chant IX.• Ulysse assume la fonction de :1. comédien ;2. auteur ;3. metteur en scène.

Virgile, Énéide, chant II p. 191

▶ Mets-toi à la place des Troyens• Énée appelle le cheval « la fatale machine » : c’est un objet fabriqué et une ruse (sens ancien du mot « machine ») qui va sceller le destin de Troie (fatal : « touché par un destin funeste, mortel »).

• Les Troyens sont en proie à une malédiction divine : les dieux aveuglent ceux qu’ils veulent perdre. Cassandre tentera en vain aussi de les arrêter.• Ulysse a crevé l’œil du Cyclope, mais l’a aussi trompé en se présentant sous le nom de Personne.

▶ Ouvre l’œilMétis est cachée sous le siège de Zeus. Elle a été avalée par Zeus, elle n’a plus l’apparence divine des autres dieux, mais elle est toujours présente « en lui ».

2. La ruse pour révéler la vérité

Homère, Odyssée, chant XXIII p. 191

▶ Qui se ressemble s’assemble• Ulysse incarne l’habileté manuelle (il a taillé son lit dans un olivier) ; Pénélope représente l’intelligence (elle ruse pour vérifi er l’identité de celui qui se prétend Ulysse).• On pourrait utiliser le qualifi catif de « prudente ».• Réponse à partir des éléments de la ressource numérique.

Ressource numériqueRécits de création à travers le mondeLa ruse de Pénélope (texte et audio)Pénélope est aussi rusée que son mari, puisque la

ruse de la toile tissée et détissée dure trois ans.

C’est la trahison d’une de ses femmes qui en

évente le secret. Antinoos demande à Télémaque

de convaincre sa mère de faire le choix d’un mari

parmi les prétendants, sinon ils s’installeront au

palais et vivront sur les biens d’Ulysse.

ACTIVITÉ

SITOGRAPHIE

Pour en savoir plus sur les images du dossier :– sur les émaux de Limoges et le Maître de l’Énéidehttp://www.patrimoine-histoire.fr/Ceramique/Paris-Le-Louvre-Emaux-de-Limoges_2.htm– sur le site du Louvre, voir la fi che de l’exaleiptron tripode attique à fi gures noires :http://www.louvre.fr/oeuvre-notices/exaleiptron-tripode-attique-fi gures-noires

– sur John Flaxman, voir sur le site de la BNF le dessin original qui a servi pour l’illustration de 1878 :http://expositions.bnf.fr/homere/grand/362.htm– sur le site du musée d’Aberdeen en Écosse, la fi che en anglais du tableau de John William Waterhouse, Penelope and the Suitors (Pénélope et les Prétendants) :http://www.aagm.co.uk/theCollections/objects/object/Pene-lope-and-the-Suitors


PARCOURS UNE VIE UNE ŒUVRE Jean de La Fontaine, sage amuseur p. 192 à 205

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU PARCOURSProblématique : Comment faire de la ruse le ressort de la fable ?▶ Ce chapitre s’attache à faire découvrir Jean de La Fontaine sous un angle biographique. Les élèves de 6e ont souvent l’impression, lorsqu’ils abordent ce poète, de le connaitre déjà très bien. La lecture que nous proposons permet de ne plus seulement voir les fables comme de petites histoires morales et ludiques, mais de les intégrer dans le contexte qui leur a donné naissance et de retrouver leur aspect subversif. Chaque fable étudiée sera ainsi mise en relation avec la vie du poète.▶ Le parcours permet également de situer Jean de la Fontaine dans la continuité de ses prédécesseurs, Bidpay, Ésope, Phèdre. Une telle fi liation suscite des questionnements : qu’est-ce que la tradition littéraire ? Pourquoi s’inspirer de textes plus anciens ? Qu’est-ce que la création ?▶ La notion de ruse est particulièrement prégnante dans ce parcours grâce au choix des textes. On observera la forme même de la fable et le jeu de Jean de la Fontaine avec la versifi cation pour mettre en valeur des passages importants.▶ L’analyse des fables mènera à des réfl exions sur la ruse dont Jean de La Fontaine lui-même doit faire preuve pour exprimer des opinions ou émettre des jugements. Les élèves s’interrogeront sur les raisons pour lesquelles le poète s’est emparé de ce moyen d’expression. ▶ Ce parcours vise à permettre aux élèves :– de découvrir la tradition de la fable ;– d’observer la structure d’une fable ;– d’inscrire les fables de Jean de La Fontaine dans un contexte historique ;– de comprendre la morale d’un texte ;– de travailler sur l’oralité et la théâtralité ;– d’analyser des illustrations variées ;– de défendre des points de vue.

ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

Portraits de Jean de La Fontaine p. 192

● Pistes didactiquesL’ouverture du chapitre est volontairement aérée. Avant d’en-trer dans l’analyse précise des textes, les élèves découvrent le poète grâce à un portrait et à des citations variées. L’épi-taphe présentée ici a une dimension autobiographique : La Fontaine se décrit lui-même avec beaucoup d’humour. Elle permet aux élèves de s’associer à l’auteur, d’éprouver de la sympathie pour lui et de découvrir les textes en étant déjà familier de leur univers.

1. La quête d’une vocation (1621-1658) p. 194

● Pistes didactiquesCette première double page insiste sur la formation de Jean de La Fontaine et notamment sur son apprentissage du latin et du grec. Le texte étudié p. 195, « Le Loup et la Cigogne », est alors comparé à une fable grecque d’Esope et à une fable latine de Phèdre.Les textes grecs et latins ont été enregistrés et permettent d’initier une réfl exion sur l’évolution de la langue et sur l’or-thographe des mots.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment Jean de La Fontaine s’inspire-t-il de ses prédéces-seurs pour créer un univers propre ?

2. Le rôle décisif de Nicolas Fouquet(1658-1663) p. 196

● Pistes didactiquesLes élèves découvrent ici la condition de nombreux auteurs du XVIIe siècle ; ils ne vivent pas de droits d’auteur, mais sont fi nancés par de grands personnages. L’accent est mis ici sur le destin de Nicolas Fouquet, protecteur de Jean de La Fon-taine, emprisonné à vie de façon arbitraire par Louis XIV. Une réfl exion s’amorce sur le pouvoir absolu et sur la nécessité de passer par la fable pour dénoncer l’oppression des puissants.La fable 1 fait allusion de façon presque explicite à Nicolas Fouquet, incarné par un écureuil. La seconde souligne la vio-lence de l’arbitraire d’un roi, représenté par un lion.

● Proposition d’hypothèse de lecturePourquoi Jean de La Fontaine se sert-il de fables pour dénon-cer les injustices de son temps ?

3. Inventer une fable à partir de plusieurs illustrations p. 198

Cette double page se fonde sur l’analyse d’image et montre à quel point les fables de Jean de La Fontaine ont inspiré les artistes. Les élèves doivent observer les illustrations et imagi-ner la fable qui les a inspirés. Les réfl exions qu’ils ont menées sur les fables en début de chapitre leur permettent de struc-turer leur texte.


● Proposition d’hypothèse de lectureComment imaginer une fable en s’inspirant de plusieurs illus-trations ?

4. Le temps des protectrices (1662-1693) p. 200

Ce chapitre insiste sur le rôle historique des femmes dans la protection et la diff usion des œuvres au XVIIe siècle. Les salons littéraires constituent le lieu par excellence où les auteurs peuvent faire entendre leurs œuvres.L’accent est mis également sur la dimension pédagogique des fables. La Fontaine, cherchant à devenir le précepteur du Dauphin, lui dédie son premier recueil de Fables. Les élèves sont amenés à réfl échir sur la façon dont les fables cherchent à éduquer.

● Proposition d’hypothèse de lectureQuelles leçons les lecteurs peuvent-ils tirer d’une fable ?

5. Les dernières années (1693-1695)

Cette dernière page met en regard une fable très célèbre et souvent connue des élèves, « La Cigale et la Fourmi », avec la fi n de la vie de La Fontaine. Ce dernier se présente comme une Cigale, un artiste qui « chante », mais n’accumule pas d’argent.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment Jean de La Fontaine fait-il allusion à la condition des poètes dans cette fable ?


Portraits de Jean de La Fontaine p. 192-193

Faire connaissance avec l’auteurLe portrait1. Les élèves doivent, pour répondre à la question, s’appuyer sur la légende du tableau. Il s’agit d’une toile de Hyacinthe Rigaud, peinte en 1690. La Fontaine vivait donc au XVIIe siècle.2. Les remarques des élèves peuvent être variées. Ils insis-teront vraisemblablement sur les cheveux de La Fontaine. Au XVIIe siècle, sous le règne de Louis XIII, les hommes com-mencent à porter des perruques. Louis XIV, doté dans sa jeu-nesse d’une abondante chevelure frisée, n’en a porté qu’à par-tir de 1665, lorsque ses cheveux s’abiment après une violente fi èvre. Les perruques d’hommes deviennent alors véritable-ment à la mode : on cherche à imiter le roi. Les plus couteuses sont faites à partir de véritables cheveux. D’autres sont fabri-quées à partir de crins de chevaux.Jean de La Fontaine porte une cravate blanche nouée autour du cou (l’ancêtre de la cravate d’aujourd’hui). Le tissu en est plutôt fi n. Il a l’air relativement âgé. Les traits de son visage sont assez durs. Il a les lèvres fi nes et pincées. Il ne sourit pas mais regarde sur la droite, avec l’air sérieux.L’épitaphe3. L’épitaphe a été écrite par La Fontaine, comme l’indique le titre : « ÉPITAPHE DE M. DE LA FONTAINE / FAITE PAR LUI-MÊME ». La Fon-taine parle de lui-même à la troisième personne dans ce texte. Il utilise en eff et son prénom : « Jean s’en alla comme il était venu ». Le texte est surprenant car l’auteur se met à distance et parle de lui comme s’il était déjà mort. Il dresse un bilan de sa vie : « Quant à son temps bien sut le dispenser ».4. La Fontaine s’attribue deux caractéristiques principales : il est dépensier et ne cherche pas à économiser (« Jean […] / Mangea le fonds avec le revenu, / Croyant le bien chose peu nécessaire »), et il est très paresseux (« Quant à son temps bien sut le dispenser : / Deux parts en fi t, dont il soulait passer / L’une à dormir et l’autre à ne rien faire »).5. La Fontaine ne semble alors pas très sérieux. Il se décrit en insistant sur de petits défauts, l’insouciance et la paresse. Ces défauts, cependant, peuvent le rendre sympathique aux yeux du lecteur. Sa nonchalance plait.

1. La quête d’une vocation (1621-1658) p. 194

Ésope, « Le Loup et le Héron »Phèdre, « Le Loup et la Grue »Jean de La Fontaine, « Le Loup et la cigogne » p. 195

Établir des liens avec la biographie1. Le jeune Jean de La Fontaine ne vivait pas près de la cour du roi. Il a grandi à Château-Thierry, une petite ville au nord-est de Paris. Il fait des études à Paris, mais revient ensuite dans sa ville natale, où il occupe la même charge que son père. Rien ne le prédestinait à devenir un grand écrivain de la cour.2. Au XVIIe siècle, les élèves étudient avant tout les œuvres latines, et notamment celles des fabulistes. L’Antiquité est en eff et perçue comme un modèle à imiter. Ils connaissent plus rarement le grec, mais La Fontaine étudie Homère et Platon. Il apprécie également Rabelais et Marot.Le premier texte p. 194 est écrit en grec, le second en latin. La Fontaine pouvait les comprendre puisqu’il maitrisait ces deux langues.3. On incitera les élèves à écouter les textes en grec et en latin et à les télécharger. Leur observation permet de comprendre à quel point la langue française en est nourrie.Les élèves pourront facilement repérer certains mots en latin : lupus, os, devoratum, dolore, gulae, periculosam, medicinam…Dans le texte grec, on peut les guider en observant plus par-ticulièrement les mots qui ont donné des termes médicaux en français :– τò óστοũν (se prononce « ostoune », contraction de óστέον [osteone]) : l’os. De là « ostéopathe » = celui qui soigne les os.– ή κεφαλή (se prononce « kéfalè ») : la tête. De là « encé-phale » (partie du cerveau) ; « encéphalite » (infl ammation du cerveau) ; « bicéphale » = à deux têtes.– τò στóμα, στóματος (se prononce « stoma », nominatif ; « stomatos », génitif ) : la bouche. De là « stomatologue » = chirurgien spécialisé dans le visage, la bouche, les dents.– ó φάρυγξ, φάρυγγος (se prononce « pharungx », « pharung-gos ») : le gosier. De là « pharynx » = conduit situé à l’arrière de la bouche. C’est le carrefour entre les voies respiratoires et les voies digestives.


On pourra aussi comparer λύκος (« lukos ») et Lupus : les deux mots ont la même origine indo-européenne.On observera que le mot « loup » en Français prend un « p » car il est issu du latin « lupus ».4. La Fontaine s’inspire de ses prédécesseurs pour raconter sa fable. Il utilise l’expression « dit-on » (v. 3) pour indiquer que l’histoire est déjà connue.5. a. Ésope vivait entre les VIIe et VIe siècles avant J.-C. Il a ins-piré Phèdre, qui vivait entre le premier siècle avant J.-C. et le premier siècle après. La Fontaine, au XVIIe siècle, reprend leurs deux fables.b. Dans sa fable, La Fontaine supprime la morale, alors qu’elle était présente chez Ésope et Phèdre. La violence du loup est d’autant plus mise en valeur. La fable se termine sur une injus-tice criante, qui parle d’elle-même. Le lecteur devine la morale de façon implicite.6. Il y a deux types de vers dans cette fables : des octosyllabes (8 syllabes) et des alexandrins (12 syllabes).7. Les illustrations 4, 5, 6 et 7 décrivent toutes le moment où la Cigogne se décide à intervenir et à retirer l’os du gosier du loup. L’observation des diff érentes images doit mener à l’ex-pression d’un point de vue argumenté. Bilan 8. Les fables d’Ésope et de Phèdre comportent des morales. Celle d’Ésope est à la fi n : « La fable montre que la plus grande marque de reconnaissance qu’on puisse attendre d’un gredin, c’est qu’il vous épargne un nouvel outrage. » Celle de Phèdre est au début : « Attendre d’un scélérat le juste prix d’un service, / C’est commettre deux erreurs : d’abord, on aide un vaurien, / Puis on se trouve incapable d’en réchapper sans dommages ». La Fontaine a choisi de ne pas écrire de morale explicite. Le premier vers ressemble à une vérité géné-rale, mais il ne s’agit pas réellement d’une morale : « Les loups mangent gloutonnement » (v. 1).Comme Phèdre, La Fontaine a décidé de terminer sa fable par les mots du Loup : il met ainsi en évidence leur profonde vio-lence.

2. Le rôle décisif de Nicolas Fouquet(1658-1663) p. 196

« Le Renard et l’Écureuil »« La Génisse, la Chèvre, et la Brebis, en société avec le Lion » p. 197

Établir des liens avec la biographie1. Louis XIV et Nicolas Fouquet sont tous deux richement vêtus. Ils ont des jabots de dentelle délicate. Louis XIV a des traits un peu moins fi ns que ceux de N. Fouquet. Il a le regard décidé, alors que N. Fouquet semble plus inquiet.2. Les élèves doivent exprimer l’idée que Nicolas Fouquet a certainement fait l’erreur de trop mettre en avant ses richesses et sa puissance. Sa devise elle-même, Quo non ascendet ?, sou-ligne le désir d’ascension de sa famille.3. Jean de La Fontaine, étant le protégé de Nicolas Fouquet, en veut certainement à Louis XIV d’avoir emprisonné son protecteur. La Fontaine doit considérer que Louis XIV agit de façon arbitraire.

Fable 14. L’Écureuil subit un orage et ne peut pas vraiment s’en proté-ger car il se trouve en haut d’un arbre : « Plus tu t’es approché

du faîte, / Plus l’orage te trouve en butte à tous ses coups » (v. 7-8). Le Renard lui reproche d’avoir voulu grimper trop haut.5. a. L’Écureuil fait penser à Nicolas Fouquet. En eff et, le blason de N. Fouquet comporte un écureuil, et sa devise, « Jusqu’où ne montera-t-il pas ? », fait songer à l’attitude du personnage de la fable, qui cherchait à « s’approch[er] du faîte » (v. 7). Comme N. Fouquet, qui a subi les foudres de Louis XIV, l’Écu-reuil de la fable doit faire face à de grandes diffi cultés.b. Dans la fable, l’orage s’apaise, et l’Écureuil voit sa situation s’améliorer : « l’ire du Ciel à l’Écureuil pardonne » (v. 15). Dans les faits, Louis XIV n’a jamais pardonné à Nicolas Fouquet – qui est resté emprisonné toute sa vie. La Fontaine nourrit cepen-dant l’espoir que son protecteur soit un jour libéré.6. Cette fable n’a été publiée qu’après la mort de La Fontaine parce qu’elle évoquait trop explicitement la situation de Nico-las Fouquet et mettait en cause Louis XIV en le comparant à un orage injuste. La Fontaine aurait subi des représailles.Fable 27. a. Le titre donne l’impression que les quatre animaux s’entendent bien, dans la mesure où ils vivent « en société ». Cependant, les trois animaux herbivores sont réunis ensemble – « La Génisse, la Chèvre et la Brebis » – tandis que le Lion est évoqué un peu à part. Ce déséquilibre dans le titre laisse pré-sager des tensions.b. Lorsque les quatre animaux veulent se partager une proie, le Lion la découpe en quatre, puis s’approprie progressive-ment les quatre parts. Le découpage est donc profondément injuste.8. Les vers les plus courts du poème sont ceux qui expriment la revendication du Lion. Ce dernier estime que son pouvoir est incontestable : « C’est que je m’appelle Lion : / À cela l’on n’a rien à dire » (v. 12-13). Les vers mettent en valeur l’arbi-traire de sa position. Le dernier vers, très court, est particuliè-rement violent : « Je l’étranglerai tout d’abord » (v. 18).9. La fi n de la fable se compose des paroles du lion et se ter-mine sur une menace : « Si quelqu’une de vous touche à la quatrième, / Je l’étranglerai tout d’abord ». L’injustice pro-fonde du Lion frappe alors le lecteur. Rien ne vient compenser cette violence.10. Le Lion fait penser à Louis XIV : comme lui, il prend des décisions arbitraires qui ne peuvent pas être contestées puisqu’il a le pouvoir entre les mains. Bilan 11. La question peut entrainer un débat, même si la façon dont elle est formulée ne laisse que peu de doutes sur la réponse à donner. Certains élèves pourront dire qu’ils consi-dèrent que ces fables sont destinées à des enfants ; en eff et, elles mettent en scène des animaux. D’autres, cependant, pourront indiquer que La Fontaine fait vraiment référence à la situation politique de son époque, et que les adultes peuvent aussi, grâce à elle, réfl échir aux injustices de la société dans laquelle ils évoluent.Le professeur pourra donc amener les élèves à dépasser leur impression première en analysant le rôle politique de ces fables.

3. Inventer une fable à partir de plusieurs illustrations p. 198

▶ Lecture d’images1. On reconnait nettement des paons sur les images, mais aussi un oiseau plus petit.2. Le petit oiseau cherche visiblement à se vêtir des plumes de paon. Sans doute a-t-il envie d’être aussi beau que le paon.


3. Les paons semblent lui être hostiles. On le voit assez nette-ment sur les images 1, 2, 3 et 4. Ils lui donnent des coups de bec ou le font fuir. Sur l’image 3, l’un des paons tient même dans son bec l’une des plumes du petit oiseau.Ce travail sera complété par la lecture à voix haute des fables des élèves et l’écoute de celle de La Fontaine « Le Geai paré des plumes du Paon » (fable 9, livre IV), qui est la source des illustra-tions présentées ici (cf. lienmini).

Ressource numérique Les Fables de La Fontaine1. • Il ne s’agit pas ici de savoir si les élèves ont raconté

exactement la même chose, ce qui semble diffi cile,

mais il sera intéressant de voir ceux qui ont compris :

– que le geai était plus petit et moins beau que le paon ;

– qu’il prenait les plumes qui n’étaient pas à lui pour

faire croire que c’était bien son plumage ;

– que les paons et les geais le chassent ensuite comme

un imposteur.

• La fi n de la fable, très concise, est complexe. On peut

expliquer les deux vers :

« Il est assez de geais à deux pieds comme lui,

Qui se parent souvent des plumes d’autrui »,

la notion de « plagiat » n’étant pas nécessaire ici.

2. Dans les trois fables, une idée principale est à retenir :

il ne faut pas se prendre pour ce que l’on n’est pas.

On pourra demander aux élèves, une fois qu’ils auront

expliqué oralement ce qu’ils ont compris, de formuler,

en une phrase, par écrit, ce qui pourrait constituer

la morale commune aux trois fables, comme proposé

ci-dessus.

ACTIVITÉ

▶ Inventer une fableAvant que les élèves se lancent dans l’écriture, on insistera sur le fait qu’ils doivent avoir à l’esprit une morale : ils doivent savoir s’ils dénoncent l’attitude de l’oiseau ou celle des paons. Ils doivent aussi donner un caractère à chacun d’entre eux pour rendre leur fable plus vivante.On peut leur rappeler que Jean de La Fontaine aime insérer des dialogues.

4. Le temps des protectrices (1662-1693) p. 200

Éléments de biographie de Jean de La Fontaine p. 200

Comprendre la biographie1. Après avoir perdu la protection de Nicolas Fouquet, Jean de La Fontaine est aidé par la duchesse de Bouillon, et obtient, grâce à elle, l’appui de la duchesse d’Orléans. Lorsque cette dernière meurt, il est recueilli par Mme de La Sablière.2. Les fables de La Fontaine ont du succès et il est reçu en 1684 à l’Académie-Française – fondée en 1635 par Richelieu.3. Les personnes qui protègent La Fontaine sont souvent des femmes appartenant à la noblesse. Elles tiennent des salons littéraires où elles reçoivent la bonne société. Elles participent ainsi à la diff usion des œuvres du poète. Elles fi nancent éga-lement sa création.

4. Dans la dédicace au Dauphin, Jean de La Fontaine indique que ses fables sont destinées à tout le monde : « Ce qu’ils disent s’adresse à tous tant que nous sommes » (v. 5).5. Les élèves peuvent proposer plusieurs réponses à cette question, à partir du moment où ils justifi ent leur point de vue. Deux vers seront vraisemblablement choisis. Le premier, « Tout parle en mon ouvrage, et même les poissons » (v. 4), insiste sur le fait que La Fontaine se sert d’animaux, auxquels il prête le langage, pour construire ses fables. Ce vers a une dimension comique dans la mesure où les poissons sont muets – comme le montre l’expression « muet comme une carpe ». Le second, plus pertinent sans doute, « Je me sers d’animaux pour instruire les hommes » (v. 6), montre les deux aspects d’une fable traditionnelle : elle amuse le lecteur grâce aux animaux, mais elle cherche également à l’instruire et à le faire réfl échir sur une morale. Bilan 6. La Fontaine adresse son recueil à un enfant de huit ans, mais il s’adresse à lui avec un profond respect, même s’il le tutoie. Il le fl atte en lui rappelant sa condition de roi : « ILLUSTRE REJETON D’UN PRINCE aimé des Cieux, / Sur qui le Monde entier a maintenant les yeux » (v. 7-8). Les lettres capitales mettent en valeur le titre du Dauphin.Les élèves sont amenés à réfl échir sur cette façon de s’expri-mer. Certains estimeront qu’il est normal d’utiliser ces termes parce qu’ils se placeront dans la perspective de l’époque de La Fontaine. D’autres ouvriront le débat en indiquant qu’il n’est pas logique qu’un adulte soit dans cette position vis-à-vis d’un enfant de huit ans. Le débat peut amener à discuter sur la position que doivent adopter les courtisans dans un régime de Monarchie absolue et, au contraire, sur l’égalité qui doit régner entre les citoyens dans une République.

« Le Lion et le Rat »« Le Laboureur et ses enfants » p. 201

Éduquer un futur roiFable 11. Le lion, aux vers 13 et 14, est pris au piège : « Ce Lion fut pris dans des rets, / Dont ses rugissements ne le purent défaire ». Dans ces deux vers, la consonne « r » est très souvent répétée, comme pour souligner le bruit qu’est censé produire l’animal aff olé. Il s’agit d’une allitération.2. Au début de la fable, le rat n’est pas particulièrement mis en valeur. Il s’agit d’un rat parmi d’autres, comme l’indique la présence de l’article indéfi ni : « Un Rat » (v. 6). À la fi n de la fable, en revanche, le personnage est évoqué avec beaucoup de respect : « Sire Rat » (v. 15). Le rat est désormais valorisé. C’est lui qui, à ce moment-là de l’histoire, détient le véritable pouvoir.3. Il y a curieusement ici plusieurs morales. Les deux premiers vers en constituent une : « Il faut, autant qu’on peut, obliger tout le monde : / On a souvent besoin d’un plus petit que soi ». Les derniers également : « Patience et longueur de temps / Font plus que force ni que rage » (v. 17-18). Les deux leçons ne se recoupent pas. La première insiste sur le fait qu’il faut savoir rendre service, et la seconde souligne que la force n’est pas la valeur la plus importante. La Fontaine se plait à orienter la lec-ture dans des directions diff érentes. On comprend ainsi que ses fables sont très riches : chacun peut y trouver une morale à sa convenance.Fable 24. Pour que ses enfants labourent bien le champ, le laboureur leur fait croire qu’un trésor s’y cache. Les enfants retournent alors toute la terre, et sans s’en rendre compte, font leur tra-


vail. Certains élèves pourront dire que le père a eu tort car il a menti à ses enfants ; d’autres indiqueront qu’en leur mentant, il leur a donné une leçon et leur a montré que le travail est toujours récompensé.5. Une grande partie de la fable est occupée par les mots du père. Cela permet de donner beaucoup de poids à ses paroles. Elles semblent très importantes. Elles ont en réalité un sens métaphorique. Le trésor que les enfants trouveront dans le champ n’est pas constitué de pièces d’or, mais est issu de leur travail et de leurs eff orts. Bilan 6. Une fois de plus, la question mérite débat. La plupart des élèves choisiront sans doute la première fable, « Le Lion et le Rat », notamment parce que le Lion peut facilement être lu comme une référence au roi. La Fontaine montre au Dauphin que même un roi qui semble très puissant doit faire attention à ses sujets. Cela ne peut que lui être bénéfi que. La seconde fable est plus éloignée de l’univers du Dauphin. En revanche, elle met en scène une leçon donnée par un homme âgé à ses enfants. En ce sens, elle a une dimension pédagogique évidente.

▶ Lecture d’image (p. 200)Le Lion n’est visible, dans cette image, que par son ombre. Située au-dessus du rat, très imposante, elle laisse croire que le personnage est plus puissant. Le Rat, lui, est recroquevillé, penché sur la cordelette qu’il ronge. Il semble plus fragile. En réalité, à ce moment-là de la fable, il est devenu très puissant puisqu’il sauve le Lion. Ici, l’ombre du Lion rappelle à quel point il pourrait être menaçant s’il n’était pas retenu prisonnier.

▶ Lecture d’image (p. 201)Le Rat s’est caché dans la couronne du Lion. Cette cachette est intéressante car elle révèle que le Lion a perdu son pouvoir – sa couronne est à terre – et que c’est désormais le Rat qui s’en est emparé. L’illustration rejoint alors la morale de la fable, « Patience et longueur de temps / Font plus que force ni que rage » (v. 17-18) : le petit Rat est beaucoup plus puissant que le Lion, malgré sa force physique.

« Le Loup, la Chèvre et le Chevreau » p. 202

▶ Graine de savoirL’expression « Montrer patte blanche » signifi e « inspirer confi ance, témoigner de son honnêteté ».

▶ Comprendre la force de la ruse1. Pour que son petit soit en sécurité, la Chèvre lui demande de n’ouvrir la porte que si le mot de passe suivant est pro-noncé : « Foin, du Loup et de sa race ! » (v. 8).2. Pour tromper le Chevreau, le Loup décide de prononcer la formule et de se faire passer pour quelqu’un d’autre : « il contrefait son ton, / Et d’une voix papelarde / Il demande qu’on ouvre, en disant : « Foin du Loup ! »« (v. 15-17). Cela fait penser à l’histoire du Petit Chaperon rouge ; dans ce conte, le loup imitait la voix de la petite fi lle pour que la grand-mère lui ouvre la porte.3. Les deux derniers vers constituent la morale de la fable. Ils cherchent à donner une leçon au lecteur en rappelant qu’on n’est jamais trop prudent. Bilan 4. L’animal le plus rusé, dans la fable, est le petit Che-vreau, puisqu’il trouve une ruse pour contrer celle du Loup. Il n’est pas convaincu de l’identité de celui qui lui demande d’ouvrir la porte. Il lui ordonne donc de montrer sa patte… Le Loup ne peut le faire sans être aussitôt démasqué.

▶ Lecture d’image

1. L’image est constituée de plusieurs cases qui encadrent le texte de la fable et en illustrent les diff érentes étapes. Certains gros plans, de forme arrondie, montrent le Chevreau, person-nage principal de l’histoire.L’image du haut montre la Chèvre disant au revoir à son Che-vreau : « La bique […] / Ferma sa porte au loquet » (v. 1-3).L’image de forme ronde montre le Chevreau écoutant le Loup à travers la porte. Il semble très méfi ant : « Le Biquet soupçon-neux par la fente regarde » (v. 19).L’image immédiatement en dessous montre le loup cher-chant à convaincre le chevreau de lui ouvrir : « Il demande qu’on ouvre » (v. 17).La dernière image montre le loup désappointé : « Celui-ci […] / Comme il était venu s’en retourna chez soi » (v. 23-24).2. L’image en rouge met fortement en valeur le Chevreau. Il semble satisfait de lui. L’illustration ne correspond pas néces-sairement à un vers particulier de la fable, mais souligne la victoire du personnage.

▶ Illustrer une fableLe but de cet exercice est de susciter une lecture active chez les élèves. La perspective de la construction de l’affi che leur permettra de bien déterminer les diff érentes étapes des fables qu’ils reliront.

5. Les dernières années (1693-1695)

Établir des liens avec la biographie1. Les vers employés ici comportent sept syllabes : ce sont des heptasyllabes. Ils ne sont pas employés couramment par Jean de La Fontaine, ou du moins pas avec autant d’occurrences.2. Les rimes sont suivies (ou plates) au début de la fable : « chanté » / « été » / « dépourvue » / « venue ». Elles deviennent embrassées à partir du moment où la fourmi prend la parole : « La Fourmi n’est pas prêteuse : / C’est là son moindre défaut. « Que faisiez-vous au temps chaud ? / Dit-elle à cette emprun-teuse » (v. 15-18). Le schéma se brise, la musique des rimes suivies change à partir du moment où la Fourmi détruit les espoirs de la Cigale.3. Les élèves pourront exprimer plusieurs opinions. La plu-part diront que la Fourmi n’est pas agréable et qu’elle aurait dû rendre service à sa voisine. D’autres pourront avancer que la Cigale aurait dû être plus prévoyante.4. La morale de la fable n’est pas exprimée parce que c’est au lecteur de l’inventer.5. Selon l’opinion qu’ils auront évoquée auparavant, les élèves pourront proposer plusieurs morales : « il faut savoir être pré-voyant », « on ne peut jamais compter sur les autres », « on ne peut compter que sur soi », « il faut aider les autres »…6. La mort de Mme de la Sablière met La Fontaine en diffi culté fi nancière ; en eff et, elle fi nançait ses œuvres et lui versait une pension. Bilan 7. La Fontaine, comme la Cigale, est un artiste. Il n’a jamais cherché à économiser. Il le dit d’ailleurs dans son épi-taphe (▶ p. 193). Lorsque ses protecteurs disparaissent, il se trouve dans une situation fi nancière délicate et doit trouver de l’aide.

▶ Lecture d’image1. Les images sont tirées d’une mise en scène de théâtre. Des comédiens, en eff et, incarnent des animaux. Ils se trouvent sur une scène. On devine que la lumière vient des projecteurs.


2. La comédienne en vert incarne la Cigale ; celle en noir joue le rôle de la Fourmi.3. Le personnage de la Cigale est vêtu de façon élégante. On devine des paillettes sur son costume. La comédienne exa-gère ses mouvements, sourit et est très expressive. La Fourmi, à l’inverse, est très rigide. Elle se tient très droite. Son costume est tout en noir, comme si elle était en deuil. Son masque semble menaçant.

Activités d’expression p. 205

L’encadré « Récapitulons » permet de revenir sur le rôle de la ruse dans les fables. Très souvent, elle a une dimension sub-versive et sert d’arme aux plus faibles.La fable présentée en-dessous met aux prises deux person-nages qui s’aff rontent par le langage et la ruse. Les élèves doivent en proposer une mise en scène en jouant les diff é-rents personnages. L’oralisation de la fable permet de mieux comprendre les intentions des animaux et de mettre en valeur leurs ruses grâce au ton de la voix.

▶ Jouer une fable1. Avant que les élèves apprennent la fable, il peut être utile de reprendre avec eux sa lecture en vérifi ant s’ils prononcent correctement les vers.

2. Pour préparer la lecture, les élèves doivent faire un certain nombre d’observations :Le poète a un ton neutre au début du poème. Il se contente de présenter le personnage : « Sur la branche d’un arbre était en sentinelle / Un vieux Coq adroit et matois ». À la fi n, le poète montre davantage sa complicité avec le personnage : « notre vieux Coq ».La première réplique du Renard est très hypocrite. Il se montre très amical à l’égard du Coq pour mieux pouvoir le dévo-rer : « descends, que je t’embrasse ». Sa deuxième réplique est beaucoup plus courte. Le Renard semble prononcer les paroles en s’enfuyant : « Adieu ». Il croit en eff et qu’il va se faire poursuivre par deux Lévriers.Le Coq est faussement attendri au début de sa réplique. Il commence vraiment à se moquer du Renard lorsqu’il évoque les Lévriers. En eff et, il cherche à le menacer.3. Pour rendre la mise en scène très vivante, les élèves doivent imaginer la disposition de l’espace. Le Coq doit être un peu en hauteur par rapport au Renard. Ils doivent regarder dans la même direction lorsqu’il est fait mention des Lévriers. Le conteur, lui, doit regarder la classe lorsqu’il raconte l’histoire.

DOSSIER Les masques au théâtre p. 206-207

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU DOSSIER▶ Les masques sont présents dans la plupart des cultures humaines. Ils ont une fonction rituelle, culturelle, sociale ou esthétique et s’emploient souvent dans des temps très spécifi ques, célébrations ou fêtes. Par tradition, ils sont fabriqués en matières naturelles (bois, cuir, écorce...), souvent retenues pour leur rigidité. Mais, pour mieux épouser la forme du visage ou pour des facilités d’emploi, aujourd’hui les matières se sont multipliées : velours, satin, carton, plastique... Quelle que soit leur fonction – rituelle ou théâtrale –, les masques ont tous une dimension esthétique, même lorsqu’ils cherchent à faire peur. On peut penser, par exemple, à la délicatesse des masques du théâtre Nô au Japon.▶ Celui qui porte un masque cache son propre visage pour faire apparaitre une autre fi gure, celle d’un dieu, d’un ancêtre ou simplement d’un rôle. Le masque a la faculté de faire entrer en communion avec d’autres esprits dans des moments ritualisés, mais il a aussi le pouvoir de laisser sortir, sous le couvert de l’anonymat, les pulsions refrénées dans la vie quotidienne.C’est dans le théâtre grec que cette double dimension de communion, mais aussi de libération des passions a pu naitre, car l’art dramatique est né sous l’égide de Dionysos, dieu des excès du vin. Le masque de théâtre antique a une fonction dramaturgique. Un catalogue antique dresse la liste d’une cinquantaine de masques diff érents selon les types de rôles : hommes/ femmes, jeunes/vieux, dieux/humains, libres/esclaves... Chaque masque pouvait être accompagné d’une perruque spécifi que et d’éléments de jeu scéniques particuliers. Pour ces raisons, le masque permettait d’identifi er rapidement un personnage, accentuait la visibilité de l’acteur, jouait peut-être un rôle sonore – néanmoins ce point est discuté –, donnait la possibilité à un seul acteur d’incarner plusieurs rôles et à un homme d’incarner une femme.▶ Aujourd’hui, nous avons une vision faussée du masque grec, car il était fabriqué en matières périssables (cuir, bois, par exemple) et nous n’en avons que des représentations fi gées dans les sculptures, les mosaïques ou les objets en terre cuite.Très présent dans le théâtre antique, le masque a retrouvé une vigueur dans le développement de la comédie à l’italienne, la commedia dell’arte, dont les troupes ont commencé à sillonner la France dès la fi n du XVIe siècle. Ce théâtre s’est maintenu jusqu’à la Révolution. En France, cet art s’est progressivement éloigné de l’accessoire qui a survécu dans le cirque parfois.Pourtant nous connaissons encore le masque, car, depuis le Moyen Âge, il est associé à ces moments de fête débridée du carnaval. Le masque sert de déguisement à qui veut cacher son identité pour jouer des tours pendables à autrui et faire rire aux dépens des malheureuses victimes.▶ Ce dossier, à travers un ensemble de jeux et devinettes, vise autant à apporter à l’élève des connaissances historiques sur le masque et la commedia del’arte qu’à les faire réfl échir sur l’expression de leurs propres émotions et leur représentation d’eux-mêmes face à autrui. Il invite également à penser le métier d’acteur et l’importance que ce dernier tient dans les sociétés, depuis l’Antiquité.



1. Le masque : un accessoire indispensable p. 206

▶ DevinetteLe personnage de Zorro (« le renard » en espagnol) est un des avatars les plus connus du vengeur masqué. Beaucoup des personnages développés par les comics américains portent aussi un masque, car, en général, ils ont une double vie.

▶ Petite enquête étymologique• Le terme hupocritès a donné hypocrite, hypocrisie ; persona a donné personne, personnage, (im)personnel, personnifi er, per-sonnifi cation.Le masque, en général, masque/cache la vérité.• L’expression « tomber le masque » signifi e : cesser de feindre, montrer son véritable visage. Il est souvent utilisé de manière péjorative, dans le sens : dévoiler ses mauvaises intentions.« Démasquer quelqu’un » signifi e : révéler l’imposture ou les mensonges de quelqu’un, rendre public son véritable carac-tère.

▶ Mets-toi à la place de l’acteurLe masque a l’inconvénient d’être pesant, mais aussi peu expressif (il n’a qu’une seule expression). L’acteur antique ne doit pas sa gloire à son physique, mais à l’émotion qu’il est capable de faire passer.

2. Ce que révèlent les masques p. 206-207

▶ ÉnigmeDans les comédies antiques, les esclaves étaient en général roux. Cette couleur a été celle du diable au Moyen Âge.

▶ Mets-toi dans la peau d’un spectateurLe masque blanc de gauche est un masque tragique aux traits féminins, il cherche à inspirer la compassion.

Le masque couleur terre de droite est un masque de comé-die ; le personnage inspire le rire par son visage déformé. La couronne de lierre et les baies en font une fi gure dionysiaque.

▶ Imagine ton masque grecCe travail créatif et ludique est précédé d’une recherche sur des auteurs comiques, tels Aristophane, Ménandre, Plaute et Térence, ou tragiques tels Eschyle, Sophocle, Euripide ou Sénèque. Les élèves peuvent constater la diff érence sociale des personnages selon le genre théâtral : gens du peuple dans la comédie, personnages nobles ou mythologiques dans la tragédie. La phase de réalisation concrète ne doit pas demander d’eff ort : un dessin sert de projet exposé à la classe, puis le masque est réalisé en carton fi n, avec des collages ou du coloriage, et il tient avec de l’élastique de mercerie, par exemple. Par paires, les élèves doivent imaginer un court dia-logue d’une dizaine de répliques, sketch qu’ils joueront en portant les masques réalisés.

3. Quand le masque sème la confusion

▶ Mets-toi à la place de l’acteur• Le masque de la commedia dell’arte est plus léger, fabriqué en cuir plutôt qu’en plâtre ; c’est surtout un demi-masque qui permet l’expressivité de la bouche et du bas du visage.• La petite taille des yeux restreint le champ de vision, l’acteur doit tourner complètement la tête pour voir dans leur axe. Cela doit lui rendre les déplacements plus diffi ciles.• Le tableau montre la grande diversité des attitudes phy-siques des personnages : certains dansent, d’autres prennent des poses, d’autres ont des gestes déclamatoires. L’ensemble donne l’impression d’une sorte de farandole dans laquelle tous les comédiens sont en mouvement : leurs pieds, pour la plupart, ne touchent pas le sol et leurs appuis sont très variés.• Cette mascarade fait penser à un carnaval ou à un bal masqué.

SITOGRAPHIE

Sur le sujet des masques, on peut se référer à de nombreux sites, dont voici quelques exemples.Les masques africains– site du musée du Quai Branly - Jacques Chirac : collections.quaibranly.fr– site du musée Dapper, entièrement consacré à l’art africain : www.dapper.fr– voir aussi l’atelier d’André Breton dont on connait le gout pour les masques africains : www.andrebreton.fr/association_atelier_andre_breton#Les masques antiquesLes représentations étant nombreuses, on peut proposer une activité de recherche en ciblant les Muses du théâtre : Tha-lie, muse de la comédie, et Melpomène, muse de la tragédie. Chacune portant souvent un masque à la main, les élèves peuvent constituer une galerie de masques en cherchant diverses images des déesses.

La mosaïque des musées capitolins de Rome– site du musée du Capitole (Rome) :fr.museicapitolini.org/collezioni/percorsi_per_sale/palazzo_nuovo/sala_delle_colombe/mosaico_con_maschere_sce-niche– voir aussi un dossier du Louvre sur le thème général du masque :www.louvre.fr/sites/default/fi les/presse/fi chiers/pdf/louvre-masques-mascarades-mascarons.pdfLa commedia dell’arteOn pourra feuilleter l’ouvrage classique de Maurice Sand, fi ls de George Sand, Masques et Bouff ons : comédie italienne :https://archive.org/details/masquesetbouff on01sanduoftLes masques du théâtre Nô japonaisSur le site de ressources Index Grafi k : indexgrafi k.fr/les-masques-du-theatre-no/


PARCOURS UNE VIE UNE ŒUVRE Molière, toujours en scène ! p. 208 à 219

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU PARCOURSProblématique : Comment jouer avec la tradition de la commedia dell’arte ?▶ Comme pour le chapitre consacré à La Fontaine, nous avons choisi ici d’aborder l’œuvre de Molière en nous attachant à sa biographie. Ce parti pris permet aux élèves de réinscrire ses pièces dans son époque tout en découvrant les enjeux de la position d’un dramaturge protégé du Roi au XVIIe siècle. Les élèves ont en eff et souvent des diffi cultés à situer une œuvre du passé dans une chronologie pertinente – tout ce qui est ancien se rapportant souvent, dans leur esprit, au Moyen Âge. Nous cherchons ici à structurer leur vision historique de la littérature. Les notices biographiques leur permettent de comprendre la tradition théâtrale du XVIIe siècle, le rôle de Louis XIV auprès des artistes et la diffi culté de produire une œuvre subversive à la Cour. Des extraits vidéo (▶ p. 210 et p. 217) aident à imaginer la vie et les représentations théâtrales à l’époque de Molière. Enfi n, le travail sur le costume incite les élèves à faire des recherches sur les vêtements portés au XVIIe siècle.▶ Malgré la dimension historique et biographique mise en avant dans ce chapitre, nous avons choisi des textes accessibles à des élèves de 6e. Les œuvres qui ont fait scandale – Tartuff e notamment – sont évoquées dans la biographie de Molière, mais ne sont pas étudiées en tant que telles dans les extraits proposés. Nous avons privilégié les pièces en prose, plus facilement abordables en fi n de cycle 3.▶ L’accent est également mis, dans ce parcours, sur la question de la ruse. Au programme de 6e, elle constitue un angle d’approche particulièrement pertinent pour étudier l’œuvre de Molière. Ses pièces sont en eff et souvent fondées sur les ruses des valets pour tromper leurs maitres. Ce schéma récurrent se fonde sur une tradition populaire, celle de la commedia dell’arte. Nous abordons beaucoup ce genre dans notre parcours, en insistant sur les diff érents types de comiques qui traversent les pièces de Molière. Les élèves pourront ainsi percevoir une évolution dans l’œuvre du dramaturge, qui écrit des farces populaires avant de construire des comédies-ballets en collaboration avec Lully notamment.▶ Nous cherchons par ailleurs à rendre les élèves sensibles à la notion de représentation théâtrale. Les questionnaires les incitent sans cesse à se poser la question du public et de la double énonciation théâtrale – même si le terme technique, complexe, n’est pas prononcé : comment le public réagit-il ? Que sait-il de plus que les personnages qui sont trahis ? Qu’est-ce qui provoque le rire ? Les analyses de mises en scène permettent de comparer le jeu des acteurs et d’affi ner le jugement des élèves sur l’interprétation d’un texte et sa représentation.▶ Ce chapitre vise à permettre aux élèves :– de découvrir la tradition de la commedia dell’arte ;– d’approfondir leur connaissance d’un contexte historique ;– de tisser des liens entre une œuvre et l’époque dans laquelle elle s’inscrit ;– de comprendre les diff érents types de comiques qui structurent une comédie ;– de s’initier au vocabulaire du théâtre ;– de réfl échir à l’aspect subversif d’une œuvre ;– de se poser la question du public dans une œuvre théâtrale ;– de travailler sur ce qui fait sens dans une représentation théâtrale (costumes, jeu des comédiens, lumière, décos…) ;– d’interpréter un texte de théâtre en réfl échissant à sa mise en scène ;– de défendre un point de vue esthétique.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

Portraits de Molière p. 208-209

● Pistes didactiquesL’ouverture du parcours permet de rendre les élèves actifs dans la découverte de l’auteur. Ils cherchent des indices sur Molière en s’appuyant sur des supports variés (musique, portrait, gravures, citations). Par la seule observation, ils apprennent ainsi que Molière est un auteur de théâtre du XVIIe siècle qui cherche à faire rire la Cour du Roi Louis XIV. Ils sont conscients de la diffi culté de cette tâche et comprennent à quel point il est nécessaire pour Molière de fl atter le Roi. Ils perçoivent déjà l’importance de la musique dans les pièces du dramaturge.

1. Une vocation précoce (1622-1643) p. 210 à 213

● Pistes didactiquesCes deux doubles pages permettent d’aborder la tradition de la commedia dell’arte, à laquelle Molière a été initié très jeune. La biographie de Molière met en avant les infl uences qui ont marqué son œuvre. Les textes étudiés, tirés des Fourberies de Scapin, montrent à quel point le dramaturge s’inspire, même tardivement, des schémas du théâtre populaire découvert dans sa jeunesse.L’analyse du texte 1 met l’accent sur la reprise par Molière des personnages-types de la commedia dell’arte, tandis que celle du texte 2 fait découvrir aux élèves les diff érents types de comiques employés par le dramaturge.Les élèves s’initient également au vocabulaire du théâtre.


Le lien Internet proposé page 212 permet de comparer deux mises en scène de l’extrait étudié.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment la tradition de la commedia dell’arte a-t-elle infl uen-cée le théâtre de Molière ?

2. Les débuts d’un auteur de théâtre(1643-1658) p. 214-215

● Pistes didactiquesL’accent est mis ici sur les diffi cultés de Molière à survivre lors de la fondation de sa troupe, l’Illustre Théâtre, puis sur l’écri-ture de ses premières pièces, des farces. L’extrait étudié est tiré du Médecin volant. Il permet d’approfondir les connaissances des élèves sur les ressorts traditionnels du théâtre populaire, les jeux de scène et les déguisements.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment le comique nait-il des diff érents jeux de scène ?

3. Succès et scandales (1660-1672) p. 216-217

● Pistes didactiquesLes indications biographiques de cette double page insistent sur les succès de Molière, mais aussi sur les diffi cultés qu’il rencontre à cause des ennemis qu’il se crée en se moquant

de certaines catégories sociales. Les deux textes étudiés, tous deux composés alors que le dramaturge écrivait pour Louis XIV, ridiculisent les médecins et les bourgeois qui rêvent d’être anoblis.Un extrait musical permet de découvrir le genre de la comé-die-ballet, que Louis XIV appréciait particulièrement. On peut rappeler aux élèves que Louis XIV était un très bon danseur et se produisait régulièrement dans des ballets de Cour. Il a ainsi incarné Apollon et Neptune en dansant dans une comédie-ballet de Molière, Les Amants magnifi ques.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment le théâtre permet-il de se moquer d’une partie de la société ?

4. La fi n de Molière (1673) p. 218

● Pistes didactiquesNous avons choisi d’insister, en fi n de parcours, sur la mort de Molière dans la mesure où cette dernière est devenue un mythe dans la tradition littéraire. L’analyse du texte 6 montre à quel point l’écriture permet de mettre à distance une expé-rience vécue : les élèves découvrent que la maladie de Molière l’a amené à écrire une de ses pièces les plus comiques, Le Malade imaginaire.

● Proposition d’hypothèse de lectureComment Molière s’inspire-t-il de sa vie pour écrire ?


Portraits de Molière p. 208-209

Faire connaissance avec l’auteurLe portrait et la gravure1. Molière est représenté à sa table de travail. Il est négligem-ment vêtu d’une chemise blanche ample et d’un déshabillé rouge assez riche. Il semble pris sur le vif dans l’intimité de la création. Il est assez jeune et semble en bonne santé. Il tient sa plume d’une main et a l’autre main appuyée contre son visage. Son regard est ailleurs. Il semble rêveur, comme s’il réfl échissait à ce qu’il allait écrire. Il a l’air sérieux, mais pas triste. Sa bouche est très légèrement entrouverte comme s’il allait se mettre à sourire.2. La gravure permet de se rendre compte que Molière écrit pour le théâtre. On voit en eff et des comédiens sur une scène et un public qui les observe.3. L’espace où se joue la pièce est très richement orné. Il s’agit des jardins du château de Versailles d’après la légende de la gravure, mais l’architecture visible donne l’impression que la scène se passe à l’intérieur : les jardins sont donc conçus pour que l’on puisse y jouer en plein air. La scène est très large et très profonde. Cinq lustres y sont suspendus. Le décor de la scène est le même que celui de la salle : on y voit des statues et des bas-reliefs. Un fronton avec des fl eurs de lys, insignes royaux, surplombe la scène. Juste devant la scène légèrement surélevée se trouvent de très nombreux musiciens. On devine le chef d’orchestre au milieu. La pièce de Molière était accom-pagnée par de la musique. Le public, quant à lui, est disposé en arc de cercle autour de la scène. Les spectateurs sont richement vêtus. Les hommes ne portent pas de chapeau. Trois fauteuils sont disposés devant la scène. Au milieu trône

Louis XIV. Il a gardé son chapeau. Le public est composé de la Cour, bien distincte du Roi. Les hommes doivent se découvrir devant lui.La musique4. Voici les paroles prononcées dans l’extrait musical proposé : « Unissons-nous tous trois d’une ardeur sans seconde / Pour donner du plaisir au plus grand Roi du monde ». Ce sont le bal-let, la musique et la comédie qui s’expriment. Ils cherchent à satisfaire le « plus grand Roi du monde », c’est-à-dire Louis XIV. Cette ritournelle se situe au début de la pièce. Il s’agit pour Molière de faire œuvre de courtisan, c’est-à-dire de fl atter le Roi et de s’attirer sa bienveillance.Les citations5. Molière cherche à susciter le rire chez les spectateurs : « c’est une étrange entreprise que celle de faire rire les hon-nêtes gens ».6. Cependant, cet objectif est diffi cile à atteindre car il se dit impressionné par la noblesse de son public : « pensez-vous que ce soit une petite aff aire que […] d’entreprendre de faire rire des personnes qui nous impriment le respect et ne rient que quand ils veulent ? »

1. Une vocation précoce (1622-1643) p. 210 à 213

Les Fourberies de Scapin (I, 2) p. 211

Comprendre la biographie1. Molière a beaucoup été infl uencé par la commedia dell’arte.2. a. L’extrait tiré du fi lm d’Ariane Mnouchkine montre Jean-Baptiste Poquelin enfant, accompagné de son grand-père et


d’un de ses frères ; ils assistent à un spectacle de commedia dell’arte. Jean-Baptiste est le jeune enfant bouclé dont on voit qu’il a pleuré peu de temps auparavant. Dans le fi lm, il vient de perdre sa mère et son grand-père cherche à changer les idées aux enfants. On voit dans l’extrait le visage de Molière changer au fur et à mesure du spectacle : triste et sérieux au départ, il se met à rire à la fi n. Il est intéressant que l’un des personnages sur scène incarne la mort : le théâtre permet de tourner en dérision et de mettre à distance ce qui est doulou-reux dans la vraie vie.b. Les comédiens jouent ici de façon très excessive. Leurs gestes sont exagérés et leur jeu est très physique. Ils cherchent à faire rire le public populaire grâce au comique de gestes.c. Les comédiens prononcent très peu de paroles, ou elles sont déformées. Ils bégaient, prononcent des mots incompré-hensibles.3. Dans cet extrait, le public est très enthousiaste. Il est cap-tivé et rit beaucoup. Bilan 4. Jean-Baptiste n’a pas répondu aux attentes de son père car il a préféré se consacrer très jeune au théâtre, à l’âge de 21 ans, alors qu’il était initialement destiné à poursuivre le métier de son père et à devenir tapissier du Roi.

▶ Mène l’enquête !Ce travail doit se situer de préférence dans le prolongement de l’analyse du texte 1.1. Le personnage à gauche est masqué. Il s’agit d’Arlequin : il en a la tenue traditionnelle. Le personnage à droite, masqué lui aussi, est Pantalone, le vieillard. On le devine parce qu’il a les cheveux gris. Les deux personnages du milieu ne portent pas de masque : il s’agit de Lelio et d’Isabella.2. Le personnage de Molière, Octave, ressemble beaucoup à Lelio (Ottavio). Son nom en est proche. Le père d’Octave, plus âgé, ressemble à Pantalone. Quant à Scapin, il fait penser à Arlequin : il est le serviteur du jeune premier.

Reconnaitre les sources d’inspiration de Molière1. Scapin vouvoie Octave : « Qu’est-ce, Seigneur Octave, qu’avez-vous ? » (l. 1). Octave, lui, tutoie Scapin : « N’as-tu rien appris de ce qui me regarde ? » (l. 6). On comprend alors qu’Octave est d’un rang supérieur à celui de Scapin, qui n’est que son domestique.2. Octave semble jeune puisque son père a de l’infl uence sur lui et veut l’obliger à se marier : « Mon père arrive avec le sei-gneur Géronte, et ils veulent me marier » (l. 8).3. On ne sait pas encore pourquoi Octave ne veut pas se marier selon la volonté de son père, mais les élèves peuvent formuler des hypothèses. Certains diront sans doute qu’il n’aime pas celle que son père lui destine. D’autres, en s’inspi-rant du schéma de la commedia dell’arte, comprendront que le père cherche à s’opposer aux amours de son fi ls : il est donc probable qu’Octave soit déjà amoureux de quelqu’un.4. Octave demande à Scapin d’inventer une ruse pour évi-ter d’avoir à se marier : « Ah ! Scapin, si tu pouvais trouver quelque invention, forger quelque machine, pour me tirer de la peine où je suis, je croirais t’être redevable de plus que de la vie » (l. 14-17).5. Voici le champ lexical de l’intelligence utilisé par Scapin : « génie » (l. 21), « esprit » (l. 22), « ingénieuses » (l. 23), « four-beries » (l. 24), « habile ouvrier » (l. 26). Scapin parait très conscient de son intelligence et de sa capacité à fomenter des ruses. Bilan 6. Le début de cette pièce semble s’inspirer de la com-media dell’arte. On y trouve des personnages types : le jeune

premier, le serviteur et le vieillard. Le serviteur, Scapin, semble très rusé.

Les Fourberies de Scapin (III, 2) p. 212

Comprendre l’infl uence des farces et de la commedia dell’arte1. Les passages en italique renseignent sur le jeu des comé-diens. Ils permettent de comprendre l’attitude qu’adoptent les personnages. Ces passages ne doivent pas être prononcés. Ce sont des didascalies.2. Voici la traduction des passages où Scapin fait croire qu’il discute avec un étranger :– l. 11-13 : « Quoi ? Je n’aurai pas l’avantage de tuer ce Géronte, et quelqu’un par charité ne m’enseignera pas où il est ? »– l. 15-16 : « Je te baille un louis, et tu m’enseignes où peut être Géronte. »– l. 17-18 : « Oui, mordieu ! Je le cherche. Je veux, cadédis, le faire mourir sous les coups de bâton. »– l. 20 : « Est-ce que tu es des amis de ce Géronte ? »– l. 21-23 : « Ah ! Cadédis, tu es de ses amis, à la bonne heure. […] Tiens. Voilà ce que je te baille pour lui. »– l. 24 : « Adieu. »3. La plupart des élèves indiqueront que Scapin est un bon comédien. En eff et, à lui tout seul, il est capable de prendre en charge un dialogue de deux personnes en imitant un accent étranger. Il peut également faire croire à une bagarre. Le per-sonnage de Géronte tombe dans le piège très rapidement : Scapin est donc un très bon imitateur. Bilan 4. Molière s’inspire de la commedia dell’arte car cette scène se fonde en grande partie sur les comiques de gestes et de mots. Scapin frappe Géronte en faisant mine de se défendre dans une altercation. Le personnage du valet, Sca-pin, est très rusé et se joue d’un vieillard, Géronte, en le ridi-culisant.

▶ Comparer des mises en scène

Ressource numérique• Extraits des Fourberies de Scapin (mises en scène de Jacques Échantillon et de Colette Roumanoff)

VIDÉO

Il sera plus pertinent d’introduire la comparaison des deux mises en scène après avoir étudié la scène en profondeur avec les élèves.Toutes les opinions des élèves seront acceptées, à partir du moment où elles sont motivées.Certains préfèreront la version de Jacques Échantillon. Le choix de faire apparaitre les jambes de Géronte à travers le sac produit un eff et comique. Sa perruque également. Le comé-dien qui incarne Scapin marque visuellement la diff érence entre le personnage du spadassin et son propre rôle. Lorsqu’il change de voix, il change de place, ce qui rend la scène très facile à suivre. Il regarde souvent le sac dans lequel se cache Géronte, comme pour vérifi er l’eff et de ses paroles sur lui.D’autres préfèreront la version de la compagnie Roumanoff . Les couleurs des costumes sont vives. La mise en scène est plus réaliste.


▶ Graine de savoirLa phrase surlignée en jaune est liée au comique de situation : le fait que Géronte doit cacher dans un sac pour échapper à de faux ennemis est ridicule et suscite le rire.La phrase surlignée en vert correspond au comique de mots. Scapin imite un accent en insistant sur certaines syllabes.La phrase surlignée en rose renvoie au comique de gestes : Scapin donne de véritables coups de bâton sur le sac dans lequel se cache Géronte.

2. Les débuts d’un auteur de théâtre(1643-1658) p. 214-215

Comprendre la biographie1. La signature de Molière se trouve sous la première. Il a signé de son vrai nom, Jean-Baptiste Poquelin. On reconnait les signatures de J. Béjart (Joseph Béjart, frère de Madeleine), M. Béjart (Madeleine Béjart, la grande complice de Molière, qui a incarné de nombreux rôles dans ses pièces) et Geneviève Béjart (dite aussi Mlle Hervé, sœur de Joseph et de Madeleine). À noter que le contrat de fondation de la troupe a été signé en présence de Marie Hervé, la mère de Joseph, Madeleine et Geneviève Béjart.2. La nouvelle signature de Molière se fonde sur son pseudo-nyme, mais il conserve devant les initiales de son vrai nom : J. B. P.3. Lorsque la troupe de l’Illustre Théâtre joue à Paris, Molière se met en diffi culté fi nancière. Les salles à louer sont chères et les spectacles ne suffi sent pas à faire vivre la troupe. En pro-vince, Molière appartient à une troupe fi nancée par un duc. Sa situation est donc beaucoup plus rassurante. Bilan 4. En partant en province, Molière apprend beaucoup. Il est au contact de comédiens expérimentés. Il se met à écrire des pièces adaptées à la troupe. Celle-ci commence à se faire connaitre, au point que les comédiens peuvent jouer devant le Roi. Molière est alors devenu le chef de la troupe. L’échec de l’Illustre Théâtre lui a permis de se former et de devenir un véritable dramaturge.

Le Médecin volant (scène 15) p. 215

Découvrir les ressorts comiques de la farce1. Les élèves devront représenter une maison, celle de Gor-gibus, et un espace devant. Sganarelle se trouve à la fenêtre de la maison, tandis que Gorgibus et Gros-René se trouvent dehors. Le schéma aidera les élèves à mieux comprendre les enjeux de la scène, assez complexe si on ne saisit pas où se trouvent les personnages.2. Sganarelle fait croire à Gorgibus qu’il est dans la même pièce que son frère jumeau – qui n’existe pas en réalité. Vêtu en médecin, il se place à la fenêtre et fait mine de parler à son frère à l’intérieur. Lorsque Gorgibus lui dit qu’il veut aussi voir son frère, il se change très rapidement et apparait à la fenêtre, habillé en valet. Enfi n, lorsque Gorgibus indique qu’il veut voir les deux frères ensemble, il reste habillé en valet, mais fait apparaitre à la fenêtre un chapeau et une fraise de médecin : Gorgibus croit ainsi voir deux personnages.3. Le spectateur se réjouit vraisemblablement de cette scène et rit des ruses de Sganarelle. Il croit que Gorgibus peut le confondre, et s’amuse de voir que Sganarelle déjoue ses plans. Molière joue ici avec le suspense. Le spectateur peut rire aussi de la rage que doit ressentir Gros-René. Ce dernier, en eff et, veut à tout prix démasquer Scapin, or il n’y parvient jamais.

4. Bilan Dans une farce, les personnages les plus intelligents sont souvent les valets. C’est le cas ici. Sganarelle manipule Gorgibus et Gros-René le comprend. Tandis que le maitre, Gorgibus, est absolument crédule, Sganarelle et Gros-René font preuve, chacun à leur manière, de fi nesse et d’intelli-gence.

3. Succès et scandales (1660-1672) p. 216-217

Comprendre la biographie1. Molière a un nouveau collaborateur, Lully. Ce dernier est musicien du Roi. Il a contribué au développement des comé-dies-ballets. Molière en écrivait les textes et Lully en compo-sait la musique, qui servait à accompagner des danses et des intermèdes.2. Molière a plusieurs ennemis : les comédiens du Roi, les médecins, les marquis de la Cour et le parti dévot. Les comé-diens sont jaloux de son succès, les médecins et les marquis n’aiment pas être tournés en ridicule. Les dévots, quant à eux, reprochent à Molière de ne pas respecter les traditions et la religion telle qu’ils la conçoivent. Bilan 3. Molière, malgré tout, parvient à faire jouer ses pièces grâce au soutien du Roi.

Le Médecin malgré lui p. 216Le Bourgeois gentilhomme p. 217

Étudier des scènes de ruse et de moquerieTexte 41. Le personnage de Lucas s’exprime de façon familière. Molière lui prête un parler paysan. Il prononce mal certains mots et mange une partie des syllabes : « V’s n’êtes pas méde-cin ? » (l. 20). Il utilise un vocabulaire familier : « confessez à la franquette » (l. 14-15). Il pousse des exclamations entremêlées de jurons : « Hé ! tétigué ! » (l. 14). Tout cela doit produire le rire chez le public.2. Valère s’exprime de façon très respectueuse lorsqu’il s’adresse à Sganarelle : « Monsieur, ne veuillez point nier les choses davantage » (l. 5-6). Il semble éprouver de l’admiration pour lui et insiste sur son statut de « grand médecin » (l. 2).3. Sganarelle ne comprend pas pourquoi Valère s’adresse à lui avec tant de respect. Il lui répond un peu brutalement : « Médecin vous-même […] » (l. 3). Il n’accepte de dire qu’il est médecin que lorsque Valère et Lucas décident de le frapper.4. Lorsque Valère parle bas, on peut imaginer qu’il s’adresse à Lucas et qu’il se concerte avec lui pour commenter la situa-tion. Il pourrait aussi s’adresser au public, comme dans un aparté.5. Molière se moque ici des médecins, puisqu’il laisse entendre que n’importe qui peut se faire passer pour un des leurs. Il fait même penser que ce n’est pas un métier qui demande de grandes compétences.

Texte 56. Comme Valère pour Sganarelle, Monsieur Jourdain est plein de respect pour le personnage du Grand Turc. Il s’adresse à lui avec beaucoup d’égards : « Je suis très humble serviteur de Son Altesse Turque » (l. 5).7. Covielle fait croire à Monsieur Jourdain qu’un simple mot, « Bel-men », signifi e une phrase complète en français : « Il dit que vous alliez vite avec lui vous préparer pour la cérémonie, afi n de voir ensuite votre fi lle, et de conclure le mariage » (l. 14-15). Lorsque Monsieur Jourdain s’en étonne, il continue


à mentir, se moquant ainsi de la crédulité de son interlocu-teur : « la langue turque est comme cela, elle dit beaucoup en peu de paroles » (l. 17-18). Bilan 8. Dans la scène tirée du Médecin malgré lui, le comique de mots est présent : Lucas mange les mots et a des défauts de prononciation. Il répète tout ce que dit Valère à sa manière. On peut parler de comique de situation également : le fait que Valère et Lucas sont persuadés que Sganarelle est médecin et qu’il faut le frapper pour qu’il l’avoue suscite le rire. Enfi n, le comique de gestes fait son apparition à la fi n de la scène, lorsque Valère et Lucas frappent Sganarelle.La scène du Bourgeois gentilhomme se fonde également sur du comique de situation : Monsieur Jourdain est ridicule puisqu’il croit avoir aff aire au Grand Turc et qu’il ne reconnait pas Cléonte déguisé. Le jeu autour de la traduction du turc – ou de ce qui est censé y ressembler – introduit le comique de mots.

▶ Étudier une mise en scène

Ressource numérique• Extrait du Bourgeois Gentilhomme (mise en scène de Benjamin Lazare)

VIDÉO

La mise en scène de Benjamin Lazare cherche à reconstituer ce que pouvait être une représentation théâtrale au XVIIe siècle.La scène est éclairée grâce à des bougies disposées à l’avant-scène. Les comédiens sont vêtus comme à l’époque de Molière. Ils sont très maquillés et ont un jeu appuyé. Ils font de grands gestes. Le personnage de Covielle, notamment, apporte une touche de comique dans sa façon de se déplacer et de s’appuyer sur son bâton.Tous cherchent à imiter la prononciation de l’époque. Les « r », notamment, sont roulés. Les « oi » sont prononcés « oué ».

▶ Graine de savoir (p. 217)

Ressource numérique• Extrait de La Marche pour la cérémonie des Turcs (composée par Jean-Baptiste Lully)

AUDIO

La musique de Lully parait assez solennelle. Elle a une dimen-sion militaire. Il s’agit en eff et d’une marche. Le rythme de la marche militaire est accentué par la présence des cuivres et des percussions, tambours et tambourins.Elle est en même temps assez joyeuse, lumineuse et triom-phale. La mélodie est entrainante.

4. La fi n de Molière (1673) p. 218

Comprendre la biographie1. Molière est mis en diffi culté par le privilège accordé par le Roi à Lully : seul ce dernier pourrait faire entendre de la musique avec un grand nombre de musiciens dans un spec-tacle de théâtre. Cela pose problème à Molière car il a écrit de nombreuses comédies-ballets, qui sont conçues avec un accompagnement musical. Bilan 2. Molière avait de nombreux ennemis, même s’il plai-sait au Roi et à une partie de la Cour. Célèbre de son vivant, il est devenu, après sa mort, l’incarnation du grand auteur de

théâtre français. On parle de « la langue de Molière » pour qua-lifi er le français. Un tombeau lui a été dédié, au XIXe siècle, dans le cimetière du Père Lachaise. Devenu un véritable mythe, il suscite la curiosité : on peut voir le fauteuil du Malade imagi-naire à la Comédie-Française, par exemple.

Le Malade imaginaire p. 218

Découvrir le personnage d’Argan, malade imaginaire (p. 218)Entrer dans la lecture. b. Le personnage d’Argan semble très colérique et se croit persécuté. Il s’inquiète et s’agite de plus en plus lorsqu’il se rend compte que personne ne répond à ses appels.1. Argan est un malade imaginaire, c’est-à-dire un hypocon-driaque. En eff et, il s’inquiète beaucoup de sa santé et a l’air très crédule lorsque Toinette pose un diagnostic. Il dresse une liste de tous les maux qu’il rencontre parfois. La liste, éten-due, semble inquiétante, alors qu’en réalité, ce qu’il évoque est assez banal. Tout le monde ressent en eff et des « douleurs de tête » (l. 11) ou des « douleurs dans le ventre » (l. 21) à un moment ou à un autre. C’est l’eff et de liste qui souligne l’hypo-condrie du personnage.2. a. Plusieurs réponses peuvent être acceptées si elles sont justifi ées. Les élèves diront vraisemblablement que les répliques de Toinette sont comiques. La servante ne fait que répéter le même diagnostic – tout viendrait du poumon –, même si les douleurs évoquées par le malade en sont très éloignées.b. On peut imaginer que Toinette prend un ton péremptoire : elle semble très sûre d’elle et un peu autoritaire. Ses répliques sont très courtes et n’appellent pas de contradiction.3. Le public est vraisemblablement conquis par le comique de la scène et rit de la façon dont Toinette ridiculise Argan. Bilan 4. Le fait que Molière a incarné le rôle d’Argan avant de mourir est très émouvant. Il imagine un personnage hypocon-driaque, qui ne serait pas vraiment malade, alors que lui l’était réellement. Toinette se moque d’Argan en lui faisant croire que tous ses maux viennent d’une maladie des poumons ; Molière, lui, souff rait vraiment d’une aff ection aux poumons. Tout se passe comme si Molière avait mis à distance sa propre maladie en faisant rire le public.

Activités d’expression p. 219

Cette dernière page permet de revisiter tout le parcours et de fi xer, dans l’esprit des élèves, les grandes notions propres au théâtre de Molière. Ils sont amenés à trouver les schémas récurrents qui unissent tous les extraits proposés (valets rusés et manipulateurs, maitres trompés, amoureux transis…).Ils réfl échissent ensuite à la question de la mise en scène et de l’interprétation d’une œuvre en découvrant un métier, celui de costumier. La dernière activité leur permet de relire un extrait déjà analysé et de proposer un costume adapté pour le personnage. Ce type de travail fait comprendre à quel point le théâtre est avant tout écrit pour être incarné et porté sur la scène. Il prépare à l’atelier d’expression théâtrale, situé immé-diatement après dans le manuel (▶ Mettre en scène et jouer, p. 220 à 227).


▶ Établir un classementCette question permet aux élèves de revisiter le chapitre en donnant un sens et une cohérence aux textes qu’ils ont abor-dés. Voici le classement que nous proposons :

Maitres trompés Valets ou servantes Jeunes amoureux

– Géronte (texte 2,

Les Fourberies de

Scapin ▶ p. 212)

– Gorgibus (texte 3,

Le Médecin volant

▶ p. 215)

– Monsieur Jourdain

(texte 5, Le Bourgeois

gentilhomme ▶p. 217)

– Argan (texte 6,

Le Malade imaginaire

▶ p. 218)

– Scapin (textes 1 et

2, Les Fourberies de

Scapin ▶ p. 211-212)

– Sganarelle (texte

3, Le Médecin volant

▶ p. 215)

– Gros-René (texte

3, Le Médecin volant

▶ p. 215)

– Covielle (texte

5, Le Bourgeois

gentilhomme

▶ p. 217)

– Toinette (texte 6, Le

Malade imaginaire

▶ p. 218)

– Octave (texte 1, Les

Fourberies de Scapin

▶ p. 211)

– Cléonte (texte

5, Le Bourgeois

gentilhomme

▶ p. 217)

▶ Comprendre un métier : rencontre avec la costumière Pascale Bordet

Ressource numériquePascale Bordet (créatrice de costume)a. Pascale Bordet explique qu’elle aime travailler avec

Michel Bouquet parce qu’elle « connai[t] bien son corps

[et] sa façon de jouer ». Leur collaboration est ancienne :

elle a conçu ses costumes pour de nombreuses pièces de

Molière. Une relation de confi ance s’établit, à tel point

que Michel Bouquet ne souhaiterait pas jouer sans porter

un costume élaboré par Pascale Bordet. La costumière

cherche à « revisiter le personnage pour recréer un

Molière qu’on n’aurait pas vu ». Par ses costumes, elle

souligne certains traits de caractère des personnages

et va dans le même sens que Michel Bouquet quand il

cherche à les incarner.

Lorsqu’elle a présenté ses maquettes au comédien et

que cela lui convient, elle conçoit le costume et fait

des essayages. Pascale Bordet indique que ces derniers

sont importants pour Michel Bouquet : ils lui permettent

de s’approprier le costume et l’aident à imaginer son

personnage. Il les porte ensuite en répétition pour

vérifi er s’il s’y sent à l’aise lorsqu’il joue.

b. Pascale Bordet constate que Molière traverse les

siècles et peut être mis en scène de façon très différente.

Elle cherche, quant à elle, à « le revisiter avec un œil

contemporain pour qu’il parle plus aisément à un public

moderne ». Elle joue avec les tissus, les couleurs et les

formes du costume. Elle explique que les médecins, à

l’époque de Molière, étaient vêtus de noir, mais qu’elle

a voulu leur proposer des costumes blancs ; en effet,

aujourd’hui, tout le corps médical est vêtu de blouses

blanches. Selon elle, les blouses blanches sont plus

inquiétantes pour un public d’aujourd’hui. On voit une

photographie de ce costume de médecin à la page 218.

La blouse est blanche, comme aujourd’hui, mais la

forme du costume est plus ancienne et fait songer à celle

des robes noires des médecins au XVIIe siècle. La blouse

est large et enveloppe tout le corps du personnage. Il

porte une charlotte blanche et des lunettes d’aviateur,

ce qui lui confère un aspect décalé et presque fou. Par

ce costume, Pascale Bordet réunit plusieurs époques.

Elle actualise le costume des médecins de Molière tout

en faisant malgré tout allusion au XVIIe siècle.

c. Les élèves pourront formuler plusieurs opinions. La

majorité d’entre eux dira sans doute que le costume donne

au personnage du Malade imaginaire une apparence

un peu ridicule. Il est vêtu d’une sorte de longue robe

de chambre fl eurie, qui fait penser à des rideaux. Cela

épaissit le personnage et le rend massif sur scène. Le

malade imaginaire est enveloppé de ses vêtements comme

il est envahi par la peur d’être malade. Son bonnet de nuit

rouge, assorti à la couleur de la robe de chambre, accentue

le ridicule du personnage. Il est en sous-vêtements sous

la robe de chambre et porte des chaussettes violettes

rayées : elles ne vont pas avec le reste du costume et

soulignent l’aspect négligé du personnage. Enfi n, il porte

des chaussons – des charentaises, visiblement. Il y a un

contraste entre la pompe et la magnifi cence de la vaste

robe de chambre, qui peut faire penser à un manteau

de Roi, et le caractère intime des sous-vêtements, des

chaussettes et des chaussons.

Grâce à son costume, le personnage a une allure à la

fois puissante – il est massif sur scène et semble porter

un manteau d’apparat – et ridicule.

INTERVIEW


▶ Imaginer un costumeLes élèves doivent imaginer un costume en s’appuyant sur les commentaires de Pascale Bordet et sa façon de travailler. Il est nécessaire de réentendre toute l’interview de la costumière.

Conseils de mise en œuvre1. Le texte 5 p. 217 met en scène Monsieur Jourdain au moment où il est fasciné par la visite d’un personnage qu’il croit être le Grand Turc.2. Monsieur Jourdain est un homme qui voudrait paraitre noble. Il est bourgeois mais aimerait devenir gentilhomme. Il est attiré par ce qui brille. Molière se moque de ce désir de parvenir et de ressembler à ce qu’il n’est pas. Pour rencontrer le Grand Turc, il a certainement mis ses plus beaux vêtements.3. Les idées de costume peuvent être très variées. On peut concevoir une séance de recherche au CDI sur les vêtements du XVIIe siècle (pourpoints, fraises, hauts de chausse, bas, etc.) pour que les élèves s’en inspirent et les réinventent.

Ils peuvent imaginer des vêtements trop petits pour le per-sonnage : cela accentuerait son ridicule et montrerait qu’il n’est pas fait pour porter le costume d’un gentilhomme. Il pourrait, au contraire, porter des vêtements très amples, qui souligneraient son désir de paraitre plus qu’il n’est. Enfi n, on peut imaginer des vêtements trop riches, avec des couleurs trop criardes, ou n’allant pas ensemble : cherchant à tout prix à paraitre noble, le bourgeois gentilhomme ne maitrise peut-être pas tous les codes du milieu auquel il voudrait appartenir. Il peut être dans l’excès, et par là même, toucher au ridicule.Quel que soit leur costume, les élèves doivent l’expliquer : la nécessité de justifi er les oblige à vraiment réfl échir à leurs choix et à leur donner du sens.

ATELIER D’EXPRESSION

Mettre en scène et jouer p. 220 à 227

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DE L’ATELIER▶ Cet atelier fait découvrir aux élèves une pièce de théâtre contemporaine, La jeune fi lle, le Diable et le moulin, d’Olivier Py. Elle complète le panorama théâtral présenté dans les deux parcours précédents, qui portent sur la farce médiévale et Molière. Dans cette œuvre, le thème de la ruse est présent et, comme nous y invitent les programmes, elle permet de s’interroger sur les « valeurs mises en jeu ». En eff et, elle montre une confrontation entre le bien et le mal et témoigne d’une possible résilience. La ruse est utilisée à la fois par un personnage négatif et par un personnage positif. Adaptée d’un conte des frères Grimm, La jeune fi lle sans mains, cette pièce peut parfaitement s’articuler avec l’étude de personnages monstrueux dans les contes. Le texte du conte est disponible en intégralité dans les ressources numériques du manuel.▶ Le jeu est omniprésent dans l’atelier car il permet d’approfondir la compréhension de l’œuvre, qui se fait ainsi au-delà de l’étude seule du texte. Le jeu théâtral ne doit donc pas être perçu comme un aboutissement, un produit fi ni et plus ou moins parfait (exception faite de la réalisation fi nale qui sera plus élaborée), mais comme un moyen de comprendre le sens du texte et de rendre compte de sa compréhension. Les élèves, par leur pratique, découvrent alors que le théâtre est à envisager comme un art du spectacle vivant. C’est pourquoi les supports d’analyse de mises en scène sont variés : photographies, enregistrements sonores de passages joués par des comédiens, extraits musicaux. L’auteur de la pièce étant également comédien et metteur en scène, il nous a semblé intéressant de faire connaitre et de donner à voir ses choix de mise en scène à travers ses dessins préparatoires.▶ À chaque page, les activités de pratique théâtrale ont été pensées pour permettre à l’enseignant de gérer un groupe classe, tout en mettant chaque élève en activité. Cet atelier fait donc travailler le plus possible les élèves en petits groupes (d’où les consignes au pluriel). En plus d’être particulièrement pertinent pour l’étude du genre théâtral, cela permet de faire travailler des compétences des domaines 1 et 2 du socle commun : « s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps » et « faire acquérir la capacité à coopérer en développant le travail en groupe et le travail collaboratif ».▶ L’atelier commence par créer chez les élèves un horizon d’attente pour qu’ils élaborent des hypothèses de lecture. Il propose ensuite une sélection d’extraits donnés dans l’ordre chronologique. Il est possible, comme proposé dans le manuel, de faire lire les scènes entre les extraits. À la lecture de chaque passage est associée l’étude d’un élément de mise en scène : interaction personnages-décor, jeu, choix des décors, choix des musiques. Une courte activité de mise en scène, « À vous de jouer », permet le réinvestissement de ce qui a été compris de la pièce et de tous les éléments signifi ants d’une représentation théâtrale. Au fi l de chaque page, les élèves gardent trace de leurs choix de jeu dans un carnet de mise en scène afi n d’enrichir leur réalisation fi nale. Celle-ci leur demande de réinvestir tout ce qu’ils ont compris de la pièce et d’utiliser, de manière signifi ante, les dispositifs théâtraux expérimentés.▶ Il sera plus effi cace de ne pas changer la composition des groupes sur tout l’atelier car une confi ance, une expertise commune se créent au fi l des séances.▶ Il est préférable que tous les groupes présentent leur production des activités « À vous de jouer ». Le fait que les élèves ne passent pas seuls lève généralement les réticences. Les consignes demandent systématiquement de prévoir un accessoire ou un élément de costume, ce qui aide les élèves à entrer dans le rôle qu’ils doivent jouer : il leur est ainsi plus facile d’être un autre.



Pour entrer dans la pièce p. 220

Les élèves entrent dans la pièce en observant une affi che de la compagnie Voix Public. Ce support va leur permettre de formuler des hypothèses sur les personnages de la pièce et surtout sur les rapports et les tensions qui défi nissent leur relation. Ces hypothèses sont amenées à être revues, complé-tées, réfutées au fi l de la découverte de l’œuvre.Toutes les questions proposées ici n’amènent pas à une réponse unique. Elles prennent soin de demander un avis personnel aux élèves qui doivent « prendre le risque » d’avoir une opinion. Aussi les éléments ci-dessous ne sont-ils que des indications.• On peut supposer que les élèves vont rattacher les mains à la jeune fi lle ou au diable, deux personnages présents dans le titre. Après la lecture de l’encadré « Pour situer la pièce », où il est précisé que le conte La jeune fi lle sans mains a inspiré Olivier Py, la première hypothèse devrait être retenue.• La séparation représentée sur l’affi che peut vouloir dire que la jeune fi lle s’oppose au diable et au moulin. Il est possible que les élèves pensent que le diable est responsable des mains coupées. Le vert peut être associé à la nature, aux plantes, à ce qui est vivant ; le noir connote la mort, le mal, la tristesse.

1. Animer les personnages et le décor

Scène 1 : Le Père, le Diable p. 221

L’atelier débute par l’ouverture de la pièce qui met en scène, dans un premier temps, le père seul, puis le diable apparait. La question du monologue au théâtre et de la double énon-ciation peut donc être envisagée. Dans ce début, c’est la forêt – le décor – qui annonce l’évènement tragique : l’arrivée du diable. Il est donc intéressant d’analyser la forme spécifi que du texte de théâtre et les relations entre les personnages et le décor.

Comprendre1. Ce qui est destiné à être dit par les acteurs est en « caractère droit », en romain. Ce qui est destiné à être joué ou vu est en italique, parfois entre parenthèses.On pourra faire remarquer que la troisième typographie (la majuscule) indique le nom des personnages lors de leur prise de parole.2. On peut accueillir diverses hypothèses, mais la plus pro-bable est que le père s’adresse à lui-même, comme si on nous donnait à entendre ses pensées.3. L’arrivée du danger est annoncée par le silence : les oiseaux se taisent (l. 8-9).4. Le diable utilise la deuxième personne du singulier, il tutoie le père ; le père utilise la deuxième personne du pluriel, il vouvoie le diable. Cela donne l’impression que le diable est supérieur.5. Là encore, les élèves doivent formuler des hypothèses, dis-cuter, écouter l’opinion d’autrui (sans pour autant tenir des propos infondés). Il est néanmoins possible de faire réfl échir les élèves sur la notion de manipulation : le diable manipule le père comme le marionnettiste manipule la marionnette. Il est intéressant de relever que la marionnette est plus petite que l’acteur.

▶ Créer son carnet de mise en scèneLes indications qui suivent ne sont que des suggestions de réponses.• Si les arbres étaient animés, ils pourraient faire un mouve-ment d’encerclement ou se rapprocher pour réduire l’espace du père.• Le diable pourrait utiliser les arbres pour se cacher. Les arbres pourraient se déplacer en même temps que lui.

▶ À vous de jouerLes consignes de cette activité visent à faire du décor un véritable acteur participant à l’intrigue et par là-même, à faire prendre conscience aux élèves qu’il est possible de jouer sans parler.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire1. Les mots interrogatifs sont « qui » (l. 11 ; 15 et 20) et « où » (l. 18). On trouve l’inversion verbe-sujet dans la phrase : « Qui êtes-vous ? » (l. 15).2. Ces sentiments montrent l’inquiétude du père face à une situation, l’arrivée d’un danger qu’il ne connait pas.3. On va utiliser l’intonation b.

Ressource numériqueLa Jeune Fille, le Diable et le moulin : du conte à la pièceCette activité propose plusieurs supports complémen-

taires. L’un est le texte du conte des frères Grimm, qui

permet de travailler sur l’adaptation et les spécifi cités du

texte théâtral. L’autre présente Olivier Py à travers ses

différents métiers liés au théâtre. Ces ressources peuvent

être exploitées en ouverture d’atelier, en prolongement

ou en lecture cursive (pour le texte de Grimm).

Le conte des frères Grimm – Un début de conte1. Un meunier, sa femme, leur fi lle et un vieil homme

sont les personnages présents ou mentionnées au début

du conte des frères Grimm.

2. Le pacte, l’échange entre le vieil homme et le

meunier lance l’action.

3. Cette question ouverte appelle l’expression personnelle

et argumentée des élèves.

Adapter un conte pour le théâtre – Texte de conte, texte théâtral1. Dans le premier texte, il n’y a que le récit, sans

parole. Dans le second, il y a le nom des personnages

qui parlent, leurs paroles, des didascalies en italique et

entre parenthèses.

2. La vieille mère chez Grimm devient le jardinier dans

le texte d’Olivier Py.

3. Olivier Py a conservé l’action générale mais a inventé

le détail de certains gestes et toutes les paroles des

personnages.

Du texte à la représentation – Le théâtre spectacle vivant1. Sur le manuscrit, il y a des indications de jeu (« Le temps

passe »), de décor (dessin), de musique et de lumière.

2. Image de gauche : metteur en scène ; image au

centre en haut : directeur de festival ; image au centre

en bas : comédien ; image de droite : auteur.

ACTIVITÉ


2. Traduire une intention par les gestes

Scène 3 : Le Diable, le Père, la Jeune Fille p. 222

Cet extrait de la scène 3 est le pendant de la première scène : comme son père, la jeune fi lle est confrontée au diable, mais elle va trouver des moyens de lui résister, sans lui parler. Il parait donc important d’orienter la lecture du texte et le jeu théâtral sur les gestes.

▶ Exprimer son point de vueL’attitude du père extrêmement lâche et violente devrait faire réagir les élèves : il sera intéressant de leur laisser un espace d’expression sur ce personnage, qui peut par ailleurs être mis en relation avec les monstres de contes.

Comprendre1. La jeune fi lle trace un cercle de craie, se lave les mains, pleure sur ses mains. L’eau repousse le diable car elle repré-sente la pureté, ce qui n’est pas sali, souillé ; elle peut ainsi enlever le mal que veut faire le diable. C’est donc la jeune fi lle qui l’emporte.2. La jeune fi lle est placée plus haut que le diable pour mon-trer sa supériorité sur lui puisqu’il ne peut pas l’emmener. Oli-vier Py a dessiné des racines d’arbre à la place de ses pieds. Cela annonce la hache que le père va utiliser pour couper les mains, comme s’il coupait les branches d’un arbre.Cette thématique de la nature, de l’arbre irrigue toute la pièce et est très visible sur les manuscrits illustrés de l’auteur. Il est donc particulièrement intéressant de la faire identifi er aux élèves au début de l’étude pour qui la repèrent seuls ensuite.3. La jeune fi lle est en blanc pour symboliser la pureté, l’inno-cence. Le diable est en rouge pour montrer la violence, le sang.4.

La fi n de la scène est proposée en écoute active. Il s’agit de faire entendre la suite mais en se concentrant sur le personnage de la jeune fi lle.Le trait de caractère mis en évidence est la détermination, la force morale.

▶ Créer son carnet de mise en scène – À vous de jouerLe dispositif mis en place ici est plusieurs fois repris dans l’ate-lier : un même personnage est joué par plusieurs acteurs. Dans cette activité, chacun représente un moment de la scène.Comme le jeu est muet, il est possible d’insister sur la « qua-lité » des gestes qui remplacent la parole : ceux de la jeune fi lle, mais aussi ceux du diable.

3. Choisir un décor

▶ Lecture d’image p. 224Cette page propose une activité de comparaison d’images pour faire percevoir aux élèves les intentions d’un décor. Les décors présentés sont assez peu réalistes, et représentent trois lieux et donc trois moments de la pièce.

1. Le décor 5 représente un moulin (scène 2). Le décor 6 représente un poirier (scène 4 dans un verger, l’arbre étant ici une métonymie). Le décor 7 représente un champ de bataille (scène 11).2. Plutôt qu’une réponse univoque, c’est la capacité à justifi er son opinion qu’il faut faire travailler et encourager chez les élèves. Pour aller dans le sens du peu de réalisme, on pourra si besoin faire observer les techniques utilisées par les déco-rateurs : ailes du moulin en lumière, projection lumineuse d’épées…3. On pourra valoriser les propositions des élèves qui ne sont pas purement fi guratives mais qui jouent sur la symbolique des objets (un moulinet à vent que tient la jeune fi lle pour le moulin…), des couleurs (le noir et le rouge pour le champ de bataille…)

▶ Créer son carnet de mise en scène – À vous de jouer p. 224La réplique de l’ange proposée pour le jeu est celle qui corres-pond à la photographie 6. La préparation de la mise en scène demande explicitement de proposer des symboles pour représenter le décor : une poire, des feuilles… Lors du jeu, il faudra une bonne écoute et une bonne interaction entre le récitant et les acteurs muets afi n qu’ils jouent « en chœur ».

4. Choisir une musique pour accompagner le texte

Scène 10 : Le Jardinier, Le DiableScène 11 : Le Diable, Le PrinceScène 13 : Le Jardinier, Le Diable p. 225

Les trois courts extraits proposés portent sur la lettre et sa cir-culation comme fi l conducteur. Encore une fois, le diable use de ruses pour détruire la jeune fi lle devenue princesse et sa nouvelle famille ; mais celles-ci sont contrecarrées par le per-sonnage éminemment symbolique du jardinier. C’est pour-quoi l’évolution de la tonalité entre la scène 10 et la scène 13 est étudiée par le biais de la musique.

▶ Comprendre1. La formulation d’une opinion personnelle permet de faire réfl échir sur ce nouveau personnage qu’est le jardinier. Elle permet également de vérifi er que les élèves ont saisi les valeurs qu’incarne le diable.2. Pour compléter le tableau, les élèves doivent s’appuyer sur les extraits et le paratexte.

1re lettre 2e lettre 3e lettre 4e lettre

Qui écrit ? Le jardinier Le diable Le prince Le diable

À qui ? Au prince Au prince À la

princesse

Au jardinier

La lettre arrive-

t-elle à son destinataire ?

non oui non oui

3. Le jardinier s’oppose aux ruses du diable quand, dans la lettre, celui-ci lui demande de tuer l’enfant.4. Le métier du jardinier est de faire pousser les plantes : il est associé à la vie, il donc est légitime qu’il annonce une nais-sance.

Ressource numériqueExtrait de La Jeune Fille, le Diable et le moulin : scène 3

AUDIO


Ressource numériqueExtraits :– Boléro, de Maurice Ravel (1928) ;– Mars, de Gustav Holst (1914) ;– Spirituals for string choir and orchestra, de Morton Gould (1941) ;– Dans l’antre du roi de la montagne, d’Edvard Grieg pour la pièce de théâtre Peer Gynt (1866).

AUDIO

5. Au moment de l’écoute, les élèves sont libres de faire les associations d’idées de leur choix. La mise en relation avec les extraits sera l’occasion d’échanges et de justifi cation d’une opinion personnelle. Ainsi le rythme du Boléro peut évo-quer des roulements de tambour du champ de bataille de la scène 11, mais la clarinette peut faire songer à la décision du jardinier dans la scène 13.

▶ Créer son carnet de mise en scène – À vous de jouerLes élèves doivent mettre en scène le moment de bascule-ment, où le jardinier s’élève contre la demande de meurtre. Le choix des extraits musicaux permet de montrer leur bonne compréhension de la réplique. La diction en chœur ajoute un eff et dramatique très intéressant et bien perceptible par les élèves, qui pourront lire ou réciter le texte, au choix du pro-fesseur.

5. Établir une fi che de mise en scène et jouer

Scène 16 : Le Prince, La Princesse, L’Enfant p. 226

La fi n de la pièce clôt l’atelier, et sert de support à la réalisation fi nale des élèves. Celle-ci vise à faire réinvestir aux élèves ce qu’ils ont compris de la pièce et tous les aspects de mise en scène, de jeu et de diction qu’ils ont découverts et expérimen-tés. Leur carnet de mise en scène, complété au fi l de l’atelier, pourra leur donner des pistes.

▶ Comprendre

Ressource numériqueExtrait de La Jeune Fille, le Diable et le moulin : scène 15

AUDIO

1. Le prince comprend que le diable a intercepté et changé ses lettres et celles du jardinier, et que le jardinier a sauvé son enfant et sa femme.2. Le prince ne reconnait pas sa femme car il ne l’a pas vue depuis sept ans et elle n’a plus les mains coupées. Comme preuve de son identité, elle lui montre les mains en argent qu’il lui avait off ertes. Cela peut rappeler aux élèves la chaus-sure de Cendrillon, la bague de Peau d’Âne qui sont des objets permettant la reconnaissance malgré l’apparence.3. On est dans l’univers du merveilleux car les mains de la jeune fi lle ont repoussé, comme un arbre ou une plante.Il peut être intéressant de tisser le lien avec le personnage du jardinier et les pieds-racines (p. 223). Il est également possible d’exploiter ici l’activité complémentaire, proposée en ouverture de l’atelier, et notamment le texte intégral du conte de Grimm.4. Dans cette scène, la forêt peut sembler peu accueillante : c’est un « labyrinthe sans lumière » (l. 4), mais elle est fi nale-ment un refuge pour le prince comme elle l’a été pour la prin-cesse. Elle ne fait donc pas peur comme la forêt silencieuse de la première scène, où le diable arrivait.5. Olivier Py a représenté la forêt par une toile de décor dans le fond de la scène et par un buisson placé sur le devant.

▶ 5 minutes avec Olivier Py

Ressource numériqueOlivier Py (dramaturge et metteur en scène)La première partie de l’interview permet aux élèves de

connaitre les raisons des choix de mise en scène d’O. Py,

dont ils auront pu observer plusieurs photographies.

Elle peut donc leur permettre de concevoir les leurs de

manière réfl échie et justifi ée. La deuxième partie aborde

la thématique de la végétation. Son écoute peut donc

être proposée en fi n d’étude, lorsque les élèves auront

eux-mêmes repéré sa présence dans toute la pièce.

INTERVIEW

▶ Activité fi naleLa fi che de mise en scène doit être à ce moment-là l’objet d’un vrai travail car elle est le témoin de la réfl exion menée dans chaque groupe. On peut donc aussi demander aux élèves d’y expliciter leurs choix. Cette fi che peut ainsi servir de lien entre le travail de préparation du groupe en amont et la réception par la classe et le professeur en aval.

SITOGRAPHIE, BIBLIOGRAPHIE ET FILMOGRAPHIE

http ://crdp.ac-paris.fr/piece-demontee/piece/index.php ?id=jeune-fi lle-avignonOn y trouve un dossier pédagogique sur la pièce, proposé par le CRDP de Paris.CHANTAL DULIBINE et BERNARD GROSJEAN, Coups de théâtre en classe entière, au collège et au lycée, Scérén-CRDP Académie de Créteil, © collection Argos Démarches, 2004Cet ouvrage didactique propose une mine de dispositifs pour aborder le théâtre par le jeu, dans un contexte de classe.

Contes de Grimm, mise en scène d’Olivier Py, réalisation de Vitold Krysinsky, distribution Copat, 2006Il s’agit d’une captation de la pièce lorsqu’elle a été jouée au théâtre du Rond-Point, dans la mise en scène de l’auteur.

Documents

RÉSISTER AU PLUS FORT : RUSES, MENSONGES ET ...c3-6e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/...Scène 10 : Pathelin, Le Berger p. 181 Pistes didactiques Ce deuxième texte issu