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Résumé
Études portant sur la charge de travail des directions et des directions
adjointes des écoles élémentaires et secondaires
Kenneth Leithwood et Vera Azah
Octobre 2014
2
Résumé
Études portant sur la charge de travail des directions et des directions
adjointes des écoles élémentaires et secondaires
Kenneth Leithwood et Vera Azah
Objectifs
Les deux études de ce rapport visent à déterminer ce qui influence la charge de travail des
directions d’école et des directions adjointes, la façon dont celles-ci perçoivent cette charge, et
les aspects de leur contexte de travail qui ont une incidence importante sur cette perception. Ces
études visent en outre à mettre en lumière les façons dont une charge de travail excessive peut
être allégée afin d’aider les leaders à se concentrer sur les défis que représente l’amélioration de
l’école. L’objectif de ces études est d’approfondir nos connaissances sur ce sujet en contexte
ontarien.
L’étude au palier élémentaire a été réalisée en premier, suivie de l’étude au palier
secondaire. Le cadre de ces deux études est très similaire et la conception de la recherche est la
même. Il est important de reconnaître que les résultats de ces études, présentés dans ce rapport,
constituent les contextes « ordinaires » ou « typiques ¬ du travail des directions d’école et des
directions adjointes en Ontario. Un nombre important de directions d’école et de directions
adjointes cependant, travaillent dans des contextes qui ne sont pas typiques et qui s’écartent de
manière significative de la moyenne. Les résultats de ces études doivent alors être interprétés
avec cela à l’esprit.
Cadre
Le cadre de ces études a été schématisé dans la figure 1, qui définit la perception qu’ont
les directions d’école et les directions adjointes de l’ampleur de leur charge de travail comme
résultat ou variable dépendante. Cette perception est notamment influencée (modérée) par le
degré de désavantage des élèves (plus l’élève a besoin d’une aide adaptée, plus les directions
d’école et les directions adjointes considèrent leur charge de travail comme élevée).
3
Variables médiatrices
Efficacité individuelle
Efficacité collective
Satisfaction professionnelle
en matière de son travail
Cette perception des directions d’école et des directions adjointes est fonction (dépend)
de leur efficacité individuelle et collective ainsi que de leur satisfaction professionnelle. L’état
des variables médiatrices dépend de la charge de travail des directions d’école et des directions
adjointes représentée dans la rubrique des variables indépendantes du schéma, dont chacune est
une manifestation externe de l’une des trois variables « latentes » ou sous-jacentes : ambiguïté du
rôle, conflit de rôle et (manque de) soutien social.
Figure 1 : Cadre expliquant la variation de la charge de travail perçue par les directions
d’école et les directions adjointes
Méthodes de recherche
Nous avons eu recours à des méthodes mixtes en deux étapes comprenant la collecte initiale des
données qualitatives recueillies au cours des entrevues, suivie par celle des données quantitatives
obtenues lors des sondages. Ces méthodes visaient à donner à l’étude la validité interne associée
aux méthodes qualitatives, soit une compréhension relativement approfondie des phénomènes
étudiés, et la validité externe associée aux méthodes quantitatives, soit une estimation de la
représentativité des résultats pour l’ensemble de la population statistique.
Des entrevues téléphoniques ont été réalisées auprès de 102 directions d’école et
directions adjointes du palier élémentaire et 61 du palier secondaire faisant partie des trois
Variables dépendantes
Sentiments positifs
Sentiments négatifs
Capacité de gestion
Temps
Variables modératrices
Désavantage des élèves
Inconduite des élèves
Rendement des élèves
Taille de l’pcole
Années offertes
Emplacement de l’pcole
Expérience
Variables
indépendantes :
(ambiguïté du rôle,
conflit de rôles, soutien
social associé à) :
Plan d’amplioration de
l’pcole (PAE)
Personnel
Organisation scolaire
Système scolaire
Communauté extérieure
Province
Syndicats
Travail consultatif
parascolaire
Approche en matière de
leadership
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associations de directions d’école et directions adjointes de l’Ontario. En plus de ces entrevues
téléphoniques :
une entrevue en groupe de discussion a été menée auprès d’un échantillon de
10 conseillères et conseillers scolaires de la province sélectionné par les associations des
conseils scolaires de l’Ontario;
les commentaires de 65 directions de l’éducation ont été recueillis dans le cadre d’une
entrevue de groupe à une assemblée annuelle du Council of Ontario Directors of
Education (CODE).
Les résultats des entrevues de groupe des conseillères et conseillers scolaires et des directions de
l’éducation, à quelques exceptions, à la charge de travail des directions des deux paliers,
élémentaire et secondaire.
Les membres des trois associations de directions d’école et directions adjointes ont été
invités à répondre depuis leur adresse personnelle de courriel au sondage en ligne. Environ
2 600 directions d’école et de directions adjointes du palier élémentaire et 970 directions d’école
et directions adjointes du palier secondaire y ont participé.
Résultats
Dans le cadre de ces études, de même que d’une étude menée parallèlement par la
province sur la charge de travail du personnel enseignant, cinq questions susceptibles de donner
réponse à nos interrogations sur la charge de travail dans les postes visés (enseignant,
administratrice ou administrateur d’école) se sont imposées d’entrée de jeu. Dans ces études, ces
questions (légèrement adaptées et ainsi réduites à quatre) sont :
1. Quels sont les principaux facteurs (au niveau personnel, du conseil scolaire, du Ministère)
qui nuisent à la gestion de la charge de travail des directions d’école et des directions
adjointes?
2. Quels facteurs (au niveau personnel, du conseil scolaire, du Ministère) facilitent la
gestion de la charge de travail des directions d’école et des directions adjointes?
3. Quels changements (au niveau des syndicats, du conseil scolaire, du Ministère) aideraient
le plus les directions d’école à gérer leur charge de travail?
4. Quel type d’apprentissage professionnel ou de formation aiderait les directions d’école à
gérer leur charge de travail?
5
Les études portant sur la charge de travail des directions d’école et des directions
adjointes contenaient cinq questions supplémentaires propres aux postes d’administration
d’école :
5. Quelles stratégies les directions d’école et les directions adjointes utilisent-elles pour faire
face à leur charge de travail?
6. Comment la charge de travail influence-t-elle la façon dont les directions d’école et les
directions adjointes composent avec la maladie?
7. La charge de travail des directions d’école et des directions adjointes influence-t-elle
significativement le recrutement d’enseignantes et d’enseignants pour des postes
administratifs?
8. De quelle façon pourrait-on rendre le travail des directions d’école et des directions
adjointes plus satisfaisant et productif?
9. Quels sont les facteurs à considérer pour la mise en œuvre de nouvelles initiatives
provinciales ou d’initiatives du conseil scolaire?
Les résultats qui ont été recueillis des sources pertinentes ont été résumés afin de répondre à ces
questions pour les directions d’école et les directions adjointes des deux paliers, élémentaire et
secondaire1. Dans le cas des entrevues avec les directions d’école et les directions adjointes, ce
résumé présente seulement les réponses fournies par au moins 20 % des directions d’école et des
directions adjointes des trois associations ou 20 % d’au moins une de trois associations, CPCO,
OPC ou ADFO. Les données tirées du sondage sont incluses pour les items qui ont obtenu une
moyenne de 3 ou plus sur une échelle à quatre niveaux utilisée pour la plupart des questions. Le
texte ci-dessous présente de façon explicite des réponses fournies par des directions d’école ou
des directions adjointes du palier élémentaire seulement ou du palier secondaire seulement.
1 Les résultats obtenus en réponse à ces neuf questions ne sont pas classés par association de directions d’école. Bien
que les réponses à beaucoup de questions du sondage et d’échelles à items multiples varient grandement selon les
associations, aucune tendance ne se dégage vraiment de ces écarts. Certains membres du comité consultatif du projet
avaient, à tort, prévu une tendance de réponses identiques des directions et directions adjointes d’écoles de langue
française. Les résultats à ce sujet sont détaillés dans le rapport complet de l’étude sur les directions d’école et
directions adjointes aux pages 48 et 49 et dans le tableau 9 de l’annexe D.
6
1. Quels sont les principaux facteurs qui nuisent à la gestion de la charge de travail des
directions d’école et des directions adjointes?
Le tableau 1 présente les sources de charge de travail des administratrices et
administrateurs d’école citées par un grand nombre de participants. Il compare également les
résultats des administratrices ou administrateurs d’écoles secondaires et d’écoles élémentaires.
Les sources de charge de travail en caractères gras sont celles uniquement citées par les
administratrices ou administrateurs du secondaire, et celles en italique, par les administratrices
ou administrateurs de l’élémentaire. Enfin, les sources en caractères ordinaires suivies d’un
double astérisque (**) ont été mentionnées par les deux groupes.
La colonne Résultats du sondage du tableau 1 indique que parmi les dix-huit sources
nommées par une grande partie des participants, neuf ont été citées par les deux groupes, sept par
les administratrices ou administrateurs d’écoles élémentaires seulement et deux par les
administratrices ou administrateurs d’écoles secondaires.
La colonne Résultats de l’entrevue du tableau 1 montre que dix-huit sources de charge de
travail ont aussi été mentionnées par une grande partie des participants à l’entrevue. Cinq d’entre
elles ont été nommées par les deux groupes, dix ont été uniquement citées par les
administratrices ou administrateurs d’écoles élémentaires et trois n’ont été mentionnées que par
les administratrices ou administrateurs d’écoles secondaires.
Le tableau 1 indique que parmi les dix-huit sources mentionnées dans le cadre du sondage
et de l’entrevue, quatre apparaissent à la fois dans les résultats des directions d’école et directions
adjointes de l’élémentaire et du secondaire :
L’allocation du temps requis pour l’amélioration de l’école;
Le renforcement des capacités dont a besoin le personnel pour atteindre les objectifs
d’amélioration;
Le Règlement 274;
Le volume de courriels reçus quotidiennement.
7
Tableau 1
Facteurs nuisant à la gestion de la charge de travail des directions d’école et des
directions adjointes
Résultats du sondage et de l’entrevue
Variables
indépendantes
Résultats du sondage Résultats de l’entrevue
Plan
d’amélioration
de l’école
1. Trouver du temps pour réunir le
personnel et lui permettre de collaborer
dans le respect des conventions collectives
en vigueur, tout en veillant au bon
fonctionnement de l’école**
2. Renforcer les capacités dont a besoin le
personnel pour atteindre les objectifs
d’amélioration**
3. Convaincre certains membres du
personnel et les élèves de la nécessité des
initiatives d’amélioration de l’école**
4. Gérer la complexité du travail engendré
par la nécessité d’aider le personnel
enseignant à mettre en place de nouvelles
méthodes d’enseignement tout en lui
laissant la marge de manœuvre nécessaire
pour exceller dans son travail**
5. Instaurer une approche de
collaboration en ce qui a trait aux efforts
d’amélioration de l’école
6. Renforcer les capacités dont j’ai besoin
pour mener les initiatives d’amélioration de
l’école**
7. Gérer les attentes parfois irréalistes de
certains parents
1. Efforts requis pour renforcer les capacités
dont j’ai besoin afin de mener des initiatives
d’amélioration de l’école, et stress lié à la
préparation du matériel et à la bonne gestion
des communautés d’apprentissage
professionnel
2. Efforts considérables nécessaires pour
renforcer les capacités dont a besoin le
personnel pour atteindre les objectifs
d’amélioration
3. Allocation du temps requis pour
l’amélioration de l’école (p. ex. planification
tenant compte de multiples objectifs) tout en
veillant au bon fonctionnement de l’école
Province 8. Le Règlement 274 et les difficultés
d’embauche détournent l’attention de la
priorité que sont les efforts d’amélioration
de l’école**
4. Règlement 274 et les procédures de dotation
en personnel conçues par les cadres supérieurs
pour être conforme au règlement ont une
incidence sur les problèmes opérationnels à
l’échelle de l’école si la personne choisie n’est
pas la bonne personne pour le poste en
question. Le Règlement 274 alourdit
énormément la charge de travail des
administratrices et administrateurs, la gestion
du personnel suppléant à long terme, les
8
Variables
indépendantes
Résultats du sondage Résultats de l’entrevue
entrevues avec ce personnel et les évaluations
du rendement. Il est aussi difficile de
s’entendre avec le syndicat si la personne
embauchée ne convient pas, ce qui est très
frustrant. La direction d’école doit s’organiser
avec le personnel enseignant qui est placé dans
l’école. **
5. Il y a beaucoup de documents à remplir
concernant la violence en milieu de travail,
ainsi que des formulaires sur la santé et la
sécurité, les écoles sécuritaires et les politiques
de confinement barricadé (ils sont importants,
mais ils alourdissent substantiellement la
charge de travail, et il faut beaucoup de temps
pour suivre la formation relative à chaque
nouvelle initiative)
6. La politique pour la sécurité dans les écoles
n’est pas appliquée uniformément (elle
augmente la charge de travail, car les
administratrices et administrateurs doivent
demeurer visibles dans l’établissement en tout
temps, même si une enseignante ou un
enseignant assure la surveillance des élèves
pour garantir leur sécurité)
Système et
conseil
scolaire
9. Volume de courriels reçus
quotidiennement**
10. Nombre de nouveaux programmes et de
nouvelles politiques à mettre en place dans
mon école**
7. Volume de courriels reçus
quotidiennement**
Les syndicats 11. Les conventions collectives nous
poussent parfois à déléguer la prestation
du perfectionnement professionnel offert
aux leaders enseignantes et enseignants
12. Les conventions collectives semblent
parfois aller à l’encontre des intérêts des
élèves**
8. La sécurité à l’école est compromise par les
restrictions en matière de surveillance. La
limite de 80 minutes imposée pour la
planification des horaires implique que la
direction d’école et la direction adjointe
peuvent avoir à faire de la surveillance dans la
cour d’école avant et après les heures de
classe**
9. Les limites associées au perfectionnement
professionnel (une fois par mois) nuisent aux
activités scolaires et alourdissent la charge de
travail (p. ex., rencontre de petits groupes
lorsque les personnes le veulent et ont le temps
d’y assister [conciliation des horaires du
personnel])
9
Variables
indépendantes
Résultats du sondage Résultats de l’entrevue
10. L’élément principal de l’entente des
enseignantes ou enseignants consiste en la
planification de leur horaire et à l’octroi à tous
d’un temps de préparation et d’une charge
d’enseignement justes et équitables (il est
encore plus ardu de préparer les horaires du
personnel dans chacune des deux langues). Ce
problème s’applique aussi aux horaires de
surveillance (p. ex. les horaires doivent
permettre d’assurer la sécurité). Il faut prendre
le temps d’établir l’horaire initial, mais une
fois que c’est fait, cette planification contribue
à réduire la charge de travail
11. Le Règlement 274 est un cauchemar : les
pratiques d’embauche du personnel enseignant
suppléant posent un sérieux problème**
12. Les conventions collectives alourdissent la
charge de travail lorsqu’elles empêchent le
personnel de se montrer flexible et disposé à
aider les enfants (p. ex., les enseignantes et
enseignants qui ne se sentent pas appréciés
sont plus enclins à prendre part aux activités
syndicales)
Approches en
matière de
leadership
13. Mon habileté à bâtir des relations
14. Mes approches privilégiées en matière de
gestion et d’organisation (p. ex. politique de
portes ouvertes, processus décisionnels
communs)
15. Ma disposition à déléguer ou à partager
mon leadership avec d’autres
16. Ma connaissance des méthodes
d’enseignement éprouvées
17. Mes attentes élevées quant au rendement
de mes élèves
Personnel
scolaire
13. Nouveaux membres du personnel (p. ex.
l’administratrice ou administrateur doit offrir
des journées pédagogiques au personnel
suppléant à long terme dans le cadre du
Programme d’insertion professionnelle du
nouveau personnel enseignant [PIPNPE],
jumeler les nouveaux membres du personnel à
des mentors, les encadrer, surveiller leur
progression, et les aider à gérer leurs émotions
lorsqu’ils composent pour la première fois
avec des élèves ayant des difficultés)
10
Variables
indépendantes
Résultats du sondage Résultats de l’entrevue
14. Certains membres du personnel en milieu
et en fin de carrière (p. ex., charge de travail
accrue lorsqu’ils refusent de mettre en œuvre
les pratiques prévues dans le plan
d’amélioration de l’école ou refusent le
mentorat nécessaire pour apporter ces
changements)
15. Chefs de secteur ayant besoin d’un
niveau élevé de soutien
16. Certains membres du personnel
désintéressés, qui refusent ou sont
incapables de faire preuve de leadership en
ce qui a trait au plan d’amélioration de
l’école
17. Défis liés à l’affectation pour certaines
matières (p. ex. physique avancée, formation
technique, français, programme
d’immersion en français, mécanique
automobile, ébénisterie, etc.). De plus en
plus d’enseignantes et d’enseignants
donnent des cours hors de leur champ de
compétence
Consultations 18. Le temps dont les directions participent à
des réunions du conseil scolaire réduit le temps
qui devrait être consacré à l’école, augmente
la charge de travail et interfère avec le temps
dédié à l’enseignement et aux tâches
administratives**
Communauté
externe
18. Problèmes de santé mentale touchant
certains parents de la communauté et
manque de ressources pour les aider
11
2. Quels facteurs facilitent la gestion de la charge de travail des directions d’école et des
directions adjointes?
Les entrevues et les sondages des directions d’école et des directions adjointes ont permis
de dégager onze facteurs qui facilitent grandement la gestion de la charge de travail. Les trois
premiers facteurs ci-dessous (en italique) ont été mentionnés seulement par des directions
d’école et des directions adjointes du palier secondaire alors que les huit autres ont été également
mentionnés par des directions d’école et des directions adjointes du palier élémentaire :
Personnel scolaire
Une proportion moyenne élevée des membres du personnel scolaire qui croit que
tout élève peut apprendre;
Une proportion moyenne élevée des membres du personnel qui a un réel intérêt et
un engagement envers l’apprentissage professionnel continu;
Un leadership de qualité de la part des chefs de secteur;
Haut rendement du personnel de soutien, du personnel enseignant et des membres
de l’équipe de leadership au niveau de l’école : un personnel qui est toujours prêt
à aider, s’appuie mutuellement et croit en l’apprentissage continu, allègent la
charge de travail.
Aptitudes personnelles
Expérience dans le poste : Une expérience significative à titre de direction d’école
ou de direction adjointe donne confiance en ses propres capacités d’assumer le
poste; elle influence aussi les façons de faire, parce qu’un certain niveau d’expertise
a été atteint pour accomplir efficacement quelques tâches courantes. En outre,
l’expérience a généralement pour effet de donner plus d’autonomie lors de la prise
de décisions à mesure que les autres membres s’en remettent au discernement des
directions d’école. Selon certains membres du personnel d’administration,
l’expérience permet aussi de mieux concilier travail et vie de famille parce que le
travail est considéré dans une perspective plus large.
Des attentes élevées quant à leur rendement, à celui de leur personnel et des élèves :
La volonté d’accomplir leur travail parfaitement pousse les administratrices et
administrateurs d’école à s’assurer du bon fonctionnement de leurs écoles.
12
Système scolaire/conseil
Coopération du personnel des administrations centrales : Le personnel des
administrations centrales (en particulier les directions de l’éducation et les
surintendances) est en mesure d’alléger le travail des directions d’école et des
directions adjointes quand ses relations avec ces dernières sont ouvertes et sans
interférences. Le personnel des administrations centrales contribue à rendre la
charge de travail plus raisonnable lorsqu’il est au courant des besoins des écoles, et
prête une oreille attentive aux besoins, aux soucis et aux conseils que leur
communiquent les directions d’école et les directions adjointes. Les directions de
l’éducation et les conseillères et conseillers scolaires partagent également ces
opinions.
Travail consultatif parascolaire
Participation à des comités consultatifs à l’extérieur de l’école : soit pour le conseil
scolaire ou pour la province, ce travail se fait souvent en équipes, en comités ou en
groupes de travail. Ce genre de travail favorise l’apprentissage professionnel et
fournit des occasions permettant de mieux comprendre le système au niveau local et
provincial.
L’approche en matière de leadership
Des aptitudes à l’établissement de bonnes relations : ces aptitudes sont considérées
comme très importantes en raison de la nature interpersonnelle de l’emploi des
administratrices et administrateurs d’école, fait qu’ont remarqué non seulement les
directions d’école et les directions adjointes qui ont participé à l’étude, mais aussi les
conseillères et conseillers scolaires et les directions de l’éducation.
Attentes élevées en matière du rendement des élèves.
La disposition à déléguer ou à partager leur leadership avec d’autres intervenants :
Cette disposition, d’une part, facilite la répartition de la charge de travail qui, dans le
cas contraire, ne reviendrait qu’aux directions d’école et aux directions adjointes, et
d’autre part, permet de mettre à contribution l’éventail d’aptitudes des autres
membres du personnel.
13
3. Quels apprentissages professionnels ou formations aideraient le plus les directions
d’école à gérer leur charge de travail?
Bien que la question n’ait pas été abordée de front, les résultats de notre étude indiquent
au moins quatre conséquences à l’apprentissage professionnel des directions d’école et des
directions adjointes.
Une formation différenciée pour répondre à la nature et à la charge du travail prévu
dans certaines écoles. Les résultats de l’étude du palier élémentaire en particulier justifient cette
recommandation. Si l’expérience sur le terrain est universellement reconnue comme la meilleure
source d’apprentissage du leadership, les formations sur mesure donnent quant à elles l’occasion
d’acquérir des aptitudes essentielles non seulement dans presque toutes les situations
professionnelles, mais aussi dans des situations très particulières. Chaque administratrice et
administrateur d’école en poste possède également un éventail d’atouts en leadership qui, jusqu’à
un certain point, sont uniques du fait qu’elles leur sont « personnelles ». Ces aptitudes uniques
sont d’ailleurs l’une des principales raisons pour lesquelles les conseils scolaires prêtent une
attention particulière aux besoins d’apprentissage individuel propres de leurs leaders scolaires.
Plus on acquiert de l’expérience dans une fonction, plus on diminue les chances pour qu’un
modèle unique d’initiative d’apprentissage du leadership soit utile.
Les résultats de ces études indiquent qu’il existe plusieurs causes communes à la
surcharge de travail des leaders scolaires. Cependant, ils mettent aussi en lumière les situations
organisationnelles qui demandent des solutions sur mesure de la part des directions d’école et des
directions adjointes. Par exemple, la différence de la taille des écoles, des conditions familiales et
des situations des communautés locales a une incidence directe sur les efforts variés que doivent
déployer les directions d’école et les directions adjointes. Les résultats laissent entrevoir la
possibilité de créer des profils d’école, lesquels nécessiteraient chacun des aptitudes différentes
chez les leaders scolaires. Ces profils pourraient servir à mieux préparer les leaders à leurs tâches
scolaires.
Gérer efficacement plusieurs initiatives. Bien que les conclusions de ces deux études
tendent à recommander, aux conseils d’école et au Ministère, de réduire substantiellement le
nombre d’initiatives que les écoles sont tenues de mener de front, il est peu probable que cette
recommandation résolve totalement le problème du point de vue des directions d’école et des
directions adjointes. Gérer simultanément plusieurs initiatives est un défi que doivent relever les
14
administratrices et administrateurs d’école dans la plupart des milieux scolaires. C’est pourquoi
l’on devrait plutôt offrir une formation obligatoire sur la recherche de solutions et les solutions
efficaces afin de faciliter la gestion simultanée de diverses initiatives.
Réajuster l’orientation de la préparation initiale. Cet ajustement ou réajustement doit
être opéré entre, d’une part, les connaissances et les aptitudes liées au curriculum, à la pédagogie
et à l’évaluation (les principaux centres d’intérêt du « leadership pédagogique »), et, d’autre part,
les connaissances et les aptitudes nécessaires à la mise en œuvre des fonctions opérationnelles
essentielles à l’élaboration d’une infrastructure organisationnelle de soutien. Ces fonctions
opérationnelles, il importe de noter, contribuent d’une façon tout aussi importante à
l’amélioration du rendement des élèves que les pratiques courantes associées au « leadership
pédagogique ». La gestion de la charge de travail des directions d’école nouvellement en poste
serait beaucoup plus facile si celles-ci entraient en fonction pourvues d’une formation
conséquente dans l’exécution efficace des fonctions opérationnelles, et ce, dans un esprit
d’« obligation d’apprendre ».
Continuer à développer le leadership chez les chefs de secteur et la capacité des
directions d’école à maximiser ce potentiel. Si les résultats de l’étude sur la charge de travail des
administratrices et administrateurs au secondaire corroborent les répercussions sur
l’apprentissage professionnel, numéros deux et trois mentionnés plus haut, ils ajoutent aussi un
quatrième élément propre à la structure des écoles secondaires : des secteurs efficaces dirigés par
des chefs de secteur ayant un leadership de qualité. En effet, les résultats indiquent que le
fonctionnement des secteurs et la qualité du leadership des chefs de secteur ont un effet
important sur la charge de travail des directions et directions adjointes des écoles secondaires.
Quand aucun des quatre éléments n’est présent, la charge de travail prend des proportions
considérables.
Selon une étude récente, il y aurait une grande disparité dans le fonctionnement des
secteurs et des chefs de ces secteurs d’une école secondaire à l’autre; disparité qui s’explique par
la culture des enseignants, les préférences des chefs de secteur, les possibilités de développement
du leadership chez les responsables et les méthodes de partage du leadership choisies par les
directions d’école2. L’étude désigne aussi les secteurs comme le centre névralgique des écoles
secondaires où est pensée et mise en place l’amélioration du rendement des élèves (plus
2 Leithwood (2014)
15
prometteuse que lorsqu’elle vient de l’école en général). Elle montre aussi que le leadership des
chefs de secteur a une plus grande incidence sur l’apprentissage des élèves que seul le leadership
de la direction et de la direction adjointe.
Les résultats de l’étude sur la charge de travail des administratrices et administrateurs au
secondaire, combinés à ceux de l’étude sur l’influence des chefs de secteur, témoignent
largement en faveur de l’intégration, dans les possibilités d’apprentissage professionnel des
administratrices et administrateurs du secondaire, des caractéristiques qui rendent les secteurs et
le leadership de leurs chefs efficaces, ainsi que du moyen de développer ces caractéristiques. Les
administratrices ou administrateurs d’écoles secondaires qui instaurent un tel apprentissage
pourront voir s’améliorer à la fois, la gestion de leur charge de travail et l’apprentissage de leurs
élèves.
4. Quels changements aux pratiques des conseils scolaires aideraient le plus les directions
d’école à gérer leur charge de travail?
Les résultats des sondages ainsi que des entrevues en groupes de discussion avec des
directions de l’éducation et des conseillères et conseillers scolaires ont permis de dégager six
façons prometteuses de changer les pratiques des conseils scolaires.
Affecter les ressources équitablement3. Cette proposition de changement dans les
pratiques des conseils scolaires provient principalement de l’étude du palier élémentaire. L’une
des suggestions émises concernant la préparation des leaders portait sur l’offre d’une formation
différenciée en fonction du profil des écoles. En outre, ce profil pourrait être pris en compte pour
déterminer le niveau de ressources requis. Par exemple, une petite école dont l’effectif est
largement composé d’élèves défavorisés, c’est-à-dire d’élèves qui ont de grands besoins, un
niveau de rendement faible et un accès limité aux services sociaux dans leur région, représente
probablement le plus grand défi qu’une direction d’école puisse rencontrer.
3 Cette proposition, soulignons-le, consiste à distribuer les ressources existantes, et non à en créer de nouvelles. Les
conseils scolaires ont peu de pouvoir sur leurs ressources en général, mais leur affectation est un peu plus à leur
discrétion. De plus, contrairement à certains leaders du secteur privé, les leaders scolaires travaillent dans des
milieux très politisés, ce qui les contraint à négocier la distribution des ressources avec divers groupes d’intérêt tout
en gardant à l’esprit les restrictions appliquées par la province. La distribution équitable des ressources engendre des
perdants et des gagnants, mais pas les mêmes qu’engendre une distribution inéquitable. Dans le premier cas, les
perdants ont souvent de sérieuses habiletés en politique et d’importantes ressources. En conclusion, les résultats de
cette étude, quoique défendables à bien des égards, ne seront pas faciles à concrétiser.
16
Dans un contexte où les ressources4
ne sont pas disponibles selon les défis à relever, il ne
faut pas s’étonner si la direction d’école ne parvient qu’à répondre aux besoins des élèves, des
familles et de la communauté; il lui sera difficile de trouver le temps nécessaire à mobiliser de
façon significative son personnel en vue d’améliorer l’école. Les leaders scolaires vivront
d’importants conflits de rôles et percevront leur rôle comme étant très ambigu, et leur
satisfaction professionnelle s’en ressentira grandement. D’ailleurs, le fait de ne pas affecter
suffisamment de ressources dans des contextes aussi difficiles va clairement à l’encontre de
l’engagement de la province à offrir un système d’éducation équitable. Pour répartir les
ressources en fonction des défis que rencontrent les écoles et les leaders scolaires, les leaders du
système doivent bien connaître tant leurs écoles que leurs leaders.
Assurer un soutien du personnel de l’administration centrale du conseil scolaire. Les
administratrices et administrateurs des écoles élémentaires et secondaires ont souligné un
élément qui contribue positivement à la gestion de leur travail : le soutien de la part des leaders et
du personnel de l’administration centrale. On entend ici par « soutien » une attitude réceptive,
une connaissance des besoins de chaque école et un vrai désir d’être à l’écoute et d’apporter son
aide lorsque c’est possible.
Revoir les attentes des conseils scolaires. Les directions de l’éducation ont indiqué
qu’elles pourraient revoir et éventuellement modifier les attentes des conseils scolaires; les
résultats de l’entrevue et du sondage menés auprès des administratrices et administrateurs des
écoles élémentaires et secondaires ont d’ailleurs révélé trois éléments pouvant se prêter à cette
révision : interrompre temporairement la mise en place dans les écoles de nouvelles initiatives
prises par les conseils scolaires, réduire le temps et l’effort que consacrent les directions et les
directions adjointes à l’évaluation du rendement du personnel enseignant et non enseignant
(aucune méthode n’a été discutée) et « arrêter de nous dire de faire plus avec moins ». Les
directions de l’éducation ont aussi indiqué qu’elles pourraient mieux harmoniser le travail du
conseil scolaire avec celui de ses écoles (p. ex. en filtrant les demandes externes qui ne
s’appliquent pas aux priorités de leur conseil scolaire ou des écoles des directions et des
directions adjointes).
4 L’accent sur le nombre de ressources nécessaires aux écoles pour offrir un service aux élèves dans un contexte
difficile apparaît également dans une étude sur l’efficacité de l’enseignement menée par Reynolds et coll. (2014).
17
Simplifier les processus de travail. Les directions de l’éducation ont également fait valoir
la possibilité de revoir et de réviser les attentes au niveau du conseil scolaire. Les résultats des
entrevues et des sondages au niveau élémentaire et secondaire soulignent trois révisions : un arrêt
temporaire au niveau du conseil scolaire à introduire de nouvelles initiatives à mettre en œuvre
dans les écoles, réduire le temps et l’effort requis par les directions d’école et les directions
adjointes pour les évaluations du rendement du personnel enseignant et du personnel de soutien
(comment cela pourrait se faire n’a pas été mentionné) et « cesser de nous dire de faire plus avec
moins ¬. Les directions de l’éducation ont aussi mentionné qu’il serait possible de mieux
harmoniser le travail du conseil scolaire et celui des écoles (p. ex., protéger les directions d’école
et les directions adjointes des demandes externes qui ne sont pas harmonisées avec les priorités
de l’école ou du conseil scolaire).
Se concentrer sur les priorités. Les conseillères et conseillers scolaires ont indiqué qu’il
serait préférable de limiter leurs propres attentes à l’égard des directions d’école et des directions
adjointes à « ce qui importe le plus pour les élèves ¬, de façon à laisser aux directions d’école et
aux directions adjointes plus d’autonomie dans leur propre école et à se concentrer eux-mêmes
davantage sur les plans stratégiques et opérationnels du conseil scolaire. Ils ont également
proposé, pour réduire la charge de travail du personnel administratif des écoles, de voir à ce que
les personnes embauchées possèdent les compétences dont les écoles ont besoin et de former
davantage les directions d’école et les directions adjointes. Les conseillères et conseillers
scolaires ont aussi soumis d’autres idées à plus court terme.
Les directions d’école et les directions adjointes offrent cinq suggestions qu’elles croient
leur permettraient de se concentrer sur leurs priorités :
Diminuer de manière significative le nombre de nouvelles initiatives du conseil
scolaire à venir;
Accroître l’autonomie des directions d’école et des directions adjointes dans la
gestion des priorités en matière d’amélioration de leur école;
Réduire le temps consacré aux tâches opérationnelles afin de multiplier les
occasions de vrai leadership pédagogique5;
5 Il faut cependant noter que ce qu’on appelle couramment « tâches opérationnelles » (comme établir un budget, un
calendrier, gérer le personnel) contribue considérablement à l’apprentissage des élèves; ces tâches sont aussi
18
Réduire considérablement le nombre de courriels qu’envoie l’administration
centrale aux écoles;
Fournir un vrai soutien aux chefs de secteur, notamment pour le développement
de leur leadership.
Considérer le degré de satisfaction des directions d’école et des directions adjointes face
à leur emploi comme critère essentiel dans les décisions des conseils scolaires touchant les
écoles. Les résultats obtenus après avoir mis à l’essai un modèle (une variation de la figure 1) sur
la perception qu’ont les directions d’école et les directions adjointes de leur charge de travail,
ainsi que leur attitude face à cette charge indiquent que le degré de satisfaction des
administratrices ou administrateurs d’école face à leur emploi joue un rôle central dans leur
façon de percevoir leur travail. Lorsque les causes de la charge de travail évaluées par les
questionnaires réduisent le degré de satisfaction, la charge de travail est perçue comme moins
gérable et l’attitude face au travail devient moins positive; au contraire, quand ces mêmes
sources augmentent le degré de satisfaction, la charge de travail est jugée plus légère et l’attitude
face au travail devient plus positive. En somme, le degré de satisfaction des directions d’école et
des directions adjointes face à leur emploi est fonction de la perception qu’elles ont de
l’importance et de la nature de leur charge de travail. Les leaders des conseils scolaires
souhaitant obtenir la contribution totale de leurs leaders scolaire partenaires en vue d’atteindre
les objectifs de leur conseil seraient bien avisés de prendre le temps d’évaluer les conséquences
de leurs initiatives sur le degré de satisfaction de ces leaders6.
5. Quels changements pourrait-on opérer dans les pratiques et les attentes du Ministère
pour réduire la charge de travail des directions d’école?
Les résultats de ces deux études ont révélé quatre réponses claires à cette question.
Réduire le nombre d’initiatives ministérielles que les écoles doivent mettre en œuvre sur
une période donnée et ralentir l’introduction de nouvelles initiatives. En règle générale, les
participants des études ne s’attendent pas à voir la province cesser d’introduire des initiatives ou
retirer celles en place. En fait, beaucoup reconnaissent l’utilité de ces initiatives et croient
importantes que celles que l’on rencontre souvent sous le nom de « leadership pédagogique » (Horng, Klasik et
Loeb, 2010).
6 Bauer et Brazer (2013)
19
certainement qu’elles sont bien intentionnées. Toutefois, le temps requis pour que ces initiatives
produisent les résultats escomptés à partir du moment où elles sont déployées dans les écoles est
considérable (à quelques exceptions près). Dans la plupart des cas, les débuts d’une initiative,
c’est-à-dire sa mise en œuvre, sont associés à une diminution du rendement, qu’on appelle
communément le « ralentissement de la mise en œuvre ». Par conséquent, les nouvelles
initiatives qui bousculent le système parce qu’elles sont introduites avant que les initiatives
précédentes ne soient bien ancrées ne font vraisemblablement que nuire au rendement du
système à long terme. Ainsi, en modérant le nombre d’initiatives proposées et en ralentissant le
rythme auquel elles doivent être mises en œuvre, nous serons probablement à même d’améliorer
le rendement du système et d’alléger la charge de travail des directions d’école et des directions
adjointes. Comme l’ont cependant fait remarquer certaines directions d’école et directions
adjointes pendant l’étude, il est important d’intégrer autant que possible les initiatives externes
considérées utiles aux stratégies déjà en place.
Éliminer le dédoublement des priorités entre les différentes initiatives imposées aux
écoles. Dans les deux dernières années, le Ministère a tenté d’améliorer la gestion des initiatives
mises en place par ses directions et ses divisions afin d’éviter de surcharger ou de dérouter les
conseils scolaires et les écoles à l’égard des priorités ministérielles. Cependant, les résultats de
l’étude montrent clairement la nécessité de redoubler d’efforts à cet égard. De plus, il y aurait
lieu de solliciter non seulement l’avis des membres du Ministère, mais également celui du
personnel des conseils scolaires et des écoles, sur le succès de ces efforts.
Annoncer les initiatives bien avant leur introduction. Certains participants de l’étude,
issus des conseils scolaires comme des écoles, se sont dits frustrés de ne pas pouvoir savoir à
l’avance quelles initiatives le Ministère leur demanderait de mettre en place dans leur milieu.
Selon eux, la charge de travail entraînée par le nombre d’initiatives et le rythme auquel elles sont
introduites est aggravée par le caractère imprévisible de celles-ci et par l’impossibilité de s’y
préparer. Une bonne solution serait de fournir un calendrier indiquant les changements à venir
deux ou trois ans à l’avance.
Laisser une autonomie beaucoup plus grande aux conseils scolaires quant à
l’établissement de priorités pour leurs écoles. Les résultats des études montrent que les
directions d’école et les directions adjointes ont presque atteint, et ont peut-être même dépassé, la
charge de travail qu’un membre du personnel administratif scolaire, même extrêmement dévoué,
20
peut raisonnablement assumer. En effet, dans certaines circonstances décrites dans le cadre de
ces études, il ne serait pas réaliste de croire que les directions d’école et les directions adjointes
ont du temps pour engager leur personnel dans une bonne planification de processus
d’amélioration de l’école.
S’il est vrai, comme le révèlent les résultats de l’étude, que les leaders scolaires ne
disposent d’aucune latitude dans le système, alors la façon d’« utiliser » les leaders scolaires doit
être déterminée avec grand soin, et en toute connaissance des besoins des écoles et des familles
qu’elles servent. Or, les autorités centrales qui travaillent au niveau de la province ne pourront
jamais avoir une telle connaissance, quand bien même elles auraient les meilleures intentions et
les meilleures compétences du monde. Même pour le personnel du bureau central des conseils
scolaires, cette connaissance n’est pas donnée. De nombreuses directions d’école et directions
adjointes ayant participé à ces études ont soutenu qu’une plus grande autonomie pourrait leur
permettre de renforcer les efforts déployés pour améliorer leur école, tout en allégeant leur
charge de travail.
6. Quelles stratégies les directions d’école et les directions adjointes utilisent-elles pour faire
face à leur charge de travail?
Cette question a été posée uniquement aux directions d’école et aux directions adjointes
lors des entrevues et dans le sondage. Plusieurs stratégies sont ressorties des résultats, sans
toutefois qu’aucune ne remporte la palme. Pour de nombreux participants, il semble être
important de maintenir l’équilibre entre le travail et la vie personnelle et de se garder du temps
en famille. D’ailleurs, ce facteur jouerait pour beaucoup, à en croire d’autres données, dans
l’attrait qu’éprouve le personnel enseignant pour les postes de direction.
Parmi les autres stratégies populaires auprès des directions d’école et des directions
adjointes figurent une bonne hygiène de vie (p. ex. un programme d’entraînement pour garder la
forme), l’établissement et le maintien de priorités concernant leur travail à l’école ainsi que
l’adoption de méthodes efficaces pour répondre à des situations de crise, mais prévisibles, et la
participation à un réseau d’administratrices et administrateurs d’école pour accéder facilement à
des conseils et du soutien. Ces stratégies appartiennent d’ailleurs à quatre catégories de stratégies
d’adaptation propres aux directions d’école, lesquelles ont été établies dans le cadre d’une étude
antérieure.
21
D’autres stratégies d’adaptation sont ressorties indirectement des réponses qu’ont
données les directions d’école et les directions adjointes à d’autres questions posées dans le cadre
de ces études. Il s’agit de stratégies relevées dans des études antérieures, notamment l’adoption
d’une attitude positive à l’égard du travail, la prise de recul par rapport au travail pour refaire le
plein d’énergie, l’établissement d’objectifs professionnels réalistes et une gestion du temps aussi
efficace que possible.
7. Comment la charge de travail influence-t-elle la façon dont les directions d’école et les
directions adjointes composent avec la maladie?
Les directions d’école et les directions adjointes ont admis dans une proportion
accablante que leur charge de travail était si grande qu’elles s’obligeaient à travailler même si
elles ressentaient des symptômes de maladie justifiant un congé. Elles ont expliqué que le travail
s’accumulerait en leur absence, qu’il n’y avait personne pour prendre le relais et qu’elles ne
voulaient pas prendre de retard dans leur travail.
8. La charge de travail des directions d’école et des directions adjointes influence-t-elle
significativement le recrutement d’enseignantes et d’enseignants pour des postes
administratifs?
Les directions d’école et les directions adjointes sont fort nombreuses à penser que la
plupart de leurs enseignantes et enseignants n’envisagent pas de rallier les rangs du personnel
administratif de l’école en raison de certains facteurs dissuasifs, soit la quantité et la nature du
travail qu’ils les voient assumer. Du point de vue du personnel enseignant, la différence de
rémunération serait beaucoup trop faible, la charge de travail et le niveau de stress, beaucoup
trop élevés, et le temps consacré au travail, bien plus grand que celui associé à une charge
d’enseignement. Ces résultats corroborent la plupart des études menées sur le sujet.
Quant aux directions de l’éducation, leur avis était plus nuancé, même s’il se rapprochait
clairement de celui des directions d’école et des directions adjointes. Plusieurs directions de
l’éducation croient que les initiatives de planification de la relève, de formation au leadership et
de stages dirigés par un mentor ainsi que les mesures générales de soutien et d’encouragement à
l’œuvre dans le système influent positivement et significativement sur les décisions des membres
du personnel enseignant à cet égard. Par contre, la majorité citent les mêmes facteurs que les
22
directions d’école les directions adjointes comme explication du manque d’enthousiasme de la
part du personnel enseignant à l’idée d’occuper un poste administratif. Ils ont suggéré quelques
initiatives susceptibles de rendre ce type de poste plus alléchant pour le personnel enseignant (p.
ex., s’assurer que les « messages » concernant ces postes sont positifs, offrir du soutien et veiller
au recrutement actif, fournir une aide financière relative à la formation requise pour les
enseignantes et enseignants qui souhaitent obtenir un poste de direction d’école ou de direction
adjointe, offrir un bon programme de développement du leadership à l’échelle du conseil scolaire
et appuyer les jeunes et nouvelles directions d’écoles et directions adjointes).
9. De quelle façon pourrait-on rendre le travail des directions d’écoles et des directions
adjointes plus satisfaisant et productif?
Cette question n’apparaissait que dans le sondage, et presque tous les participants ont
répondu que le plus important était de modifier le Règlement de l’Ontario 274/12 ainsi que
certains aspects des conventions collectives du personnel enseignant. Parmi les autres
changements placés au rang des priorités, citons l’augmentation du nombre de ressources en
santé mentale, du nombre de directions adjointes, du nombre d’employées et d’employés de
soutien, une plus grande autonomie des directions d’école et des directions adjointes et des
politiques et (pour le palier élémentaire) procédures sur la façon de composer avec les parents
agressifs. Quatre autres changements ont été proposés, impliquant la réduction du nombre de
postes de direction adjointe avec charge d’enseignement, la diminution du temps et des efforts
requis pour effectuer l’évaluation du personnel enseignant et du personnel non enseignant, et une
moins grande polarisation de l’attention publique sur les résultats de l’OQRE7.
10. Quels sont les facteurs à considérer pour la mise en œuvre de nouvelles initiatives
provinciales ou d’initiatives du conseil scolaire?
Les directions d’école et les directions adjointes, à qui il incombe de mettre en œuvre les
initiatives provinciales et celles créées par leur conseil scolaire, ont souligné quelques facteurs à
7 Beaucoup, sinon toutes ces propositions font état d’un besoin de ressources. Comme l’ont fait cependant remarquer
certains membres du comité consultatif du projet, il est très peu probable que les conseils reçoivent un apport de
ressources significatif. Donc si l’on donne suite à des propositions qui demandent de nouvelles ressources pour
rendre le travail des directions d’école et des directions adjointes satisfaisant et productif, cela occasionnera la
redistribution des ressources déjà présentes. Une partie de cette redistribution pourrait devenir un objectif important
du processus de négociation collective.
23
considérer à l’égard des nouvelles initiatives proposées : le nombre d’initiatives déjà en place
dans l’école, l’état d’avancement de la mise en œuvre de ces initiatives, la disponibilité des
ressources nécessaires pour mener à bien la nouvelle initiative proposée, de même que la
cohérence entre cette dernière d’une part et les objectifs d’amélioration et les priorités de l’école
d’autre part.
Ces répondants ont également mentionné la nécessité d’éliminer certaines tâches afin de
libérer le temps requis pour la mise en œuvre, la gestion et la bonne progression de l’initiative.
Le temps est un autre aspect important selon eux pour permettre un engagement complet et pour
renforcer la compréhension du personnel dont les tâches seront affectées de quelque façon par
l’initiative. Enfin, un nombre important de directions d’école et de directions adjointes se sont
dites influencées dans leurs décisions par la justification et la raison d’être de l’initiative
proposée.
Conclusion
La sagesse conventionnelle et les preuves empiriques reconnaissent que les leaders
scolaires, particulièrement ceux occupant des postes de direction d’école et de direction adjointe,
jouent un rôle important dans le rendement des élèves au sein d’une école.
La recherche indique que la façon d’améliorer les écoles sur une grande échelle se fait
par des leaders qui sont grandement motivés, qui veulent parfaire leur art du leadership, à qui on
fournit les moyens de parfaire cet art, qui sont placés dans des contextes propices au
renforcement de leurs talents et qui travaillent de concert avec leurs collègues, aussi engagés
qu’eux, parviennent normalement à des résultats impressionnants avec leurs élèves.
Ceci repose sur l’importance de ce qu’on appelle dans le Cadre de leadership de l’Ontario (CLO)
« mettre au point l’organisme » (ou la restructuration de l’organisme) et « l’ajustement
personne environnement ¬, ainsi que sur la grande capacité d’apprentissage des personnes qui
possèdent des attentes élevées envers elles-mêmes et leurs collègues.
Les résultats de l’étude portant sur la charge de travail des directions d’école et des
directions adjointes au palier élémentaire, ainsi que l’étude portant sur la charge de travail des
directions d’école et des directions adjointes au palier secondaire contribuent de façon
importante au cheminement vers l’amélioration de l’école, en démontrant le spectre des défis
auxquels font face de nombreux leaders scolaires, en définissant les contextes qui les empêchent
(ou qui leur permettent) d’améliorer leur école et en mettant au jour les facteurs sous-jacents qui
24
influencent la façon dont les directions d’école et les directions adjointes perçoivent leur charge
de travail. Ces résultats, qui présentent une autre facette du leadership, sont un complément
direct du Cadre de leadership de l’Ontario (CLO). Le CLO décrit les pratiques et les ressources
personnelles en leadership requises pour améliorer le rendement d’une école. Les résultats de ces
études, pour leur part, offrent une compréhension approfondie des facteurs expliquant pourquoi
des leaders possédant les mêmes capacités apportent une contribution très différente au
rendement et au bien-être des élèves. Ils fournissent une orientation particulièrement aux
personnes responsables de concevoir les environnements de travail des directions d’école et des
directions adjointes ainsi qu’à celles responsables de placer ces leaders dans les différents
environnements.
25
Bibliographie
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Journal of School Leadership, vol. 23 (2013), p. 152-177.
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